Inclusion-social-en-las-escuelas

Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación
Departamento de Estudios y Desarrollo
División de Planificación y Presupuesto
Ministerio de Educación
INCLUSIÓN SOCIAL EN LAS ESCUELAS: ESTUDIO DE
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS Y PROYECCIONES
PARA ENFRENTAR UN ESCENARIO SIN COPAGO Y SELECCIÓN
ESCOLAR.
Investigador principal:
María Teresa Rojas Fabris
Equipo de investigación: Alejandra Falabella
Paula Alarcón
Institución Adjudicataria: Universidad Alberto Hurtado
Proyecto FONIDE N°:
F911429
Julio - 2016
1
INDICE
Introducción
Antecedentes generales del estudio
CAPÍTULO 1:
Discusión bibliográfica, síntesis conceptual y metodología del estudio.
-
(In) Definiciones en torno a la inclusión en educación
El debate desde la educación especial
Investigaciones sobre la inclusión social en educación
La inclusión como respeto a la diversidad
Síntesis conceptual para pensar la inclusión social en ocho escuelas chilenas
Delimitación de la noción de inclusión social
Definición de un marco analítico para comprender la inclusión social en el
contexto chileno
Bibliografía
Antecedentes generales del estudio
Metodología del estudio
CAPÍTULO 2:
El proceso de inclusión social en 8 escuelas chilenas: análisis descriptivo transversal
1. Análisis documental
2. Análisis de entrevistas y notas de campo
3. Visión integrada: nociones de inclusión presentes en las escuelas
CAPÍTULO 3:
Resultados generales: análisis interpretativo y recomendaciones de política pública
1. Hacia una cultura escolar inclusiva: subjetividades en juego y niveles de
cohesión en torno a la inclusión
2. Politicas locales para la construcción de una escuela inclusiva
3. Presencia de prácticas de aula inclusivas
4. Reflexión final
5. Recomendaciones para una política educativa inclusiva
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ANEXO
Informes de los 8 casos de estudio
Caso 1: Escuela Paloma
Caso 2: Escuela Palo Alto
Caso 3: Santa Irene
Caso 4: Alaska
Caso 5: Maria Monroy
Caso 6: Bicentenario Luis Balboltín
Caso 7: Bicentenario Santa Clara
Caso 8: Porvenir
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INCLUSIÓN SOCIAL EN LAS ESCUELAS: ESTUDIO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS Y PROYECCIONES PARA ENFRENTAR UN ESCENARIO SIN COPAGO
Y SELECCIÓN ESCOLAR.
Introducción
El presente informe presenta los resultados finales del proyecto FONIDE 911429 sobre
inclusión social en las escuelas realizado por un equipo de investigadoras de la Facultad
de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.
Este estudio analiza 8 escuelas –casos- en profundidad, usando técnicas cualitativas para
conocer los discursos y prácticas que distintos actores escolares vinculan a la inclusión
social en el espacio escolar. El contexto político de la investigación se enmarca en la
reciente Ley de inclusión, aprobada a inicios del 2015 y cuya entrada en vigencia comenzó
en marzo del 2016.
El informe consta de cuatro apartados. El primero presenta la discusión bibliográfica, la
metodología del estudio y una síntesis conceptual que delimita la noción de inclusión social
que sirvió de referencia en la investigación. El segundo es un análisis descriptivo y
transversal de todos los casos de estudio a partir de las categorías de análisis propuestas
en el marco conceptual. El tercero presenta un análisis crítico y los resultados de la
información con sugerencias de mejora a la política educativa. El cuarto apartado es un
anexo independiente que contiene los informes de cada caso estudiado.
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Antecedentes generales del estudio
La ley de inclusión, aprobada en el Congreso de Chile en enero del 20151 regula tres
principios estructurales del mercado educacional chileno que favorecen la alta segregación
escolar del sistema escolar y que ha sido estudiada en los últimos 5 años en Chile (Bellei,
2013). El primero, prohíbe el lucro de sostenedores privados que reciben subsidio estatal a
partir de un cambio en las condiciones legales de su tenencia y administración escolar;
segundo, elimina gradualmente el copago en las escuelas particular subvencionadas y,
tercero, prohíbe la selección de alumnos en todos los niveles de enseñanza. Sobre esta
última medida, la discusión nacional fue tensa y controvertida, pues el debate librado el año
2014 dio cuenta de la alta legitimidad que tenía entre distintos actores sociales,
especialmente en los apoderados, las estrategias de selección escolar utilizadas por los
centros educativos. Al respecto, la ley establece excepciones que también han sido foco de
polémica. En principio, otorga un trato diferenciado a los llamados colegios emblemáticos,
flexibilizando los porcentajes y tiempos en que podrán poner en marcha la ley (Rojas, 2014).
Esta ley empezó su aplicación gradual a partir del año 2016.
La ley de inclusión ha sido definida como un primer paso para generar condiciones
administrativas y regulatorias que permitan debilitar en parte la dinámica segregadora del
mercado educativo. El Ministerio de Educación ha realizado un plan de difusión y
comunicación a la comunidad escolar para explicar los alcances de la ley, sus objetivos y
propósitos y su relación con el fortalecimiento de la inclusión y la calidad educativas.
Paralelamente, en algunos medios de prensa se ha subrayado que se trata de una
regulación que atentará contra la calidad de las escuelas particular subvencionadas,
restringiendo su autonomía y limitando el derecho de las familias a tomar decisiones
escolares. En el marco de este debate nacional se inserta este estudio.
Esta investigación estudió 8 escuelas en profundidad que, de diversas maneras, ya
contaban con prácticas y escenarios escolares que facilitaban la inclusión social. Se relevó
en todo momento la importancia de entender desde las propias escuelas, qué condiciones
existen para la implementación de la ley de inclusión y qué enseñanzas podemos extraer
para apoyar el trabajo de pedagógico de los docentes en este nuevo escenario.
La noción de inclusión no es nueva en las escuelas. Esta está profundamente ligada al
campo de la educación diferencial y, en especial, lo corroboramos en el trabajo de campo,
al decreto 170 y al programa de integración educativa - PIE. La política educativa que regula
los Programas de Integración en Chile (PIE) lleva en ejecución siete años (Decreto S Nº
170/09). Este decreto tiene por objetivo regular el diagnóstico y la atención de alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE) – de carácter transitorio y permanente –
beneficiarios de la subvención de educación especial. Así también, norma los
procedimientos e instrumentos de evaluación, especifica los profesionales idóneos
LEY NÚM. 20.845 de inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes
del estado.
1
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requeridos para diagnosticar las NEE y establece un marco regulatorio para el
funcionamiento de los Programas de Integración Escolar. Las orientaciones, actualizadas,
para la implementación del decreto definen al PIE como una estrategia inclusiva
(MINEDUC, 2013) destinada a “favorecer la presencia y participación en la sala de clases,
el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de “todos y cada uno de
los estudiantes”, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo de la calidad de la
educación en el establecimiento educacional” (p. 5). Destaca además, la importancia del
trabajo colaborativo como una herramienta para favorecer el aprendizaje de todos los
estudiantes, especialmente para los que presentan NEE.
Al respecto, ya se han realizado estudios en Chile sobre la implementación del decreto 170
y al funcionamiento del PIE. Tal como se mencionó, el Decreto 170 fija condiciones para la
subvención escolar que parte con la necesidad de un diagnóstico para ser merecedor de la
subvención. Al respecto, Rosas y Tenorio sostienen que “dado que los montos asociados
a esta subvención son muy superiores a la de una subvención normal, hay un incentivo
perverso para que niñas y niños sean mal o sobre diagnosticados” (2015:1). Análogamente,
Peña, (2013) plantea que los establecimientos educacionales podrían aumentar los
diagnósticos con el fin de incrementar sus recursos económicos. Un estudio realizado por
la Fundación Chile (2013) concuerda con la opinión de otros profesionales (Infante, 2010;
Peña, 2013; Cisternas, Alegría y Alarcón, 2013; Rosas y Tenorio, 2014) en cuanto a que
los criterios médicos no favorecen avanzar hacia lógicas de inclusión. Muy por el contrario,
los resultados de este estudio sostienen que el financiamiento y la política de diagnóstico
establecida en este reglamento, se ubican en el marco de un enfoque de integración
centrado en el déficit. Pero también se reconoce que uno de los aspectos positivos que la
normativa plantea es el trabajo colaborativo, estrategia que se reconoce como una potente
herramienta para favorecer la atención a la diversidad en el aula. Así también el decreto
plantea la co-enseñanza como una técnica de trabajo colaborativo que implica a dos o más
personas que comparten la responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los alumnos
asignados a un aula escolar. Implica la distribución de responsabilidades entre las personas
respecto a la planificación, instrucción y evaluación de un grupo curso.” (Mineduc, 2013).
En el escenario nacional actual existen, por tanto, desde la política pública, dos registros
diferentes para hablar de inclusión en las escuelas. Por una parte el trabajo de las
comunidades en torno al PIE; por otra, de forma incipiente, la ley de inclusión aprobada el
2015 que pone énfasis en una inclusión social. A pesar que tienen horizontes de justicia
que son comunes, enfatizan situaciones de integración diferentes. El decreto 170 alude a
estudiantes con NEE, mientras que la ley de inclusión regula condiciones de acceso a los
establecimientos para toda la población. Es justamente la intersección de estos dos
registros discursivos, lo que torna importante el tema de esta investigación. Mirar 8 escuelas
que se autoidentifican con un sello inclusivo, visibiliza opiniones y visiones sobre las formas
de comprensión de la inclusión en el sistema escolar y, además, ilustra sobre las acciones
que movilizan los actores para cumplir con los lineamientos de las políticas educativas. La
aproximación de este estudio es comprensiva y tiene por finalidad construir un conocimiento
situado que permita vislumbrar las subjetividades que se construyen al alero de las
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regulaciones educativas y las formas en que los actores escolares las internalizan y actúan
a partir de ellas. La inclusión es un constructo relativamente nuevo en el lenguaje escolar,
no obstante sus significados son diversos, alude a imaginarios diferentes y favorece
acciones muy condicionadas por la regulación de la política pública.
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CAPÍTULO 1:
DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA, SÍNTESIS CONCEPTUAL Y METODOLOGÍA DEL
ESTUDIO.
(In)Definiciones en torno a la inclusión en educación
La noción de inclusión en el sistema escolar es heredera, en primer lugar, de un largo
debate de la psicología y la educación especial. Esta es la primera fuente y tiene sus
orígenes en los años 60 en Estados Unidos ante el debate por la exclusión escolar de niños
y niñas con condiciones físicas y cognitivas diferentes. Una segunda fuente proviene de los
estudios y análisis sobre la mixtura social en las escuelas que se han construido
principalmente al alero de las investigaciones de sociología crítica en el ámbito anglófono y
francófono a partir de los años 80. El concepto de inclusión no es explícito, sino más bien
se habla de integración social o “social mixture”. La pregunta fundamental en estos casos
es si la escuela es un agente de reproducción de las clases sociales o, por el contrario, es
un espacio de integración y movilidad de clase. Con fuerza, la investigación norteamericana
ha analizado la integración racial y étnica de las escuelas, en las que, entre otras, se usa
las categorías de “social inclusion” y “ethnical integretation”. Los temas observados dicen
relación con la integración/exclusión de la población afroamericana y latina en las escuelas
públicas. Más recientemente, la noción de inclusión en educación se ha ampliado al
concepto de diversidad, lo que en los hechos significa entender que incluir es convivir con
toda la gama de diversidades, superando así una noción anclada en las necesidades
educativas especiales. Lo cierto, es que estas tradiciones atraviesan diversos debates en
educación y se materializan en políticas y regulaciones específicas que son imperativos en
las escuelas. Al respecto, documentaremos las discusiones más relevantes concernientes
a la inclusión en las escuelas, tratando de ensayar una delimitación de la noción de inclusión
social en educación que inspira la actual ley de inclusión aprobada en Chile el año 2015.
El debate desde la educación especial
La idea de inclusión nace como un movimiento pedagógico en al ámbito de la educación
especial. Pero emerge definitivamente, en la Conferencia de 1990 de la UNESCO, en
Jomtiem. En ella se manifiesta la declaración de intenciones de hacer efectiva una
Educación para Todos. Posteriormente, la Conferencia de Salamanca adscribirse a dicha
idea y declara:
Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y
debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos,
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Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios,
Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades,
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades,
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el media
más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;
además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran
la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
(UNESCO, 1994).
La declaración de Salamanca enfatiza que la educación inclusiva es considerada un
derecho que no se circunscribe a los sujetos calificados como personas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), sino que se extiende a todos aquellos alumnos que se
benefician de la educación o están excluidos de la misma, y sitúa a la escuela regular como
el sistema más eficaz para que el ideal de una Educación para Todos sea una realidad.
Han trascurrido varios años desde la Declaración de Salamanca y la literatura reporta
diferentes significados, de la educación inclusiva. Es así como Booth (1996, 1998, 1999),
Susinos (2002); Parrilla (2002); Blanco (2006); Ainscow, Booth, y Dyson (2006); Ainscow
y Miles (2008), López, Echeita y Martin (2009); Barton, (2009); Infante, (2010); Escudero y
Martínez (2011); Escudero (2012); Echeita (2013) sostienen que el término inclusión no
posee el mismo significado en todos los países. Desde la mirada de Echeita “la diversidad
de puntos de vista o enfoques no significa necesariamente desacuerdo sino más bien
complementariedad” (2013:103). Pese a esto, existe acuerdo en que la educación inclusiva
es un derecho (Blanco, 2006; Escudero y Martínez, 2011; Simón y Echeita, 2013).
Los diferentes autores al analizar la inclusión educativa enfatizan más unos aspectos que
otros. La literatura reporta tres análisis sobre la educación inclusiva. La primera de ellas, la
propone Dyson en el año 2001, luego Ainscow, Booth, Dyson, Farrell, Frankham,
Gallannaugh, Howes y Smith en el 2006, finalmente una tercera mirada la realiza Echeita
en el año 2013.
En primer lugar, Dyson, distingue tres formas de abordar la noción de inclusión:
1) inclusión como ubicación.
2) inclusión como educación para todos.
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3) inclusión como participación.
Inclusión como ubicación, se enfoca en el acceso a la educación regular de estudiantes
con discapacidad y necesidades educativas especiales, importa garantizar el acceso en
igualdad de oportunidades a la educación en sistemas educativos con los apoyos
necesarios para su integración a la sociedad.
La segunda posición, inclusión como educación para todos, difiere de la anterior, en que
no se reduce a un grupo de sujetos, sino por el contrario sostiene la igualdad de
oportunidades “para todos”. La educación en este marco, debe responder a las necesidades
de todos sus alumnos. Una definición de inclusión que enfatiza en esta posición es la de
UNESCO: El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro
de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la
educación (UNESCO, 2005: 14).
La tercera forma de abordar la educación inclusiva dice relación con la participación. El
foco se coloca en la participación de los estudiantes y en las oportunidades que les brindan
los sistemas de escolar de contar con experiencias que expresen sus culturas, sus
motivcaciones y sus intereses. Es así, como en el año 1998 Booth y Ainscow proponen que
la inclusión debe propender a eliminar la barreras que limitan la participación: “Inclusión
implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de los estudiantes, y a
reducir su exclusión del currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y Ainscow,1998:
2). En el “Index for Inclusión” (2000, 2002 Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación
Inclusiva), creado por estos autores se sostiene que la inclusión es un proceso tendiente a
eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los
estudiantes. Estas barreras es posible identificarlas en tres dimensiones: Cultura, política y
prácticas:
-
Cultura tiene como finalidad analizar la existencia de “culturas inclusivas” en el
contexto escolar. Se considera que para avanzar en esa dirección es necesario,
sobre todo, la creación de una comunidad escolar segura, acogedora,
colaboradora y estimulante en la que todos y cada uno de sus miembros –
profesorado, alumnado, personal de administración y servicios y familias, se
sientan valorados.
-
Políticas inclusivas: En esta dimensión se sostiene que para plasmar la inclusión
se requiere de decisiones organizativas y curriculares, que posibiliten la
participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.
-
Finalmente, “las prácticas de aula” deben reflejar las políticas y una cultura
inclusiva. Se espera que tanto las actividades que se desarrollan en el aula como
aquellas otras de tipo extraescolar sean accesibles para todos los alumnos,
teniendo en cuenta para ello sus necesidades, conocimientos y experiencias.
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Blanco (2006) vincula la participación con los derechos de los niños, particularmente con el
derecho a ser escuchados y a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos
que afectan sus vidas. Además, la noción de inclusión se compone de un conjunto de
rasgos que configuran la identidad y el significado de la inclusión en el ámbito educativo.
La inclusión es una cuestión de derechos. “La educación es un bien común específicamente
humano que surge de la necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas
sin excepción tienen derecho a ella” (pág. 6). La educación inclusiva aspira a proporcionar
una educación de calidad para todos, dando respuesta a la diversidad de necesidades
educativas del alumnado. Este criterio dice relación con “Una educación que promueve
aprendizajes que son significativos para todos y no sólo para aquellos que pertenecen a las
clases sociales y culturales dominantes, o, para quienes tienen un determinado nivel de
competencia (el supuesto alumno medio)” (p.9). Una educación es de calidad si da
respuesta a la diversidad del alumnado, es decir si se ajustan la enseñanza y las ayudas
pedagógicas a la situación y características de cada uno, y si se les proporcionan los
recursos necesarios para progresar en su aprendizaje (p.9).
Análogamente, Lani Florian enfatiza en la noción de participación, a la vez sugiere que la
noción de inclusión refleja cierta pasividad y que la de participación, por el contrario, es un
derecho compartido por todos que, además, implica una responsabilidad recíproca (BlakHawkins, Florian y Rouse, 2007, citado en Echeita y Domínguez, 2011).
Parrilla (2002) en sintonía con Booth y Ainscow, destaca que la educación inclusiva supone
dos procesos interrelacionados: el proceso de incrementar la participación de los alumnos
en la cultura y el currículo de las comunidades y escuelas ordinarias, y el proceso de reducir
la exclusión de los alumnos de las comunidades y culturas denominadas normales.
Otros trabajos que destacan la noción de participación los encontramos en Echeita y
Ainscow (2011) quienes, entre otras características que configuran su noción de inclusión
destacan que la inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los
estudiantes. Para estos, la participación dice relación con la calidad de las experiencias de
los estudiantes y con los resultados de los aprendizajes del currículo escolar.
La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los
estudiantes. Aquí, el término “presencia” está relacionado con el lugar donde
son educados los niños y con qué nivel de fiabilidad y puntualidad asisten a las
clases. La inclusión educativa se entiende muchas veces de forma restrictiva
como un asunto de localización, de lugares; “a qué tipo de centros acuden
determinados alumnos”, lo que impide el análisis sistémico que debemos
realizar sobre el conjunto del sistema educativo y al que antes nos referíamos.
Los lugares son importantes pero de manera interdependiente con las otras dos
variables que estamos mencionando: participación y aprendizaje. El término
“participación” se refiere a la calidad de sus experiencias mientras se
encuentran en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los puntos de vista de
los propios alumnos, sus “voces” y la valoración de su bienestar personal y
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social. Por último, el término 'éxito' tiene que ver con los resultados de
“aprendizaje” en relación al currículo de cada país, no sólo con los exámenes,
o con los resultados de las evaluaciones estandarizadas. (2011:33)
Al analizar diferentes definiciones, se destaca que los autores proponen varios énfasis, es
así como Echeita y Ainscow (2011) construyen una definición de inclusión que considera
cuatro aspectos, uno es el mencionado con anterioridad – participación – los otros son:
La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión ha de ser vista como una
búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del
alumnado. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar
cómo podemos sacar partido a la diferencia. En este sentido, las diferencias se
pueden apreciar de una manera más positiva y como un estímulo para fomentar
el aprendizaje entre niños y adultos.
La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. El concepto
de barreras es nuclear a la perspectiva que estamos queriendo compartir en
tanto que son las barreras las que impiden el ejercicio efectivo de los derechos,
en este caso, a una educación inclusiva. Genéricamente, debemos entender
como barreras, aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto
a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas
escolares que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar
con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos
o grupos de alumnos -en el marco de las políticas y los recursos educativos
existentes a nivel local, regional o nacional, generan exclusión, marginación o
fracaso escolar.
La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían
estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar. Esto supone
asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a
nivel de estadísticas, se encuentren bajo mayor riesgo o en condiciones de
mayor vulnerabilidad, sean supervisados con atención, y de que, siempre que
sea necesario, se adopten medidas para asegurar su presencia, su
participación y su éxito dentro del sistema educativo.
(Echeita y Ainscow, (2011: 32-34)
El segundo análisis sobre inclusión es el realizado por Ainscow y Miles (2008:19). Estos
señalan que respecto del concepto de educación inclusiva investigaciones internacionales
reportan cinco tipos de concepciones sobre inclusión:
1) Inclusión con foco en la discapacidad y las necesidades educativas especiales,
2) Inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias;
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3) Inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión,
4) Inclusión como promoción de una escuela para todos, y
5) Inclusión como Educación para Todos.
Respecto a la primera perspectiva, Ainscow, rechaza la asociación de inclusión con
necesidades educativas especiales (NEE) y discapacidad, cuestiona la utilidad de este
concepto, debido a que centra en el sujeto y destaca el aspecto de discapacidad. Como
alternativa propone el uso de la noción de “barreras para el aprendizaje y la participación”.
Cabe destacar que es este punto, diversos autores concuerdan en la necesidad de
distinguir entre inclusión e integración. Blanco, (2006) señala que el foco de la inclusión es
más amplio que el de la integración, dado que no se refiere solo a los sujetos con
necesidades educativas especiales sino al derecho a la educación para todos.
La segunda y tercera perspectiva se vincula con la inclusión-exclusión, por una parte se
refiere a la asociación entre dificultades conductuales y exclusión disciplinaria, incluir
estudiantes con “mala conducta” suele ocasionar temor en los docentes. Por otra parte,
refiere a los grupos vulnerables a la exclusión. La cuarta perspectiva está relacionada con
una escuela para todos, una escuela heterogénea, socialmente diversa. Finalmente la
quinta perspectiva, al igual que lo propuesto por Dyson, relaciona la inclusión con la
Educación para Todos, que tiene su génesis en el reconocimiento de la exclusión de grupos
vulnerables y marginados de los sistemas educativos. Esta perspectiva se vincula con la
Conferencia Mundial sobre educación para Todos EPT (1990) que aspira a que todos los
niños tengan acceso y cursen cinco años de educación primaria.
Desde perspectivas teóricas crítica y postcrítica, existen miradas sobre la noción de inclusión
que denuncian el uso político del concepto para naturalizar situaciones de desigualdad y
exclusión. El investigador australiano Roger Slee por ejemplo, hace una revisión de
investigaciones en torno a la inclusión escolar y sostiene que muchos de los trabajos aceptan
la organización y políticas escolares actuales como punto de partida para la discusión sobre
prácticas inclusivas, y por ende, la inclusión es presentada como un análisis comparativo de
las experiencias y resultados de estudiantes discapacitados en educación segregada
(especial) y regular. Lo que, a juicio del autor, es un facilismo conceptualmente limitante, que
niega la posibilidad de pensar de otra forma sobre los estudios en educación. En este sentido
afirma que el primer paso hacia la educación inclusiva debe ser problematizar la noción de
Necesidades Educativas Especiales, en la comprensión de que las relaciones entre
estudiantes, currículo y su entrega (pedagogía) pueden ser habilitantes y deshabilitantes
(Slee, 2001b:115-117).
En un trabajo posterior del autor, en conjunto con Graham (2008), se plantea que al hablar
de inclusión, no se atiende al hecho de que esta noción, opaca, no problematiza hacia qué
queremos incluir, y por ende, sin problematizar ese «centro», incluir no necesariamente
significa ser inclusivo (Graham y Slee 2008). “Sería razonable argüir que existe una
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centralidad implícita en el término inclusión, en tanto discursivamente privilegia nociones de
lo pre-existente, al pretender incluir al Otro hacia un espacio previamente construido y
naturalizado.” (Graham y Slee 2008:278).
En este sentido un primer paso hacia la educación inclusiva, implicaría sostener la pregunta
sobre los preceptos, o en otras palabras una pregunta que permita explicitar y problematizar
los prejuicios normativos que nos llevan a pensar qué es «incluir» (Graham y Slee, 2008).
Este centro previo, es lo que los autores han identificado como la «interioridad ilusoria de
las nociones limitadas de inclusión» (Graham y Slee, 2008:287). En suma, los autores
sostienen que no basta con evaluar lo que pretendimos hacer, sino que es necesario
reconocer y mitigar las brechas generadas por nuestros propios esfuerzos por incluir
(Graham y Slee, 2008).
Respecto al ejercicio de incluir entendido como «agregación de diferencias», Kumashiro
(2001) sostiene que agregar perspectivas, categorías, o contenidos diferentes en la
enseñanza, no modifica nuestro sentido de normalidad, sino que lo reafirma2. El autor se
pregunta por la persistencia de nuestro deseo de enseñar y aprender mediante prismas
normalizadores, es decir, enseñar y aprender en maneras en que se nos confirme que lo
que hemos llegado a creer que es normal o de sentido común, es realmente como las cosas
son y deben ser. En otras palabras, señala que la resistencia a prácticas anti-opresivas en
el aprendizaje puede encontrarse en que ellas desafían no sólo cómo sentimos y pensamos
al Otro, sino que a nosotros mismos (Kumashiro, 2001:5).
Finalmente, un interesante análisis sobre la inclusión educativa es el realizado
recientemente por Simón y Echeita (2013). Ambos reconocen que la noción de inclusión es
un constructo que carece de concreción, lo que lo convierte en un concepto elusivo y
controvertido. Proponen un conjunto de dimensiones para analizar las formas de entender
la educación inclusiva.
Sobre este punto el autor da ejemplos concretos de enseñanza de historia, matemáticas y lenguaje,
en modos opresivos, que agregan diferencias, y anti-opresivos, que problematizan la relación entre
diferencia y construcción de conocimiento. Para más detalles ver páginas 6 a 8 de Kumashiro, 2001.
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Simón & Echeita, (2013:5)
La preocupación de estos autores no radica en tratar de delimitar una concepción única de
inclusión, sino que sostienen que “el interés por alcanzar una “definición” más o menos
comprensiva, reside en su utilidad para ayudarnos a iniciar y sostener los cambios
necesarios en todos los sistemas educativos para mejorar su equidad” (2013: 6). Es por
ello, que adhieren a la definición que cumple con el propósito “evaluar” el estado de la
cuestión y determinar dónde deben focalizarse los esfuerzos de reforma, mejora e
innovación que precisan tanto los sistemas, como los centros escolares y los profesores en
sus respectivas aulas” (2013:6). Esta definición es finalmente la sugerida por Ainscow,
Booth y Dyson en el año 2006 y difundida por UNESCO. La riqueza de definición radica,
según Simòn y Echeita en que por un parte es “operativa” y por otra están presentes todas
14
las dimensiones apuntadas en cuadro anterior.
El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro
de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales
de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata
sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a
la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es
permitir que el profesorado y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad
y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad
para enriquecer el entorno de aprendizaje. (UNESCO, 2005, p. 15., Citado en
Simón y Echeita, 2013).
Esta síntesis operativa de Simón y Echeita, otorga un marco referencial más amplio para
entender las visiones y opiniones que los actores escolares sostienen acerca de la inclusión,
así como las prácticas que asocian a fines inclusivos en la escuela. Al respecto, conviene
revisar investigaciones que ahondan en creencias y prácticas de los actores escolares en
torno a una noción amplia de inclusión, como escenarios más integrados socialmente, en los
que se releva la mixtura social del alumnado y como ambientes culturalmente diversos que
resaltan la crítica a los estereotipos sobre normalidad e infancia y analizan la disposición de
las comunidad escolares a trabajar en contextos diversos.
Investigaciones sobre la inclusión social en educación
La inclusión entendida como escuelas más integradas social y culturalmente. Las
investigaciones empíricas que han abordado la mixtura social en escuelas, lo han hecho en
su gran mayoría desde el enfoque del efecto pares, en que se pretende medir los efectos
en el rendimiento y la performance académica, el efecto de la convivencia entre estudiantes
de diferentes grupos socioeconómicos, antecedentes culturales, barriales, étnicos y por su
puesto desarrollos cognitivos. En este punto, la literatura del campo de la sociología de la
escuela ha reivindicado la noción del “efecto par” como el efecto virtuoso de la mixtura
social, cultural y cognitiva que beneficia positivamente los aprendizajes de los niños y niñas
con menor capital cultural de la clase, pero también está asociado a beneficios ciudadanos
y de formación democrática al favorecer espacios escolares diversos socialmente y abiertos
a la pluralidad de experiencias humanas de una colectividad (Duru Bellat, 2005).
Los primeros estudios en esta área fueron realizados por sociólogos estadounidenses de la
post-guerra, empleando métodos cuantitativos exclusivamente, y centrados en la pregunta
por si efectivamente la mixtura social tenía o no efectos significativos en el rendimiento
(Thrupp, 1995). Según Thrupp estos estudios fueron generalmente muy sesgados, por
ejemplo en términos metodológicos, pues estudios etnográficos (Lacey, 1970; Willis, 1977;
15
Ball, 1981; Brown, 1987; Jones, 1991) también mostraban que la mixtura en muchos casos
era contrarrestada por el orden moral impuesto al interior de las escuelas, y por tanto era
difícil determinar cuál era el efecto en el rendimiento escolar de la mixtura como variable por
sí sola (Thrupp, 1995:184).
Otros autores, como M. Duru Bellat por ejemplo, (2004) estudia, en el contexto de escuelas
públicas francesas, aulas mixtas socialmente identificando que las estrategias de los
docentes en estas aulas, intentan favorecer el “efecto par” en la relación de los estudiantes,
pero también evidenciando que los profesores perciben que las estrategias desplegadas no
son suficientes para potenciar los resultados académicos de todos los estudiantes. Entre
otras, los maestros observados realizan adecuaciones al currículo, incorporan muchas
imágenes, recursos orales y disminuyen el uso de textos escritos para todos los
estudiantes, de forma de no perjudicar al grupo que presenta mayores problemas en
comprensión lectora. Los profesores analizados declaran tensiones entre sus decisiones
de aula y las expectativas de los padres y madres de clases medias profesionales que
demandan una formación académica más exigente para sus hijos. Los docentes saben que
el costo de sus estrategias inclusivas es disminuir la tendencia de las familias con mayor
capital cultural a elegir escuelas públicas (Duru Bellat, 2005).
En el contexto chileno, los estudios sobre inclusión desde una perspectiva social son
escasos. La cuestión de la inclusión se ha abordado más desde la perspectiva de la
educación especial, poniendo acento en la integración de niños y niñas con necesidades
educativas especiales y en temas de diversidad cultural en las escuelas. Por otra parte, las
escuelas mixtas socialmente son escasas, destacando los casos de los liceos públicos
denominados emblemáticos y un segmento de escuelas particular subvencionadas que,
asentadas en barrios y comunas con cierta heterogeneidad social, reciben a familias con
una relativa heterogeneidad social y con perfiles culturales diferentes (Rojas, 2009). En un
estudio que indaga sobre incorporación de niños vulnerables a escuelas con copago alto
en Santiago y la V región, se identifican discursos de directivos, profesores y apoderados
que subrayan la importancia formativa de la heterogeneidad social en las escuelas,
colocando acento en la importancia de la diversidad social en el aula para el desarrollo
ciudadano y moral de los niños y niñas. Sin embargo, junto a estos discursos declarativos,
subsisten temores y tensiones de parte de todos los actores escolares respecto al “riesgo”
de vincularse con niños que puedan transmitir códigos culturales no deseados y, también,
desincentiven los aprendizajes académicos de todos los niños. Los profesores declaran la
ausencia absoluta de apoyos pedagógicos reales para trabajar la inclusión, entendidos
como recursos, tiempos, materiales y asistencia de más profesionales. La inclusión social
se concibe como una quimera, en la medida que no existan condiciones profesionales
concretas para poder trabajarla y, por otro parte, disminuya la tensión asociada al logro de
resultados académicos en las pruebas de medición nacional (Rojas, 2009).
16
En el escenario de las investigaciones en educación sobre inclusión en Chile, destacan los
estudios sobre prácticas y discursos en relación a la diversidad de los estudiantes. A partir
de una revisión de 34 estudios empíricos sobre inclusión en escuelas, en el marco de las
primeras Jornadas de Jóvenes Investigadores en Educación realizadas en Chile, Opazo
(2012) identifica diferentes enfoques de las investigaciones y plantea que la mayoría
privilegian un enfoque cualitativo e interpretativo, donde la voz, la reflexión y la práctica de
los participantes adquieren una gran relevancia. Así mismo sostiene que una tendencia
significativa es darle el rol de colaboradores o co-investigadores a los profesores y otros
actores participantes, incluyendo enfoques como la investigación de aula o dirigida por el
profesor ("teacher directed-classroom investigation"), en la que los profesores cumplen un
rol activo en la planificación, seguimiento y documentación de actividades en clases, o la
investigación acción, guiándose entonces, por conceptos como ser responsivo y
teóricamente explícito, entregar soporte constante e in situ y facilitar enfoques reflexivos
hacia la colaboración (Opazo, 2012:12). En este sentido afirma que la mayoría de las
investigaciones identifican 3 dimensiones centrales, en el siguiente orden: las prácticas
institucionales a nivel de las escuelas, la formación, creencias y actitudes de los profesores
y las prácticas pedagógicas propiamente tal (Opazo, 2012).
Al respecto, la investigación revisada sobre prácticas y creencias arroja matices al colocar
el acento en distintos actores: directivos, docentes y apoderados.
Numerosas investigaciones se centran en el liderazgo posible de los equipos de gestión
con estudios de caso, donde las técnicas se restringen en general a las entrevistas, con la
observación como técnica complementaria.
Una reciente investigación que resultó relevante en esta discusión es la de DeMatthews y
Mawhinney (2014), pone el foco en las escuelas más vulnerables por ser consideradas
inferiores, es decir donde su falta de recursos y escasas perspectivas de equidad,
presentan desafíos particulares para una educación inclusiva. Los autores mencionan que
en estas escuelas en general las minorías tienden a ser sobre identificadas como
discapacitadas y son más probablemente aisladas del resto de sus pares (DeMatthews y
Mawhinney, 2014).
Los autores señalan que existen sin embargo escuelas que han logrado abordar las
desigualdades de manera efectiva y en esos procesos los líderes de las escuelas han
debido superar numerosos obstáculos (DeMatthews y Mawhinney, 2014:845). Definen
entonces, siguiendo a Dantley y Tillman (2006, 2010), que los liderazgos orientados a la
justicia social se caracterizan por, en primera instancia, reconocer y cuestionar las políticas
y procedimientos que dan forma a la escuela y al mismo tiempo perpetúan inequidades
sociales y marginalización basada en raza, clase social, género y otras marcas de otredad
(DeMatthews y Mawhinney, 2014). Sostienen además que investigaciones han mostrado
que los líderes escolares comprometidos con la justicia social poseen valores y
concepciones previas de justicia que les permiten mantener sus compromisos (Jean-Marie,
2008), mientras que otras investigaciones señalan la importancia de la reflexión continua
17
(Jansen, 2006) o el desarrollo de estrategias ad-hok para lidiar con los compromisos a pesar
de los retos y resistencias (Theoharis, 2007). Así mismo otros rasgos relevantes de estos
liderazgos son la presencia del trabajo colaborativo y sus habilidades comunicativas, que
incluyen capacidades para generar relaciones a largo plazo, empatía, diálogos
democráticos, y toma de decisiones compartidas (Brooks, Jean-Marie, Normore y Hodgins,
2007; Riester, Pursch y Skrla, 2002; Wasonga, 2009).
Por otra parte destacan las contradicciones entre una visiones de la justicia social,
redistributiva y de reconocimiento, pues en la primera, prima la preocupación por terminar
con la explotación económica que define las diferencias de clase, mientras que en la
segunda, la preocupación es la defensa de la identidad de los grupos marginalizados
respecto del conjunto de grupos valorados comunitariamente. Así recogiendo un ejemplo
de North (2006), en que una reforma de financiamiento de una escuela provee fondos
equitativos para escuelas, que en definitiva obstaculiza los esfuerzos de dicha escuela por
generar recursos adicionales para implementar un currículum relevante culturalmente
(DeMatthews y Mawhinney, 2014:850).
Respecto a estos debates, los autores sostienen que la inclusión requiere tiempo y que en
ese sentido es posible que un director pueda segregar a parte de sus estudiantes en el
corto plazo en la búsqueda de la justicia social en el largo plazo. Por ejemplo en una escuela
que está comenzando un modelo de inclusión, los estudiantes con discapacidades
emocionales y conductuales más severas pueden presentar conductas extremas que
pongan en peligro al resto de la comunidad, especialmente si el personal no está entrenado
apropiadamente, y en ese sentido la escuela no sería socialmente justa si fuese totalmente
inclusiva pero insegura para sus estudiantes y docentes (DeMatthews y Mawhinney,
2014:851). Con estas consideraciones los autores exponen el estudio de dos casos de
directoras de escuelas empobrecidas y segregadoras, que promovieron prácticas
inclusivas. Resulta pertinente detenerse en algunos resultados:
En el caso 1, la directora identificó a un educador general de cada nivel, que ella sentía que
poseía las habilidades y disposiciones necesarias para la inclusión. Luego los convenció
para que ellos fuesen “profesores de inclusión”, reconociendo sus habilidades, felicitándoles
y enfatizando lo necesario que era contar con ellos para los estudiantes. Una vez logrado
el grupo de profesores de inclusión, los reunió con los educadores de necesidades
educativas especiales para que trabajaran juntos, diseñando nuevos horarios para permitir
planificaciones conjuntas y clases colegiadas, así como redefiniendo las expectativas
respecto a cómo podían ser útiles los profesores de inclusión. Cada educador de
necesidades educativas especiales se juntó con dos profesores generales de inclusión,
contando con una reunión matutina a la semana, de 30 minutos antes del comienzo de la
jornada. Dentro de dos meses se realizaron 20 reuniones para definir el cambio de
estudiantes a clases regulares en aulas o de menos tiempos fuera del aula común, pues
esto implicó reuniones regulares para discutir progresos y preocupaciones (DeMatthews y
Mawhinney, 2014:860).
18
Mediante observación en aulas, la directora identificó que las conductas disruptivas de los
estudiantes con necesidades educativas especiales en el aula, emergían porque las aulas
regulares no se ajustaban a sus necesidades. Usualmente se sentaban al fondo de la sala,
y poseían trabajo poco desafiante o muy difícil. Por tanto concluyó que los profesores
necesitaban apoyo continuo en la planificación de clases y el desarrollo de materiales, y así
trabajó con el distrito y otras escuelas para implementar desarrollo profesional en
instrucción diferenciada. Creó una biblioteca para profesores, y conectó a profesores
profesionales de otras escuelas que tenían éxito en clases colegiadas. Desde su
perspectiva, la directora constató que los profesores comenzaron a entusiasmarse con el
programa de inclusión cuando vieron resultados positivos de sus estudiantes en el aula. A
medida que ello comenzó a ocurrir la directora se le dio reconocimientos a los profesores
exitosos (DeMatthews y Mawhinney, 2014:861). Las dificultades que enfrentó esta directora
fueron la sensación de agobio de los profesores, su sobre exigencia y aumento de carga
de trabajo, sobre todo con la permanente matrícula de estudiantes con necesidades
educativas especiales. Por lo que decidió derivar a los nuevos postulantes a otros distritos.
Por otro lado decidió contratar a un trabajador social y otro educador de necesidades
educativas especiales, lo que significó suspender un programa extra curricular que
beneficiaba a estudiantes sin discapacidad que necesitaban tutorías adicionales.
(DeMatthews y Mawhinney, 2014).
En el caso 2, la directora creía en la inclusión y la veía como una vía para mejorar el
rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas estatales. En este sentido
vinculaba fuertemente la inclusión a una instrucción de alta calidad, por lo que ambas
dimensiones fueron abordadas en paralelo. Reconocía que si bien la inclusión implicaba
poner a todos los estudiantes en los ambientes menos restrictivos posibles, sostenía que
para algunos estudiantes en determinados momentos, el aula común no es lo mejor y que
era su trabajo asegurarse de que cada niño estuviese en el lugar en que pueda
desarrollarse y ser exitoso en la inclusión (DeMatthews y Mawhinney, 2014:865).
Esta directora veía como principal obstáculo convencer a los profesores de que necesitaban
mejorar su práctica y aprender nuevas estrategias de instrucción. Comenzó por estructurar
el tiempo de planificación diaria que disponían los profesores (30min cada mañana),
estableciendo equipos de trabajo y metas claras, que iban cambiando cada sesión. Algunos
días la directora hacía que los profesores compartieran sus planificaciones con colegas
para que ellos les retroalimentaran. Además instauró capacitaciones de medio día o de
jornada completa para los profesores, en donde aprendieron teorías del aprendizaje,
sistemas de evaluación continua, estilos de enseñanza, y métodos para ajustar actividades
a los estudiantes (DeMatthews y Mawhinney, 2014).
Por otro lado, la directora armó un equipo de profesores y educadores para necesidades
educativas especiales que se dedicara a evaluar e identificar colaborativamente, a los
estudiantes que pasaban la mayor parte del tiempo fuera del aula común, que tenían
desempeño cercano al nivel de su curso, tenían problemas conductuales leves o
19
moderados y padres más abiertos de mente, para comenzar a incorporarlos en las aulas
comunes (DeMatthews y Mawhinney, 2014).
Uno de los rasgos clave que los autores identificaron en este caso es que la directora estaba
presente en las aulas y por tanto los profesores la sentían más cercana a la realidad que
experimentaban día a día. En un sentido similar, la directora sostenía que era importante
respetar a los profesores en el proceso de inclusión y no exponerlos a situaciones que
amenacen su integridad física ni emocional, intentando equilibrar el ingreso de estudiantes
con problemas de conducta según este criterio (DeMatthews y Mawhinney, 2014).
Los autores señalan en definitiva que el camino de la inclusión y la justicia social debe
entenderse en los contextos en que se desarrollan y no juzgar precipitadamente las
decisiones que una directora toma en el corto plazo (DeMatthews y Mawhinney, 2014).
Respecto a los estilos de liderazgo, Elso Szeto revisa el caso de un director de escuela en
Hong-Kong, que enfrentó el desafío de promover un enfoque de justicia social en primera
instancia observando. De esta observación concluyó que necesitaría un trabajo de equipo
para modificar la instrucción, el currículum y el rediseño de las tareas para cada materia. El
autor señala que los profesores lo veían más como un educador que un director, en parte
porque desarrolló la idea de una «educación convocante» como una alternativa más
sencilla de entender, a la práctica de justicia social o inclusión. En términos concretos, esto
significó que abrió la escuela organizando actividades multiculturales para los estudiantes,
padres y la comunidad (Szeto, 2014).
Las investigaciones recientes sobre inclusión que ponen el foco en los docentes, privilegian
también sus percepciones por sobre las prácticas pedagógicas. Un estudio en torno a
escuelas con diferentes grados de diversidad socioeconómica y étnica, en los Estados
Unidos el año 2012, abordó las siguientes preguntas centradas en la percepción de los
docentes:
-
¿Cómo perciben los profesores la justicia de las estructuras y procedimientos
internos de la escuela, en diferentes contextos escolares?
¿Cómo perciben, en escuelas con una composición diferente en términos
raciales, socioeconómicos, y de estabilidad, la relación de los estudiantes con la
comunidad escolar y sus familias?
¿Cómo los profesores ven los resultados de los estudiantes interraciales, en
diferentes contextos raciales y socioeconómicos, así como en las escuelas con
niveles variables de estabilidad racial?
¿Varían las percepciones de los profesores sobre la comunidad escolar interna y
externa, según raza? (Siegel-Hawley y Frankenberg, 2012).
Las autoras encontraron que la diversidad y estabilidad racial de la escuelas, se relacionaba
significativamente con la manera en que los docentes veían muchos rasgos asociados con
ambientes escolares inclusivos. Escuelas con altos porcentajes de estudiantes sub-
20
representados, de color y bajos ingresos, fueron percibidas por docentes de todas las razas,
como menos probable de contar con apoyo de su comunidad y familias. En contraste,
docentes en escuelas diversas con una mayoría de estudiantes blancos, junto con
profesores en ambientes de aprendizaje establemente diversos, reportaron relaciones más
positivas entre estudiantes y la comunidad escolar. Por otro lado, las autoras encontraron
que los docentes no blancos, son más sensibles a percibir problemas significativos de
discriminación en varias dimensiones internas, incluyendo percepciones de diferencias en
las prácticas disciplinarias, asignación de tareas, y educación especial, según raza (SiegelHawley y Frankenberg, 2012). Docentes de las escuelas con altos porcentajes de
estudiantes blancos eran menos propensos a reportar que los docentes eran «siempre»
capaces de abordar las necesidades de estudiantes con raíces raciales diferentes. A la
inversa, profesores en escuelas con alto porcentaje de estudiantes de color eran más
propensos a pensar que sus colegas podían atender las necesidades de estudiantes de
cualquier antecedente racial. Aún así, comparados con profesores de escuelas con sólo
dos grupos raciales, los profesores en escuelas multirraciales eran menos tendientes a
pensar que sus colegas podían siempre atender las necesidades de estudiantes
racialmente diversos. Finalmente, las autoras señalan que los docentes trabajando en
escuelas estables y diversas, eran más tendientes a pensar que sus colegas podían
abordar estudiantes de todas las razas y etnicidades (Siegel-Hawley y Frankenberg,
2012:44). Estos mismos profesores eran más tendientes a sostener que los estudiantes no
se autosegregan. Mientras que en las escuelas con matrículas inestables, profesores
bancos y no-blancos identificaban mayores tensiones entre grupos raciales (Siegel-Hawley
y Frankenberg, 2012). Finalmente, constataron que profesores de escuelas con altos
niveles de pobreza, y racialmente aisladas, creían que las familias no valoran la educación
y se inclinaban mucho menos por tanto, a generar relaciones de confianza, lo que entonces
reforzaba la falta de participación de las familias (Siegel-Hawley y Frankenberg, 2012).
En relación al papel de los apoderados en la educación, también se ha privilegiado un
enfoque con énfasis sus percepciones por sobre sus prácticas. Un estudio muy relacionado
con el recién expuesto, indaga en la influencia de las diferencias de clase dentro de un
mismo grupo étnico o racial (Diamond y Gomez, 2004). Otros estudios (Kerbow y Bernhardt,
1993) han puesto atención sobre las diferencias entre apoderados afro-americanos y
blancos de una misma clase social, constatando que en general los primeros son más
activos, tanto contactando a las escuelas como participando en los centros de padres.
Diamond y Gomez (2004), entrevistando a apoderados afro-americanos de clases media y
clase trabajadora, encontraron que los apoderados afroamericanos de clase media tendían
a seleccionar la escuela de sus hijos, por tanto las evaluaban más favorablemente y
adoptaban orientaciones colaboradoras hacia ellas. Mientras que los apoderados
afroamericanos de clase trabajadora, usualmente eran asignados a determinadas escuelas,
tendían a evaluarlas menos favorablemente y adoptaban orientaciones más críticas hacia
ellas (Diamond y Gomez, 2004:383). Por otro lado constataron que los apoderados
afroamericanos de clase trabajadora, enfrentaban mayores cargas en su participación en
las escuelas pues debían negociar con contextos educacionales más difíciles (como peor
21
calidad de escuelas, menos facilitadoras de su involucramiento), a la vez que se
relacionaban con estos desafíos disponiendo de menos recursos que sus pares de clase
media (Diamond y Gomez, 2004:385).
Como se ha mencionado con anterioridad, una de las expectativas de los proyectos de
educación inclusiva, y especialmente de mixtura socioeconómica, es que la convivencia
entre diferentes clases sociales contribuirá eventualmente a una disminución de estas
brechas, o al establecimiento de puentes entre mundos cultural y socioeconómicamente
diversos. Al respecto, un estudio desarrollado en Alemania por Nast y Blokland (2014),
realizó entrevistas a apoderados de una escuela en un barrio periférico de Berlín, en donde
además de las clases regulares a la comunidad local, se impartía un programa especial
para estudiantes aventajados que atraía a padres de clase media del centro de Berlín y de
la localidad, además de los padres trabajadores de la localidad y de Berlín cuyos hijos
asistían al currículo regular. La investigación se preguntó si efectivamente las escuelas
funcionaban de manera diferente a los barrios mixtos (en donde la proximidad no ha
significado vínculos sociales inter-clasiales), o en otras palabras, si las personas en
escuelas mixtas formaban lazos inter-clasiales y si dichos lazos construían capital social
(Nast y Blokland, 2014).
Contrario a la tendencia en los trabajos más críticos en torno al capital social inter-clase,
las autoras sugieren que los padres sí establecen relaciones inter-clase y mediante ellas
acceden a recursos. No obstante también mostraron la agencia ambivalente que ejercen
las clases trabajadoras, en tanto por un lado desafían las categorizaciones impuestas por
las clases medias, a la vez que cultivan diferentes maneras de ganar respetabilidad bajo
dichos estándares. Así mismo notaron también la agencia ambivalente de las clases
medias, en su intento por desafiar a la vez que reforzar los límites de clase. En este sentido
las autoras sostienen que su foco no ha sido meramente las actitudes de los padres, sino
que también en los encuentros y relaciones puntuales en que los padres negocian sus
posiciones. En este sentido, han constatado que estas negociaciones son efectivamente
acotadas a escenarios y momentos específicos, es decir que las personas establecen
puentes de clase en determinados contextos, por períodos fijos y para recursos específicos
(Nast y Blokland, 2014:483).
Las autoras identificaron 4 perfiles de padres entre sus entrevistados: clase media con hijos
«aventajados» postulando al programa desde otros distritos, padres de clase media de la
localidad, padres de clase trabajadora de la localidad que ingresaban al programa, y padres
de clase trabajadora cuyos hijos asistían al currículo regular. Según señalan las autoras,
los padres en este estudio usualmente tenían lazos con personas que consideraban
similares a ellos, resultando en redes homogéneas. El modo para identificar esta similitud
sin embargo no se fundaba en información sobre sus ocupaciones ni ingreso, sino en
aspectos como su auto, ropa y manera de hablar. La valoración de estos rasgos, es un
ejemplo de cómo las clases bajas deben presentarse y cultivar una apariencia respetable y
en base a ella «calificar» para las interacciones. Otro marcador significativo, en
combinación con la clase, era la etnicidad. Por ejemplo, padres sin antecedentes de
22
migración usualmente declaraban que los padres con ascendencia Turca tenían relaciones
más cercanas entre sí (Nast y Blokland, 2014).
Respecto al establecimiento de puentes, las autoras señalan que las encontraron en tres
escenarios específicos: involucramiento en la escuela, amistades entre estudiantes, y
similitud entre estudiantes. Sugieren a su vez que estas identificaciones no están totalmente
determinadas por la clase y por tanto pueden albergar relaciones inter-clase (Nast y
Blokland, 2014).
Algunos padres de clase trabajadora, así como migrantes, usaban el involucramiento en la
escuela como un recurso para negociar su posición y alcanzar respetabilidad, así como
para desafiar asociaciones negativas atribuidas a la intersección de clase y etnicidad. Una
apoderada inmigrante muestra claramente esta estrategia, en donde los «no-involucrados»
pasan a ser los nuevos «otros»:
“Los otros, yo soy inmigrante, pero los otros… o sea, el programa normal de la
escuela tiene 90% de inmigrantes, y esos papás no se involucran en la escuela
supongo” (Nast y Blokland, 2014:491)
Respecto a las amistades, apoderados sostenían que al ir a buscar y dejar a los niños a
casas de sus amigos, se veían más aspectos de los padres. Respecto a las similitudes
entre estudiantes que facilitaban el establecimiento de relaciones inter-clase entre padres,
iba más allá de su desempeño escolar, incluyendo tener alergias, asma, problemas
psicológicos, etc. Las autoras señalan de todos modos, que estos puentes fueron facilitados
en parte por la disposición de los padres de clases trabajadoras a adecuarse a los valores
clase media como el «involucramiento» (Nast y Blokland, 2014).
Sobre el uso de las relaciones inter-clase establecidas, la mayoría de los padres
manifestaron claridad respecto a qué recursos consideraban «apropiado» solicitar y cuáles
no, según la relación inter-clase establecida. En general se considera apropiado lo que
tenga que ver exclusivamente con los niños, como el acceso a actividades recreativas, la
mejora de su experiencia escolar (por ejemplo para lidiar con sus preocupaciones respecto
al trabajo de profesores, o acceder a información sobre reputación de otras escuelas, etc.),
y acceso a servicios de salud (Nast y Blokland, 2014).
-
La inclusión como respeto a la diversidad
En Chile existen numerosos estudios centrados en el trabajo docente. Uno de los estudios
incluidos en la revisión comentada anteriormente, de Opazo (2012), fue desarrollado en
Chile, por Ana Luisa López (2008). Se titula “Fomentando la reflexión sobre la atención a la
diversidad. Estudio de caso en Chile”, y consistió en analizar – a partir del estudio de una
escuela privada en Santiago, pionera en la integración de estudiantes con discapacidades,
y otra rural en el sur de Chile con gran porcentaje de estudiantes mapuches – cómo las
23
escuelas y las comunidades educativas pueden desarrollar políticas, culturas y prácticas
inclusivas que se mantengan en el tiempo. La hipótesis era que es más probable que se
desarrollen prácticas inclusivas si aquellas personas que forman parte de la comunidad
educativa se involucran en procesos de colaboración centrados en la investigación,
reflexión y acción con el objetivo de que aprendan a responder mejor a la diversidad (López,
2008).
Respecto a su marco teórico la autora sostiene que:
“Al planificar el modelo inclusivo de investigación acción, consideré que era
necesario analizar las condiciones en las que las educadoras se embarcan en
procesos de reflexión individual. Estas condiciones pueden llevar a que las
reflexiones de las docentes se basen en una ‘teoría defensiva, o Modelo I’ (Argyris,
Putnam y McLain, 1985; Friedman, 2001), o ‘ciclo de aprendizaje simple’ (Torbert,
2001) por la que los individuos intentan justificar que las barreras a las que se
enfrentan las estudiantes son causadas por factores que están fuera del control
de las docentes, como el origen socio-cultural, étnico, o por su discapacidad. Por
otra parte, las docentes en sus procesos reflexivos pueden tender hacia una ‘teoría
normativa, Modelo II’ (Argyris, Putnam y McLain, 1985; Friedman, 2001), o ‘ciclo
de aprendizaje doble’ (Torbert, 2001) por la que se sienten responsables de
aquellos aspectos que creen que pueden cambiar.” (López, 2008)
De esta manera López ilustra en el siguiente esquema, los diferentes “recorridos” que
realizan las docentes en su reflexión en torno a la diversidad:
24
Fuente: López, 2008.
Dentro de sus conclusiones la autora señala que, a través del análisis de sus teorías
educativas, sus argumentos sobre su práctica y su interés en la educación y sus
estudiantes, las docentes pudieron profundizar en sus concepciones. Sin embargo agrega
que, aunque pudo observar cambios en sus conceptos, no atestiguó cambios en su práctica
(López, 2008). Por otro lado señala que las acciones desarrolladas para promover
comunidades reflexivas proporcionaron oportunidades de ‘replanteamiento social’, donde
las participantes cuestionaron sus creencias y teorías desde las perspectivas de otras
colegas y desarrollaron un sentimiento de pertenencia y de meta común. Respecto a la
sustentabilidad de las prácticas inclusivas en el tiempo, la autora plantea que dependerán
del contexto que los equipos de gestión y la política nacional provean. (López, 2008).
En una línea similar, respecto a las actitudes y reflexiones dentro de espacios laborales,
como la escuela, se encuentra un conjunto de estudios de caso emprendidos desde la
psicología, también con foco en los docentes, sus subjetividades y prácticas.
Uno de estos estudios, realizado por Jimenez y Montecinos (2014), examina enfoques con
que profesores novatos gestionan la diversidad escolar y la relación entre éstos y su
formación inicial, mediante un estudio de casos, que incluyó a ocho profesores de lenguaje,
con quienes realizaron 12 entrevistas y 20 observaciones participantes (Jiménez y
Montecinos, 2014).Tomando el modelo de Slee y Grant (2009) en que identifican 4
25
enfoques de gestión, a saber: i) Centrado en necesidades educativas especiales, ii) En
relaciones humanas, iii) Educación multicultural, y iv) Estudios de grupo único; los autores
registraron que para este estudio se manifestaron con mayor fuerza los dos primeros
enfoques.
El primero (centrado en necesidades educativas especiales) corresponde a aquel donde la
atención a la diversidad en la escuela es asumida como la educación del alumnado
excepcional y culturalmente diferente. Las principales demandas en torno a diversidad se
concentran en la dimensión didáctica de la labor educativa, y más específicamente en torno
a las diferencias de rendimiento y a las dificultades de aprendizaje que presentan
determinados estudiantes. Los casos más frecuentes y problemáticos corresponden a
estudiantes que son percibidos con algún tipo de necesidad educativa especial y que
presentan generalmente alguna modalidad de trastorno ligado al aprendizaje. En tales
casos los profesores señalan que los estudiantes no son capaces de seguir con normalidad
el ritmo y nivel de la clase, situación que los va retrasando y que les impide rendir con éxito
en las pruebas estandarizadas (Jiménez y Montecinos, 2014).
Este enfoque supone por un lado, un trabajo más personalizado y diversificado hacia
ciertos estudiantes que requieren un trato diferente (para el cual no se tienen las
herramientas), pero al mismo tiempo se señala la necesidad de desarrollar habilidades para
rendir en pruebas estandarizadas (SIMCE Y PSU) que no toman en cuenta estas
diferencias (Jiménez y Montecinos, 2014). Desde este enfoque, la valoración que hacen
de su formación baja, juzgándola como deficiente e incompleta, en tanto no logra entregar
las herramientas necesarias para abordar la complejidad de situaciones que ocurren
durante el ejercicio profesional. Los profesores cuestionan principalmente una formación
centrada en lo teórico y en una enseñanza modélica educativamente inexistente (Jiménez
y Montecinos, 2014).
El segundo enfoque registrado fue el orientado al fortalecimiento de relaciones humanas
en la escuela. Los autores señalan que cuando los profesores perciben la diversidad desde
la óptica de las relaciones humanas, predomina una conceptualización de la diversidad a
partir de las diferencias culturales, que a diferencia del enfoque anterior centrado en el
déficit, es valorado en términos de mayor neutralidad; estas diferencias culturales no son
percibidas per se como algo negativo o deficitario, sino como algo natural y propio de las
relaciones humanas actuales (Jiménez y Montecinos, 2014). En este enfoque prevalece la
creencia que una adecuada atención a la diversidad es aquella que privilegia un trato
igualitario que se expresa en no mostrar preferencias hacia determinados estudiantes y en
no «visibilizar» con demasiada notoriedad dichas diferencias. Según los autores esto deja
en evidencia a su vez que para los profesores sólo son relevantes aquellas diferencias que
tienen un impacto negativo en el ámbito del aprendizaje; las que no, son pasadas por alto
y se reconocen más bien como parte del ámbito privado de las personas y como tal, como
dimensiones que no necesariamente correspondería trabajar en el espacio público escolar
(Jiménez y Montecinos, 2014).
26
En un estudio más reciente, Jiménez, ahora con Fardella (2015), abordó cómo el
profesorado de escuelas con alta presencia de alumnado inmigrante valora la diversidad en
las aulas y conceptualiza el rol de la escuela en este tipo de contextos. Se trabajó con nueve
profesores de educación básica de dos escuelas municipales de Santiago Centro, que de
acuerdo con datos del Ministerio de Educación, una de ellas tiene uno de los mayores
porcentajes de estudiantes inmigrantes del país (51%) y la otra, la mayor diversidad de
nacionalidades de origen. Dentro de los participantes hubieron profesores de ambos sexos,
así como antigüedades y formaciones (Jiménez y Fardella, 2015).
La primera fase del estudio consistió en la realización de acompañamientos de aula, a partir
de los cuales se confeccionaron los guiones de las entrevistas, realizadas en la segunda
fase (Jiménez y Fardella, 2015).
Una primera modalidad de valoración de la diversidad encontrada fue la negación de la
diversidad y por tanto, asumir que lo que hay es más bien un estado de homogeneidad,
pese a la existencia y aumento sistemático de alumnado inmigrante a las aulas. Lo que se
observa es un estilo de negación que se utiliza con el objeto de resaltar la pertenencia del
alumnado inmigrante a categorías comunes más amplias – sudamericano y pobre – que
diluyen la riqueza y especificidad cultural (Jiménez y Fardella, 2015).
Según los autores, una de la principales consecuencias de esta negación, es que el
profesorado sigue funcionando de manera inalterable, desarrollando sus procesos de
enseñanza y aprendizaje con las mismas reglas del juego, como si la llegada de alumnado
inmigrante y su consecuente diversificación no requiriesen ninguna medida adaptativa
(Jiménez y Fardella, 2015).
Otra perspectiva registrada es la donde se entiende a la diversidad como problema, lo que
significa que la existencia de alumnado inmigrante en las escuelas es percibido y vivenciado
con dificultad en la medida que implica la existencia de situaciones de incertidumbre para
las que el profesorado no se siente preparado, o bien porque puede implicar la existencia
de situaciones de cambio que no está dispuesto a hacer. Según el discurso de los docentes
lo problemático de la diversidad radica en las condiciones de vulnerabilidad social en las
que vive el alumnado, en sus vacíos o lagunas que presenta una parte de los inmigrantes
en relación con sus conocimientos previos y, como consecuencia, la diversidad se vuelve
un problema para obtener los mismos niveles y resultados de aprendizaje que sus
compañeros autóctonos (Jiménez y Fardella, 2015).
Lo llamativo de este tipo de explicaciones para los autores, radica en que lo problemático
recae en rasgos de la condición de inmigrante, volviéndose de esta manera aspectos
estructurales y no sujetos a modificación (Jiménez y Fardella, 2015).
Encontraron una tercera manera de valorar la diversidad, en que se la ve como normalidad;
en el relato de los profesores que ven con naturalidad la llegada de inmigrantes y que lo
definen como un fenómeno que actúa neutralmente en las aulas, no implicando un
27
problema adicional pero tampoco visto con una valoración positiva. Según los autores, esta
postura basada en la lógica de la incorporación (Essomba, 2006), supone una confianza
subyacente en las potencialidades del alumnado para adaptarse exitosamente a propuestas
curriculares estandarizadas y construidas desde los referentes de la cultura mayoritaria
(Jiménez y Fardella, 2015).
Por otra parte, en cuanto al papel de la escuela, un primer rol que conecta mayormente
con las dos primeras formas de entender la diversidad –negación y problema– es su papel
como espacio de adaptación cultural. En esta visión se reflejan las creencias del
profesorado respecto a que el contexto escolar es un lugar que debe permanecer
inalterable frente a la llegada de alumnado inmigrante, pues su misión es normalizar
(Jiménez y Fardella, 2015).
Una segunda visión registrada fue la de la escuela como lugar de inclusión cultural. No
obstante existe una marcada tendencia con identificar la inclusión con una perspectiva
folklórica de aceptación y reconocimiento de la diversidad en términos estéticos
principalmente (Jiménez y Fardella, 2015).
Finalmente, se registró la idea de la escuela como espacio de aprendizaje intercultural,
como un escenario propicio para el desarrollo de valores pluralistas – como el respeto, la
tolerancia y la igualdad – así como la promoción de actitudes abiertas, receptivas y
comprometidas hacia las diferencias y la diversidad cultural, sin embargo los autores no
especifican la densidad ni alcance de esta perspectiva en el profesorado (Jiménez y
Fardella, 2015).
La preocupación sobre la segregación y la exclusión del sistema educativo chileno se ha
centrado mayormente en la dinámica entre escuelas, es decir con un enfoque sociológico
y económico en términos del mercado escolar, en este sentido, junto con las investigaciones
sobre los procesos de elección de escuela, destaca una investigación sobre los procesos
de segregación al interior de las escuelas.
Treviño y sus colaboradores señalan que en el sistema chileno, la segregación al interior
de las escuelas se concentra en la enseñanza media. Los resultados del año 2011 muestran
que 30% de las escuelas básicas con dos o más cursos segregan. Esta cifra llega a 45%
de los establecimientos de enseñanza media, los cuales representan el 60% de la matrícula
de estos colegios (Treviño et al, 2014).
Por otro lado agregan que el agrupamiento al interior de la escuela es, además, un proceso
extensivo, que usa distintos indicadores y mecanismos para lograr una homogenización de
los estudiantes, siendo las notas escolares el mecanismo más utilizado. En general, este
se concentra en establecimientos de mayor tamaño, municipales, con fines de lucro,
científico-humanistas, vulnerables y con mayor heterogeneidad socioeconómica (Treviño et
al, 2014).
28
En una línea complementaria Infante y colaboradoras (2011), han abordado la construcción
de la diferencia en el sistema educacional primero desde la perspectiva de las políticas
públicas, de manera de ilustrar cómo las distinciones que construye la política pública en el
marco del neoliberalismo como supuesto organizador, constriñen las operaciones y
generan un sistema de pensamiento dentro de las escuelas, con respectivas dinámicas de
reproducción de la diferencia y de su contracara, la normalidad.
Según las autoras, los discursos sobre diferencia en las políticas educativas chilenas se
organizan en al menos dos planos: uno de políticas para la educación en general y otro de
políticas específicas para el sector de educación especial, en donde se ha tendido a asociar
diferencia con diversidad, con educación especial y con necesidades educativas especiales
(Infante et al., 2011). Respecto de la Ley General de Educación (2009) señalan que es la
primera Ley que hace explícita referencia a temas de diversidad, integración e inclusión.
“(…) Es deber del estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa,
promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de
circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales, entre otras” (artículo
4º) (Infante et al., 2011).
Analizando esta ley es posible identificar que la noción de diferencia es abordada
explícitamente en esta desde tres principios: Diversidad, integración e interculturalidad,
identificando además diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y
culturales que los sustentan. Por lo tanto, las diferencias se expresan a través de la
constitución de minorías que son enmarcadas en categorías esencialistas y estáticas
(Infante et al., 2011).
Por otro lado, señalan las autoras, la Política de Convivencia Escolar (Ministerio de
Educación, 2002) se define a sí misma como un instrumento de regulación que entrega
orientaciones éticas, valóricas y operativas para promover una convivencia que favorezca
un clima óptimo para el desarrollo y aprendizaje a nivel institucional. Es así como la
convivencia se construye como problema, y por lo tanto, se naturaliza la regulación de las
conductas de los sujetos. Esto requiere que los sujetos sean pensados ya sea como
incapaces de convivir con otros, o bien, que sus reglas de convivencia no sean reconocidas
como “válidas” para la organización escolar (Infante et al., 2011).
Las nociones de diversidad planteadas en las políticas educativas han estado vinculadas a
modelos bio-médicos que nombran al sujeto diverso como aquel individuo que posee un
déficit; la OMS publica a fines de los años setenta, la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF), donde clasifica distintas deficiencias o
discapacidades. Este sistema clasificatorio parte del supuesto de que los seres humanos
tienen de hecho o en potencia alguna limitación en su funcionamiento corporal, personal o
social asociado a una condición de salud y que es susceptible de identificar científicamente
(Infante et al., 2011).
29
En esta línea surgen los “Proyectos de Integración Escolar”. Según señalan las autoras,
esta iniciativa instala la rendición de cuenta o accountability como un elemento importante
de gestión. La lógica de proyecto y la rendición de cuenta requieren de un cambio
organizacional a nivel escuela que involucra un cambio en la gestión sin que cambien
necesariamente las relaciones pedagógicas, ni las subjetividades construidas en torno a lo
diverso (Infante et al., 2011). Por su parte, la “Política Nacional de Educación Especial:
Nuestro Compromiso con la Diversidad” (Ministerio de Educación, 2005), evidencia en su
título un uso limitado del término “diversidad” que naturaliza las diferencias a través de una
única asociación: la educación especial (Infante et al., 2011). Finalmente en un esfuerzo
por incluir los obstáculos sociales para entender la discapacidad se ha generado un modelo
social, como enfoque complementario al modelo bio-médico desde las políticas públicas
chilenas. Así, el énfasis declarado en esta política está puesto en generar medidas
concretas en educación especial para contrarrestar las barreras sociales que afectan el
aprendizaje de los/as estudiantes con «discapacidad», que conocemos en la forma del
+índice de vulnerabilidad, IVE (Infante et al., 2011).
Las autoras sostienen que la producción y circulación de objetos discursivos como
diversidad, vulnerabilidad y discapacidad han surgido en un contexto histórico demarcado
por políticas de compensación social sustentadas en un modelo económico neoliberal.
Como indican en su análisis, una de las formas de operar de este sistema de razonamiento
consiste en construir un sujeto vulnerable, un sujeto con necesidades educativas
especiales, u otras categorías de individuo presentes en las políticas educativas. Esto
implica hacer al sujeto legible de modo que pueda pasar a ser parte de esta lógica de pensar
en aquellos que son capacitados y los que son discapacitados (Infante et al., 2011).
En el contexto escolar, esto puede verse en una de las políticas analizadas, cuando al
abordar el concepto de diversidad, se define como una “(…) consecuencia de su (referencia
al estudiante) origen social, cultural y de sus características individuales en cuanto a su
historia personal, capacidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje…”
(Ministerio de Educación, 2005, p. 21). Esta subdivisión de cada uno de los sujetos permite
el despliegue de técnicas de entrenamiento como la realización de observaciones
jerárquicas (vigilancia de rendimientos académicos y motivacionales y su respectiva
estratificación en niveles de aceptación), la emisión de juicios normalizadores (sujeto
vulnerable, con necesidades educativas especiales, indígena) y la medición (monitoreo del
rendimiento escolar especialmente centrado en habilidades lógico matemáticas y
lingüísticas) (Infante et al., 2011).
30
Síntesis conceptual para pensar la inclusión social en ocho escuelas chilenas
La revisión de la literatura deja en evidencia que la inclusión educativa es un concepto que
puede ser entendido desde distintas perspectivas y que, en términos generales, alude a
una apertura de los sistemas escolares a la diversidad social y cultural de sus estudiantes.
El uso del concepto “inclusión” está ampliamente socializado en las políticas educativas de
los organismos internacionales y, en el caso chileno, se empieza a utilizar a partir de la
promulgación de la Ley general de educación (LGE), luego en el decreto 170 en atención a
la creación de Programas de Integración Educativa y finalmente con la Ley de Inclusión que
entró en vigencia el 2016. Estas distintas regulaciones dan cuenta de que en la propia
política educativa, los énfasis y usos de la noción de inclusión son diferentes.
Existe consenso en las lecturas consultadas que la inclusión educativa alude a una cultura
de la diversidad y la participación que no se restringe a los alumnos con necesidades
educativas especiales. Algunos autores denuncian el uso de la noción de inclusión como
una nueva estrategia de los regímenes neoliberales en educación de clasificación y
estigmatización de la diferencia, o de aquellos niños y niñas que no cumplen con los
cánones de la normalidad, subrayando así que dicha normalidad es una construcción
ideológica que el currículo asienta como verdad incuestionable y que genera barreras de
integración social y cultural reales y con ello más desigualdad social. Desde este prisma,
las políticas y regulaciones sobre inclusión en Chile legitimarían las nociones de
“necesidades educativas especiales” y “vulnerabilidad”, entre otras, como conceptos
diferenciadores del resto de la infancia “normal” o que no tiene estas condiciones, lo que
inevitablemente supondría estigmatizaciones, prejuicios y microsegregaciones. Los
conceptos de diversidad, interculturalidad, integración, inclusión, entre otros, formarían
parte de un léxico con aspiración democratizante pero que, en la concreción de las políticas
educativas, siempre están definiendo sujetos en relación a un patrón de normalidad que el
sistema escolar ha construido durante décadas.
Por otro lado, la inclusión también refiere a que la escuela genere espacios de integración
de clases sociales y que promueva el efecto pares, bajo la premisa que la mixtura social
genera ambientes sociales más cohesionados y fortalece la calidad de los resultados
académicos de los estudiantes más pobres. Las investigaciones analizadas al respecto,
observan que la escuela puede tender puentes interclases que permitan mayor diálogo y
desprejuiciamiento entre familias, docentes y estudiantes (Frankenberg y Orfield, 2012).
Esta posibilidad se daría en condiciones muy especiales, que consideren entre otras cosas
la existencia de territorios donde existan escuelas accesibles para familias de clases medias
y de clases populares, y, a la vez, se promuevan temas e instancias específicas que
favorezcan el intercambio entre familias y la integración entre pares. Pero se trata de una
inclusión mediada por elementos que la escuela no puede controlar, como la segregación
residencial y las tensiones y ambivalencias éticas de las familias respecto a valorar la
diversidad como espacio de formación para sus hijos. La investigación demuestra además
como algunas familias de clases medias se interesan porque sus hijos estudien en
ambientes integrados socialmente, pero al mismo tiempo poseen temores porque ello
31
signifique perjudicar la formación académica de sus hijos o exponerlos a situaciones de
violencia o malas influencias.
También observamos en las investigaciones que las escuelas que intentan llevar adelante
proyectos inclusivos, pueden tener directivos con liderazgos centrados en la justicia social,
que ensayan estrategias de trabajo con los docentes. Estas estrategias suponen tiempos
prolongados, procesos de resistencia y, a veces, microsegragaciones para focalizar los
esfuerzos iniciales en los estudiantes marginalizados. No obstante, pareciera que la presión
por lograr los estándares académicos impuestos por las agencias gubernamentales impide
desarrollar proyectos orientados a la inclusión social que se centren en la participación y la
formación ciudadana de los y las estudiantes. Por tanto, es una inclusión que está referida
permanentemente al curriculum obligatorio y que intenta dar visibilidad a la diversidad en la
escuela sin que ello suponga alterar los contenidos que se enseñan.
Delimitación de la noción de inclusión social
En el marco de este estudio, la noción que levantamos es la de inclusión social, entendida
como el proceso de la comunidad escolar por convivir con la diversidad de su alumnado,
atender sus múltiples necesidades de aprendizaje y favorecer entornos de integración
social y cultural que suponen escenarios de interculturalidad y mixtura social. Todo ello, en
un contexto de aprobación de una Ley que explicita que las escuelas ya no pueden tener
barreras de selección, que no pueden marginar a ningún estudiante por motivos que tengan
algún sesgo discriminador y que, paulatinamente, el copago de las escuelas particular
subvencionadas deberá desaparecer. Importaba entender si esta incipiente narrativa,
corolario de un esfuerzo político que comenzó con las movilizaciones estudiantiles del año
2006, que aboga por más igualdad y equidad en el sistema escolar chileno, ha generado o
impactado las percepciones, opiniones y prácticas de los actores escolares de escuelas
que, en mayor o menor medida, consideran que poseen sellos inclusivos y, además,
cuentan con condiciones de relativa mixtura social y/o multiculturalidad.
La “inclusión social” también adolece de ser un concepto amplio que refiere a diversidad e
integración sociocultural, pero su uso busca subrayar que se trata de un proceso que
involucra clases sociales, etnias, culturas, género y no solamente la visibilidad de distintos
estilos de aprendizajes. Lo usamos como un horizonte de justicia social que involucra el
sistema escolar junto a otros factores estructurales que harían viable mayor integración
sociocultural en las escuelas y que no se relacionan con las decisiones ni acciones de las
escuelas y sus ordenamientos. La otra cara de la inclusión social es la exclusión y la
segregación, entendidas como dinámicas de clasificación, división, separación y
estigmatización sociocultural de los niños, niñas y sus comunidades, que involucran
variables de clases, género, etnias y de estilos de aprendizaje. Tal como lo afirma Slee
(2001), en nombre de las políticas de inclusión, los sistemas escolares pueden profundizar
los procesos de exclusión de los estudiantes y consolidar visiones de la “normalidad”
educativa que son altamente estigmatizadoras de las diferencias humanas.
32
La inclusion social es un proceso que, al interior del mundo escolar, se expresa, en primer
lugar, en actores de una comunidad que poseen creencias y percepciones sobre lo que
significa incluir/excluir. Estas percepciones están profundamente influidas por las narrativas
de las políticas educativas, por las dinámicas de la rendición de cuentas que favorecen
resultados performativos y que orientan las acciones pedagógicas de cada establecimiento
y, también, por las trayectorias de los sujetos. Sin embargo, es preciso enfatizar que la
inclusión social no es parte de un proceso autónomo de las escuelas. Ello requiere
condiciones regulatorias, pero también territoriales.
Hay dos condicionantes que tensionan los procesos de inclusión social. Primero, la
segregación escolar en Chile atenta contra los intentos de inclusión social de las escuelas
públicas, pues a las barreras propias del copago, se suman la segregación territorial y la
inexistencia de políticas de transporte escolar público que faciliten la movilidad de los
estudiantes. En segundo lugar, las políticas de estandarización de resultados tensionan la
relación entre logros académicos y formación integral atendiendo a las diversidades de los
sujetos. En la medida que el pilar del sistema de aseguramiento de la calidad está sujeto a
un sistema de medición de estándares, los esfuerzos por realizar adaptaciones curriculares
o diversificar el tipo de logro escolares de los estudiantes, la diversidad es evaluada como
un problema, más que como una oportunidad de formación. A ello se suma que los docentes
incorporan las dinámicas clasificatorias y estigmatizantes del lenguaje de las políticas
educativas, como “niño PIE”, “niño SEP”, intensificando así formas de nombrar las
diversidad estudiantil desde las exclusiones.
Por tanto, estudiar la inclusión social en una escuela es parte de un proceso de
reconocimiento de las condiciones estructurales y externas a esta que lo hacen viable y,
por otro lado, del análisis de las dinámicas internas de la escuela, incluido su sostenedor,
que favorecen que esa comunidad piense y se reorganice teniendo como eje la inclusión.
La inclusividad de un proyecto pedagógico se juega en parte al interior de la escuela. Esta
requiere además de un marco regulatorio explícito, de recursos y condiciones para hacerla
viable, pero, también, de que exista una población diversa que acceda a ella. Esto último
es parte de la fragilidad estructural de los proyectos inclusivos en Chile.
Este estudio parte de la base que la desigualdad social y la segregación territorial dificultan
llevar adelante proyectos educativos realmente inclusivos, no obstante, existen condiciones
especiales en un segmento de escuelas que podrían favorecer accesos de población con
una relativa mixura social y multiculturalidad y que, eventualmente, este segmento podría
potenciarse con la puesta en marcha de la Ley de Inclusión. A ello se suma el trabajo que
las escuelas han movilizado a propósito del decreto 170 y que amplia (o más bien establece
cuotas) los accesos de niños y niñas diagnosticados con necesidades educativas
especiales. A pesar de que el decreto 170 ha sido abiertamente cuestionado por la
investigación nacional, su puesta en marcha confiere a las escuelas un imaginario respecto
a la inclusión en educación, centrado solo en el tema de las NEE, pero que obliga a que los
equipos de gestión de cada escuela articulen decisiones que integren a niños y niñas que
33
aprenden de forma diferente. El tema de la inclusión hoy es ineludible, aunque el costo
signifique mayor estigmatización de las diferencias del alumnado.
Considerando la anterior, el análisis de las dinámicas internas de las escuelas
seleccionadas las realizamos a partir del aporte de varios autores. Por una parte, la
adaptación de las dimensiones descritas por Echeita (2013) cuando se refiere a las
características de las escuelas inclusivas. También los aportes postcríticos de R. Slee
(2001) y Kumashiro (2003) son centrales para configurar las categorías de análisis, pues
enfatizan que la noción de inclusión debe analizarse a la luz de las formas de comprensión
de la diversidad y la normalidad en el sistema escolar y atendiendo a que las clasificaciones
de los niños y niñas en nombre de la diversidad, profundizan muchas veces las exclusiones
e injusticias en sistema escolar y social en su conjunto. Del mismo modo, la noción de
“resistencia a las políticas neoliberales” que utilizan Ball y Olmedo (2013) para analizar la
subjetividad docente, permite analizar los discursos de los profesores y contextualizarlos
en el marco de las nuevas narrativas sobre la inclusión que difunden las políticas
educativas.
Definición de un marco analítico para comprender la inclusión social en el contexto
chileno
En el marco de este estudio, se elaboró una matriz de análisis con tres grandes dimensiones
para entender los procesos de inclusión social en los establecimientos estudiados. Se partió
de la base que toda escuela inclusiva socialmente posee (1) culturas, (2) políticas y
modos de regulación internos y (3) prácticas de aula, entendidas como dimensiones
que convergen hacia la inclusión.
En primer lugar, si insistimos en que la inclusión social forma parte de un proceso, este
requiere la construcción y consolidación al interior de las escuelas y de la red de
administración escolar de culturas inclusivas, es decir, comunidades con presencia de
actores y dinámicas de relaciones sociales que visibilicen la diversidad y sepan trabajar con
ella. Se esperaría de estas culturas que manejen lenguajes que no son estigmatizadores
de las diversidades y, por lo mismo, que sostengan una comprensión de la infancia que
supere los cánones tradicionales del niño y niña predibujado por los currículos oficiales. Las
relaciones sociales apuntan al bienestar de niños y niñas y ponen en el centro la importancia
de la acogida, el afecto, el acompañamiento y las dinámicas de conviviencia, con especial
atención en la integración de los estudiantes y la formación en contra de todo tipo de
discriminación social o cultural. Existen además dinámicas de participación activa de parte
de todos los integrantes de la comunidad, no solo en términos formales en las instancias
reglamentarias (centros de padres, de alumnos, consejos de cursos, equipos directivos,
etc.), sino que a través de acciones y decisiones que realmente son fruto de la intención de
escuchar a la comunidad e integrarla activamente en los procesos de formación. Lo anterior
se expresa en cohesión y ambientes de consenso en torno a la inclusión social, de forma
que los actores escolares poseen horizontes de justicia compartidos. Estos se evidencian
en las creencias y opiniones de los miembros de la comunidad, pues denotan lenguajes
34
compartidos, reflexiones críticas y miradas analíticas en torno al trabajo escolar y su rol en
la inclusión. La noción de inclusión social no se representa como una “política más que
viene desde arriba”, es decir, como una imposición sujeta a presiones y sanciones. La
subjetividad de los docentes se construye sobre la base de un horizonte de justicia y no
solo la reacción pasiva a la regulación oficial.
En segundo lugar, los procesos de inclusión social en las escuelas suponen la presencia
de políticas repensadas a la luz de la aceptación de la diversidad. Ello significa una
asimilacion crítica de las regulaciones nacionales y las orientaciones de la política educativa
y, a su vez, un replanteamiento de la normativa interna de la escuela, de los procedimientos
y de las dinámicas de decisión con la que se asumen los problemas y desafíos pedagógicos.
La participación de los actores escolares vuelve a ser un punto clave en la construcción de
políticas inclusivas. Los equipos de gestión de los establecimientos tienen un rol central en
la capacidad de orientar políticas y procedimientos inclusivos y movilizar estilos de liderazgo
participativo que permitan construir un ethos de justicia consensuado.
Este punto incluye desde los manuales de convivencia y reglamentos internos que poseen
las escuelas hasta los procedimientos seguidos en la planificación curricular, pues es
justamente en este sentido donde la política interna de la inclusión toma fuerza. No es
suficiente contar con documentos que declaren que la escuela es inclusiva, se espera de
una política inclusiva que dé cuenta de procedimientos institucionalizados y no casuísticos
para gestionar la diversidad en una escuela. Los protocolos de convivencia y las lógicas de
planificación curricular pueden ser expresivas de las posibilidades de una comunidad
escolar de dar un giro a las estigmatizaciones de las diferencias para dar paso a políticas
de inclusión. En particular, la planificación curricular expresa el grado de adaptación
curricular que la escuela posee para responder a las necesidades de aprendizaje de niños
y niñas y a la vez, de la conciencia que poseen sus actores de que la gestión del curriculo
es clave en el reconocimiento de la diversidad.
En tercer lugar, y como consecuencia de las dos dimensiones anteriores, se espera que la
escuela replantee sus prácticas pedagógicas. Ello supone, una vez más, condiciones
estructurales como espacios dinámicamente organizados para que niños y niñas se
muevan e interactúen entre sí, recursos variados para ofrecer alternativas diversas de
aprendizaje, y una cantidad razonable de niños y niñas por clase que permita que los
adultos interactúen con tiempo y dedicación con cada uno de ellos.
También es importante volver a insistir en otro factor conocido: los y las docentes. Las
prácticas de aula requieren profesores y profesoras que cuenten con conocimientos y
estrategias para implementar dinámicas inclusivas. Ello implica tiempo de
perfeccionamiento, lecturas, reflexión colectiva, conversación con las familias, producción
de materiales, entre otras. En especial, espacios de análisis y reflexión sobre los propios
prejuicios y estigmatizaciones que se reproducen a diario en el espacio escolar. Aquí otro
aspecto de alta importancia, pues la relación con la familia y la comunidad requiere una
35
refundación desde la confianza, el respeto mutuo y la comprensión del rol del otro en el
proceso educativo.
Las prácticas de aula refieren a dinámicas acogedoras, de soporte emocional y de bienestar
para niños y niñas. La organización de la clase se estructura en torno al interés y
participación de niños y niñas teniendo como horizonte la formación de una ciudadanía
activa, empática, respetuosa, consciente de sus deberes y derechos. También suponen
organizar las clases abordando las discriminaciones socioculturales que se expresan en el
aula, como el machismo, el clasismo, el racismo, la homofobia, el desprecio hacia aquello
que no cumple con los cánones de “normalidad”. Las estrategias metodológicas pueden ser
variadas y múltiples, pero en cada caso las inspira la preocupación porque niños y niñas
desarrollen una actitud de vida basada en saber escuchar, respetar, participar y complejizar
la realidad social. Es sin lugar a dudas, la dimensión más exigente de la inclusión social.
De una parte, requiere de condiciones estructurales que se deciden en otras esferas y no
en la escuela y que en contextos altamente segregados escolarmente atentan fuertemente
contra los intentos por lograr inclusión en el mundo escolar. Por otra, demanda equipos
profesionales que logran cohesionarse en torno a un ideario de justicia social más inclusiva
y que llevan adelante procesos de auto transformación que deben transitar por resistencias,
tensiones y malestares hasta alcanzar la consolidación de culturas inclusivas. Estos
procesos son participativos y establecen una relación con la comunidad que se basa en la
confianza y el respeto mutuo.
Otra dimensión de las prácticas pedagógicas es que se abren al trabajo colaborativo e
integran la presencia de otros profesionales. En el caso chileno, el decreto 170 impulsa el
trabajo con equipos integrados por educadoras diferenciales, psicopedagogas y psicólogos
promoviendo que la educadora diferencial tenga presencia en la sala de clases regular.
Esta tentativa impulsaría que profesores y otros profesionales busquen planificar en
conjunto, tomen decisiones centradas en los aprendizajes de cada niño y niña y colaboren
en la enseñanza. El principio que resguarda la regulación es importante, pues se favorece
que la clase regular se adapte a las circunstancias de los distintos niños y niñas de la clase.
Así, la práctica pedagógica de aula es el proceso de construcción de una manera diferente
de relacionarse con los estudiantes, con el curriculum, con otros profesionales y con la
comunidad.
36
Tabla 1: Dimensiones de la inclusión social en las escuelas
CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA
1. Consensos en la narrativa y
las subjetividades sobre la
inclusión social
Comunidad escolar maneja una narrativa consensuada
sobre la diversidad y la inclusión social.
2. Sensibilidad en torno a la
noción de diversidad y
diferencias
En los discursos no existen lenguajes estigmatizadores
de las diferencias y se cuestiona noción de “normalidad”
en la infancia escolar. Discursos de la inclusión centrados
en el bienestar emocional y social de niños y niñas y
atentos a erradicar cualquier tipo de discriminación o
segregación al interior de la escuela.
3. Relación con la comunidad
Relación con la comunidad de padres es de confianza
mutua y reconocimiento del rol de cada uno. Las
percepciones sobre las familias no se basan en prejuicios
y se elaboran a través de experiencias reales de
interacción de madres y apoderados.
4. Liderazgos orientados a la
cohesión y la justicia social
Directivos erigen un discurso de justicia social y
reivindican la inclusión de la escuela como parte de un
proceso de equidad de los estudiantes. Promoción formal
de instancias de participación y organización colegiada
que integra a los distintos actores escolares en la
narrativa y dinámica de decisiones sobre la inclusión.
Priman percepciones de que la noción de inclusión es un
sello de la escuela y que forma parte de una identidad de
la que todos se sienten parte. En los discursos se
reconocen diversidades de género, clases, étnicas, NEE.
POLÍTICAS INTERNAS DE LA ESCUELA CENTRADAS EN LA INCLUSIÓN
1. Políticas de admisión
La escuela ha organizado nuevos procedimientos de
admisión incorporando principios de inclusión social.
2. Trabajo con docentes
La escuela cuenta con una política de perfeccionamiento
docente para trabajar en contextos inclusivos y tiene
metas y propósitos de mediano y largo plazo en relación
al trabajo de profesores y profesoras en contextos
inclusivos.
3. Políticas de acogida,
integración y apoyo a las
familias
Escuela cuenta con procedimientos y protocolos de
acogida a los estudiantes y sus familias, así como de
acompañamiento a estudiantes con más riesgos de
marginalización.
37
4. Miradas y estrategias en
torno a la formación integral de
los estudiantes.
5. Participación y diálogo
La organización curricular de la escuela apunta a la
integración de todos los estudiantes y se organizan los
tiempos, los espacios y las tareas de enseñanza en virtud
de la formación integral de niños y niñas. Existe una
visión sobre el peso que poseen los resultados
académicos en las decisiones de enseñanza y en virtud
de esta se toman decisiones formativas.
Reglamentos internos elaborados considerando la
diversidad del alumnado y colocando el diálogo como eje
de la disciplina y la convivencia. No se asocia la
indisciplina con conductas o actitudes “diferentes” a un
patrón de normalidad tradicional.
Reglamentos y protocolos internos conocidos por toda la
comunidad y existencia de instancias formales para
expresar opinión sobre estos.
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
1. Adaptaciones e
innovaciones curriculares
Planificación curricular supone adaptaciones del currículo
oficial, incorporación de temas, estrategias y objetivos
vinculados a la inclusión de todos y todas las estudiantes.
2. Clima de aula,
interacciones y trabajo
pedagógigico en contextos
diversos
Prácticas de aula ponen en el centro creación de clima
emocional, afectividad, participación. Las actividades
grupales intencionan la integración de todos los
estudiantes en las clases.
Estrategias de enseñanza diversificadas, con recursos
variados y consideración permanente de distintos estilos
de aprendizaje.
3. Participacion y sentido de
las clases
Prácticas orientadas a formación de la ciudadanía, con
estrategias explícitas de formación en la empatía, el
respeto, el trabajo de prejuicios discriminatorios, la
promoción de derechos y la integración social del
alumnado. Prima la participación y experiencia de
alumnas y alumnos.
El cuadro anterior (Tabla 1) propone una caracterización de cada una de las dimensiones
que forman parte de una escuela inclusiva. En cada dimensión, se describen
subdimensiones que caracterizarían el trabajo de la inclusión social, las posibilidades y
oportunidades internas de una escuela para pensarse inclusivamente, definiendo
horizontes ideales al respecto.
En consideración a estas tres dimensiones, se elaboró el informe analítico final. Los 8 casos
de estudio son ejemplos interesantes de los esfuerzos que realizan muchas escuelas por
38
materializar una narrativa inclusiva, dejando en evidencia cómo se reconfiguran sus
culturas, qué tipo de políticas deben repensar y, en particular, qué desafíos enfrentan los
docentes en relación a sus prácticas y su enseñanza. Estas escuelas son expresivas de
que la inclusión social es un proceso de transformación que tienen dificultades
estructurales, muchos desafíos y, a la vez, muchas oportunidades para replantear el trabajo
escolar.
39
BIBLIOGRAFÍA
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43
Antecedentes generales del estudio
Objetivo General
Levantar recomendaciones de política púbica para proyectar un trabajo pedagógico
inclusivo social, educativo y culturalmente en el sistema escolar chileno es un posible
escenario sin selección y sin copago.
Objetivos Específicos
1. Identificar percepciones y visiones de actores escolares sobre la inclusión que
permitan establecer las condiciones profesionales y pedagógicas que ellos
demandan y que favorecerían la inclusión escolar desde una perspectiva
multidimensional (social, educativa y cultural).
2. Conocer y analizar los desafíos y tensiones que enfrentan los actores escolares en
contextos de heterogeneidad social y cultural.
3. Identificar y analizar prácticas de gestión escolar que obstaculizan o favorecen la
inclusión escolar (sostenedores y escuelas).
4. Identificar y analizar prácticas pedagógicas a nivel de aula que obstaculizan o
favorecen la inclusión escolar (profesores).
44
Metodología del estudio
El estudio tiene un carácter cualitativo y se concentra en 8 casos que son estudiados en
profundidad. Se optó por un estudio de casos apostando por cuatro cualidades que son
claves en esta investigación: particularismo, pues se centra en un tema específico;
descripción, porque tiene por objetivo describir complejamente un fenómeno social;
heurística, en la medida que tiende a la comprensión e interpretación del fenómeno
estudiado; e inducción, ya que el análisis de un caso particular conduce al investigador a
hacer generalizaciones o proyecciones acerca de la realidad estudiada (Pérez Serrano
2004). Esta perspectiva permite registrar los distintos puntos de vista y experiencias de los
actores, y examinar las visiones, tensiones y prácticas que favorecen y/o inhiben la inclusión
socio-educativa. Es, en este sentido, un enfoque ecológico que integra la subjetividad de
los actores, las interacciones que se generan entre ellos y las condiciones objetivas (o
condiciones de posibilidad) que dan sustento a esas subjetividades.
Modificaciones en la selección de los casos. Descripción del proceso.
El proyecto original consideraba realizar la selección de los establecimientos entre las
regiones II, VI y RM. La premisa propuesta era seleccionar establecimientos con
heterogeneidad social y cultural que estuvieran pensando o implementando estrategias
para trabajar la inclusión social. Para ello, se pensó en unidades territoriales que, según
datos censales, presentaran heterogeneidad social. La II región se propuso originalmente
pensando en la ciudad de Antofagasta y la factibilidad de escoger dos escuelas con mixtura
social y cultural. Dada la población migrante de la ciudad, aparecía como un territorio
interesante para ello. Por su parte, en la VI región se proyectó un caso de estudio que
estuviera en una comuna con un mercado educativo reducido, como Santa Cruz o
Pichilemu, tratando de captar así una escuela que, por razones de escasez de la oferta de
escuelas, concentrara mayor mixtura social entre sus estudiantes. En la RM se pensó en
comunas que presentaran diversidad social a nivel de la población residencial o trabajadora.
Específicamente comunas que tuvieran escuelas donde llegaban niños y niñas de distinto
nivel socioeconómico, migrantes o hijos de migrantes. El proyecto presentado establecía
criterios de selección amplios que se irían especificando en la medida que se elaborara una
base de datos que delimitara con mayor exactitud la población heterogénea del
estudiantado y las condiciones de las escuelas para proyectar escenarios más inclusivos
socialmente.
Sin embargo los primeros meses del 2015 fueron particularmente problemáticos al
respecto. En marzo de este año sucedió el aluvión del norte del país que afectó, entre otras,
a la ciudad de Antofagasta. El equipo investigador tenía contemplado escoger dos escuelas
en Antofagasta, pero, luego de hacer las consultas respectivas con la secretaría ejecutiva
del FONIDE, se optó por cambiar la región. Se estimó que el desastre natural del norte
conmovería mucho la vida cotidiana de las escuelas y no resultaba oportuno, por tanto,
empezar una investigación en esas condiciones. También se entró en contacto con
funcionarios de la provincial que corroboraron que no estaban las condiciones físicas ni
45
emocionales para invitar a las escuelas de la ciudad a formar parte de un estudio planificado
desde Santiago. Se optó por considerar las regiones IX y X como alternativas en la
selección de casos. En ambas podían identificarse ciudades con población heterogénea y,
en estos casos, con mayor presencia de población de origen mapuche. Entre las ciudades
de interés surgieron Puerto Montt, Osorno, Temuco y Angol. Lamentablemente la erupción
del volcán Calbuco, en abril de este año, produjo una nueva dificultad en la selección de
casos. Las escuelas convocadas en Puerto Montt y Osorno no respondieron o, las que lo
hicieron, aclararon que este desastre natural les hacía imposible pensar en formar parte de
una investigación durante el primer semestre. En esas condiciones, la selección se
concentró en la IX región.
Respecto a la VI región, se cursaron invitaciones a 10 escuelas de distintas comunas y se
visitaron tres de ellas. Sin embargo fue imposible configurar un caso. Cuatro escuelas no
respondieron a la invitación; tres escuelas se negaron a participar; y las tres restantes se
visitaron previamente para decidir si cumplían con el perfil buscado. Luego de la visita y de
las conversaciones informales con el director, se llegó a la conclusión que estas escuelas,
no obstante contar con cierta heterogeneidad social y considerar procesos inclusivos desde
la perspectiva de sus autoridades, no cumplían con el perfil buscado. Dado los
inconvenientes, se decidió buscar un caso de las características esperadas en otra región.
El proceso descrito da cuenta de las dificultades iniciales para definir los casos de estudio.
La decisión de cambiar la II y VI regiones se debió, como se describió, a razones de fuerza
mayor. Se ha procurado que los casos seleccionados respondan a los criterios generales
que el estudio contempló y se mantuvo la proporción inicialmente considerada de estudiar
5 casos en la RM y 3 casos en otras regiones.
1. Selección de los casos
La selección de casos ha sido intencionada y se realizó considerando condiciones de entrada
fundamentales que otorgaran niveles de homogeneidad a la muestra, entre ellas:
- niveles relativos de heterogeneidad social y/o cultural del estudiantado,
- presencia de normativas específicas de inclusión (programa PIE; SEP; hitos o rituales
reportados como inclusivos, como eventos escolares interculturales; programas o
redes de trabajo inclusivo; actividades culturales abiertas a las comunidad, etc.).
- Presencia de normativas o prácticas formalizadas que disminuyen o eliminan la
selección escolar y/o el copago.
A estas condiciones, se agregaron criterios de diferenciación que permitieron configurar una
muestra diversa respecto a variables de:
- Dependencia (municipal y particular subvencionada)
- Ubicación geográfica: V región, VIII región, IX región y región metropolitana
- Escuelas de nivel básico, liceos y establecimientos con ambas modalidades.
- Liceos Bicentenarios.
46
De este modo, se buscó favorecer la posibilidad de contraste y variabilidad en los casos de
estudio.
1a) Primera etapa: Elaboración de base de datos
La selección de los casos se realizó en dos etapas. La primera, la construcción de una
base de datos3 de 744 escuelas de las regiones VI, RM, VIII, IX y X. Las variables
consideradas en la elaboración de la base fueron:
(i)
Establecimientos localizados en comunas socialmente heterogéneas, ya
sea a nivel residencial y/o por la presencia de población trabajadora
proveniente de distintos lugares de la región. En la RM estas comunas fueron
Santiago, Providencia, Las Condes, Ñuñoa, Vitacura, San Miguel, Recoleta y
La Florida. Se consideraron estas comunas porque interesaba capturar
escuelas que acogieran a población diversa social y económicamente. Si bien,
la unidad de análisis es la escuela, se consideró que la variable territorial era
importante para capturar heterogeneidad social.
En la VIII, IX y X regiones, el criterio territorial estaba dado por ciudades o
comunas de un tamaño intermedio que permitieran identificar escuelas en
contextos de un mercado educativo poco competitivo. La premisa era que en
contextos de menos competencia educacional, las escuelas públicas acogían
a población más heterogénea socialmente.
3
(ii)
Índice de vulnerabilidad del establecimiento (IVE). Se usó el IVE para
identificar presencia de población vulnerable. Se descartaron las escuelas con
índice de vulnerabilidad superior a 60%, bajo la hipótesis de que la mixtura
social sería inexistente. En un segundo momento, se debió ampliar al 80% de
lo contrario las escuelas municipales quedaba fuera de la muestra. Sin
embargo, se trata de una variable insuficiente para evaluar heterogeneidad
social.
(iii)
nivel socioeconómico del establecimiento (medio alto; medio; medio bajo).
Se usó la clasificación SIMCE para identificar escuelas en estros tres rangos.
A pesar de que también se trata de una variable frágil para identificar mixtura
o homogeneidad social, se usó para cruzarla con el índice de vulnerabilidad.
(iv)
dependencia (municipal y particular subvencionada). El estudio excluye al
sector privado sin financiamiento público. Las escuelas estudiadas son las que
se verán afectadas por la ley de inclusión y que, por lo tanto, reaccionan frente
a los cambios o adaptaciones que deberán vivir cuando la ley entre en marcha
a nivel nacional.
Ver Anexo 1
47
(v)
Con financiamiento compartido / sin Financiamiento compartido. Esta variable
era relevante para los establecimientos particulares subvencionados. La
premisa es que este tipo de colegio estaría imaginando nuevos escenarios en
el marco de la entrada en vigencia de la ley de inclusión.
En la primera etapa, se consideró enviar invitaciones al grupo de escuelas que tenía un
nivel socioeconómico medio alto y medio y un índice de vulnerabilidad que oscilaba entre
el 20% y el 60%. Se buscaba asegurar con ello la presencia de un nivel básico de
heterogeneidad social. En una segunda selección se incluyó a los establecimientos de nivel
medio bajo, de lo contrario, quedaban fuera de la muestra los establecimientos municipales.
De la muestra, filtrando por las variables anteriores, se eligieron aleatoriamente 60 escuelas
para invitarlas a participar del estudio.
1b) Contacto con las escuelas.
En esta segunda etapa se cursaron 60 cartas de invitación a escuelas para participar de la
investigación vía correo electrónico 4. El 20% de los establecimientos contestó por la misma
vía. Al porcentaje restante se le hizo seguimiento a través de llamadas telefónicas. Cabe
destacar que parte importante de las escuelas particular subvencionadas contactadas por
vía telefónica (18) se negaron a participar por su abierta oposición a la ley de inclusión. El
contacto fue muy complejo por diversas razones: saturación de trabajo y muchos proyectos
en curso en varias escuelas; dificultades para participar el primer semestre, diferencias
importantes entre la información estadística y las percepciones del director de la escuela
respecto a la heterogeneidad de su establecimiento; negativa a participar en una
investigación relacionada con el MINEDUC, entre otras.
Paralelamente, la contraparte del MINEDUC nos facilitó el contacto con dos encargadas
provinciales, de la VIII y la IX regiones respectivamente. Las encargadas nos ayudaron a
identificar dos liceos bicentenarios en cada región que cumplían con las condiciones de
entrada del estudio. Esta gestión fue fundamental para contactar dos casos de estudio.
1c) Determinación de los casos de estudio
A través de las llamadas telefónicas, revisión de la información web de los establecimientos
y visitas presenciales se testearon los posibles casos de estudio. Se preseleccionaron 13
casos entre las escuelas que contestaron voluntariamente (12) y aquellas que fueron
contactas a través del seguimiento telefónico (20). Esta fase fue fundamental para
seleccionar las 8 escuelas. El equipo investigador tomó contacto con el director de cada
escuela para hacerle una entrevista preliminar. En estas entrevistas se levantó información
sobre la heterogeneidad del alumnado y la presencia de normativas y/o prácticas
4
Ver anexo 2
48
formalizadas que promovieran la inclusión. Esta fase permitió descartar 6 escuelas de las
13 previamente seleccionadas. En la mayoría de los casos, insistimos, la recepción fue más
positiva en establecimientos municipales que en los particular subvencionados.
Las escuelas que no se seleccionaron (7) no cumplían con todas las variables que se
buscaban relevar, especialmente la presencia de cierta heterogeneidad social del
alumnado. Tres de ellas, particular subvencionadas (Pichilemu, San Vicente y Santiago),
tenían un nivel socioeconómico medio alto y tenían estrategias de selección académica. Su
disposición con la aprobación de la ley de inclusión era más bien de incertidumbre y no
habían imaginado ningún cambio de gestión relevante para el futuro inmediato. En la IX
región recibimos la aprobación de un liceo emblemático municipal, pero lamentablemente
se retractó al comienzo del estudio por razones de agenda y sobrecarga de actividades.
Igualmente, dos establecimientos de la comuna de Ñuñoa recharazon la invitación del
estudio por razones de tiempo y sobrecarga de trabajo de los docentes.
En consecuencia, y según lo relatado, la factibilidad de participar en el estudio constituyó
una variable muy relevante. Las implicancias de un estudio que supone entrevistas y
observaciones en aula, nos obligó a privilegiar por los establecimientos que estuvieron
dispuestos a incorporarse a la investigación.
El único caso que no fue identificado a partir de la base de datos fue el caso de la V región.
Primero, porque se trata de un colegio particular subvencionado que declaraba
abiertamente una mirada favorable a la inclusión y un respaldo explícito a la ley que prohíbe
el copago y la selección; segundo, porque es un colegio que hace años atrás acogía a una
población de nivel socioeconómico alto e intencionadamente ha abierto sus puertas a
población más vulnerable; tercero, porque es un colegio confesional que vive la tensión de
repensar su confesionalidad en miras de la no selección académica y cultural de sus
estudiantes. Este caso fue sugerido por una fundación educacional contactada por la
investigadora principal.
A continuación, los criterios definitivos que determinarona la selección de cada caso5:
-
Caso 1: Escuela Paloma: establecimiento municipal de nivel básico de la comuna
de Santiago. Escuela de nivel medio bajo, con alto índice de vulnerabilidad. Cuenta
con normativas y programas de inclusión y, a la fecha, el director reconoce tener
más demanda que vacantes. Sus actores se reconocen como establecimiento
inclusivo, especialmente por la cantidad de niños y niñas migrantes que acoge.
-
Caso 2: Escuela Palo Alto: establecimiento municipal de nivel básico de una
comuna de Santiago norte. Escuela de nivel medio bajo, con alto índice de
vulnerabilidad. Cuenta con normativas y programa de inclusión. Adicionalmente,
forma parte de programas inclusivos propio de su comuna. Su director reconoce la
Los casos se ordenan según orden cronológico del inicio del trabajo de campo. Se usa un seudónimo para
identificarlos.
5
49
inclusividad de la escuela en dos indicadores. Por una parte, el aumento ptogresivo
de demanda de familias de clases medias profesionales del sector y, el aumento
de niños y niñas migrantes.
-
Caso 3: Colegio Santa Irene, de la V región, establecimiento particular
subvencionado de nivel parvulario, básico y medio. Nivel socioeconómico medio
alto, cuenta con SEP para el procentaje de niños vulnerables del establecimiento.
Posee el PIE y tiene copago con aranceles diferenciados. El colegio decidió
incorporar selección aleatoria hace tres años. Tiene una alta demanda y pocas
vacantes. Los actores reconocen un sello inclusivo a nivel socioeconómico.
-
Caso 4: Escuela Alaska, establecimiento municipal nivel parvulario, básico y medio
de Santiago oriente. Escuela de nivel medio-alto, con bajo índice de vulnerabilidad.
Escuela con heterogeneidad social y con estudiantes provenientes de más de 10
comunas del gran Santiago. Sus actores lo reconocen como un establecimiento
inclusivo, especialmente por las orientaciones del trabajo con niños y niñas con
NEE.
-
Caso 5: Escuela María Monroy, establecimiento municipal nivel parvulario y básico
de Santiago oriente. Escuela de nivel socioeconómico medio, con alto índice de
vulnerabilidad. Escuela con heterogeneidad social y con estudiantes provenientes
de más de 25 comunas del gran Santiago. Varió hace tres años sus procesos de
admisión y abondonó la selección académica. Sus actores lo reconocen como
inclusivo, especialmente por la relevancia del PIE, programa de integración
educativa.
-
Caso 6: Liceo Luis Balboltín, Bicentenario científico humanista integrante, a partir
del 2015, del piloto de admisión inclusiva del MINEDUC. Municipal. Mixto. Ubicado
en la IX región, tiene una alta demanda de familias de toda la ciudad y alrededores.
Posee un nivel socieoeconómico medio bajo y un alto índice de vulnerabilidad. Se
reconoce como liceo emblemático de excelencia de la ciudad en proceso de mayor
inclusión de jóvenes con NEE.
-
Caso 7: Liceo Bicentenario Santa Clara, Bicentenario Polivalente integrante, a
partir del 2015, del piloto de admisión inclusiva del MINEDUC. Municipal. Mixto.
Ubicado en una comuna rural de la VIII región. Única alternativa de enseñanza
media de la comuna. Posee un nivel socieoeconómico medio bajo y un alto índice
de vulnerabilidad. Se reconoce como liceo inclusivo en proceso de transformación
de sus prácticas pedagógicas.
-
Caso 8: Colegio Porvenir, particular subvencionado dependiente de una fundación
religiosa de una comuna de Santiago sur. Mixto con nivel de enseñanza parvularia,
básica y media. Nivel socioeconómico medio alto y bajo índice de vulnerabilidad.
Posee admisión por tómbola hace tres años y sus actores se reconocen inclusivos
50
por la acogida explícita de niños y niñas en situación de pobreza de los barrios y
poblaciones de la comuna. Por lo mismo, el establecimiento posee heterogeneidad
social.
La identificación y contacto con los 8 establecimientos demoró mucho más de lo previsto
en el proyecto original. Las entrevistas con los directores de cada establecimiento fueron
complejas de agendar. No existieron problemas para firmar los consentimientos éticos y los
permisos formales6 para comenzar el estudio en cada caso, pero la sobrecarga de trabajo
de los actores escolares fue un factor de atraso del campo mucho más importante de lo
previsto originalmente. Además, en un caso, en Providencia, primero fue preciso gestionar
el permiso de la corporación municipal de educación para luego contactar a la escuela
seleccionada. En otro caso, el de una escuela particular subvencionada de San Miguel,
condicionó su participaciónen al estudio a empezar el trabajo de campo en el mes de
agosto. Finalmente, existió un retraso considerable en el término del trabajo de campo en
los establecimientos municipales que adhirieron al paro docente de mayo, junio y parte de
julio.
CASO
CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LOS 8 CASOS DE ESTUDIO
1
Nombre
Comuna
Dependencia
Modalidad
Paloma
Santiago
Mun
(V)
PS
2
Palo Alto
3
Santa Irene
5
María Monroy
6
Bicentenario
Luis Balboltín
Bicentenario
Santa Clara
Porvenir
4
Alaska
7
8
6
Ver anexo 3
Comuna Santiago
norte
Comuna Santiago
oriente
Comuna Santiago
oriente
(IX)
(VIII)
Comuna Santiago
sur
Básica
Inicio y término de
estudio de campo
Abril / julio
Medio bajo
Mun
Básica/media
Básica/Media
Mayo / agosto
Medio alto
Mun
Básica
Junio / octubre
Medio
Mun
Liceo
Mayo / agosto
Medio bajo
Mun
Liceo
Mayo / agosto
Medio bajo
PS
Básica/media
Agosto / noviembre
Medio alto
Mun
Básica
Abril / julio
Mayo / agosto
NSE
Medio bajo
Medio
51
2. Recolección de la información y dimensiones del estudio7
La metodología planteada para la indagación de cada caso tiene tres fuentes de información
que se resumen en el siguiente cuadro:
Técnica
Descripción de las fuentes de información
Análisis
de
documentos
que
permitan identificar
prácticas
institucionalizadas
formalizadasen
torno a la inclusión
socioeducativa.
Diagnósticos
institucionales,
Plan
de
Mejoramiento Educativo (si aplica) u otro que
cumpla la misma función, Orientaciones
técnico-pedagógicas,
Informes
de
evaluaciones y asesorías, Instrumentos de
monitoreo.
Entrevistas
que
permitan conocer las
visiones,
interpretaciones
y
prácticas de los
actores en torno a la
inclusión
socioeducativa
Entrevistas individuales a directivos:
Sostenedor, Director de escuela, Jefes de la
Unidad Técnica Pedagógica.
24 Entrevistas
individuales (3 por
escuela)
Entrevistas Grupales
subsectores evaluados
8 Entrevistas grupales a
docentes (1 por escuela);
80 entrevistados aprox.
16 entrevistas grupales (2
por establecimiento)
Entrevistas
observados
a
individuales
docentes
a
de
docentes
Entrevistas individuales a equipos de
apoyo SEP y PIE
Entrevistas
Grupales
a
Padres
y
Apoderados.
Observaciones de
aula que permitan
describir prácticas
Observación de aula
Compromisos del
proyecto
Diversos documentos
relevantes de los 8
establecimientos
educativos.
16 entrevistas (2 por
establecimiento)
8 Entrevistas grupales a
padres/apoderados (1 por
escuela);
60
entrevistados aprox.
48 observaciones de
clases (6 por escuela)
Trabajo de campo
realizado
 Revisión de
documentos
institucionales y web
de cada
establecimiento.
 Revisión de
normativas de
disciplina y relación
con los apoderados
 32 entrevistas
individuales en total.
Dado el carácter
cualitativo de la
investigación, en la
medida que
avanzaba el trtabajo
de campo, surgían
nuevos actores
relevantes a
entrevistar.
 8 entrevistas
grupales

24
entrevistas
individuales
a
docentes
16 entrevistas

8 entrevistas grupales

Se usó un formato de
registro de campo.
Resultó más apropiado
El estudio no consideró las percepciones de los estudiantes fundamentalmente por razones de factibilidad. El
trabajo de campo fue acotado y sabíamos que la gestión de consentimientos informados con las familias de
alumnos y alumnas significaría contemplar tiempos más prolongados. Se espera que en próximas
investigaciones la voz del actor estudiante puede ser considerada y estudiada en profundidad.
7
52
de profesores que
favorezcan
ambientes más
inclusivos en el aula
y la escuela.
que una pauta de
obervación. En el curso
de la investigación, se
decidió que la
observación debía
responder a un formato
más etnográfico, abierto,
que identificara rutinas e
hitos significativos. La
pauta fue descartada por
sus límites en la
observación de procesos
emergentes. Estos
registros incluyeron
espacios de aula, patios
y encuentros de
docentes.
Dimensiones del estudio
1. Visiones respecto a la inclusión y exclusión socio-educativa. Se refiere a las
opiniones de los diversos actores entrevistados acerca de los programas que favorecen
inclusión social, cultural, cognitiva en la escuela. Identifica formas de uso de la política,
situaciones escolares vinculadas a las normativas sobre inclusión. Además, identifica
opiniones, juicios y asociaciones que realizan los actores en torno a las ideas de
inclusión/exclusión. En particular, se captura la opinión de los actores frente a ley de
inclusión aprobada a inicios del 2015, sus alcances, sus proyecciones y los posibles
efectos que tendría en el colegio estudiado. Al respecto, algunas preguntas centrales
son:
2. Desafíos y tensiones en contexto de heterogeneidad socio-educativo. Se refiere a
la visibilidad que posee, a nivel discursivo, la heterogeneidad social del alumnado y la
proyección de escenarios más o menos integrados socialmente a partir de la
promulgación y puesta en marcha de la ley de inclusión. Releva problemas, desafíos,
conflictos o incertidumbres identificados por los propios actores que trabajan con
estudiantes heterogéneos social, cultural y cognitivamente.
3. Prácticas institucionales y pedagógicas. Se refiere a acciones y decisiones formales
y protocolizadas y a aquéllas informales, no declaradas, pero que forman parte de
rutinas reconocidas entre los actores de la escuela. Entre otras, identifica normativas
del establecimiento en torno a la inclusión/exclusión, como reglamentos internos de
disciplina y protocolos de relación entre actores (profesores, apoderados y estudiantes);
normativas de admisión, repitencia, suspensión y expulsión. Considera instancias de
reuniones entre docentes y directivos, temas de reuniones de los directivos con el
53
sostenedor; formas y temas de encuentro entre docentes y apoderados; planificaciones
de trabajo pedagógico dentro o fuera del aula, espacios formales e informales para
analizar situaciones de estudiantes. Asimismo releva decisiones y acciones
profesionales en torno a la organización de la sala de clases que hacen los docentes;
decisiones curriculares para favorecer inclusión/exclusión; tipos de evaluaciones
usadas en aula y estrategias de disciplina y convivencia al interior y fuera del aula. En
particular, se detiene en los equipos PIE (en las escuelas que lo han incorporado) para
relevar formas de trabajo con los docentes y al interior del equipo PIE; rutinas, tipos de
conversaciones para trabajar en torno a los niños y niñas con NEE y decisiones
curriculares para trabajar dentro y fuera del aula.
Los instrumentos de investigación se elaboraron en torno a estas tres dimensiones de
estudio. Cada una posee subdimensiones que permiten especificar el foco de levantamiento
de la información. Las dimensiones se resumen en el siguiente cuadro:
Dimensión
1. Visiones respecto a la
inclusión y exclusión socioeducativa
Sub-dimensión
1.1 Visiones respecto a las políticas de fin a la selección y al copago
1.2. Visiones respecto a las políticas de inclusión y excusión de la
propia escuela
2. Desafíos y tensiones en
contexto de heterogeneidad
socio-educativo
3. Prácticas institucionales y
pedagógicas
2.1. Desafíos y tensiones que identifican los actores escolares
(sostenedores, directivos, docentes, profesionales SEP y PIE) en
contexto de heterogeneidad socio-educativo
3.1. Prácticas del sostenedor y directivos que favorecen o inhiben
la inclusión socio-educativa. Entre ellas:
 Políticas de selección, de repitencia, de disciplina
 Orientaciones en la relación con los apoderados y las
familias.
 Políticas de selección e inducción de profesores
 Normativas internas sobre evaluación y formación
 Relación con otros agentes educativos
3.2. Prácticas de los docentes en aula que favorecen o inhiben la
inclusión socio-educativa
3.3. Prácticas de los profesionales de apoyo del PIE y de la SEP
que favorecen o inhiben la inclusión socio-educativa
Los instrumentos utilizados son pautas de entrevistas en profundidad. Estas han sido
construidas a partir de (i) las dimensiones definidas previamente en el estudio, (ii) ideas
claves del marco teórico, (iii) temas emergentes que resultaron de las primeras entrevistas
con los directivos. Las pautas se anexan al informe completo.
54
CAPÍTULO 2:
EL PROCESO DE INCLUSIÓN SOCIAL EN 8 ESCUELAS CHILENAS:
Análisis descriptivo transversal
________________________________________________________________________
1. ANÁLISIS DOCUMENTAL
Dentro de la muestra seleccionada hay 5 establecimientos ubicados dentro de la Región
Metropolitana. De estos 5 establecimientos, 3 se encuentran emplazados en comunas
céntricas de la capital; estos mismos establecimientos se encuentran en zonas con alto flujo
de comercio y locomoción colectiva. Mientras que los otros dos establecimientos de la
Región Metropolitana estudiados se encuentran en comunas desplazadas del centro de
Santiago; el Colegio Alaska, caracterizada por su alto NSE; y el colegio Porvenir, ubicado
en una comuna de clase media. Estos últimos dos establecimientos se encuentran en zonas
más bien residenciales.
Los otros 3 establecimientos de la muestra pertenecen a distintas regiones del país. Dos
de estos establecimientos se encuentran emplazados en zonas rurales o reciben un alto
porcentaje de estudiantes provenientes desde zonas no urbanizadas, como lo son el Liceo
Bicentenario Luis Balbotín y el Liceo Bicentenario Santa Clara (comuna de la IX y VIII
regiones respectivamente), mientras que el Colegio Santa Irene se encuentra en la V
región, altamente urbanizada y cercana a zonas comerciales y de alto flujo de personas y
locomoción.
Siete de los 8 establecimientos cuentan con infraestructura moderna, solo el colegio Paloma
se caracteriza por su infraestructura antigua y con constantes refacciones. Tanto este
colegio como la escuela Palo Alto, destacan una importante mejora en infraestructura
gracias a la Ley SEP, con la que han adquirido mobiliario educativo y con fines de
convivencia escolar.
a. Las incipientes políticas de no selección
Los documentos institucionales referidos a la inclusión, han sido creados hace tres años
atrás en promedio en todas las escuelas investigadas. Las escuelas municipales poseen
normativas que expresan que no seleccionan estudiantes, salvo por orden de llegada. No
así las escuelas particular subvencionadas que reconocen que han debido transformar sus
normativas de admisión. El colegio Santa Irene y el colegio Porvenir, ambas escuelas
católicas, reconocen su pasado excluyente y segregador, que recibía a una elite urbana,
profesional y de clase media alta. Ante esta realidad, se enfrentan a instancias reflexivas
internas donde concluyen que la selección escolar es contradictoria con sus principios
55
religiosos, además sostienen una visión sobre la solidaridad que va más allá de la filantropía
casual. Ellos comprenden que deben ser solidarios cotidianamente y compartir sus propios
espacios educativos, por lo tanto deciden levantar algunas barreras de la selección
educativa para ‘acoger’ a aquellos que más lo necesitan, los pobres.
“Artículo 38. - La propuesta entregada en el Proyecto Educativo tiene una inspiración
en una teoría educativa centrada en tres dimensiones:
a. Una filosofía centrada en la persona.
b. Una teología centrada en las enseñanzas de la iglesia católica y en la visión
Ignaciana del hombre, del mundo y de las cosas.
c. Una dimensión socio-política centrada en el Proyecto Nación.
Artículo 39. - El PEI señala, además, una Pedagogía, un camino para lograr los fines
esperados, lo que se traduce en una Opción Curricular Humanista Centrada en la
Persona.
Artículo 40. - Las herramientas que se proponen para lograr los fines corresponden a
unos instrumentos y unos medios pedagógicos propios de la didáctica personalizada
(Manual de convivencia, Santa Irene)
El liceo Alaska, la escuela María Monroy y el Liceo Bicentenario Luis Balbotín, tres
establecimientos municipalizados, de alto rendimiento escolar, cuyo sello está orientado al
éxito académico-profesional de sus estudiantes. Estos establecimientos se encuentran en
un proceso que los impulsa a levantar barreras selectivas y recibir a una población nueva,
caracterizada por contar con un menor rendimiento académico. En el caso del Liceo Alaska,
el concepto de Inclusión se asocia absolutamente al proyecto PIE, proyecto que ha traído
nuevas profesionales al establecimiento asociadas a la educación diferencial y también
estudiantes con NEE permanentes, como niños con Síndrome de Down, autistas y con
discapacidades físicas. Su sello es difuso, ya que se considera que el establecimiento no
ha tenido un lineamiento claro con respecto a la inclusión, sino más bien políticas
ministeriales o directivas introducidas cada cierta cantidad de años, que se contradicen
entre sí. Tanto la escuela María Monroy, como el Bicentenario Luis Balbotín, seleccionaban
a sus estudiantes en función del rendimiento académico, y han debido abrir paulatinamente
sus puertas a aquellos que no cuentan con el mejor rendimiento académico. Las tres
escuelas declaran a través de sus documentos de acceso que no seleccionan estudiantes
por razones académicas y que no cobran ningún tipo de copago.
Esta visión ha traspasado los discursos en los documentos oficiales de los establecimientos
como en los Proyectos Institucionales y los Reglamentos de Convivencia. Se observa el
valor por la diversidad y el deber de velar por la no discriminación. Por ejemplo, se exige a
las comunidades escolares:
56
“Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre
las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y
desarrollar capacidades de empatía con los otros.” (Reglamento de Convivencia,
Escuela M, María Monroy)
“Ser respetado en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o
ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o
convicciones. Ser respetado en su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto,
en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes.” (Reglamento de Convivencia,
Liceo M-Bi, Santa Clara)
En los colegios Bicentenario Santa Clara, Paloma y Palo Alto señalan en discurso no
realizar ningún tipo de selección y respetar estrictamente el orden de llegada de los
postulantes, aunque en ambos reglamentos internos se expresan ciertos requisitos para la
postulación, como cumplir con edad estipulada para cada curso (en caso de no cumplir, se
exige un test de madurez), Ficha de protección social, Firma de aceptación del proyecto
educativo, Firma de aceptación del reglamento de disciplina, Entrevista con los padres,
Certificado de nacimiento, Certificado de Estudio año anterior, Informe notas año en curso
(para acreditar curso). Destaca que la escuela Palo Alto mencione como requisito realizar
un test de “Experiencia Educativa de destrezas y habilidades básicas” para obtener
panorama individual del alumno, de acuerdo a lo señalado por el mismo reglamento y por
miembros de la dirección, esto sería solo para reconocer las necesidades del estudiante
que ingresa y poder ayudarlo de mejor manera.
Primer y Segundo Nivel de Transición:
-
Primer Nivel de Transición: 4 años cumplidos al 30 de marzo. Sin embargo se podrá
matricular también a un alumno que cumpla 4 años al 30 de mayo, siempre que
haya aprobado un test de madurez.
Segundo Nivel de Transición: 5 años cumplidos al 30 de marzo. Sin embargo se
podrá matricular también a un alumno que cumpla 5 años al 30 de mayo, siempre
que haya aprobado un test de madurez.
Certificado de nacimiento original.
Completar Ficha de Postulación.
Educación Básica 1º a 8º año:
Certificado de Nacimiento Original.
Completar Ficha de Postulación.
Certificado de Estudio año anterior, Informe notas año en curso (para acreditar
curso).
Realizar Experiencia Educativa de destrezas y habilidades básicas para obtener
panorama individual del alumno, esto con el fin de brindarle apoyo. (Reglamento
Interno, Palo Alto)
57
Mientras que en los colegios de orientación religiosa, como Santa Irene y Porvenir, junto
con el Liceo Alaska, se menciona una prioridad a los postulantes con algún vínculo familiar
con el establecimiento, como algún hermano en el mismo, padres ex alumnos o ser hijos
de funcionarios. Estos tres establecimientos parecen tener criterios un poco más
reservados en cuanto a la admisión, privilegiando conservar una cierta comunidad. Destaca
en el caso de Alaska en donde se menciona que “la recepción de los documentos no
asegura la matrícula y también que tendrán prioridad las familias residentes en la comuna.
Por su parte el colegio Porvenir, indica una prioridad a la llegada de las familias vinculadas
al establecimiento, que según los discursos recogidos es la gran mayoría de la matrícula,
mientras que el resto de los postulantes es sometido al proceso de tómbola, donde se
selecciona aleatoriamente a los estudiantes. Previamente a esto, se expresa en los
discursos la realización de varias instancias obligatorias para dar a conocer el proyecto
educativo y la orientación religiosa de la escuela.
III. Criterios de admisión:
- Familias del colegio: hermanos de alumnos e hijos de funcionarios; además
hijos de ex alumnos que hayan cursado al menos los 4 años de enseñanza
media y hayan egresado del colegio al cual postulan.
- Otras familias: Adhesión al Proyecto Educativo Marianista. Deberá explicitarse
por escrito con firma del apoderado antes de la matrícula. (Reglamento,
Porvenir)
Mientras que el Liceo Luis Balboltín, y la escuela María Monroy declaran que sus procesos
de selección (dado que tienen más demanda que vacantes) es aleatorio.
“En el proceso de admisión existirán los siguientes criterios:
- Proceso aleatorio.
- Reconocimiento a la trayectoria educativa.
I.- PROCESO ALEATORIO
Bajo esta modalidad ingresará el 40% de la admisión del presente año,
correspondiente a 14 estudiantes.
Se ofrecerán dos (02) Jornadas Informativas y una vez realizadas las inscripciones
de los postulantes, en el día establecido, se procederá con el sorteo de los estudiantes
que ingresarán bajo modalidad aleatoria, participando en él la totalidad de los
inscritos.
II.- RECONOCIMIENTO A LA TRAYECTORIA EDUCATIVA
Con esta modalidad ingresarán el 60% de los cupos disponibles (21 estudiantes),
corresponderán a los postulantes que cumplan los siguientes criterios en el orden que
se indica:
Primero: tendrán admisión directa al proyecto los estudiantes que acrediten tener los
cinco (05) mejores promedios de sus cursos, considerando el primer semestre de
58
sexto año 2015. Se debe presentar el informe de nota que indique el lugar que ocupa
el estudiante respecto a los compañeros del curso o en defecto un documento del
director (a) del establecimiento que acredite dicha posición.
Segundo: al existir vacantes disponibles, quedarán seleccionados todos los
postulantes que cumplan con el promedio general mínimo exigido por el Proyecto
Bicentenario (6.0), en estricto orden de rendimiento. En igualdad de condiciones, se
priorizará al postulante hijo (a) de funcionario del establecimiento o apoderado
vigente.” (Reglamento, Luis Balbotín)
Por su parte en la Escuela María Monroy, establecimiento tradicionalmente selectivo, desde
el 2014 eliminó sus barreras selectivas en términos académicos, lo que debe implementarse
paulatinamente hasta el año 2017. Esto se encuentra en sintonía con las políticas de
admisión de la municipalidad, en donde desde el año 2013 se comenzaron a derribar ciertas
barreras selectivas, aun así priorizando a los habitantes de la comuna, los hijos /as de
funcionarios y hermanos/as de estudiantes de la comuna.
2. Reglamento de convivencia
Los reglamentos de convivencia de los establecimientos buscan establecer los parámetros
dentro de los cuales se normará al estudiantado y en algunos casos a los mismos docentes.
Son extensos documentos que detallan lo que se encuentra permitido y lo que no, junto con
la delimitación de las sanciones y el tamaño de las faltas. También se declara el perfil de
estudiante que se pretende formar, en concordancia con la misión y la visión del colegio
En un primer lugar, los establecimientos definen cuál es el perfil del estudiante que se busca
para el establecimiento, rescatando también los valores que se promueven y se espera que
reciba el niño/a, junto con sus derechos y deberes.
Para la escuela Paloma, parece muy importante que el estudiante se sienta valorado, tenga
autoestima, capacidad crítica, sensibilidad, capacidad de superación y un proyecto de vida,
disponiéndose positivamente hacia el aprendizaje, siendo responsable. Siendo también
respetuoso con sus pares, los profesores y el entorno. Así mismo valora su proactividad en
la resolución de los conflictos, ser alentador de los alumnos, diagnosticar a los estudiantes
en torno a las NEE y mostrar compromiso profesional con el establecimiento. Se busca
formar estudiantes que en primer lugar rechacen la violencia en todas sus formas
“enfatizando que la marginación y la discriminación también son formas de violencia” y que
sean ‘más humanos y rectos’. Se declara explícitamente que los estudiantes deberán ser
acogedores y solidarios, evitando cualquier tipo de exclusión especialmente con los
estudiantes extranjeros.
Mientras que en el caso de Santa Irene, se espera que los estudiantes aporten su
colaboración personal para ayudar a educarlos hacia la libertad responsable en
conformidad con la espiritualidad religiosa, asumiendo voluntaria y conscientemente las
59
normas del establecimiento. También destaca que “Dada la condición de Escuela Inclusiva
se buscarán los modos de asegurar el derecho a la educación de alumnos(as) vulnerables
y/o en situaciones especiales”. También se prohíben los pololeos y el consumo de alcohol
o tabaco.
Por su parte en el colegio María Monroy, el reglamento define un perfil del estudiante que
se encuentra asociado a temáticas muy íntimas de la persona como la existencia de una
“relación de mutuo apoyo entre los miembros de una familia; protección; amparo. Amor:
capacidad de entrega, donación. Alegría de vivir: sentimiento de felicidad por el hecho de
estar vivo; gratitud, humor, optimismo. Amistad: relación desinteresada entre personas
buscando apoyo mutuo. Pudor: cuidado, respeto y protección de la intimidad del cuerpo y
del alma. También llama la atención que se espere que los estudiantes mantengan un
estado saludable, sin enfermedad física y psicológica “aceptando su pérdida si ocurriese”.
Otro asunto que llama poderosamente la atención que se declare en el perfil del estudiante
“creer en Dios o reflexionar sobre su posible existencia”. No obstante también el
establecimiento indica que es importante “Reconocer y respetar la diversidad cultural,
religiosa y étnica y las diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos
entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros”.
En el colegio Santa Clara, el reglamento declara como deberes de los estudiantes, conocer
el PEI, participar de las actividades del establecimiento, acatar las indicaciones con respeto,
respetar la libertad de conciencia de cada persona y no discriminar “por lugar de
procedencia, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social”. Mientras que
dentro de sus derechos está “Recibir una formación integral que asegure el desarrollo de
su personalidad acorde a su edad y Tener igualdad de oportunidades académicas”.
Mientras que en el colegio Porvenir, se declara que el reglamento de convivencia nace
desde la existencia del conflicto como parte de una sociedad diversa. Como deberes de los
estudiantes declara el uso del uniforme, la asistencia y puntualidad a clases, el cuidado de
los útiles y el establecimiento, junto con la responsabilidad académica. También cuenta con
un apartado especial de ‘Respeto’ hacia una larga lista de asuntos, dentro de los cuales
destaca “los valores cristianos, celebraciones y símbolos de la fe católica y sus pastores”
También se define la forma en la que debe vestir y lucir cada estudiante, lo que se diferencia
fuertemente por sexo, permitiendo y negando ciertas cosas a los hombres y a las mujeres.
Por ejemplo, se exige que los hombres tengan pelo corto y limpio, mientras que a las
mujeres se les pide que sea limpio y tomado. En el caso de Paloma se declara para las
damas “evitando teñidos y si este fuere, debe ser lo más moderado posible, uñas cortas y
limpias de ser pintadas deberá ser un color pálido”, asunto que no está permitido para los
varones. Mientras que en Palo Alto “A los varones no se les permite el uso de collares,
pulseras, anillos, piercing, expansores aros u otros accesorios. En el caso de las damas,
está autorizado el uso de aros de tamaño y color discreto. No está permitido el uso de
piercing y expansores u otros accesorios que estén fuera del uniforme del colegio”.
60
En el caso de la escuela María Monroy esto es un poco más extremo, declarando
explícitamente en el reglamento la importancia del cultivo de la masculinidad y la
femineidad: “cultivo de las características, roles y atributos propios de cada sexo, que se
sustenta en la complementariedad natural de hombre y mujer.”
En torno a los derechos de los estudiantes, es importante destacar los énfasis que realizan
ciertos establecimientos versus otros. Por ejemplo en Paloma, Palo Alto, Porvenir y Santa
Clara, se permite que los estudiantes no estén de acuerdo con el profesor u otro miembro
adulto del establecimiento respetando su libertad de opinión. En el caso de Santa Clara se
declara que es un derecho “Ser respetado en su libertad de conciencia, sus convicciones
religiosas, morales o ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias
o convicciones. Ser respetado en su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto, en
ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes. Asociarse, integrando asociaciones,
federaciones y confederaciones de alumnas alumnos.”. En cambio en María Monroy se
considera una falta grave asistir a cualquier tipo de manifestación pública.
En ciertos casos como Paloma, Santa Irene y Santa Clara, también se define el perfil
esperado para los docentes y el mundo adulto, junto con sus derechos y deberes. Para la
escuela Paloma, el perfil definido para el docente ideal considera la planificación curricular
destinada a los estudiantes con trastornos del aprendizaje, además de utilizar su tiempo
libre para organizar las prácticas pedagógicas. Mientras que en Santa Irene destaca que
“Las expresiones de afecto se harán con suma prudencia, respondiendo a una necesidad
del niño, niña o joven y no de quien presta un servicio. Por ejemplo, no debería hacerse
ningún gesto en privado que no se pueda hacer en público”. En Santa Clara se declaran
tanto los deberes como los derechos de los docentes en torno a su desempeño profesional
en la escuela, se espera que cumplan sus labores de manera seria y planificada, siendo
responsables con sus labores, preparando su material de trabajo, impartiendo disciplina a
os estudiantes. Siendo parte de sus derechos ser calificados según su rendimiento con
justicia y equidad, ser escuchado en sus planteamientos y reclamar ante situaciones que
parezcan injustas.
Se destaca también que los reglamentos de convivencia definen una serie de
procedimientos, en donde se busca instalar formas de resolución de conflictos, los tipos de
faltas que se pueden cometer, diferenciándolas entre leves, graves y gravísimas, en torno
a lo cual giran las sanciones que se aplicarán en cada caso y medidas reparatorias.
Destaca el caso de Paloma en donde son señaladas como faltas graves, faltar a la verdad,
faltar el respeto, la responsabilidad y confianza. Mientras que en el colegio Santa Irene
existe un énfasis en la responsabilidad académica que deben cumplir los estudiantes. En
general los establecimientos definen las faltas gravísimas como la reiteración de faltas leves
y graves, junto con el daño a la integridad física o moral de algún miembro de la comunidad
escolar.
61
Mientras que en el Liceo Luis Balbotín destaca la elaboración de múltiples protocolos de
acción para la intervención del establecimiento, mayormente destinados a casos de
violencia entre mientras de la comunidad escolar. Existe protocolo ante casos de agresión
física sin lesiones dentro del establecimiento; agresión física con lesiones dentro del
establecimiento; agresión física sin lesiones fuera del establecimiento; agresión física con
lesiones fuera del establecimiento; agresión a través de medios tecnológicos o cibernéticos
ejercidas por estudiantes que afecten a pares; agresión a través de medios tecnológicos o
cibernéticos ejercidas por estudiantes que afecten a adultos; agresión a través de medios
tecnológicos o cibernéticos ejercidas por estudiantes que afecten a adultos; agresión física
de adultos (apoderados) a estudiantes; agresión física de adultos (apoderados) a Integrante
del personal del establecimiento; agresión verbal de estudiantes adultos; agresión física de
estudiantes adultos.
3. Reglamentos de evaluación
Se destacan diferentes elementos de los reglamentos de evaluación, aunque es una
temática transversal para los establecimientos, el reconocimiento de la existencia de niños
con NEE y la necesidad de realizar evaluaciones diferenciadas que contribuyan a integrar
a dichos niños en el proceso educativo
En el caso de la escuela Paloma, de identifican 4 tipos de aprendizaje: diagnóstica,
formativa, sumativa y diferenciada. La última es un reconocimiento explícito de las NEE
como una forma de aprendizaje diferente, aunque en el reglamento no se menciona si los
instrumentos de evaluación señalados son aplicados de manera generalizada o
personalizada dependiendo del proceso de aprendizaje. Además, se estipula que las
evaluaciones diferenciadas son de carácter excepcional dentro de la escuela y es necesario
contar con un diagnóstico médico que valide la necesidad. Además se especifica un cuadro
con el tipo de NEE que pueda presentar el estudiante y la estrategia de evaluación
diferenciada que debe aplicar el profesor.
“Se debe aplicar Evaluación Diferenciada a los alumnos cuyo
Diagnóstico sea
efectuado por especialistas y que asigne dificultades de aprendizaje” o también a
aquellos alumnos que el Consejo Técnico del establecimiento les haya reconocido
como con Retraso Pedagógico, es decir la evaluación diferenciada se aplicará a
todos los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, ya sea temporal o
permanente.” (Reglamento de Evaluación y Promoción, Escuela Paloma)
Mientras que en el caso de Palo Alto, el reglamento también expresa la aplicación de una
evaluación diferenciada para niños con NEE y se expresa que el establecimiento brindará
apoyo pedagógico para los estudiantes con dificultades que no tengan NEE y reforzamiento
pedagógico para quien lo desee, incluyendo aquellos estudiantes aventajados. Al igual que
en Paloma se establece que los estudiantes con NEE deberán contar con evaluación
médica para que luego se diseñe una evaluación ad hoc.
62
“La variación requerida debe estar en la evaluación, como también en los métodos y
recursos empleados, pero los objetivos y contenidos serán los mismos.” (Cita
reglamento, Palo Alto)
Muy similar es el caso de Santa Irene, donde también se distinguen tipos de evaluación
diferentes, como la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la acumulativa,
además de la diferenciada, en donde también se confirma la necesidad de un diagnóstico
médico que avale la NEE. Además se menciona que las evaluaciones buscan enfocarse en
los logros y evitar que el estudiante se paralice en las dificultades.
Por su parte en el colegio Alaska, también comprende que la evaluación puede ser
diagnóstica, formativa y sumativa. A diferencia de los otros establecimientos, en el
reglamento de evaluación se incluyen las evaluaciones externas como el SIMCE y la PSU,
así como también evaluaciones internas como la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación. Al igual que en los otros establecimientos estudiados se confirma que
otra de las evaluaciones aplicadas es la diferenciada hacia niños con NEE, señalando que
el profesional debe utilizar material de apoyo y proporcionar el tiempo adecuado para que
el estudiante desarrolle el material educativo. Finalmente se establecen motivos
académicos por los cuales se puede cancelar la matrícula escolar, como repetir de curso y
contar con anotaciones negativas asociadas al desinterés por el estudio, o la repitencia en
más de una oportunidad.
En el caso del colegio Luis Balbotín se describen detalladamente las disposiciones para las
evaluaciones de los alumnos. Por ejemplo, la cantidad de notas la cantidad evaluaciones
de por día, plazos, notas para pasar de curso, etc. Además se señala que los estudiantes
que presenten dificultades académicas en alguna asignatura deben contar con
reforzamiento escolar, no reconociendo evaluaciones diferenciadas para niños con NEE,
aunque se menciona que a principios de año se realizan pruebas diagnósticas para
reconocer los conocimientos previos y posibles dificultades. Finalmente se manifiesta que
el colegio distribuye a los estudiantes según su rendimiento académico.
Por último en el caso del colegio Porvenir se señalan los momentos, tipos e instrumentos
de evaluación, reconociendo la evaluación formativa y sumativa. Se menciona la posibilidad
de realizar evaluaciones diferenciadas, aunque al igual que en el resto de los
establecimientos, se señala que debe existir un diagnóstico médico que avale la NEE. El
instrumento de evaluación que se utilice debe estar acorde con las necesidades especiales
del alumno. El contenido y objetivo es el mismo, solo cambia el medio y los instrumentos.
Además, el establecimiento cuenta con una evaluación de los objetivos fundamentales
transversales, la cual está asociada a la consecución de los objetivos de su proyecto
religioso. También en el reglamento se encuentran todas las disposiciones y normas
asociadas a las calificaciones, la eximición y la promoción.
“Nuestro Informe de Desarrollo Personal y Social pretende ayudar a los padres a
visualizar las fortalezas y debilidades de sus hijos e hijas. La evaluación se realiza
63
mediante una escala conceptual que sirve para mostrar la situación actual del alumno
o alumna, la cual, con la ayuda y compromiso de los padres, siempre será posible de
mejorar.
4. Protocolos de retención de estudiantes embarazadas
Cuatro de las 8 escuelas se pronuncian acerca de los protocolos de retención de
estudiantes embarazadas. En el caso del colegio Alaska, se reconoce que se sigue el
protocolo de propuesto por el MINEDUC.
En Palo Alto es señalado que se otorgará un periodo de pre y post natal de 6 y 12 semanas
respectivamente. Además de disponer de acompañamiento y seguimiento especial para la
alumna, brindándole evaluación diferenciada para asegurar su permanencia en la escuela.
En Luis Balbotín cuentan con un protocolo propio de actuación frente a alumnas
embarazadas, el cual tiene como propósito evitar la deserción y el logro de objetivos
mínimos de aprendizaje. El protocolo define pasos a seguir, responsables, coordinaciones,
y medidas especiales (asistencia, permisos, proceso pedagógico), durante todos los
periodos del embarazo. También se señalan instancias de información y de atención para
jóvenes embarazadas. Finalmente se expresa que existen programas de educación sexual,
afectividad y género.
Mientras que el colegio Porvenir existen protocolos bien definidos y detallados respecto a
distintas situaciones, como violencia intrafamiliar, bullying, problemas disciplinarios, así
como también sobre la retención de estudiantes embarazadas, señalando que en caso de
embarazo, se deberá asistir al establecimiento normalmente, entregando toda la
información médica posible al director de ciclo. También es señalado que la decisión de
dejar de asistir a clases y postergar la vuelta a clases depende exclusivamente de las
indicaciones médicas de la estudiante. Una vez que se acerque al parto, debe comunicarse
con el profesor, para conocer de qué forma será evaluada posteriormente para cumplir con
los requisitos de promoción.
5. Prácticas de inclusión declaradas: Becas, normativa de expulsión, de repitencia,
admisión.
De los establecimientos estudiados, el Colegio Santa Irene destaca por su política proactiva
en búsqueda de estudiantes vulnerables. Tal como se mencionó anteriormente la escuela
pasa por un período de reflexión interna en donde consideran que la selección es contraria
a los principios e ideales religiosos que quiere encarnar la escuela. Por lo tanto, la institución
decide ‘salir en búsqueda’ de nuevos estudiantes que vivieran en los cerros, mediante el
contacto con una capilla ubicada en una población específica (de donde proviene el
encargado de UTP del establecimiento) y se atrae a un nuevo perfil de familias sin cobro
alguno.
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“El año 2005 es recién el año en que nosotros empezamos a mirar, a mirarnos, que
íbamos a cambiar. La escuela tenía un target bien específico, una escuela para
alumnos de clase media, y de media, media-baja, pero que de una u otra manera con
proceso de selección, que estaba apuntado a un tipo de padres católicos, y la escuela
cambia en ese 2005.(…) y en la medida en que comenzamos ese cambio, y empieza
la escuela a eliminar ciertas barreras, empezamos a mirar hacia dónde buscar nuevos
alumnos, que fueran por lo tanto más diversos, es que el colegio, una de sus áreas
es por un lado ir a las poblaciones. (…) Aprovechando que yo venía llegando al
colegio, el director me dice « ¿habrá gente en M., que quiera venir?» si nosotros le
decimos que no van a tener que pagar arancel, van a querer. Vamos, vamos, vamos.
(…) Fuimos, visitamos una institución, esto se maneja mejor cuando hay una
institución” (Coordinador UTP 1°Ciclo, Santa Irene.)
En concordancia con la intención de eliminar barreras de acceso, se otorgan becas a las
familias que así lo requieran
“Pago del 15%, 50% y 70%… siempre yo lo hago por un tema del quintil y obviamente
en casos especiales se les otorga un mayor puntaje y todo eso y se le va aumentando
el beneficio de acuerdo a la situación que tiene cada grupo familiar.” (Santa Irene)
Otros establecimientos municipales, como la escuela Palo Alto consideran que el solo
hecho de ser colegios municipales, públicos es suficiente para ser considerados inclusivos,
por lo tanto señalan no necesitar de una política institucional propia abocada a la inclusión.
Tanto la escuela Palo Alto, Paloma, María Monroy y Alaska se consideran escuelas no
expulsivas, es decir que evitan lo más posible expulsar a aquellos estudiantes que no se
adapten a las normas del establecimiento, buscando estrategias para que el estudiante se
adapte, no obstante todas las escuelas explicitan casos en donde la institucionalidad no
logró contener a estudiantes conflictivos con conductas violentas, por lo que se prefirió
expulsar para salvaguardar la seguridad del resto, algo así como buscando el bien común.
La no selección se esgrime como una de las políticas estrellas de varias de estas escuelas.
En primer lugar podemos identificar en los discursos aquellas escuelas que consideran que
una de sus principales estrategias inclusivas tiene que ver con la no selección del
estudiantado. En el caso de Palo Alto, una escuela que ha aumentado exponencialmente
en matrículas y que tiene sus aulas prácticamente repletas, cumplen con la norma de no
realizar ningún tipo de selección del estudiantado que ingresa, respetando una lista de
espera para los nuevos postulantes. Para transparentar aún más el proceso deciden instalar
un cartel afuera en donde es señalada la cantidad de cupos restantes por curso.
“por ejemplo ahora, te muestro la lista de espera, más rato te la voy a mostrar pero
son enormes para todos los cursos, por ejemplo los jardines infantiles ya están
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mandando apoderados para el pre-kínder, entonces dice la escuela Puerto Rico. Y a
veces me llegan 5 o 6 apoderados, y digo... quien los manda al jardín infantil, a veces
son cursos enteros, eso es lo que está pasando.”(Inspectora, Palo Alto)
“Pero en las escuelas municipales nunca existió la selección. O sea, no se puede
seleccionar, ¿y por qué razón? Porque además las escuelas municipales siempre han
tenido déficits de alumnos, o sea, nunca una escuela municipal ha dicho “no,
nosotros”, son muy raras, contadas con los dedos de las manos, que digan “no tengo
vacantes, tiene que inscribirse en una lista de espera”. Entonces, poco menos que
tienen que venir con, no sé, la [error en 74:54] del alcalde, no sé qué, pa que ingresen,
una cosa así. Estoy dando una cosa absurda pero ya. Entonces, es al revés, el niño
que llega a una escuela tienen que recibirlo porque están bajo matrícula, entonces el
que llegue tienen que estar ahí, y ése es el niño que hay que educar. Y como se ha
dado una cultura perversa en la educación chilena que se ha segregado, porque
nuestra educación, por eso que se está haciendo esta reforma, porque la educación
chilena está segregada: las escuelas municipales se hicieron cargo solamente del
último segmento de la población chilena, que es aquél que no recibe, y no es capaz
de llegar a la escuela subvencionada, que es un nivel superior para esta sociedad,
estoy hablando, no es que sean superiores. Por lo tanto, todos los niños que tienen
dificultades se juntaron, en la gran mayoría, en esta escuela municipal.” (Director,
Palo Alto)
Mientras que en el colegio Santa Irene, la normativa de no selección pasó por un intenso
proceso de reflexión interna, amparados bajo la corporación, que es la corporación
educacional que los ampara. Esta institución instaura ciertas notas identitarias para todos
sus establecimientos, que dicta entre otras cosas, el deber de incluir a todo aquel que lo
necesite, considerando a los más desamparados. Es por esto que, como ya se ha explicado
anteriormente en este informe, se abren las puertas de la escuela para recibir niños de
distinto NSE, yendo a buscar a los niños/as a poblaciones de la ciudad en donde existía
conexión religiosa. A partir de este momento comienza un proceso de transformación
interno importante en el establecimiento, ya que pasan de ser una escuela exclusiva para
la clase media que podía costear el arancel de 25 mil pesos y mostraba un buen rendimiento
académico, a un establecimiento en donde el 70% del alumnado cuenta con beca completa
o parcial, sin exclusión del rendimiento académico.
Para el caso de Luis Balbotín, aún existe un 60% del estudiantado que ingresó por
rendimiento académico al establecimiento. Al ser un Liceo Bicentenario, se comprendía la
selección como un requisito imprescindible para ingresar. A partir de la ley de inclusión
deben abrir sus puertas para el ingreso paulatino de estudiantes mediante un método
aleatorio. Entre el equipo directivo no se identifica un discurso muy alentador al respecto,
como ya se ha retratado en este informe, por el miedo a que la escuela retorne a un ‘pasado
oscuro’. Aun así se reconoce como una práctica inclusiva que nunca se ha dado preferencia
de ingreso a un estudiante por su nivel socioeconómico alto, sino que siempre se ha
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respetado el rendimiento académico, lo que da cuenta del ideal meritocrático que pretende
retratar la escuela en su interior.
"Partamos porque nuestro alcalde cesó el año pasado en un acuerdo todo tipo de
selección en la comuna y partamos por ahí y el año pasado como era el primer año
se nos dio la facilidad de seleccionar solo el 30% de nuestros alumnos de séptimo y
este año tenemos que ojala hacer desaparecer ese 30% y que se seleccionó el año
pasado porque vieron como… (…)porque parece que nos van a permitir un 10% de
selección este año y que no vale la pena hacerlo y creo que vamos a terminar
definitivamente con la selección y lo vamos a hacer por tómbola como lo hicimos con
el porcentaje del año pasado que no se seleccionó y claro, no vale la pena son como
tres". (UTP, Luis Balbotín)
"En que lo logra, en la parte de, en lo socioeconómico, en que nunca se ha aceptado
por ejemplo, una alumno que tenga pésimo, pésimo rendí…o un pésimo informe de
personalidad, porque es “hijito de…”, siendo Angol una ciudad tan pequeña donde
todos se conocen, nunca se ha discriminado de aceptar porque el papá es médico,
es abogado, sino que no hay diferencias, tú lo ves en el tipo de alumnos, que hay de
distintos niveles socioeconómicos, predominando por supuesto el medio-bajo, yo creo
que más bajo, que no se nota pero, es increíble la cantidad de apoderado que son
obreros y jefas de hogar, que como te comentaba son asesoras de hogar, que ni el
resto lo sabe". (Director, Luis Balbotín)
Así mismo el Liceo Santa Clara, también considera que la no selección es en sí una práctica
inclusiva, ya que considera un deber de la escuela acoger a todo aquel que necesite ser
educado. Además considera positiva la diversificación del estudiantado y la diversificación
de la misma institución escolar.
"Más han servido para ser inclusivos… eh la apertura, la no selección, como quien dice por
ahí hacer pan con la harina que exista, nunca segregar, pero estrategia en sí puede ser la
diversificación, crear una diversificación para que puedan elegir puede ser, crear momentos
también, generar momentos para que los alumnos puedan estar unidos también". (PIE,
Santa Clara)
Por último, el colegio Porvenir vivió un proceso similar a Santa Irene, en donde luego de
intensas discusiones internas desde la corporación educacional Cheminade, se considera
que la selección es discriminatoria y un acto opuesto a la misma fe cristiana. Por eso han
comenzado un muy incipiente proceso de eliminación de barreras de ingreso, mediante el
sistema de tómbola en donde ingresa aleatoriamente un porcentaje del nuevo estudiantado,
así mismo dejando de lado requisitos como pertenecer a la comuna de SM, o provenir de
familia con padres casados.
"Yo creo que todavía no tenemos prácticas… aparte de la admisión… no tenemos
todavía prácticas instaladas, nos preguntábamos por ejemplo de estos alumnos que
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llegan por sorteo, que no conocemos, lo único que sabemos es su nombre, si nos
llega algún chico distinto, por ejemplo nos llegó pasado una alumna que tenía algo de
enanismo a Pre-kínder, y hemos estado siguiendo con harta atención qué es lo que
pasa con ella porque se discrimina lo que es distinto y ella es muy distinta a sus
compañeros o va a comenzar a verse muy distinta, estamos muy atentos ahí, pero no
tenemos todavía prácticas instaladas". (Representante Corporación, Porvenir)
Finalmente, respecto a las políticas de inclusión más mencionadas, destaca los principios
“no expulsivos”, como se denomina en algunos documentos. Tanto la escuela Paloma como
el Liceo Alaska señalan tener una política no expulsiva de sus estudiantes, al buscar
solucionar los problemas académicos o conductuales de sus estudiantes, incluso en los
casos de repitencia. No obstante en Paloma es señalado que existe un límite con el cual la
escuela ya no puede trabajar, como es el caso de la violencia dentro del liceo por parte de
los estudiantes.
“Y a nosotros nos interesa el niño, no nos interesa echar al niño de la escuela. A
nosotros nos interesa que este niño pueda terminar con nosotros y si vemos al alumno
aburrido y todo, nosotros citamos al apoderado y le damos la posibilidad que el niño
termine con nosotros el año y le tomamos exámenes libres y él vienen acá, nosotros
les damos unidades de trabajo y después vienen a dar pruebas y después los citamos
nuevamente a la escuela, que se integre por unos días y si la integración de él es
buena sigue y si sigue la misma actitud de rebeldía y otras cosas le pedimos que ya
no vuelva a la escuela, pero que dé los exámenes.” (Director, Escuela Paloma).
Mientras que en el caso del Liceo Luis Balbotín, los directivos señalan contar con
estrategias pro retención de sus alumnos con menor rendimiento académico, que no logran
adaptarse al ritmo del establecimiento. En estos casos se buscaría reforzar
académicamente al estudiante, brindando asesoría de los profesionales.
El balance general de las políticas incipientes que ponen fin a la selección escolar es
que se reconocen como políticas correctas y justas, pero que generan tensiones al interior
de las comunidades. Así es como se observa en el Colegio Santa Irene, donde al menos la
directora plantea un discurso muy tendiente hacia la inclusión educativa, sin embargo otros
miembros del equipo directivo no se encuentran tan convencidos al respecto, ya que se
cuestiona la capacidad de recibir a todos los estudiantes y los efectos de esto en las
pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU. Esto nos lleva a pensar que el sentido del
‘derecho a la educación inclusiva’ y el deber de la escuela de brindar oportunidades para
todos, no encaja bien con las exigencias del mercado educativo y las pruebas
estandarizadas que instalan al establecimiento dentro del ranking académico.
“Cuando la escuela se abre totalmente un par de años después, tiene un fuerte
impacto sobre el SIMCE, motivado por diversas razones, no creo que necesariamente
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sea esta la única razón, el hecho de que se abrió la escuela a diferentes estratos
socioeconómicos, el hecho que después tenemos una baja potente en el SIMCE.
Posteriormente hemos tenido avances y retrocesos; han sido un poco frustrantes los
resultados, bajamos en la mayoría de los indicadores. Pero a su vez hemos tenido,
hemos tomado mayor conciencia sobre los otros indicadores. Hemos ido viendo que
hay elementos como la convivencia, como la motivación escolar, la asistencia;
aspectos absolutamente relevantes. Entonces por lo tanto, estamos buscando
respuestas/resultados que tenemos que solucionarlos en muchos ámbitos, pero
también creo que nos falta profundizar y así como en la política, pasar de ser
complacientes a ser auto-flagelantes, creo que tenemos que buscar un punto
intermedio”. (Coordinador UTP 1° Ciclo, Escuela Santa Irene)
Algo similar ocurre en el colegio Porvenir, en donde los directivos del establecimiento avalan
el fin a la selección escolar hasta determinado punto. Ellos consideran positivo que los
colegios dejen de discriminar por procedencia y credo, considerando que se encuentran
adelantados a la política pública, no obstante reciben reiteradas críticas desde los padres,
ya que ellos no comprenden porqué sus hijos deben compartir con personas de otro nivel
socioeconómico y considera que recibir a estos niños perjudica a la mayoría.
"Yo creo que… es curioso pero… o sea, uno puede escuchar aprehensiones de los
padres, pero nosotros tenemos gente, estamos hablando de un tercio de la población,
porque no es un 5%, es un 35%... o sea tenemos gente, convive aquí adentro,
entonces no siento que eso sea tan determinante, ahora si en un Pre-Kínder llegara
un niño transgénero, si en un Pre-Kínder llegara un niño con dos mamás, un papá
católico con una señora musulmana, no sé… eso yo siento que resonaría más y nos
colocaría desafíos más interesantes, pero eso desde mi particular punto de vista,
porque eso sí es sentir la diversidad a flor de piel…" (Director EM, Porvenir)
Todo lo contrario ocurre en la escuela María Monroy, donde la Ley de Inclusión Escolar ha
sido vista como una imposición injusta por parte del Estado. Los directivos avalan la
selección escolar, pues consideran que es necesario respetar la ‘selección natural’ y
consideran que su fin implica un gran desgaste para la comunidad docente.
“Mi ánimo, yo creo que a todo colegio nos costó esto de la inclusión, nos costó harto
porque demanda tiempo, desgasta, porque también si tu tomas a un chiquillo, lo
tomas para bajarlo para poder contenerlo, le puedes dejar un moretón y eso significa
una acusación para uno, es complejo. Yo veo, no sé, veo que la cosa esta nebulosa,
respecto a esto. Yo no sé si viene un próximo gobierno y va a cambiar las políticas,
porque nos han cambiado los currículum todas estas veces, y no se po, siguen
exigiendo (…)
Estamos entre la espada y la pared, yo espero que se mejore la situación, fue
desordenada esta apertura de los colegios, específicamente los colegios de
providencia, que entra, entra, entra quien sea, pero tiene que haber un filtro, tiene que
haber algo que nosotros podamos mantener una línea para trabajar con los chiquillos.
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No significa que vengan los mejores, pero si hay que hacer algo con los que tengan
desfase cronológico de edad, porque esos niños tienen otro interés, influyen en el
grupo curso, y no positivamente, sino negativamente. Aquí a veces pasa que el niño
les quita la colación, o me pidió que le comprara, son cosas pequeñas, que nos
generan ruido, hay que vigilar los patios, los rincones, en los baños, porque no
sabemos… tienen otros intereses, no se po’, 15, 16 años, ya son adolescentes”.
(Miembro equipo directivo, María Monroy).
En el caso del colegio Alaska, sus reticencias están por el lado del financiamiento, ya que
este liceo cuenta con copago en la enseñanza media, además de recursos directos desde
la corporación municipal. En este sentido el director considera que la reforma llevará al
establecimiento hacia el ‘escenario oscuro’ del resto de los establecimientos municipales,
en donde no existen recursos para el financiamiento cotidiano. Ellos se consideran
privilegiados para ser un colegio municipal, debido a su emplazamiento en la comuna más
adinerada del país.
“Yo creo que hay que mirar con un contexto distinto, la educación que teníamos a
fines del 60 y 70, la verdad que cuando los colegios dependían del ministerio, yo que
estudié en colegio público, había colegios que permanecían el año entero con los
vidrios quebrados, nosotros no tenemos vidrios quebrados, estamos acostumbrados
a tener recursos para poder reparar todo aquello que se deteriora o que simplemente
pierde su periodo de utilidad. Nosotros tenemos entendido de que vía ley SEP, vía
recursos que el ministerio le va a dar a los colegios, vamos a poder suplir todas las
necesidades que se generan en un colegio como este, que está acostumbrado, y es
feo que uno lo diga, a no tener problemas económicos, y por último, están siempre
los recursos de la municipalidad” (Director, Alaska)
Mientras que en la escuela María Monroy, consideran que la implementación de la Ley de
Inclusión será conflictiva siempre que exista el SIMCE como forma de medición competitiva
entre los establecimientos.
“Básicamente con esta política gubernamental que se traspasa a los municipios con
respecto a la inclusión, yo creo que eso es lo que más nos ha hecho, como se dice,
vuelta y vuelta, es bonito y nos golpean, porque mientras no se saque el Simce, que
es una evaluación de rendimiento, una evaluación conflictiva, a nosotros estos dos,
desde que está la inclusión, hace como unos 3 años, hemos ido bajando, a los niños
hay que nivelarlos, para poder proyectarlos, entonces, ha costado”. (Directivo, María
Monroy)
Por su parte en el Liceo Santa Clara, consideran dentro de todo, muy positiva la reforma
educacional ya que se orientaría a la extensión de la inclusión educativa, sin embargo
temen por la pérdida de autonomía adquirida por ser colegio Bicentenario. Ellos consideran
que han escogido el camino correcto hacia la inclusión y en función de esto han
70
implementado innovaciones en el establecimiento que no serían posibles de no ser un
establecimiento Bicentenario. Por esto temen que la reforma pueda implicar una intromisión
del Ministerio de Educación que revoque lo avanzado.
“El temor de que perdamos nuestra autonomía, de que el Ministerio nuevamente se
vuelva un, una especie de entregar instrucciones a los colegios y que si no lo haces
tienes sanciones, o que no lo haga el Ministerio y lo haga la agencia local ¿Ya? Que
también pudiese pasar, que las agencias locales se transformen en controladores de
lo que hay que hacer y eso nos tiene muy preocupados, personalmente y
colectivamente también." (Director, Santa Clara)
Mientras que para el colegio Porvenir, aunque también valoran el sentido de la reforma, por
sus intenciones de generar un sistema educativo más inclusivo, temen por la sobre
intervención del Estado en la educación y el término de los establecimientos educativos con
proyecto educativo propio. Ellos validan el discurso de la libertad de elegir que los padres
deben tener para el colegio de sus hijos y la existencia de colegios de orientación religiosa.
Así mismo consideran que la reforma no permite la solvencia económica de los
establecimientos Particular Subvencionados, por lo que temen por la continuidad de los
colegios de la corporación.
"El proyecto tiene que inspirar eso porque yo creo que, o sea yo sé que esto tiene
otra intención ya, pero cuando la derecha de este país alaba la libertad de enseñanza,
yo no creo en la libertad liberal pero sí creo que la gente tiene derecho a elegir donde
quiere que sus hijos se eduquen, en el plano de lo ideal estamos hablando. Entonces
una forma de elegir es claramente los proyectos educativos porque ahí está el alma
de… más allá de que si uno revisa los proyectos todos están llenos de buenas
intenciones pero si uno operacionaliza eso y uno sabe que el proyecto educativo de
un colegio es un marco institucional referencial macro y que claro en la bajada hay
muchas tensiones y muchas inconsecuencias". (Rector, Porvenir)
"Los colegios particulares subvencionados que funcionan como estos, no debieran
estar amenazados por la política pública y estamos amenazadísimos, colegios como
estos van a desaparecer, nosotros vamos a tener como 20 años para reinventarnos
porque el financiamiento que los padres van a dejar de pagar lo va a poner el Estado,
el ex ministro Eyzaguirre decía, yo una vez se lo pregunté directo, es peso a peso, si
el papá deja de pagar 10 el Estado va a poner los otros 10, y súper bien, se hizo
famoso por esa frase, pero después uno ve la ley y no es así, por ejemplo para pasar
a ser gratuito ahora son $5.000 de subvención más la ley SEP y algunas cosas, si tú
cobras hasta $20.000 te conviene pasar a gratuito, los demás no, pierdes plata,
hicimos el ejercicio nosotros con el colegio de Puente Alto si nos pasamos a gratuito
el próximo año, perdemos $180.000.000 que equivale a tres planillas de sueldo
mensual, tendríamos que dejar de pagar los sueldos 3 meses para poder financiarnos,
imposible” (Representante corporación, Porvenir)
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2. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS Y NOTAS DE CAMPO
CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA Y SUBJETIVIDADES DE LOS ACTORES FRENTE A
LA INCLUSIÓN
1. Consensos en la narrativa sobre la inclusión social
a. Valoración de la Escuela Abierta
La conceptualización más sólida y recurrente de inclusión, recogida en los 8 casos
estudiados, es la de “apertura de la escuela”, que refiere concreta y exclusivamente a la
disminución de barreras de acceso. Desde la perspectiva de la mayoría de los actores de
las escuelas estudiadas, la no-selección por sí sola e incluso la mera flexibilización de
barreras de acceso a la escuela es considerada como prueba del carácter inclusivo de la
institución.
“O sea, es una mamá muy agradecida de la escuela, es una mamá que claro,
imagínate que en todos lados le habían cerrado las puertas, y que acá la acogen, y
no solamente la acogen de decir “bueno, aquí está el niño y lo dejamos acá”. No. Acá
hay un poco real, significativo, en donde muchas veces la mamá, cualquier
problemática ella está constantemente en contacto con la orientadora, conmigo, con
cualquier miembro de la comunidad.” (Grupal PIE-CATI, Escuela M, Recoleta, Palo
Alto).
“Somos una escuela abierta a los niños con necesidades educativas por una parte y
por otra parte, es una escuela que no excluye porque no tiene un proceso de admisión
en cuanto tenga que seleccionar alumnos, sino que el alumno que llega y habiendo
capacidad de matrícula entra, ingresa a la escuela.” (Directora, Escuela P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
“Nos abrimos y le damos la oportunidad a niños que no son de la comuna y que
puedan venir a estudiar acá, muchos vienen también buscando el sentido de
protección, y eso es lo que a mí me impacta del sentido de inclusión, que también
seamos capaces de incluir a los niños con mayores dificultades en el sector donde
viven, y que en el fondo quieren evitarse riesgos innecesarios.” (Director, Escuela M,
Vitacura, Alaska).
Particularmente en la escuela María Monroy de Providencia, la inclusión refiere
precisamente a la Ley de Inclusión educativa, que ha implicado el término de la selección
dentro de la comuna y un clima tenso dentro de la escuela, ya que ha implicado la recepción
de niños con diversos trastornos de aprendizaje, capital cultural y desarrollo emocional.
“Ya, de un tiempo a esta parte, sobre todo con este gobierno, la Michelle Bachelet, se
focalizó el concepto de la inclusión, entonces los colegios se abrieron, ¿ya? desde el
año, hace dos años, tres años que está ella, bueno en nuestro colegio ya no se…
ninguno, ya no selecciona, el único que selecciona es el Lastarria (…) entonces
nosotros empezamos a abrir las puertas, entonces llenábamos los cupos en la
matrícula a medida que llegaban los padres y hemos visto realidades tan duras (...)”
(Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy).
72
Los directivos de los establecimientos estudiados, en términos generales, sienten orgullo
por ser una “escuela inclusiva”, gratuita y no-selectiva o por estar avanzando hacia aquel
horizonte. A nivel local, sin embargo, esto no está libre de tensiones, temores y disputas
internas, como se evidencia a través del análisis de los resultados. No obstante aquello, los
establecimientos posicionan la diversidad como uno de sus principales sellos y en ello
fundamentan su identidad y valor institucional. Consideran que atender un alumnado con
una composición ya sea social, étnica, o cognitiva y conductualmente mixta, es un elemento
desafiante y positivo, que reafirma una posición política con respecto a las necesidades del
país, así como también un indicador del buen trabajo realizado.
“Tenemos casos [alumnos] de diferentes sectores de la población, esta comuna
[prioritariamente de clase media] es muy amplia, uno podría pensar en el sector
céntrico, pero uno lo quiere ampliar. Hay mucho alumno que viene de las
poblaciones periféricas, por ejemplo: Población Dávila, Lo Espejo, La Legua. En
nuestro colegio son un alumno más y no hay tema ahí, y cuando hay tema uno lo
trabaja como concepto en el curso. Ellos lo viven con tranquilidad. Uno es
agradecido de darles la oportunidad de que se formen en un espacio como este y
con diferentes entornos sociales.” (Director, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
“Ya nos conocen un poco más y que saben que trabajamos la multiculturalidad y
porque nos ha visto en la página web y lo han escuchado y tengo varios apoderados
que eligieron a este colegio por eso. Varios papás –sabe que su proyecto educativo
nos gustó y por la multiculturalidad e inclusión les gustó. Que eso les había llamado
la atención y gustado.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
Aunque hemos advertido que estas transformaciones generan tensiones y desacuerdos al
interior de las comunidades educativas, también se percibe que hay nuevos sentidos
comunes respecto al derecho a la educación y a la no discriminación. Las siguientes dos
citas provienen de establecimientos que tradicionalmente seleccionaban estudiantes y ello
era una práctica naturalizada. Lo interesante de notar es el cambio en las subjetividades de
los actores. En palabras de un entrevistado, ahora “parece raro” aplicarle una prueba a un
niño, mientras la otra entrevistada espera que a futuro la selección sea inaceptable para la
ciudadanía en general.
“Yo creo que igual nos impulsó a tomar decisiones concretas y prácticas la Ley de
inclusión, eso nos empujó. Pero el 2010 se instaló esta idea y yo creo que estos
cinco años que pasaron estuvimos trabajando en esto que llaman la sensibilización.
… Los colegios siguieron igual seleccionando con una prueba, pero ya nos parecía
raro aplicarle una prueba a un chico de cuatro años. Eso ya nos comenzó a parecer
no sólo raro sino que muy mal. Y este año la ley de inclusión, el año pasado cuando
todavía no era ley y se estaba hablando de esto, nosotros ya el año pasado y
motivados por este congreso [de la Congregación sobre educación e inclusión], por
las ideas que surgieron decidimos dar un salto cualitativo importante y uno de esos
saltos importantes es que no ningún alumno diera prueba, ese es un tremendo salto
para un colegio que discrimina y se queda con los mejores decir no hay prueba es
la lotería, o sea va a llegar cualquiera". (Representante Corporación, Colegio P-S,
San Miguel, Porvenir)
“Pienso que a medida que transcurra el tiempo, se va a hacer cada vez más difícil
[seleccionar estudiantes], porque yo espero que el apoderado me diga “es que me
73
lo tienen que recibir”, y se lo tengo que recibir po’.” (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol,
Luis Balbotín).
Esta visión ha traspasado los discursos en los documentos oficiales de los establecimientos
como en los Proyectos Institucionales y los Reglamentos de Convivencia. Se observa el
valor por la diversidad y el deber de velar por la no discriminación. Por ejemplo, se exige a
las comunidades escolares:
“Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre
las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y
desarrollar capacidades de empatía con los otros.” (Reglamento de Convivencia,
Escuela M, Providencia, María Monroy)
“Ser respetado en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o
ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o
convicciones. Ser respetado en su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto,
en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes.” (Reglamento de Convivencia,
Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
En este sentido, especialmente desde los equipos de gestión, el principio de no-selección
en la matrícula de las escuelas es motivo de orgullo, en la medida en que se visualiza su
valoración ética y coyuntural en el escenario de la educación chilena.
Ahora bien, cada equipo directivo enmarca la llamada “apertura” de las escuelas, que viene
a ser uno de los principales conceptos asociados a la inclusión, en diferentes marcos
conceptuales. Esto de acuerdo a su situación dentro del espectro educacional, es decir, si
la escuela es municipal o particular subvencionada, y según su posicionamiento político
respecto a la inclusión y a la política pública en general. Así, dentro del consenso general
en torno a la valoración de la apertura de las escuelas de parte de los equipos de gestión,
encontramos diferentes niveles de apropiación del discurso impulsado por la política
pública, y a su vez elaboraciones propias.
“Lo que a nosotros nos mueve es que los niños aprendan, porque la política de este
director es que si hay sólo un niño que no aprenda en la escuela, la escuela fracasó,
porque la escuela tiene que educar a todos los niños. El niño que ingrese a la
escuela tiene que aprender, desde el punto que está sí. Tenemos apoderados acá
que dan testimonio, de que sus niños han aprendido en esta escuela y en ninguna
otra.( …) Entonces el hecho que los niños aprendan es un acto de justicia y nosotros
queremos ser una escuela de justicia; como las palabras de don Gabriel Castillo, él
es un orientador y profesor de la Universidad Católica.” (Director, Escuela M,
Santiago, Paloma)
Por ejemplo en este caso el director y su equipo manejan una noción de inclusión centrada
en la misión de la escuela pública como garante de “educación para todos”. Se aprecia un
especial énfasis en el papel político de la educación y en ese sentido la inclusión figura
como un horizonte ético mínimo en términos al menos de acceso.
En una línea similar el liceo Santa Clara enmarca a la inclusión en el discurso de la
otorgación de oportunidades y la meritocracia.
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“Partiendo de la gran premisa de que somos todos diferentes y vemos la vida de una
forma distinta, que todos puedan proyectarse desde su pequeño mundo, puedan
proyectarse a ser grandes profesionales el día de mañana, con calidez de autonomía
de los docentes en su trabajo y de libertad" (UTP, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa
Clara).
Otro marco presente en la visión de los equipos directivos es el de la moral, específicamente
cristiana, en los dos casos de escuelas particulares subvencionadas con orientación
católica. En ambos casos, si bien el concepto de inclusión y las prácticas que reconocen
como inclusivas son relativamente nuevas para estas escuelas, los equipos directivos de
estas escuelas reconocen mayor cercanía con un principio de inclusión entendido como
semejante a las ideas de solidaridad, caridad y acogida:
“La inclusión es un tema muy anclado en lo cristiano, no le es ajeno. Lo que sí ha sido
diferente es el trabajo de clarificar un poco, definir lo de la no selección o de ir en
búsqueda de determinados sectores…” (Encargada de Pastoral, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
"Estamos pensando en socializar, en convencer de estas ideas, es un conjunto de
ideas, son valores, y después en estrategias para instalarlas, eso es lo que hemos
pensado, convencer, presentar esto no como algo nuevo, esto de la inclusión no es
algo nuevo para nosotros, esto de la inclusión nosotros lo estamos tratando de asociar
al mensaje del evangelio y debiera ser lo característico de una escuela católica,
cuando tú me hacías antes la pregunta sobre las escuelas católicas, tú tienes
seguramente en tu ideario el colegio católico con ciertas características y que es la
discriminatoria, la que segrega, el ideario que debieran tener las personas de las
escuelas católicas es la escuela que se basa en el evangelio, en la vida de Jesucristo,
es decir inclusiva, cariñosa, acogedora, no discriminadora". (Representante
Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir
En el caso del Liceo Bicentenario Santa Clara el énfasis en cambio es puesto en la
dimensión pedagógica de la inclusión, fundamentándose en la diversidad de modos de
aprendizaje e intereses de la persona.
"(…)Todavía no existe bien desarrollado el tema de la inclusión, por ejemplo todavía
tenemos el paradigma de segmentar al que en matemática van a ser buenos, o de
los que son buenos en la ciencia y física, química van a ser buenos y ¡no poh! ese
paradigma tenemos que cambiarlo y eso es algo que no nos permite incluir a todos
y entonces eso nos permite a nosotros poder ver de qué manera podemos ser un
poco más inclusivo con todas las ramas de la persona y poder entender en todo su
potencial, siempre me refiero al potencial de la persona y no necesariamente con
lenguaje y matemática". (Encargada PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
"Nosotros si notábamos que sus estilos eran diferentes. ¿En qué se nota eso? es
que por ejemplo un alumno que le gusta hacer cosas, no es un alumno que vaya a
ser teórico y que vaya responder en pruebas conceptuales. El alumno más
pragmático que tiene ese estilo, es el alumno que se desarrollaba o se desarrolla
mucho mejor en procedimientos, en hacer un laboratorio por ejemplo, en mi área, si
yo ponía a un alumno a desarrollar una destilación, era espectacular, pero si yo le
decía mira ahora vas a equilibrar una ecuación y vas a buscar el coeficiente
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estequiométrico de algo, no era su área, le costaba mucho más. (Director, Liceo MBi, San Nicolás, Santa Clara)
Por su parte, en el Liceo Luis Balbotín y el Colegio Porvenir, donde la selección aún es
aplicada, se han modificado los mecanismos de acceso para permitir que al menos la mitad
del estudiantado nuevo ingrese aleatoriamente, sin criterios socioeconómicos, académicos
o de pertenencia previa a la comunidad educativa. Estas dos escuelas se reconocen en un
período muy inicial de la inclusión, y los equipos de gestión no evidencian todavía contextos
o discursos más amplios en los que insertar la idea de inclusión.
"Entonces eso es lo que yo pienso que sería como la inclusión, primero en que no
tendríamos que, de los 160, elegir a 120, porque estamos seleccionando, indirecta o
directamente para que nos vamos a engañar, o sea yo no te puedo mentir que eso
no sea así, tendríamos que dejar a los que…hasta completar las vacantes cierto, si
llegó un apoderado con un 4,8 y quiere que su hijo estudie acá, nosotros tendríamos
que recibirlo, tiene que ser así, pero no es lo que todos quisieran". (Inspectora, Liceo
M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
"Sobre la inclusión, yo creo que acá prima tratar de recalcar en aquellos que lo
practican y enseñar a aquellos que no lo tienen, el tema del respeto, el respeto y la
tolerancia". (Apoderadas, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
En la mayor parte de las escuelas no obstante, la inclusión es vinculada fuertemente con el
PIE (cuando existe) y estudiantes con necesidades educativas especiales. En este sentido
la inclusión muchas veces es presentada como una dinámica pre-existente en la escuela
(considerando que los programas de integración se impulsaron cronológicamente antes de
la no-selección) y centrada principalmente en la acogida de determinados individuos a
quienes no se les puede exigir el mismo desempeño que al resto de los estudiantes por
diferencias en su desarrollo físico, cognitivo y conductual.
“Aquí ya había alumnos integrados, integrados solamente desde el punto de vista
migrantes, pero aquí en la escuela no había un proyecto de integración. (…) Lo cual
con buenos resultados hasta el momento, o sea, los niños que están el programa
son beneficiarios directos.”(Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
“Si bien es cierto, nosotros tenemos un PIE que nos avala y nos apoya y ellos
obviamente tienen trabajo de aula y de inclusión con los chicos. Obviamente falta
mucho por hacer, tenemos muchos con inclusión acá en el colegio y obviamente
nosotros si bien trabajamos con ellos y cuando hay alguna disrupción en la sala,
porque obviamente hay disrupciones de parte de ellos y hay que calmarlos, cierto.
Cuesta todavía eso, cuesta que sus compañeros entienda que el niño tiene
capacidades especiales, que es distinto.” (Encargada de Convivencia, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
La inclusión desde esta perspectiva, beneficiaría específicamente a individuos deficitarios
en la medida en que ofrece atención personalizada para que puedan compartir espacios y
currículum en gran parte inalterables.
"Acá no solamente el alumnos en una necesidad educativa especial se ha atendido,
sino que ese alumno está en un nivel como todos los demás y puede ir pasando a
otros niveles de acuerdo a sus logros y hay un nivel de posibilidad y de dinamismo
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que hace que el alumno se sienta que lo puede lograr y que puede lograrlo y no hay
un tema del alumno que empezó con un tres y termina con un cuarto y queda
repitiendo". (UTP, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
“La mayor parte de los chicos que está en el programa, ya estaban en el colegio,
esto tiene que ver principalmente con el déficit atencional, a pesar del programa, no
podemos tener más niños, yo puedo darme cuenta de chicos que están en la
enseñanza media que tienen déficit atencional y a padres que son muy reacios a
tratamientos medicamentosos, fuera de eso está el tema de las necesidades
educativas permanentes, donde están las limitaciones en la sicomotricidad, en el
aparato motor, tenemos no más allá de 03 niñas en esas condiciones, este año 2015
incorporamos tres chiquitos, que están en pre kínder, con síndrome de Down, dimos
un pasito más allá, dentro del programa. Entiendo que vamos a tener una chica con
problemas de hipoacusia, vamos dando pasos. (Director, Colegio M, Santiago,
Alaska).
Otro indicador de inclusión bastante compartido entre los diferentes equipos directivos es
el clima de convivencia al interior de las escuelas. Se entiende en la mayoría de los casos
que una escuela inclusiva es una escuela en la que todos los escolares se sienten acogidos,
queridos y cómodos.
“Creo que la afectividad es la clave, si lográramos tener una escuela donde los
profesores, los apoderados y los alumnos fueran afectivos, la dirección fuera
afectiva sería una escuela diferente porque se puede trabajar a través de la
afectividad y trabajar a través de la afectividad implica aprendizaje sí o sí porque
uno aprende a través del cuerpo en primera instancia y tu vez a alguien y estas
mirando y te llamó la atención o no te llamó la atención, y si simpatizas con él,
aunque sea mentira, tú lo vas a aprender y te va a interesar aprender.” (Director,
entrevista 2, Escuela P, Santiago Centro)
En el caso de la escuela Palo Alto, este es el sello del establecimiento y el principal motivo
para llamarse a sí mismos “una escuela inclusiva”. Abrir las puertas a quien sea que lo
necesite, ha atraído a una población diversa tanto socioeconómica como culturalmente, por
lo tanto su equipo directivo considera deber de la escuela mantener un clima de orden y
respeto basado en normas de convivencia efectivas. Así mismo sucede en el Liceo
Bicentenario Luis Balbotín y en el colegio Porvenir de San Miguel, en donde reconocen que
la normatividad impuesta por la institucionalidad logra controlar todos aquellos conflictos
que se puedan provocar entre el alumnado diverso que últimamente ha ingresado al
establecimiento.
“Yo creo que principalmente también incide la convivencia. O sea, que hay una rica
convivencia, que los niños se cuiden, se protejan, y como te digo, no hace, acá, yo
te podría decir y te lo digo segura, que no hay bullying. O sea, acá al niño no lo
discriminan ni lo molestan porque es morenito, porque es gordito, porque tiene
alguna necesidad educativa especial. No. Acá en el fondo se aceptan ellos, y
aprenden a convivir, y además de todas estas instancias como de por ejemplo
trabajar y afianzar la convivencia que existe acá, desde un ambiente acogedor, un
ambiente de respeto. O sea, cuando la Carmen hablaba de los valores,
principalmente es eso. O sea, transmitirle a los niños ese tipo de valores: respeto,
que puedan, por ejemplo, entender y aceptar a los otros.” (Grupal PIE-CATI, Escuela
M, Recoleta, Palo Alto).
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En un sentido similar el equipo directivo de la Escuela Paloma, con un alto porcentaje de
estudiantes de diferentes nacionalidades, destaca la importancia de flexibilizar las normas
en la práctica, considerando las costumbres con las que vienen desde sus países de
procedencia.
“Te doy un ejemplo, los niños colombianos, ellos son como más libres y ellos en sus
colegios no hay suspensión, no tienen dentro de un reglamento interno la suspensión.
Ellos salen libremente, se paran, ellos salen al patio a escribir. Entonces vienen a un
país o a un colegio tan estructurado no están acostumbrados, ellos no conocen ese
tipo de reglamento. Eso no quiere decir que aquí hacen lo que quieren, no, ellos tienen
normas pero tampoco podemos ser tan rígidos, entonces trabajamos la parte más
que ser tan punitivos –que a mí también de repente me piden –no, ese es el último
eslabón que yo voy a hacer pensando en los niños, vamos a agotar las instancias
para llegar a eso, porque hay otras instancias más reparadoras y fíjate que se
consiguen muchas cosas y niños que eran rebeldes y que era aquí y era allá, oye
ahora son los primeros en que están participando con nosotros, porque ellos tienen
otra cultura, vienen de otro sistema.” (Encargada de Convivencia, Escuela M,
Santiago, Paloma).
Ahora bien, considerando que el principal acuerdo en torno a la inclusión es entenderla
como principio de “apertura de las escuelas”, los equipos directivos que se sienten
embarcados en procesos inclusivos niegan irrestrictamente incurrir en prácticas de
selección no oficiales. Por otro lado, las escuelas que aún mantienen barreras explícitas de
acceso, manifiestan un grado de culpa al hablar de estas formas de selección.
“En una oportunidad vino un médico a solicitar matrícula para su, para dos un hijo y
el otro parece que era hijo de su pareja, pero como es su hijo, yo al médico lo conozco,
lo conozco de hace muchos años por otras circunstancias, entonces vino planteó su
inquietud y estaba dentro de las posibilidades, porque vino en un buen momento,
estaban las vacantes disponibles y yo lo atendí, exactamente como atiendo a todo el
mundo. Pero sí hubo una situación en que una X persona dejó de asistir a parte de
una reunión para tener la entrevista, con ese apoderado. Entonces yo dije si el
apoderado hubiese sido Soto, hubiese sido, no sé, asesora del hogar o un obrero,
¿se habría tomado la molestia? obviamente que no.” (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol,
Luis Balbontín).
En síntesis la inclusión se ha instalado en la totalidad de los casos estudiados como un
valor, especialmente en la perspectiva de los equipos de gestión, con relativa
independencia de qué tan “a bordo” esté la comunidad escolar o el propio equipo de gestión.
Es decir, la inclusión es considerada como un horizonte ético/moral de las escuelas: el de
permitir el acceso a la escuela a todas las familias que lo soliciten. De esta manera, en la
perspectiva de mayor consenso, se presenta como un principio bastante genérico y
abstracto, referido a la misión de la educación en general.
Así mismo, no se aprecia la existencia de un diagnóstico del quehacer educativo o
institucional previo, que justifique o anteceda a la valoración de la inclusión en términos
pedagógicos, si no que se instaura como valor en sí misma, en gran parte impulsada por la
política pública, ya sea directa o indirectamente.
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En los dos casos en que se entiende la inclusión como propia de la moral religiosa que
identifica a las escuelas con anterioridad a que el concepto fuese promovido por la política
pública, esta constatación también opera como un obstáculo para examinar las propias
prácticas, es decir como una especie de defensa frente a la eventual necesidad de sufrir
más transformaciones.
En este sentido la inclusión, entendida bajo la imagen de la “apertura de la escuela”, articula
una dinámica de distinciones similar a la descrita por Graham y Slee como “interioridad
ilusoria” que se corresponde, según los autores, con las nociones limitadas de inclusión
(Graham y Slee, 2008). Como vimos con anterioridad, esta dinámica supone que exista un
“centro previo”, en este caso el conjunto de formas de conocer al otro que opera en la
escuela, que queda sin explicitar ni problematizar. En los casos estudiados esta dinámica
se ve alimentada por al menos dos fuentes: i) nociones todavía demasiado abstractas de
inclusión, y ii) nula o escasa oportunidad de examinar las propias prácticas. De esta forma,
tal y como señalan los autores, en la mayoría de los casos estudiados la puesta en marcha
de intentos por generar una cultura escolar inclusiva, tiende a reproducir y sostener
imágenes y distinciones segregadoras (afuera/adentro, ellos/nosotros, etc.).
Como vimos en este apartado, en algunos casos la inclusión se enmarca en discursos más
amplios, respecto a una visión de la sociedad, justicia social, ciudadanía, etc., vinculados
al posicionamiento político particular del equipo de gestión o específicamente de quien
dirige la escuela. Sin embargo en la mayoría de los casos, la valoración de la inclusión
aparece relativamente aislada, como una directriz más, dentro de los diferentes objetivos
que debe cumplir la escuela como institución.
El consenso en torno a la inclusión es de baja operacionalización. Frente a esta visión de
la inclusión, algunos aterrizajes más comunes del concepto de inclusión se centran en
generar buenos climas de convivencia, principalmente afectivos y no-violentos.
b. El “otro” identificado
Como veíamos en el apartado anterior, la inclusión desde las escuelas es comprendida
como un movimiento que delimita claramente un adentro v/s un afuera, en tanto se articula
con la imagen de la apertura. Entonces ¿quién es ese otro al que se abre la escuela? ¿Qué
es aquello que estaba afuera?
Los atributos concretos asociados a la inclusión en las escuelas, se refieren casi
exclusivamente a rasgos aislados en base a los cuales se identifica a determinados
escolares y sus familias. Estos rasgos son en gran parte definidos por la política pública en
tanto son susceptibles de ser medidos y catalogados por diferentes programas y conceptos
impulsados. Así, en las perspectivas ya no exclusivas de los equipos de gestión, sino que
del resto de los actores de las escuelas, como docentes, personal para-docente e incluso
apoderados, emerge una serie de indicadores de inclusión, a saber: escolares/familias PIE,
SEP, cuicas, peruanas, colombianas, becadas, integradas, vulnerables, etc.
“Sí, lo noto primero que nada con los alumnos extranjeros, alumnos con problemas
conductuales, hemos recibido niños que los han echado de todos los colegios, niños
con síndrome de Asperger, con trastorno auditivo, con discapacidades motrices, y
una cantidad de niños que “en papel” son diferentes pero acá son normales, se
desenvuelven en forma normal, esa discapacidad no se nota o no se la hacen ver a
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ese niño. Tienen respeto. Hay niños que andan con sus audífonos y nunca les han
dicho nada, no son crueles, se sienten cómodos. También con el tema de los
apoderados, nivel socioeconómico que fácilmente pueden pagar un colegio
subvencionado o particular, hijos de profesionales: enfermeras, doctores, funcionarios
de la municipalidad, como también papás que venden en la feria, incluso algunos que
roban, esas diferencias no se perciben a la vista, tendrías que preguntarles a esos
niños. El que tiene menos plata no le roba al que tiene plata, no se da, son niños, hay
un tema de respeto.” (Inspector, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
La inclusión se vincula más concretamente, a través de los ejemplos y los casos relatados,
a los alcances del decreto 170 y al trabajo con niños con NEE. A pesar de que existe
conciencia de que la ley de inclusión alude a diversidades sociales más amplias, las
imágenes de la vida cotidiana que usan los actores para hablar sobre la inclusión vuelven
una y otra vez a los “niños PIE” o los niños con NEE.
“Por ejemplo, hemos tenido que recibir niños con un desfase pedagógico importante.
Niños que han repetido dos o tres años seguidos el mismo curso, por lo tanto su edad,
supera la edad del curso, del nivel del curso que está siendo matriculado. Hay niños
que no han tenido escolaridad, que los padres no los han enviado el año pasado, por
diferentes razones. Entonces todos esos son desfases de lo académico. Hemos
tenido niños mucho más complejos en su desarrollo biológico, digamos, en su
desarrollo emocional. Hemos tenido, tenemos, muchos chicos asperger, autistas,
sobre todo el primer ciclo. Tenemos dos niños con deficiencia leve, que requieren un
plan especial y la incorporación, por ejemplo, del proyecto Programa de Integración
Escolar ha sido para nosotros muy importante.” (Miembro equipo directivo, Escuela
M, Providencia, María Monroy).
En las escuelas particulares subvencionadas se identifica también un otro social, como “los
niños vulnerables o más pobres”, en referencia específicamente al IVE de las escuelas y la
ley SEP.
"Y hemos ido de menos a más yo creo, porque en algún minuto cuando yo llegué a
este colegio era como un marco muy normal de alumnos, ellos estaban en igualdad
de condiciones, creo que hemos ido de menos a más en términos que como dicen
Ximena hemos ido aceptando algunas diferencias en los alumnos, en lo social, en lo
económico, lo cognitivo" (Docente, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
“Es que aquí la característica del colegio es que cada cerro tiene su identidad y ellos
vienen con su identidad. Por lo cual, la diversidad que tenemos en la escuela es
tremenda. Tanto de chicos vulnerables, con harta vulnerabilidad social pero de
muchos problemas de violencia intrafamiliar, de drogas. No tal vez que ellos se
droguen, pero el entorno cercano es de mucha drogadicción. (Profesor antiguo Joven,
Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“Al no haber prueba de admisión, selección, llega el niño que llega nomás” (Profesora
Antigua, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
En el caso de las escuelas Palo Alto, Alaska y María Monroy, se constata que al contrario
de lo que ha sucedido en las escuelas municipales y particulares subvencionadas de las
citas anteriores, la mixtura reconocida por diferentes actores se incluye también la
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presencia de familias de grupos socioeconómicos medios-altos, aportando otro tipo de
diversidad a la convivencia.
“A veces nos reímos cuando hacemos la ficha de matrícula y vemos a alguien con
FONASA C, o estudios universitarios. No son la mayoría, pero sí cada vez más, como
te decimos. De hecho hay muchos colegas que tienen a sus hijos en esta escuela.
Hay gente de la municipalidad que manda a sus hijos para acá, que piden que se los
reciban. Entonces ya no es sólo colegio municipal, escuela pobre. No. Cada vez
estamos recibiendo más alumnos de los subvencionados particulares, de hecho hay
niños que se vienen de subvencionados particulares a esta escuela”. (Docentes,
Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Este último año, este último tiempo igual. Yo creo que el último año, o los últimos
años se ha visto diversidad en cuanto a una cosa social. Antes era “escuela municipal,
niño pobre”, y ahora así de repente uno llenando la ficha de matrícula, se da cuenta
que hay un papá que es médico, que hay un papá que es profesor. Entonces ahí hay
otro tipo de diversidad”. (Docentes, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Pero en verdad esta escuela, nosotros tenemos hasta sobrenombre, nos dicen la
Puerto Cuico. Entonces, nosotros tenemos, o sea, otra calidad de alumnos que quizás
hay escuelas súper cerca de acá, que no son los mismos que nosotros.” (Docentes,
Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Al coexistir diferentes realidades sociales como somos un colegio de Vitacura,
tenemos niños de buenas familias, tenemos también niños de familias de clase media
y otras familias que son hijos de asesoras del hogar o de personas que en realidad
no están pasando por una buena situación económica (Profesores, Escuela M,
Vitacura, Alaska).
Como se deja ver en las citas anteriores, no toda la diversidad reconocida en las escuelas
se atribuye a la reciente “apertura” o cambios en las políticas de admisión. La presencia del
concepto de inclusión y especialmente de integración (asociado a las NEE), ha posibilitado
rebautizar determinadas mixturas pre-existentes de las escuelas, tanto de grupo
socioeconómico, como de nacionalidades, y por supuesto de NEE:
“Aquí ya había alumnos integrados, integrados solamente desde el punto de vista
migrantes, pero aquí en la escuela no había un proyecto de integración.” (Director,
Escuela M, Santiago, Paloma)
“Siempre ha habido problemas que llaman ahora, que se catalogan como niños con
necesidades educativas transitorias –siempre hemos tenido. Déficit atencional,
problemas de leguaje, alguno que otro problemas emocionales que los niños han
sufrido por shock, igual hay hartos acá, eso siempre lo hemos tenido, ahora les
pusimos un nombre. Lo que ahora hay además son niños con necesidades educativas
pero permanentes. Cuáles son ellos, los que ya no tienen –con todo lo que tú hagas
por ellos –no va a haber un saneamiento a un niño con Down, un niño que tiene una
parálisis de sus extremidades o que tiene un Asperger, no sé.” (Educadora de
párvulos, Escuela M, Vitacura, Alaska).
El otro rasgo reconocido como otredad dentro de las escuelas es la diversidad de
nacionalidades. En dos casos de los estudiados, después de los escolares asociados al
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PIE, la mixtura de nacionalidades o países de procedencia de las familias, constituía el
principal indicador del carácter abierto de la escuela, para sus diferentes actores. La imagen
de la nacionalidad ilustra con mayor claridad el esencialismo con el que se enfrentan las
diferencias dentro de las distintas escuelas, pues en torno a ella se articula, de manera más
explícita, la idea de que la diferencia es algo que porta el individuo y en ese sentido es su
propia tarea gestionarla en relación con el contexto al que ingresa.
“Los niños se han adaptado bien, incluso en casi todos los cursos hay un morenito,
que es colombiano, crespito. (Orientadora, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
En uno de los casos en que la diversidad de nacionalidades es menos común se aprecia
con mayor radicalidad esta disposición a individualizar la inclusión e identificarla con una
idea de adaptación.
“Por ejemplo un niño que tenía yo el año pasado, conversaba mucho con él, era de
Colombia, y él parece que nunca se logró integrar acá, echaba mucho de menos su
país, su colegio, entonces siempre tuvo el problema de habilidades sociales, yo
conversaba con la mamá, con el papá, veíamos que estrategias podíamos usar, que
invitaran amiguitos, que se fueran conociendo, también hice una derivación a un
psicólogo, porque él era demasiado agresivo con los compañeros, entonces en el
fondo él decía que se trataba de defender de esa forma, pero más bien él era el que
comenzaba con las situaciones agresivas, y él después le echaba la culpa a los
demás, y lamentablemente, no aguantó estando aquí en Chile, echaba mucho de
menos a su abuelita, que había dejado allá, entonces se fue. Ese es el niño que,
siendo extranjero, más problemas tuvo, en cuando a la integración del colegio. Pero
hay otro niño, por ejemplo, que llegó de África, no sabiendo hablar en absoluto
español, no sabía nada, apurado, algo de inglés, y todavía está, está súper bien, en
el primer año, obviamente no entendía nada, pero se ha ido integrando, aprendiendo
español, y no, súper bien, le gusta jugar a la pelota, juega con sus compañeros…
(Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy).
Las diversidades e identidades de género no se mencionan explícitamente en el relato de
la inclusión, sino que emergen en otros contextos de conversación con las investigadoras.
No resulta obvio en estas escuelas que la dimensión de género esté vinculada con la
inclusión social.
En la escuela Santa Irene, es en las perspectivas de los docentes más antiguos en donde
el género aparece como una diversidad que significó una de las primeras transformaciones
significativas dentro del aula y que hasta la actualidad significa relativas tensiones y
desafíos para la práctica pedagógica. La escuela abrió sus puertas al género femenino hace
8 años aproximadamente y para varias profesoras y profesoras fue un cambio resistido.
“A mí me complicó al principio, porque uno está acostumbrado a tratar en la sala con
puros hombres. Y ciertos temas, yo cierro la puerta y les hablo a los chiquillos sin
tapujos, entonces con las chiquillas a pesar que yo tengo puras hijas, estando
chiquillas en la sala que tienen otras conductas, son casi dos años psicológicamente
más grandes que los chiquillos, complica tratar ciertos temas en forma adecuada.
Pero mayor problema no hay.” (Profesor antiguo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
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“Nosotras las profesoras de ese tiempo no queríamos que entraran niñas. De frentón
no, porque sabemos cómo se comportan las niñas y es mucho más complicado en
temas de relaciones entre ellas. Los varones, no sé, se dan dos golpes y a los
segundos están felices de la vida. Las niñas no, la niña es más rencorosa y sigue
hasta que llega al grupo. (…) Los cahuines y ése tipo de cosas así.” (Profesora
Antigua, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“Esa fue otra de las molestias de los apoderados. Porque antes mientras estuvieron
mis hijos, ninguno tuvo la posibilidad de tener compañeras. Entonces al llegar niñas;
las niñas hasta cierta edad son todas iguales, ninguna diferencia, solo que hay
hombre y mujer. Pero después las niñas van creciendo y cuando las niñas van
creciendo, empiezan los problemas por “que tú me gustas, tú no me gustas, que me
gusta éste, que no, que es mío”. Y se arman peleas pero no son peleas de hombres,
son peleas de niñas. Entonces eso a muchos les afectó y fue una de las cosas por
las que algunos apoderados se fueran. Y no es por ser machista, sino que por las
consecuencias que trae tener niñas, trae consecuencias, una niña a cierta edad se
pone más pretenciosa, se desarrolla antes que los hombres, madura antes también,
entonces hay un conflicto y fue una de las causas para que los apoderados se fueran.
Y la verdad, sabe qué, sinceramente me da pena.” (Auxiliar de Portería y exapoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
A diferencia de lo que ocurre con los casos de escolares con NEE o de grupos
socioeconómicos de mayor vulnerabilidad, el atributo del género femenino es abiertamente
rechazado, y si bien se plantea que en la actualidad no constituye una situación crítica, se
desarrollan argumentaciones sobre los obstáculos pedagógicos que la incorporación de
niñas ha significado en la escuela. Esta comprensión del género es compartida también por
parte de los apoderados antiguos, pues al igual que dichos docentes, se enfrentaron a un
cambio no deseado de las características de su escuela. Este aspecto se encuentra muy
poco problematizado por los docentes, quienes sostienen un conjunto de expectativas con
respecto a las niñas, completamente diferenciadas de los niños. A ellas se les atribuye
mayor sofisticación y complejidad en las relaciones sociales lo que implica tomar más
resguardos al dirigirse a ellas en términos de la entrega de información y el trato. Mientras
que los niños son descritos como “hombres” y se les atribuye como grupo inmadurez y
agresión en la resolución de conflictos, así como mayor tolerancia al trato agresivo o
violento de parte de las autoridades, lo que hace más fácil el ejercicio de un estilo autoritario
en el desarrollo de las clases.
En este sentido se distingue a partir de los relatos, los casos en que la diversidad de los
estudiantes, en los atributos identificados para cada caso (como NEE, nacionalidad, grupo
socioeconómico, genero, religión, etc), es percibida como “buscada por la escuela” o
“sufrida por la escuela”. Así, para las Escuelas y Liceos Municipales la mixtura es algo que
“le ocurre” a la escuela y los equipos directivos deciden o no hacerse cargo de ella, mientras
que los colegios particulares subvencionados reconocen mayor protagonismo,
especialmente los confesionales, siendo sus equipos directivos o fundaciones
sostenedoras, quienes deciden emprender acciones explícitamente dirigidas a generar
determinadas mixturas (para ambos casos estudiados, específicamente socioeconómica).
“Es natural que se dé diversidad, es natural que tengamos hijos de mamás solteras,
peruanos, colombianos, argentinos, bolivianos. Y no es que nosotros como proyecto
digamos o los invitemos, nos llegan. Y esa riqueza no la pone el colegio como
proyecto, sino que es porque este colegio tiene buenos resultados a nivel de SIMCE,
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PSU, dentro de los 30 o 40 mejores colegios municipales del país en líneas generales.
Pero no es por el proyecto del colegio; aquí hemos tenido niños de mucha, mucha
plata.” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska).
“De ahí ya se empezó a decir que el colegio al pertenecer a la Fundación Fe y Alegría
iba a trabajar en la educación inclusiva y que de a poco se iba a recibir niños becados
y el colegio al ser inclusivo después llegó a aceptar los SEP, los Chile Solidario y del
Programa Puente. (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
"El colegio todos los años te invita a participar de esto [sistema de tómobola de cupos],
te hace presente la postulación, te entrega un formulario, a través de los niños o en
las reuniones te hacen rellenar una colilla de que tú sí recibiste la invitación y se
presentan todas las pautas para que tú postules, a todos los individuos de la
comunidad los invitan a participar de esto". (Apoderadas Colegio P-S, San Miguel,
Porvenir).
Sin embargo, como veremos en apartados posteriores, con excepción del Liceo Santa
Clara, en todos los otros casos estudiados el cuerpo docente percibe siempre la mixtura
dentro del aula y la demanda de inclusión, como una situación que ha sido impuesta.
Emerge como una exigencia más, a la que debe responder, y sobre la que, por otro lado no
tiene real injerencia. En este sentido la inclusión es siempre algo que “le ocurre a los
docentes”, con independencia de si el sostenedor de la escuela o el equipo directivo
voluntariamente fue en búsqueda de mayor diversidad o si se vio obligado a recibirla.
La mixtura identificada por equipos directivos, docentes y apoderados, se asocia a la
presencia dentro de las escuelas de escolares definidos por determinados atributos que
podemos ordenar en al menos tres grupos: i) diversidades físicas y psicológicas,
identificadas con mixtura de conductas frente al aprendizaje en el aula tradicional (NEE), ii)
diversidades de estilos de vida: mixtura de grupos socioeconómicos, referida a diferentes
capitales culturales (IVE), y iii) diversidades culturales: identificadas con mixtura de
nacionalidades, referida principalmente a diferencias en costumbres de socialización
(inmigrantes).
De esta forma se puede ver que las nociones de inclusión permanecen aún, en la mayoría
de los casos, restringidas a los “sujetos a incluir” definidos por la política pública y así, los
diferentes actores manejan nuevas categorías de clasificación del estudiantado
aumentando la cantidad de conceptos para discriminar individuos al interior de la escuela.
Con expresiones del tipo “ahora le dicen así…”, o “ahora está de moda la inclusión”, etc.,
se aprecia una disposición frente a la inclusión, bastante extendida en diferentes actores,
que supone la incorporación de más distinciones (en la forma de reglas, consideraciones,
prohibiciones, programas, tipos de escolares, etc.) que amplían las nociones de normalidad
dentro de la escuela y en ese sentido se puede decir que las complejizan. No obstante,
retomando la lectura que hace Kumashiro (2001) podemos también constatar que esta
“agregación de diferencias” no problematiza realmente el modo en que se conoce dentro
de las escuelas, sino que al contrario reafirma su sentido de normalidad y lo enriquece.
c. Riesgos de la Apertura
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En la mayoría de los casos existe una especie de resignación, o idea del sacrificio que
significa para la escuela su carácter “inclusivo”, entendido como no-selectivo, o menosselectivo. En general se entiende que en alguna medida la inclusión se opone al
cumplimiento de algunas de las principales metas de la institución, como son lograr
aprendizajes y resultados académicos estandarizados medibles.
“Los colegios particulares se deshacen de todos los alumnos negativos y dónde van
a llegar ellos –no van a ir a otro particular si fue echado. Pero sí tengo la obligación si
llega acá de matricularlo. Por lo tanto, sí llega gente que son echados de otros lados
y no podemos hacer excepción. Por lo tanto es beneficioso eso, sí por un lado,
beneficioso para el alumno porque puede seguir estudiando. Malo porque me puede
echar a perder a 30. Entonces ese es el dilema de lo que hemos hablado, todos tienen
derecho al estudio, pero hay un derecho que es el respeto por los demás también.”
(Inspector, Escuela M, Vitacura, Alaska).
Los apoderados también manifiestan preocupación y en varios casos retiraron a los
escolares de las escuelas al momento de cambiar su política de selección pues, además
de la mella en el desempeño académico, visibilizaron como riesgo las alteraciones en la
convivencia que podría acarrear la presencia en el aula y en los espacios recreativos, de
escolares con conductas que identificaban como posiblemente agresivas y violentas,
atribuidas a individuos con diferentes formas de socialización y a las costumbres de familias
de grupos socioeconómicos más bajos.
“Al venir todo tipo de personas y se cae en ese riesgo de que se contamine un poco
el ambiente, y es lo que te decía que nosotros no vivimos marginados de los
problemas porque hay niños que son conflictivo, pero no es el grueso y no es la masa
y de hecho se ven más bien disminuidos a que resalten, pero al ser más abiertos cae
la posibilidad de que esto se invierta y ojala así no sea (Apoderado B, Centro de
padres, Escuela M, Vitacura, Alaska).
“Qué es lo que teme el profesor, en que al final se va a volver a lo mismo de antes,
que se va a llenar de flaites".(Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
“La mayoría partió al S [otro colegio confesional], se fueron. Por qué, porque desde
un principio cuando comenzaron a integrar niños, al principio no trajeron a todos, sino
que seleccionaron niños que estuvieran más o menos al nivel de los de acá. No nivel
económico, sino que nivel de conducta y rendimiento y responsabilidad; entonces no
se notó. Pero después comenzaron a llegar niños que los papás lamentablemente
eran irresponsables y lamentablemente los papás no pagan y solamente tenían al
niño porque para ellos vestirlos y alimentarlos es suficiente. Nunca se han
comprometido con el colegio (…) Comenzaron a ser agresivos, a faltar el respeto, los
apoderados pensaron que prácticamente eran niños que venían con malas mañas,
(…)” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
“¿Sabe quiénes son los conflictivos? Los apoderados, porque cuando estuvo mi hijo
mayor acá, yo jamás escuché ni vi a un apoderado que se enfrentara a otro, a un
apoderado que le ofreciera combos a otros. (…) Y ahora, como le vuelvo a decir, los
papás son muy agresivos y los papás piensan que como todo es gratis, que se sienten
con más derechos, porque ahora es el revés, mientras más gratis más derechos y si
yo estoy pagando me quedo calladita para no molestar y no tener problemas. Porque
85
yo escucho a muchos apoderados antiguos que han salido hijos de acá y dicen “no,
yo voy a la reunión, firmo, escucho y me voy porque no quiero tener problemas con
nadie, porque no quiero que me estén gritando en la calle, no quiero que a mi hijo le
estén diciendo cualquier cosa.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio,
Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
Si bien el temor de bajar el rendimiento académico y los resultados de pruebas
estandarizadas es bastante extendido entre diferentes actores de las escuelas que han
comenzado el tránsito a la no-selección, en diferentes casos se logran articular más
finamente las complejidades que supone la no-selección y la inclusión como principios
éticos que antecedan a la práctica pedagógica.
“Estamos entre la espada y la pared, yo espero que se mejore la situación, fue
desordenada esta apertura de los colegios, específicamente los colegios de
providencia, que entra, entra, entra quien sea, pero tiene que haber un filtro, tiene que
haber algo que nosotros podamos mantener una línea para trabajar con los chiquillos.
No significa que vengan los mejores, pero si hay que hacer algo con los que tengan
desfase cronológico de edad, porque esos niños tienen otro interés, influyen en el
grupo curso, y no positivamente, sino negativamente. Aquí a veces pasa que el niño
les quita la colación, o me pidió que le comprara, son cosas pequeñas, que nos
generan ruido, hay que vigilar los patios, los rincones, en los baños, porque no
sabemos… tienen otros intereses, no se po’, 15, 16 años, ya son adolescentes”.
(Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy).
“Yo. Esta es una opinión personal; yo creo que en la vida la naturaleza es una
constante selección, no existe la igualdad en la naturaleza. Vive el más inteligente, el
más fuerte, el que se adapta mejor. Por lo tanto yo creo que en todo ámbito de la
naturaleza si hay una selección, también debe haber una selección pero no para
discriminar. Aquí a veces los conceptos se confunden cuando dicen –selección dicen
discriminar, siempre estamos seleccionando. Cuando uno va al supermercado
selecciona entre un café y otro; cuando uno va a ver una obra de teatro selecciona
entre una obra y otra. Uno vive seleccionando, pero eso no es malo. Porqué cuando
se habla de selección en educación se considera malo, porque se ha considerado
algo peyorativo o a que algunos quieren dejarlos afuera. No, cuando uno selecciona
es por cómo puede ayudar a algunas personas. Ahora, qué pasa si en un colegio de
alto rendimiento ponemos a un chico que ingresa y tiene poca facultad, de bajo
rendimiento. Baja autoestima va a tener y va a tener una serie de problemas él, porque
no va a estar en las capacidades de los demás. Entonces necesita otro tipo de colegio
y no es por decirle que es tonto, sino cómo ayudarlo. Yo pienso en la persona, no en
los resultados; (…)” (Inspector, Escuela M, Vitacura, Alaska).
"Por eso te digo, porque eso nos tira y se seleccionan solos y claro si llega un niño
con malas notas, nosotros lo podemos recibir y lo más probable que quede repitiendo
el primer año y se vaya solo a un liceo técnico y que, se van solos porque encuentran
que es demasiada la exigencia y no se encuentran con las competencias para
eso".(Miembro del equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy).
“Yo creo en la selección natural también, que los colegios emblemáticos, más allá que
tengan o no tengan selección de alumnos, como las universidades, selección
natural... hay cabros que tienen hábitos en la vida para estar en un colegio así, y hay
86
cabros que no”. (Miembro del equipo directivo, Escuela M, Providencia, María
Monroy).
"Es que ese es el proyecto Bicentenario para bien o para mal y de alguna forma llegó
un tipo de alumno que vive en el campo, que tiene problemas económicos graves y
que son polos opuestos y que vienen con una mentalidad distinta y que saben que
tienen que estudiar ingeniería o medicina y no importa de donde venga y eso
encuentro que es súper positivo. Y yo vengo trabajando en el proyecto desde que
partió y por eso lo defiendo también y me gustó, pero eso creo que ha sido uno de los
cambios que noté respecto de los cursos anteriores, de cuando nos encontrábamos
con los cursos apáticos y los F y que no estaban ni ahí con nada y tratar de que
trabajaran en algo y para qué profesora, y ahora uno le busca el ajuste y cualquiera
que sea y los cabros te van a seguir". (Profesora 2, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
"Ahí la profesora lo ha personificado y usted hacia la pregunta si había diversidad en
los profesores y eso no era y yo siempre he pensado que la educación es para todos
y no para algunos y siempre hay buenos y malos y la educación tiene que ser para
todos y por algo uno estudió pedagogía, pero el sistema es eso y tiene razón la
profesora y el sistema te mete cosas que tienes que cumplir". (Profesor 1, Liceo MBi, Angol, Luis Balbontín).
“El colegio es uno de los más antiguos de la zona, tiene cierta tradición. Este colegio
parte muchos años atrás como un colegio particular de las hermanas Ursulinas,
entonces ya desde ahí la gente tiene la sensación de que este es un colegio particular.
Ahora, la mensualidad bordea los 70 mil pesos que también te pone ciertas trabas
para poder entrar, no cualquier persona podría pagar 70 mil pesos para estar en un
colegio, ya desde ese punto tienes una cierta, entre comillas, selección natural, por
llamarla de alguna manera porque obviamente el que pueda pagar 70 mil pesos
podría tener la oportunidad de estar acá. Entonces, ya de ahí, ellos sienten que aquí
no entra cualquiera". (UTP, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
Como se aprecia en las citas referidas, los actores que identifican mayores dificultades
atribuidas a la disminución de barreras de acceso a las escuelas señalan un punto clave en
los procesos de tránsito a las cultura inclusivas y es que, la prohibición de seleccionar, por
sí sola, constituye en los hechos un obstáculo para el cumplimiento de los objetivos
pedagógicos, en tanto estos últimos siguen siendo la obtención de determinados resultados
de desempeño académico estandarizado. Desde esta lógica, perder la capacidad de
seleccionar al alumnado resulta un despropósito, a la vez que un horizonte ético. Esta
especie de impasse en la dinámica escolar, es elaborado en varios casos dentro de un
relato del sacrificio, en donde la escuela, vale decir, directivos, docentes, alumnos y
apoderados, deben resignarse a asumir el “costo de la inclusión”.
“El Santa Irene de ahora me da pena, me da pena porque todo lo que se formó esos
años se fue y perdiendo y que lo que queda del Santa Irene más que nada es la
estructura y los profesores antiguos y creo que todavía son ellos los que están
manteniendo el colegio.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio
P-S, Valparaíso, Santa Irene).
"Entonces, en ese sentido, como que hablar de inclusión lo primero que se piensa es
como “ah, entonces vamos a tener que recibir a todos los alumnos, los buenos, los
87
malos, los desordenados y que lo que van a hacer, es echarnos a perder el Liceo”,
eso es lo que se comenta en general.” (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
Desde esta perspectiva entonces, aparecen situaciones como las que comenta un directivo
de una escuela municipal, en que los equipos docentes se resistían a la idea de acoger un
PIE:
“Tuvimos que hacer un lobby para que los profesores pudieran aceptar el proyecto de
integración. Tuvieron que venir personas de afuera que vinieran acá a sensibilizar a
los profesores, para hacerles ver las bondades del proyecto de integración y después
llevarlo a votación y en esa votación ganó el participar en el proyecto de integración.
(Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
Vista así, el único beneficio de la inclusión se identifica con el sujeto beneficiario directo, es
decir, el ya identificado “otro”, que ahora es recibido en la escuela y en algunos casos recibe
determinadas atenciones personalizadas.
“Los profesores se preocupaban más del niño que estaba inquieto o que estaba
alterando el curso, que el resto del curso que sí quería aprender. Entonces llegó un
momento en que los niños, esto fue lo que manifestaron los apoderados, se fueron
como atrasando de lo que es materia, no tenían posibilidad de preguntarle al profesor,
porque el profesor estaba pendiente del niño que se movió, que le pegó al otro, (…)
(Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
En algunos casos, no obstante, determinados actores reconocen beneficios de la
incorporación de “otros”, más allá de la dimensión altruista. Sin embargo son principalmente
directivos y su valoración se centra en general en cuestiones abstractas como principios de
ciudadanía, cultura general y el enriquecimiento de la estética de la escuela (folklor).
“Entonces ahí vimos que empezaron a llegar estudiantes extranjeros, a recibirlos
también con una problemática: cómo les vamos a enseñar a estos niños, ellos no nos
entienden, que el vocabulario. Y esa es otra parte a sensibilizar, que aparte a lo mejor
lo veían como un trabajo más, también se dieron cuenta los profesores lo que
ganábamos nosotros como colegio, ellos traían también su cultura.” (Encargada de
Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma)
“En eso es diverso, pero esa diversidad se vuelve positiva porque culturalmente ellos
aportan mucho a la escuela, en cuanto a su alegría.” (Coordinadora PIE, Escuela M,
Santiago, Paloma)
“O sea nosotros somos una escuela que incluye. Y una de las actividades que ellos
vieron fue el Encuentro Familiar Latinoamericano, hacemos un acto nosotros todos
los años, con los alumnos de toda la escuela y de todas las nacionalidades hacemos
una presentación y un curso se hace cargo de un país. Se desarrolla un baile del país,
después de ese baile, los cursos pasan a degustar una comida propia del país y eso
se hace con el apoyo de los apoderados. Entonces esa práctica de inclusión fue la
que ellos estimularon para que nosotros fuéramos una escuela con prácticas
pedagógicas acá.” Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
88
“A mí se me ocurre cuando llego el 2011 y digo: aquí que hay tantos alumnos
migrantes, podríamos hacer esta actividad aquí. Y ahí vimos otras actividades; ahora
estamos haciendo la celebración de todas las efemérides de independencia de los
países de los alumnos que tenemos en la escuela. Estamos trabajando un proyecto
del MAPA [Museo de Arte Popular Americano] de la Universidad de Chile, que trabaja
artesanía, una artesanía que se trabaja en Talagante y vamos a hacer artesanía
latinoamericana, porque tenemos alumnos latinoamericanos, ellos van a hacer sus
artesanías y eso va a ser representativo de cada país y después va a haber una
exposición en el GAM, con los trabajos que hagan los niños acá en la escuela. Y en
este proyecto solamente hay dos escuelas de la Región Metropolitana; la de nosotros
y una escuela de la Comuna de El Bosque.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
“Yo diría que se destaca mucho el buen uso del lenguaje, es una característica que
los estudiantes valoran, ellos se dan cuenta que los compañeros peruanos y
colombianos tienen mayor manejo de vocabulario, mejor pronunciación, resaltan esas
características y no lo peyorativo.” (Orientador, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
Por último, la valoración del “efecto par”, es decir el aprendizaje que se pueda generar entre
alumnos más o menos aventajados, en un ambiente diverso también se destaca desde los
entrevistados.
“En varios aspectos. Primero en lo académico: generalmente estos niños, como
vienen de escuelas particulares subvencionadas que son más rigurosos porque
tienen más controlado el ambiente, y pueden darse el tiempo de exigir más al alumno
y exigen más de la casa. Vienen con un training, y a nosotros nos sirve ese niño como
ejemplo, porque lo sigue ejecutando y sigue accionando lo mismo, el mismo, la misma
forma de trabajar. Entonces, ¿qué hacemos? Él nos ha servido como ejemplo, porque
lo imitan. Vemos cómo imitan a este niño positivamente.” (Director, Escuela M,
Recoleta, Palo Alto).
Al analizar las perspectivas más comunes de diferentes actores, en torno a los riesgos
asociados a la apertura de las escuelas, encontramos que estos riesgos se definen en base
a una idea de inclusión en donde existen sujetos claramente definidos como beneficiarios
de la inclusión, que coinciden precisamente con los sujetos definidos por la política pública
como susceptibles de “ser incluidos” (PIE, IVE, inmigrantes).
En dicho esquema de comprensión, donde el beneficio queda limitado a sujetos
individualizados (no necesariamente minorías), el resto de la comunidad escolar (no
necesariamente mayoría), queda obligada a asumir los así entendidos “costos/riesgos de
la inclusión”.
En la mayoría de los casos son efectivamente costos y no meros riesgos proyectados, pues
la eliminación o disminución de barreras de acceso ha dificultado la obtención de logros
académicos medibles por pruebas estandarizadas, y ello ha significado en una baja en sus
resultados.
Por otro lado, en términos de convivencia y del prestigio de determinadas escuelas, se
experimenta una sensación de pérdida asociada a la prohibición de seleccionar al
alumnado.
89
Esta visión restringida de inclusión, más allá de iluminar un “egoísmo segregador” de parte
de las comunidades escolares, permite visibilizar un conflicto clave en la construcción de
culturas escolares inclusivas, como es la problematización de la no-selección como
principio ético absoluto.
Como veíamos en el apartado de análisis teórico, diferentes autores sostienen que la
inclusión es un proceso que requiere tiempo y que en ese sentido es posible que un director
pueda segregar a parte de sus estudiantes en el corto plazo en la búsqueda de la justicia
social en el largo plazo. Por ejemplo en una escuela que está comenzando un modelo de
inclusión, los estudiantes con discapacidades emocionales y conductuales más severas
pueden presentar conductas extremas que pongan en peligro al resto de la comunidad,
especialmente si el personal no está entrenado apropiadamente, y en ese sentido la
escuela no sería socialmente justa si fuese totalmente inclusiva pero insegura para sus
estudiantes y docentes (DeMatthews y Mawhinney, 2014). Este tipo de consideraciones
son críticas a la hora de evaluar el desarrollo de prácticas inclusivas en comunidades
escolares reales, que usualmente enfrentan escasez de tiempos y recursos para realizar
transformaciones profundas en plazos cortos.
En este tipo de escenarios, si no se recogen las tensiones como insumo de reflexiones
internas, la percepción de la no-selección como un horizonte ético absoluto opera como
mero obstáculo para el tránsito a escuelas inclusivas y, al contrario, fortalece las
preconcepciones sobre los costos de incluir, transformando a las comunidades escolares
en especies de mártires, que sacrifican la consecución de sus propias metas en virtud de
una solidaridad costosa y poco efectiva.
d. Tensiones en torno a la mixtura
Considerando entonces el valor que supone el análisis de las tensiones en torno a la noselección pasaremos a revisar las más importantes a partir de nuestros casos de estudio.
Además de las disposiciones personales que cada actor posee frente a la inclusión y la
política de no-selección, fue posible identificar consensos dentro de los grupos de actores
que a nivel cotidiano se desempeñan en mayor o menor cercanía con el ejercicio
pedagógico, generando visiones opuestas entre sí.
Equipos de Gestión v/s Profesorado
El actor más alineado con la narrativa de la política pública (ley de inclusión 2015) es el
director. Sus discursos denotan mayor información, apropiación de la discusión sobre
inclusión y segregación en Chile y posicionamiento sobre los alcances de la política.
Los consensos en torno al sentido de la inclusión, su valor y sus características son más
fuertes en aquellas escuelas donde los docentes perciben que han participado de las
nuevas políticas de admisión y que, al mismo tiempo, manifiestan una alineación fuerte con
el sostenedor y/o el director.
Por el contrario, en aquellas escuelas que el consenso es frágil y muchas veces aparente,
como el caso de las escuelas que históricamente seleccionaron estudiantes por razones
académicas, la noción de inclusión se asocia con tensiones, imposiciones de la política
pública y retóricas que no poseen soporte efectivo para que profesores y profesoras
trabajen en escenarios más diversos socialmente.
90
“¿Por qué?, porque yo creo que no hubo un tiempo de reflexión, de haber trabajo
desde el jardín infantil, la básica, la educación media, con los Padres, los apoderados,
para ir un poco, despertando las consciencias". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis
Balbontín).
En el caso de la escuela María Monroy, existe mayor alineación entre docentes y equipo
directivo pero justamente porque ambos perciben la inclusión como una imposición externa:
“Mi ánimo, yo creo que a todo colegio nos costó esto de la inclusión, nos costó harto
porque demanda tiempo, desgasta, porque también si tu tomas a un chiquillo, lo
tomas para bajarlo para poder contenerlo, le puedes dejar un moretón y eso significa
una acusación para uno, es complejo. Yo veo, no sé, veo que la cosa esta nebulosa,
respecto a esto. Yo no sé si viene un próximo gobierno y va a cambiar las políticas,
porque nos han cambiado los currículum todas estas veces, y no se po, siguen
exigiendo” (Miembro de equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy).
En general, si bien comparten la valoración en abstracto, los profesores a diferencia de los
directivos muestran mayores críticas y reticencias a la inclusión, como se ha desarrollado
en sus contextos.
“Porque el apoderado eso es lo que quiere, eso es lo que espera del profesor de la
educación pública, un profesor íntegro, un profesor que no discrimine, que si hay un
niño colombiano sentado con un chileno, juntos, y esta escuela se caracteriza por
eso, por la inclusión, por no discriminar. Esta es una escuela que tiene el 80 por ciento
de alumnos extranjeros, entre peruanos, colombianos, ecuatorianos, brasileños. Y
aquí no se discrimina, se trata de que todos sean amigos de todos, que todos se
junten, que no le diga “mira el negro”, “mira el chino”, hasta una chinita tengo, “mira
la china”. No, o sea siempre incluir, no discriminar, al contrario incluir.” (Profesor 1°
básico, desde 2009, Escuela M, Santiago, Paloma)
“O sea como sociedad integral, incluso como sociedad no somos tan inclusivos.
Siempre se está A o B está sujeto a discriminaciones. (…) es muy utópico. Es bonito
pero difícil.” (Profesora nueva 1 Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“Preocuparnos porque todos los niños aprendan siempre ha sido nuestra pega, ahora
se llama inclusión, antes era no sé qué, pero en esta escuela pública siempre
acogemos a todos los que alcanzan a entrar y los educamos como podemos… No
nos pueden decir que ahora tenemos que incluir, eso hay que decírselo a los privados,
nosotros siempre lo hemos hecho” (profesora primer ciclo, Escuela M, Providencia,
María Monroy).
“todos tienen alto porcentaje de alumnos extranjeros y trabajan de la misma manera
porque dentro del curriculum y dentro de las directrices que manda el equipo directivo
dice que hay que hacerlo de esa manera, incluir a todos los alumnos y que el curso
sea uno solo, que todos aprendan con sus diferencias tanto individuales como
grupales”. (Profesor 1° básico, desde 2009, Escuela M, Santiago, Paloma)
Este “siempre lo hemos hecho” de los docentes es muy significativo, aglutina varios
sentidos. Da cuenta de una actitud a la defensiva a la hora de sentirse nuevamente exigidos
91
por el “concepto de moda”, así como de la vacuidad operativa y metodológica que presenta
la idea de inclusión a nivel de aulas.
En este sentido la cara más concreta que presenta para el profesorado la inclusión es el
programa PIE, que es el que en mayor y menor medida alcanza a perturbar las dinámicas
del aula en términos pedagógicos (en parte por poseer un programa identificable y
profesionales vinculados, o sea dimensiones concretas). En la mayoría de los casos es
compartida la sensación de que no existe una dinámica efectiva de trabajo en aulas para
lidiar con la diversidad en formas de aprendizaje, sin embargo es común que los docentes,
como hemos visto en citas anteriores, sean cautos a la hora de manifestar sus
preocupaciones. Desmarcándose de aquella cautela, una profesora expresa con
elocuencia este sentir bastante extendido en diferentes casos:
“Si incluir significa que todos aprendan, yo tengo mis serias dudas. Acá importa que
los niños estén juntos y claro, todos tienen derechos, pero yo no sé cuánto está
aprendiendo un niño que no puede estar quieto todo el día y que necesita que una
técnica no se mueva de su lado para que no se desborde. Ahí hay algo que no
entiendo y me parece un absurdo” (Profesora, Escuela M, Providencia, María
Monroy).
En un sentido similar, en algunos casos, al reflexionar sobre los PIE, se logra problematizar
la visión restrictiva de inclusión que impera en la gran mayoría de las escuelas estudiadas:
“En forma absolutamente personal, creo que todavía a nivel de las políticas
nacionales estamos muy encasillados en el concepto de integración “metan alumnos
con necesidades especiales a la sala”, pero no realmente una búsqueda de que la
sala sea un lugar tan amplio que en realidad todos quepan, todos son parte. Todavía
hay una especie de mirada como, casi médica, “aquí están los con diagnóstico y los
que no tienen diagnóstico”. En una especie de “estos son los que tienen necesidades
y estos son los normales”, lo que en mi perspectiva no ayuda a la inclusión realmente
desde la mirada que somos todos diferentes, por lo tanto no sé cuál es el concepto
de normalidad.” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
A la luz de estas contradicciones, los equipos docentes reclaman mayor claridad respecto
a lo que se espera de ellos en términos de inclusión.
“Tuvimos una capacitación que duró con suerte tres o cuatro días y ya están
capacitados en el tema de inclusión. El tema es que nosotros somos bastante
honestos en decir que nosotros no estamos preparados en lo académico en cuanto –
en lo disciplinario sí, pero en cuanto a la metodología y la pedagogía para la
planificación con ajuste curricular, no estamos capacitados. Hacemos todo el mejor
esfuerzo. Entonces fue como una cosa muy violenta de entregarte algo y de repente
nos vimos llegaron de psicopedagoga, educadora diferencial, kinesiólogo, etc. Y
empezaron a hacer oficinas y de repente nos dicen –este es el trabajo de Uds.
Entonces nosotros Plop.” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska).
Frente a tales desafíos que plantea la no-selección para escuelas orientadas a la excelencia
académica, como los liceos bicentenario, se establecen estrategias de segregación en
niveles o áreas de interés, y de esta forma convive el discurso meritocrático de la educación
con el de la justicia social, generando importantes tensiones.
92
"Y de familias mejores constituidas y estables en el aspecto emocional, si para qué
estamos con cosas y el segundo C tenemos un caso de problemas familiares y
rupturas y en cambio en el segundo Bicentenario hay menores problemas familiares,
pero no carentes de problemas y no podemos decir que es la variable, y la brecha
está y está el tema de la brecha de zona rural con muy escasos recursos".
(Profesores, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
En un sentido similar, docentes de otra escuela visualizan las contradicciones que genera
la coexistencia de principios inclusivos con el logro de resultados en pruebas nacionales
estandarizadas.
"Mira, lo otro es que yo siempre he sostenido que el SIMCE lamentablemente
nosotros los formamos mal, es que la creadora del SIMCE que fue la creadora y
recibió el premio nacional en el 2010, ella tenía su objetivo y su objetivo era ¿No?
hacer parámetros de competencia y se optó por eso y es competitivo y las
consecuencias se están viendo ahí". (Docentes, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
"Pero yo veo que se cuestiona tanto la competencia y no está tan mal, porque hoy en
día hay pocas cosas que te motiven, pero la competencia motiva a los cabros".
(Docentes, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
Apoderados v/s Escuela
Por su parte, las preocupaciones de apoderados sobre la convivencia con el “otro”, en vez
de amalgamarse con la percepción de riesgos de los propios profesores o equipos
directivos, genera una tercera fracción de resistencia frente a la inclusión.
“Bueno, hasta el año pasado, el año pasado teníamos a un apoderado que era
argentino, pero que no podía ver a los peruanos y su hijo faltó un 40% durante el año
y se le dieron todas las posibilidades para que el niño pudiera pasar de curso y se le
dijo –que venga el lunes con su hijo para tomarle una prueba y qué hizo el apoderado
–se fue a Argentina y dejó todo tirado y después cuando llegó en marzo, quería que
su hijo estuviera en el curso que seguía. Lamentablemente fue el único que repitió y
él me dijo –claro, apuesto que todos los peruanos pasaron y yo como soy argentino
me dejaron repitiendo.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
En las escuelas particulares subvencionadas es más abierta la polémica de parte de
apoderados frente a “la escuela” entendida como los equipos directivos, que son
responsabilizados por ejecutar medidas de disminución de barreras de selección, que
amenazan la obtención de resultados académicos esperados por los apoderados.
"Yo creo que tiene que ver con el tema de las expresiones, él salía de pronto con sus
comentarios, o con frases, y la verdad es que los chiquillos lo asociaban a “flaite”, y
eso yo debo reconocer que lo escucho de los adultos, respecto de estudiantes del
colegio o de acuerdo a un sector poblacional, “este sector es flaite”. Me atrevo a
hablar de los adultos, porque cuando se empezó con todo este tema de la Ley, o
Leyes que proponía este gobierno, recuerdo perfectamente una mamá que me dijo:
“Estoy tan preocupada don R, porque es muy probable que el colegio se llene de
flaites, con esto de poder vivir la gratuidad”, y no es un tema de los estudiantes, si tú
te pones a analizar el tema de este alumno, logras comprender que son frases
93
estereotipadas de los adultos, de los padres, los padres lo van diciendo" (Director,
Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
“Sí. Yo creo que para los apoderados ha sido difícil; ha sido difícil el ingreso de
estudiantes que primero, tienen un nivel socioeconómico distinto al de ellos y luego,
hay muchos alumnos que pertenecen al programa de integración, entonces para los
apoderados por lejos es más complejo el comprender, el entender, el aceptar, el
incluir. “(…) sé que existe este rechazo y que, “bueno la escuela ya no es lo mismo
de antes y con esto de recibir a todos sin selección, se ha perdido su calidad y los
resultados han bajado y hay más problemas y hay más problemas conductuales”.”
(Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“Hay un alto grado de violencia y tengo otros estudiantes que son víctimas de los
otros niños y ¿cuál es la demanda del papá? (…) el otro día una mamá dijo en la
reunión, “con el dolor de mi alma y con el respeto que me merecen los apoderados,
yo también como apoderado dejo a mi hija acá con la seguridad de que acá va a estar
bien y cuidada y va a aprender y la vengo a retirar a la cuatro de la tarde y la recibo
con la cara rasguñada y con la mano herida porque un compañero le enterró un lápiz
y entonces ¿cuál es la atención a nuestros niños a esos que no tienen trastornos
conductuales?” y yo la entiendo perfectamente porque es lo mismo que yo hago con
mis hijos, pero no por eso yo voy a expulsar a 20 estudiantes y no puedo, no
corresponde y no lo voy a hacer y cómo juntos trabajamos para encontrar una
solución y un grupo de apoderados dice bueno nos llevamos a nuestros niños y esas
tensiones las vivimos (…)” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“Seamos realistas, para qué estamos con cosas, uno piensa en que su hija esté en el
mejor colegio de la comuna, es lo que uno busca, siempre uno va a querer eso, y eso
nos llevó también a escoger este colegio, y sentíamos que definitivamente colegios
municipales, por lo menos en mi visión personal, lo que conocía no eran de mi
confianza ni de mi agrado.” (Apoderada, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
"Esto es muy marcado en los padres, tuvimos una reunión de padres, de tercero
medio, y por ejemplo hablamos del consumo de marihuana, una madre nos dijo “no,
es que no puede ser, yo no lo voy a permitir en el curso de mi hija”,… pero, cómo no
lo va a permitir, si esto sucede en los dos terceros medios, y está sucediendo en la
sociedad chilena, lo increíble fue la forma en que ella lo verbalizó". (Miembro equipo
deirectivo, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
"Bueno, en mi caso, yo como te decía anteriormente, a mi hijo lo retiré del colegio de
las monjas, porque él vio que todos sus compañeros que eran muy pocos los que
querían ir a la universidad y no había motivación para ir a la universidad y no estaba
el gustito y mi hijo, él quería y que el mismo me lo pidió y el vio que acá sus
compañeros tenían ese objetivo y es muy marcado y está muy marcado y eso es
bueno y como que el priorizó eso y es muy bueno".
Desde esta perspectiva se da también que para algunos apoderados la posible baja de
resultados académicos y los costos de una convivencia con determinadas mixturas,
atribuidas a la apertura de las escuelas, no logran imponerse como factores desincentivadores, dado que como apoderados se encuentran ya frente a su mejor alternativa,
y en muchos casos, esta flexibilización de las barreras de acceso es lo que les ha permitido
su propio ingreso a la comunidad escolar.
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“Mira yo veo una base que sea sólida, a mí me interesa que mi hija como no es [clase]
media, que vaya a un liceo que sea bueno, me da lo mismo que sea técnico o un
humanista, me da lo mismo, pero que tenga una buena base para ir después a la
universidad (…) (Apoderada 3°Básico, NSE Bajo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
“Los niños se sorprenden de que hayan niños que tenga problemas graves y están
estudiando y el año pasado tenían un niñito que solo venía a dar examen y me decía
que había llegado el compañerito y claro, por una parte está bien porque enseñan a
no discriminar, pero también como los conflictos que ocasionan estos niños a los otros
niños (…) que van y pelean y mi hijo por ejemplo, ahora en el segundo empezaron a
ir niños de 10 u 11 años y su manera de hablar, de pensar y todo es diferente y como
que ahí yo veía… (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma).
“Ellos no están de acuerdo con que estén los niños con desfase de edad, en quinto
teníamos un chiquillo que tenía ¿15 años? En los cursos chicos hay un niño que ha
repetido 2 o 3 veces, y está matriculado… entonces eso genera ruido… entonces
ellos vienen conversan y dicen que porque no los sacamos, que si está perjudicando
al resto, los agreden, son agresivos los chiquillos, porque si agreden a mi hijo, yo voy
a poner reclamo aquí y allá...” (Miembro del equipo directivo, Escuela M, Providencia,
María Monroy).
“Lo que pasa es que ahí es como raro el tema porque por mi parte yo debo decir que
entre un niño cualquiera y este año han ingresado niños con problemas de diferente
índole y por lo tanto repercuten en los otro niños y es como claro, yo estuve
conversando de que no deberían aceptar y claro me puse a pensar en mi misma y
claro también aceptaron a los míos y no hay que aislarlo el mundo porque como lo
integran si no le dan la oportunidad y uno puede pensar con la cabeza fría y ser más
tajante con sus hijos, pero si nos basamos en lo que es la integración debemos pensar
en todo los niños. (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma)
La oposición entre los apoderados y la escuela es recíproca. En la mayoría de las escuelas
cuyas familias son identificadas como de nivel socioeconómico bajo, y/o pertenecen a algún
tipo de “otredad” definido por la escuela (PIE, inmigrantes, IVE), existe una marcada
subestimación y estigmatización del papel de los padres en la educación y comunidad
escolar, como veremos en apartados posteriores.
Existen por otro lado algunos casos todavía minoritarios de apoderados que ven en la
mixtura socioeconómica y cultural principalmente, oportunidades para el aprendizaje y
educación de sus propios hijos a quienes consideran “normales” pero a la vez beneficiarios
de los procesos de inclusión al entrar en contacto con estas diversidades.
Las expectativas de estos apoderados se refieren a las experiencias de convivencia que
sus hijas e hijos pueden adquirir en la escuela, más que su desempeño académico, y en
ese sentido manifiestan gran satisfacción con la presencia de ciertas mixturas y cierta
confianza en que la mera convivencia entre escolares con experiencias de vida y familias
diferentes entre sí, es beneficiosa en sí misma.
Todos los casos de apoderados en que se combinan la preferencia de la mixtura social con
la valoración de la convivencia por sobre el desempeño académico, se corresponden con
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grupos socioeconómicos medio-altos, y poseen un capital cultural que consideran
complementario a cualquier vacío académico o formativo que pueda generarse en las
escuelas.
“Yo vivo cerca de acá, entonces te empiezas a fijar en el entorno de los colegios, los
alumnos y en la fachada humana de la escuela. Y me llamaba siempre la atención
esta escuela por la multiculturalidad que había. Yo veía a muchos niños que a primera
vista eran extranjeros, más allá que hablaran chileno o no. Entonces se notaba que
había muchos peruanos, colombianos, dominicanos, chinos incluso. Y eso me llamó
mucho la atención y que era un poco el interés, qué era lo que buscábamos, que no
era solamente la educación como tal, la educación, la pedagogía técnica sino que la
convivencia. Porque en algunos casos, algunos tienen más posibilidad que otros
papás de poder complementar el colegio. En otros casos, sabemos que hay niños
que están a la deriva de lo que la escuela le entregue y la casa acepta. Por lo tanto
lo que me interesaba era el contexto sociocultural más que la parte académica como
tal.” (Apoderado GSE Medio-Alto, chileno, Escuela M, Santiago, Paloma)
“Entonces si tú metes a tu hijo en un colegio para “crearle un ambiente”, como si
fuesen “castas”, le estás haciendo un flaco favor, porque ese niño no sabe
relacionarse con otras personas, mi hijo se relaciona con cualquiera. A veces van
adquiriendo algunas formas que no son muy elegantes, pero para eso está uno en la
casa.” (Apoderado 2_Abogado, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
Así mismo este tipo de apoderado suele poseer una valoración y además un compromiso
político con lo público, donde se busca estar, participar y contribuir.
“lo primero que tenemos que hacer es actuar y estar y formar parte de la educación
pública ya sea como apoderado, papá, los niños por supuesto.” Por lo tanto esa visión
la tenemos muy fuerte, con educación buena, mala, no importa, hay que estar adentro
para poder conocerla y entenderla. (Apoderado GSE Medio-Alto, chileno, Escuela M,
Santiago, Paloma)
“No [nunca me plantee cambiar a mis hijas a un colegio subvencionado], porque
siento que no tiene por qué ser diferente, por qué tengo que pagar, si el contexto, los
libros que le entregan a los niños acá son los mismos que tienen los otros
establecimientos. Sé, fehacientemente, que esta escuela es buenísima. Por mi
profesión me ha tocado visitar otras escuelitas donde hay mucha carencia. Siento
que en la dirección va todo, y acá tenemos un director fenomenal, nunca me he
planteado cambiarla a otro lugar, mi esposo quería cambiarla a un colegio de monjas,
pero no, yo estoy feliz.” (Apoderada 3, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
En estos casos se expresa también la toma de conciencia de que los colegios privados se
distinguen principalmente por su prestigio más que por el tipo de educación y recursos que
ofrecen a los estudiantes.
“Los niños que estaban en este colegio tenían más beneficio que los que tenía mi
hija que estaba pagando, o sea, mi hija tenía el titulo bonito del Colegio y un montón
de ceremonia más bonitas y rimbombante, pero en cuanto a académico contenido no
habrían grandes brechas, pero mis sobrinos podían postular a tener preuniversitario
gratuito, postular a universidades con más beneficios y tenían más beneficiosa que
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las grandes diferencias académicas”. (Apoderada B Centro de padres, Escuela M,
Vitacura, Alaska).
No obstante, es más común que los apoderados que enfrentan los “costos de la inclusión”,
lo hagan por no tener alternativas.
“Me los traje a mitad de año y yo no sabía cómo hacerlo y me dijeron que la
municipalidad ayudaba a buscar colegio y entonces yo dije ya y lo primero que llego
a Santiago voy a la municipalidad y no fue tan fácil y me dieron una opción porque
tenía una hija mujer y le consiguieron el liceo X y la subdirectora me dijo que fuera
al colegio y le expliqué que tengo una niña y dos niños y me dijeron que este colegio
es de puras niñitas y no podemos tener niñitos a no ser que le pongamos faldas, pero
lo que te puedo ayudar, es conseguirle un colegio, más abajo en [calle a un costado
de escuela], está el colegio que se llama Paloma, y yo conozco al director y por medio
que te estoy dando una referencia puede ver tu caso porque estamos a mitad de año
y es difícil que se quede sin escuela el niño, y me vine para acá y muy amables y me
han ayudado en lo que han podido hasta el día de hoy” (Apoderada GSE Bajo,
Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma)
Para el caso de una apoderada de NSE bajo que matriculó a su hija en el colegio Santa
Irene, la gratuidad es un factor preponderante para tener a su hija en el establecimiento,
esto a pesar de que viva lejos del lugar e implique un sacrificio importante llegar todos los
días. Considera que cerca de su casa no existen colegios que brinden una educación de
calidad, por lo que el sacrificio valdría la pena.
“A mí me gusta, porque una que entregan valores católicos a los niños, colegio
católico y me gusta eso que hayan niños a veces con discapacidades especiales
porque ellos también aprenden a convivir con ellos, también que les den la posibilidad
a niños de escasos recursos porque yo creo que también tienen derecho a una buena
educación, y aquí la educación yo la encuentro buena, y eso más que nada, para mí
no hay problema…Si hay niños que, como en todos los colegios, hay niños que son
demasiado…no sé es como la manzanita mala del canasto, a veces esos niños son
niños más problemas, que claro involucran muchas veces a sus hijos en distintas
cosas, en lo del bullying, pero eso está bien de moda, entonces es como “ya, bueno”,
hay que enseñarle más a los niños que aprendan a vivir con eso, porque en el fondo
no es algo que se pueda sacar, si el problema del bullying va desde el niño que lo
hace más que le que lo recibe. Pero eso, no que hayan niños de, distintos tipos de
niños en toda índole, no le veo un problema, al contrario lo encuentro bueno.”
(Apoderada 3°Básico, NSE Bajo, Escuela V, Valparaíso)
“Eso mira, si yo de hecho he pensado harto, y hemos hablado, que a lo mejor la
cambio, pero no porque no me guste el colegio, es porque yo ahora vivo en Placilla,
se me hace muy lejos. Pero en Placilla yo sé que no hay un colegio bueno como esté
y que sea gratis para mi hija, que si más lo veo por un lado, es que ella es la que se
sacrifica más porque tiene que bajar a las siete de la mañana de Placilla”. (Apoderada
GSE Bajo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
Algo similar ocurre con esta apoderada del colegio Alaska, que si bien valora el
establecimiento, señala que si pudiera pagar un particular lo haría, pero como no cuenta
con los recursos decide resignarse con el establecimiento.
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“A nosotros si nos hubiera gustado que nuestro hijo hubiera estado en el Colegio
Manquehue, porque mi esposo es ex alumno del Manquehue y yo tenía siempre
mucha onda con los Maquehuinos (…) entonces claro, me hubiera encantado y por
un tema de lucas no se ha podido y no se va a poder nunca tampoco y estamos súper
contentos y ya me resigne (Apoderada Centro de padres, Escuela M, Vitacura,
Alaska).
Así, otra causal de elección forzada de este tipo de escuelas por parte de apoderados es
existencia del PIE, pues en colegios privados muchas veces no existen políticas necesarias
para recibir a sus hijos.
“ Alguna vez una cuñada vino, no fue por referencias que me dijeran que el colegio
era malo o bueno. Simplemente, mi hija tiene problemas auditivos, yo necesitaba
buscar un colegio municipal, y este estaba cerca de la casa, decidí iniciar con éste, la
mayor necesitaba integración. Los primeros años el colegio no me gusto, sentía que
los niños andaban como querían, vestían como querían no habían normas, no
marcaban las normas. Cuando yo estaba pensando en cambiarlas, llegó el Director,
el Director para mí es una maravilla, transformó todo.”(Apoderada 3_ enfermera,
Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Esto comenzó por la búsqueda de un colegio para nuestro hijo que tiene síndrome
Down y nosotros es el menor de tres y los dos mayores están en un colegio privado
que tiene un sistema de integración sin ser tan integrativo y recibimos apoyo de la
fundación en la que están nuestros hijos, pero al búsqueda la hicimos nosotros y
empezamos a tantear el sistema público, porque entendemos que el sistema público
hay equipos especializados dentro del colegios y estos equipos también son
capacitados y fiscalizados y hay un supuesto para que estén ahí y entonces hablando
con otros papás con niños con Down y empezamos a investigar y la verdad es que
empezamos por Las Condes y nos fue pésimo, en todo este tema de
inclusión…(Apoderada NSE alto, Escuela M, Vitacura, Alaska).
“Más que nada sabemos los cuentos y yo te digo y trabaje en el colegio (Saint
George) y soy ex alumno del colegio y estudie en la universidad del colegio en estados
Unidos y la congregación la conozco muy bien, y tienen las mejores intenciones, pero
no tienen los equipos profesional montados como en esto colegios especializados
(Apoderado NSE alto, Escuela M, Vitacura, Alaska).
Los equipos directivos manejan un relativo consenso en torno a valoración de la inclusión.
Este consenso se articula, como vimos en apartados anteriores en términos más bien
genéricos, donde la inclusión se toma como principio, y se enmarca en diferentes discursos,
algunos más politizados, otros morales. Las principales diferencias se dan en torno a su
nivel de alineamiento o rechazo a la política pública. Este tipo de perspectivas sobre la
inclusión se opone con las que detentan en general los cuerpos docentes de las diferentes
escuelas estudiadas.
Los docentes, si bien manifiestan algún grado de acuerdo con los lineamientos éticos de la
inclusión, son más bien débiles y encapsulados, sin aterrizaje operativo ni relación con la
práctica pedagógica; en cambio, dejan ver en sus comentarios actitudes defensivas frente
al reconocimiento de la complejidad de la tarea de incluir en las aulas (“siempre hemos
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incluido”, “no hay mayores problemas”, etc.), denuncian la falta de formación y capacidad
para enfrentar la tarea (“no nos han capacitado”, etc.), y en algunos casos se logra elaborar
con mayor elocuencia una perspectiva más crítica del principio mismo de inclusión en las
aulas (“se trata de poner a todos juntos”, “utópico”, “absurdo”).
La principal contradicción observada y manifestada por los docentes es que en las escuelas
y en las aulas prevalece como principal objetivo el logro de determinados aprendizajes
académicos medibles, y que las políticas de inclusión operan sumando objetivos en paralelo
que en la práctica impiden su cumplimiento. En este sentido identifican que la retórica de la
inclusión se riñe con otras que son también exigidas en su quehacer, como la del logro,
meritocracia, competencia y excelencia.
Una comprensión similar es a la que llegan los apoderados, quienes perciben la inclusión
como un costo en beneficio de “otros”. En algunos casos este costo es deseable y en la
gran mayoría es simplemente inevitable.
Estos últimos apartados dan cuenta de un rasgo generalizado en la construcción de culturas
escolares inclusivas estudiadas, y es que su origen suele suceder fuera de las comunidades
escolares, ya sea en lineamientos de política pública, o en el ideario de un director o equipo
de gestión específico, que luego es comunicado o derechamente implantado en la escuela.
Esto se revisará en mayor detalle en el apartado referido a las políticas inclusivas y
participación.
6. Sensibilidad en torno a la noción de diversidad y diferencias
a. La diferencia como rasgo esencial de determinados individuos
Como vimos ya en apartados anteriores, la inclusión se identifica principalmente con el
fenómeno de la no-selección o la disminución de barreras de selección, y por tanto con la
“llegada” de escolares y familias nuevas. En general la caracterización de estos escolares
se hace a base de atributos específicos derivados de interpretaciones estereotípicas de la
política pública (NEE, IVE, inmigrantes, principalmente).
“Hay niños con necesidades educativas especiales permanentes y transitorias. Hay
una coordinadora del Proyecto de Integración Escolar, el Decreto 170, pero también
hay niños que por un tema específicamente de cobertura no son atendidos. Porque
los niños que están en el PIE sí son atendidos. Acá tenemos psicopedagoga,
educadoras diferenciales, tenemos terapeuta, tenemos kinesiólogo. (UTP, Escuela M,
Vitacura, Alaska).
“Hay un chiquitito en 3º que era del aula hospitalaria. Esos niños como que se han
ido incorporando, se han ido incluyendo bien, pero les ha costado bastante la
inclusión. (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma)
A partir de estas citas y otras referidas en secciones previas de este informe, la manera de
procesar las diferencias aglutinadas bajo la categoría de NEE es fundamental y casi
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exclusivamente como enfermedades, que por tanto requieren ser “atendidas” por
especialistas de la salud (neurólogos, kinesiólogos, psicólogos, psiquiatras, etc.)8.
“El director y el equipo no queríamos que se sintieran diferentes y entonces en ese
pasillo se les colocó una sala para ellos y era en primero medio y ellos mismos se
colocaron primero F y había hasta el primero E y dejamos que ellos mismos se
colocaran un nombre primero E o F no recuerdo y nunca nadie los rotuló, o los
compañeros, o los niños que iban". (UTP, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
"Hay estrategias, porque por ejemplo cada profesor tiene que entrevistar a sus niños
con problemas, y nos tiene que entregar un informe de los niños que él revisó, para
ver cuáles son los problemas que tiene, qué dificultades tienen, ir a la raíz de eso.
Nosotros hacemos las entrevistas, pero eso le permite al profesor conocer a los niños,
conocer sus problemas y poder apoyarlos más personalmente.” (Orientador, Liceo MBi, Angol, Luis Balbontín).
“Después con la implementación del 170 quebró una parte de eso, porque agrego
más alumnos, el tema de los alumnos transitorios, y ahí se fue disminuyendo esa
brecha, pero en sí el concepto de inclusión era de esa manera, que los profesores
especialistas eran los que se hacían cargo de los alumnos, de que estaban siempre
con ellos, de que yo no me preocupo, me preocupo del curso, el profesor del alumno,
eso era una estrategia segregadora, y ahí cuando se generó ese fue el concepto que
se quedó en la mente de los profesores.” (PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
Por otro lado, en las escuelas en que existe una alta matrícula de escolares de familias
inmigrantes, como veíamos en citas ya revisadas, se reproducen una serie de imágenes
estereotípicas respecto a las diferentes nacionalidades. Exotismo, alegría, timidez,
violencia doméstica, carencias afectivas, buen vocabulario, etc., son algunas de las
imágenes asociadas comúnmente a las nacionalidades identificadas.
“Por ejemplo hay niños que son colombianos y son muy alegres y que ven distintas
las cosas de cómo las vemos nosotros, tienen otra mirada de la vida y eso también
es grato y entretenido”. (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma)
“Los extranjeros que se han incorporado, por ejemplo peruanos. Por ejemplo, yo le
preguntaba a un alumno, después de que Chile le ganó a Perú [partido de fútbol] –Él
tiene rasgos distintos, es muy moreno, pero eso no es tema, es muy exótico y atractivo
para las compañeras—. Le pregunté si lo habían molestado y me contestó que “no,
nadie”, perfecto! Se han incorporado peruanos, uruguayos, nuestra secretaría es
uruguaya, también hay argentinos". (Rector, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
Excepcionalmente, en el colegio Santa Irene, como veremos con mayor detalle en el apartado de prácticas
pedagógicas, se recogieron algunos comentarios que ponían en tensión esta forma de comprender la
inclusión de escolares con NEE, específicamente de parte del coordinador de UTP y de la coordinadora del
PIE, quienes reconocen las limitantes de esta perspectiva y han comenzado trabajo de sensibilización con el
cuerpo docente para instalar trabajos de grupo en aula, que beneficien a todo el curso en conjunto, de manera
complementaria al trabajo personalizado con determinados individuos. “Lo primero a naturalizar (vamos a usar
esa palabra) naturalizar a los diversos tipos de niños. Dejaron de ser niños que “no sé qué hacer con este
niño”, “este niño, tiene ciertas características” por lo tanto más o menos adecuó mi trabajo a saber que existen
estos niños y existen otros 10 y existen otros 5 y otros 3 que son diferentes. (…) Creo que es la base para que
los niños no estén con rótulos, etiquetas, que no estén apuntados. (Coordinador UTP 1° Ciclo, Escuela Santa
Irene, Valparaíso)
8
100
“Los niños se han adaptado bien, incluso en casi todos los cursos hay un morenito,
que es colombiano, crespito. (…) y ellos tienen el baile en la sangre, los colombianos,
y se llevaron pero todos los aplausos. No, en ese sentido ni con apoderados, ni con
alumnos ni entre ellos, entre los pares, no, yo no veo ningún problema”. (Orientadora,
Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
"Yo diría que se destaca mucho el buen uso del lenguaje, es una característica que
los estudiantes valoran, ellos se dan cuenta que los compañeros peruanos y
colombianos tienen mayor manejo de vocabulario, mejor pronunciación, resaltan esas
características y no lo peyorativo, insisto, los chicos peruanos son muy morenos,
teníamos temor que los molestaran por eso". (Orientador, Colegio P-S, San Miguel,
Porvenir).
“Los colombianos son súper gritones, el peruano es un poquito más…como que alega
pero pa’ abajo, como pal suelo, es alegador…como que discute.” (Profesor 5° básico,
desde 2014, Escuela M, Santiago, Paloma).
“Y los niños inmigrantes, la mayoría que son peruanos, mucho peruano, ellos nos
ayudan con su forma de ser, porque ellos son, su esencia es evitar el conflicto. No
voy a decir que todos son iguales, hay niños conflictivos peruanos también, pero la
mayoría de ellos, y tienen muy buen léxico, o sea, utilizan muy bien el diálogo y la
pronunciación de nuestro idioma. (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Y también otro trabajo que hemos hecho harto a nivel de los apoderados –que hay
un grupo de una cultura X, que es como un bullying que se ha hecho, en que son muy
golpeadores y ellos lo encuentran normal; entonces cuando tú hablas con el papá,
ellos llaman porque: sabe qué, nosotros no conocíamos a los niños, sabe que a mí
me golpeaba mi papá o mi abuelito y yo salí derechito.” (Encargada de Convivencia,
Escuela M, Santiago, Paloma)
“Por ejemplo nos hemos topado con casos que un niño bien desnutrido y con otro
caso donde el niño los papás y se entiende de alguna forma, pero no se justifica y
que los papás se preocupan más de encontrar trabajo quede de venir a dejar al niño
al colegio y de darle sus materiales básicos y son cosas como detalles, pero de alguna
forma te van dando una idea de cómo funciona la familia y esas serían las carencias
materiales y hay carencias de prevención cultural y hay niños que llegan del campo
o que llegan de la selva de Perú y no tienen educación previa y nos ha pasado que
ellos deberían tener competencias a la edad que tienen.” (Psicóloga, Escuela M,
Santiago, Paloma)
b. Homogenización dentro del aula
De manera similar a lo analizado respecto a las nociones de inclusión, existen matices en
la identificación que hacen los equipos directivos y los cuerpos docentes, respecto a la
diversidad y mixturas dentro de las escuelas.
Si bien en la gran mayoría de las comunidades escolares “el otro” a incluir es identificado
en primer término con las nomenclaturas que ofrecen los diferentes programas y
lineamientos de la política pública (NEE, IVE, inmigrantes), dentro del aula el esfuerzo de
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los docentes en general es por intentar homogeneizar estas diferencias, de manera que
sea posible trabajar sin problematizar radicalmente sus instrumentos y métodos.
“Creo que los estudiantes son más inclusivo que los adultos y nosotros miramos la
diferencia y ponemos distancia más que los estudiantes. Para ellos recibir un alumno
con discapacidades físicas no altera su funcionamiento, el trato ni las relaciones
interpersonales. Somos nosotros los que los entendemos como únicos y especiales
y los niños se relacionan de igual a igual.” (Directora, Escuela Santa Irene).
“Los extranjeros generalmente se adelantan, tienen otros conceptos, por ejemplo
ellos tutean, los colombianos a sus profesores los tutean. (…) No, yo no lo aguanto,
no, están en Chile y acá el profesor se trata de usted, “no, yo lo trato de usted”
entonces es mutuo, pero cuando llega uno nuevo de inmediato de trata de de tú, y los
demás ya saben, entonces al tiro le dicen que no, pero son cosas culturales y que
uno se va adaptando en el tiempo (…).” (Profesor 5° básico, desde 2014, Escuela M,
Santiago, Paloma)
Así mismo ocurre en la escuela Palo Alto, en donde los docentes también manifiestan una
postura homogeneizante hacia las diferencias. Los profesores asumen que todos los
estudiantes son iguales con tal de evitar descalificaciones o discriminación. Así mismo se
busca que los niños y niñas hijos de extranjeros se desliguen de sus componentes
identitarios y adopten los chilenos, como el himno. En esta escuela, a diferencia de la
escuela Paloma, existe un menor rescate (y respeto) por las diferencias culturales entre los
estudiantes, tanto en la sala de clases, como en la convivencia cotidiana.
“Bueno, por lo que yo tengo entendido, Recoleta es una comuna que acoge mucho
extranjero: ecuatoriano, colombiano, haitiano, peruano. Pero como le comentaba yo
recién a mi compañero, la verdad es que no es tema. En realidad yo sé que tengo
alumnos extranjeros, pero el día a día, uno no hace diferencias. Dentro de los mismos
alumnos ellos tampoco se fijan qué compañero es peruano, o colombiano. No utilizan
como el nombre peruano, porque hay veces que se utiliza para denostar a una
persona, y acá uno se fija que en realidad no es tema. Dentro del grupo, los chiquillos
saben que un compañero es extranjero, pero a la vez la mayoría ya lleva tiempo acá
en Chile, entonces tienen las costumbres”. (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta,
Palo Alto).
“De hecho ellos cantan hasta el himno nacional de nosotros. La formación que
nosotros hacemos, ellos cantan el alumno. Entonces son parte de la comunidad, y
como dice el colega, aquí en Recoleta hay harta diversidad. Hay colegios que tienen
casos, no sé, el 30% de alumnos extranjeros. Nosotros tenemos un número alto pero
tampoco es la mayoría, pero en verdad no se nota en el día a día. Nosotros
convivimos con ellos normal. A veces entre nosotros “uh, él era peruano” o “él era
ecuatoriano”, ni nosotros a veces, porque ya son tan chilenos que no se nota.” (Grupal
Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Yo tengo entendido que hay niños de otros países, peruanos yo creo que es lo que
más hay en el colegio por lo que se ha visto y que han tenido buena acogida por parte
del colegio. Yo creo que ya no es un tema, incluso en mi colegio hay niños de Haití,
ya se está formando como algo normal. Yo creo que a lo mejor debe haber una
persona racista pero que yo sepa no.” (Apoderada 1_ profesora, Palo Alto)
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“No es tema. Fíjate que nosotros pensamos que habría más resistencia, pero los
niños están acostumbrados y tampoco es tema y ellos se integran y no es tema.”
(Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma)
“Tampoco es tema ese de que –extranjeros, peruanos ni nada. Hemos tenido casos
puntuales de apoderados que han tenido xenofobia, pero casos puntuales pero eso
forma parte del grupo humano, todavía falta que algunas personas cambien sus
mentalidades, eso lo sabemos.” (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago,
Paloma)
El esfuerzo por anular las diferencias y entender que la existencia de diferencias sería
indicador de malas prácticas, es muy marcado en los docentes y en los actores que tienen
mayor contacto con los escolares, como inspectores o encargados de convivencia. La frase
“no es tema” emerge persistentemente a la hora de referirse a las diferentes nacionalidades
que conviven en las escuelas, al punto que efectivamente se invisibiliza la diferencia cultural
y se toma esta homogenización como indicador de buena convivencia y de inclusión
efectiva.
En este sentido es muy significativa la denuncia que hace una apoderada de los efectos
excluyentes que esta manera de no lidiar con las diferencias tuvo en la experiencia de su
propio hijo.
“Yo vine a esta entrevista porque me ha parecido increíble la indiferencia de la escuela
con la cultura de origen de un niño. A mi hijo nadie le preguntó de dónde venía, qué
pasaba en su país, cómo era la escuela allá, nada. Y yo me pregunto ¿eso es
integrar? ¿eso es lo de la inclusión que dice la información? Mi hijo es un niño que ha
debido entender cómo pueden las señales de una escuela en Chile. Y eso que
hablamos el mismo idioma, ¡cómo será por dios si viene un niño que no maneja el
idioma! Yo digo, al menos presentarlo, preguntar cómo se siente, qué cosas extrañas
de tu escuela, no sé, es algo de sentido común. ¡Acá realmente a nadie le importa!
La única que se acercó una vez fue la “tía P” y le preguntó cómo estaba. ¡Al menos!.
¡Y un día la profesora me dice que mi hijo era muy callado!!! Pero oiga, tiene 10 años,
viene llegando de otro país y nadie lo acoge, ¡además quiere que le hable! ¡Es un
niño por dios! Entonces, lo que yo entendí es que para la profesora el problema era
que mi hijo era callado, era problema de él. En ningún momento se preguntó si algo
tenía que ver con que la escuela no tenía pensado cómo integrar a un niño extranjero”
(Apoderada extranjera, entrevista 1, Escuela M, Providencia, María Monroy).
Como veremos en apartados siguientes, la indiferencia de diferentes actores de las
escuelas respecto a las diferencias, posibilitan pasar por alto situaciones cotidianas de
exclusión y violencia.
c. Afecto como indicador de inclusión
En suma, estas omisiones dan cuenta también de que el afecto entre los escolares y
diferentes actores de la escuela es uno de los rasgos más valorados por los apoderados a
la hora de evaluar el clima de convivencia y prácticas inclusivas, por lo que muchas veces
la existencia de prácticas solidarias o simplemente amistosas entre escolares es resaltada
como prueba de éxito en prácticas inclusivas, sin visualizar que ellas también conviven con
exclusiones sistemáticas.
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"Y todos los niños la quieren y la cuidan mucho porque como ella es la inspectora
general y ¿Qué hacen los niños con la inspectora general? les tienen miedo y a ella
no, a ella la quieren porque ella como que los hace entender y tratar de solucionar el
problema". (Apoderadas, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
"Y se produce lo que tú comentabas que acá sientes la cercanía desde que tú llegas
con las familias… Rodrigo siempre tiene tiempo, todo el personal para atenderte, la
cercanía que hay en este colegio no se vive en ningún otro colegio por lo menos de
los que yo he conocido ni como alumna ni como tía de algunos niños que están en
otros colegios ni como amiga, esto que hay acá, esta familia que se forma acá, sea
la familia que sea que llegue acá, como sea que esté formada, no se vive, por lo
menos en la experiencia que yo tengo personalmente, ni en colegios particulares
pagados acá en la comuna de Santiago ni en colegios fiscales, así que estoy muy
contenta, agradezco a la vida de haber escogido este colegio". (Apoderadas, Colegio
P-S, San Miguel, Porvenir).
“A pesar de las limitantes, tú ves un equipo directivo, ves profesores, ves
paradocentes y auxiliares súper comprometidos, que tal vez en muchos tú podrías
ver una actitud de recriminación o disconformidad “pero cómo, estamos recibiendo
alumnos y recibimos y tenemos que recibir y no nos dan subvención porque están
esos problemas”. Entonces ese tipo de detalles engrandece mucho el lugar pero
sobretodo te respalda la idea que en la educación pública hay algo más que un
sueldo, algo más que el proyecto educativo (bueno el tema del lucro que está tan en
boga), pero hay algo más, porque aquí la gente trabaja por un sueldo, pero
seguramente trabaja más que por eso; por las condiciones y hablo no de condiciones
infrahumanas o donde los profesores tienen que traer sus materiales, hay lugares
seguro donde así ocurre, pero veo que hay un compromiso que refuerza entonces
que la educación es para todos, sino que se puede hacer entre todos. (Apoderado
GSE Medio-Alto, chileno, Escuela M, Santiago, Paloma)
“los niños acá no y se adaptaron muy fácilmente y me gusta este colegio porque en
las mañanas yo veo que el director está parado en la puerta y entonces tiene como
que son más unidos y es como una comunidad y como en otros colegios no se ve
eso” (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma)
d. Bullying como indicador de Diferencias
Para muchos apoderados el principal indicador de que la convivencia entre escolares de
diferentes nacionalidades es buena, es la ausencia de formas de agresión sistemática,
como el llamado bullying. En la mayoría de los casos esta baja expectativa respecto a la
convivencia se alimenta, en el caso de apoderados inmigrantes, con la falta de alternativas
y referentes de escenarios inclusivos efectivos.
“En el recreo, que es un recreo largo, casi 50 minutos, aunque sea un recreo muy
largo, no hay peleas. Los chiquillos no se agarran a combos, y siempre, si hay
conflicto, siempre entre ellos mismos son mediadores. Siempre hay un adulto en el
patio que pueda controlar esto, y se da súper poco. Súper, súper poco se dan estos
conflictos así como a golpes.” (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Aquí hay hartos tipos de niños, es diverso, por ejemplo uno de los compañeros de
mi hijo, se conoce todas las plazas de por aquí, la mamá era la señora que barría la
104
plaza, el niño no se veía de ese modo, para que veas la cantidad de prejuicios que
tiene uno. Hay muchos niños peruanos, colombianos, niños con problemas, en el
curso de mi hijo hay un niño, que al parecer lo mordió un perro y quedó desfigurado,
son muy cuidadosos con él, les promueven eso, no sé si todos los profesores, pero
la mayoría y funciona, tiene una preocupación por el bullying, no te digo que no
peleen. Hasta yo que era súper tranquilo, tuve que pelear más de alguna vez,
entonces noto eso, que hay una preocupación por los niños.” (Apoderado, Abogado,
Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
"Pero aparte de eso yo vengo de un colegio en donde eran 20 compañeros y mi hijo
llego acá y eran 36 y al segunda semana de clases en marzo me dice que se siente
tan feliz… porque vienen niños de todas partes y de Angol y nadie me apunta con el
dedo y nadie me pregunta si mi mamá con mi papá viven juntos y nadie me ha dicho
nada y el solo me dijo eso la segunda semana de marzo y cuando tuvimos ese
problema con el cuaderno que fue un mal momento, me dice mamá después de la
reunión todos me ofrecen los cuadernos". (Apoderadas, Liceo M-Bi, Angol, Luis
Balbontín).
En la escuela Paloma, donde la tasa de escolares de familias inmigrantes supera a la de
familias chilenas, la idea de que la no-violencia sistemática entre escolares es indicador de
inclusión efectiva, permite que situaciones de segregación, discriminación y violencia pasen
desapercibidas o al menos no sean identificadas como espacios para trabajar en la
inclusión o poner en tensión determinadas prácticas.
Por ejemplo, durante las observaciones en aulas en los cursos 5° y 8° básico, además de
las observaciones en recreos, en que comparten espacios escolares de 1° a 8° básico, se
pudo apreciar que si bien el clima de convivencia en general es ameno, las interacciones
entre escolares ocurren con mayor frecuencia e intensidad entre escolares de la misma
nacionalidad. Existen desde luego escolares que se relacionan con escolares de diferentes
nacionalidades de manera regular, sin embargo tanto en los recreos como en las aulas, las
interacciones más frecuentes y cercanas ocurren entre escolares en primer término del
mismo sexo y en segundo lugar, de la misma nacionalidad.
Es recurrente, por ejemplo en los recreos, ver parejas, grupos de 3 o 4 niñas, caminar
juntas, conversar entre ellas y no interactuar con otras personas. O grupos y parejas de
niños que juegan entre sí o simplemente se acompañan al kiosco, caminan y conversan
siempre entre ellos. Por otro lado, dentro de las salas de clases, tanto en 5° como en 8°, se
observó que los estudiantes se distribuyen los puestos según sexo y nacionalidad.
Sin embargo, como se pudo observar durante los recreos, las interacciones no se
segregaban según la nacionalidad entre los escolares desde pre-kínder a 2° básico
aproximadamente, mientras que sí se iban haciendo más recurrentes y notorias hacia 4°
básico en adelante. Por otro lado, considerando el contraste entre las segregaciones
observadas en aula en el 5° y 8° básico, se podría decir que llega un momento en que se
recupera mayor mixtura.
Cabría entonces preguntarse si la indiferencia de docentes y equipos directivos sobre este
punto, al reiterarse persistentemente que la convivencia entre escolares de diferentes
nacionalidades “no es tema”, contribuye a la reproducción de segregaciones y
discriminaciones a lo largo de la vida escolar.
105
Durante las observaciones fue posible constatar que frente a la ocurrencia de determinadas
conductas que revelan tensiones en torno a la convivencia entre escolares con diferentes
nacionalidades, la respuesta de los adultos es omitir el contenido de la agresión y atender
al acto mismo, de manera que la arista xenófoba, racista o clasista queda invisibilizada. Por
ejemplo en 5° básico se observó la siguiente situación:
Una escolar de piel morena, inmigrante de Colombia y de más de 10 años de edad,
conversa mientras el profesor explica una instrucción. El profesor le ordena que se
cambie de puesto hacia uno desocupado en la primera fila, ella pregunta cuál, y el
profesor le señala: “Sí, en esa silla, en la negra” (refiriéndose a que tiene fierros
negros a diferencia de las otras apiladas). Frente a este comentario, rápidamente
un niño chileno repite en voz alta, de manera que toda la sala escuche,
sarcásticamente, y mirando a sus compañeros: “la neegra”. La niña escucha y se ve
molesta pero no se dirige a nadie (ni al niño, ni al profesor). El escolar sabe que está
cometiendo una falta y no insiste con el comentario, algunos niños se ríen
tímidamente, la mayoría no lo mira. El profesor no comenta nada y continúa dando
su instrucción. (Nota de observación de Campo, Caso Escuela M, Santiago,
Paloma).
Este tipo de dinámicas, en que niños agreden de diferentes maneras a las mujeres son
frecuentes en momentos en que se experimenta determinadas tensiones asociadas a la
atracción sexual en sociedades machistas por ejemplo, sin embargo, esta u otra forma de
comprender la dinámica de agresión sobre la niña, en que claramente se recurre a la
violencia sobre la diferencia cultural quedan sin atenderse.
Así mismo, en esta escuela, una de las más “abiertas e inclusivas”, fue posible constatar
que a nivel cotidiano operan variadas maneras de entender la diferencia de nacionalidades
que no son problematizadas, y que emergen de los adultos de la escuela, es decir
trabajadores tanto docentes como personal de apoyo, para-docente y equipo directivo.
Generalizaciones y atribuciones de determinados rasgos de personalidad a determinadas
nacionalidades (“los colombianos son alegres”, “los peruanos hablan por debajo”, “las niñas
peruanas son más retraídas”, etc.), señalan un sesgo a la hora de comprender las
particularidades de los estudiantes y sus familias, que se refleja incluso en cuestiones tan
concretas como que muchas veces les resulta difícil distinguir a los estudiantes entre sí.9
En este sentido se aprecia que las situaciones de xenofobia, racismo, clasismo, sexismo y
misoginia, no han sido abordados directamente aún, ni visibilizados como tales dentro de
la escuela, sino que en la práctica se abordan indirectamente, desde el énfasis en climas
afectivos y en el reconocimiento tanto individual como grupal.
e. Adaptación.
En la escuela Palo Alto y Santa Irene, el éxito de la inclusión se mide, aparte del buen clima
de convivencia, por la capacidad de la escuela de lograr el disciplinamiento y acatamiento
de normas de parte de todos los estudiantes. Es común desde la perspectiva de los
docentes, que gran parte del tiempo son juzgados en base a su capacidad de disciplinar,
que sostengan la importancia de que los estudiantes se adapten al establecimiento y se
La persona encargada del acceso principal, recién llegada en Abril de este año, comenta con preocupación
que el momento del retiro de los estudiantes es estresante para ella en parte porque muchas veces no distingue
a los alumnos peruanos entre sí porque le parecen “todos iguales”.
9
106
acomoden a los requerimientos de la escuela, y que para ellos como docentes no ha
significado mayores dificultades.
“Acá los alumnos nuevos por más que vengan de repente como entre comillas con
antecedentes de otras escuelas, se terminan amoldando a lo que nosotros queremos
para el alumno. Nosotros tenemos los recreos entretenidos, entonces los chiquillos
no tienen como tiempo muerto en verdad.” (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta,
Palo Alto).
“[¿Cómo enfrentan los profesores en general la diferencia?] No, bien, porque es una
característica de la escuela, entonces todos ya lo manejan.” (Profesor 5° básico,
desde 2014, Escuela M, Santiago, Paloma)
“En el comienzo entraron algunos, eran pocos pero se fueron adaptando al sistema.
Aquí los chicos vengan de donde vengan se adaptan al sistema. Son todos iguales y
se comportan igual. Han adquirido como un carisma de comportamiento. No hay una
diferencia entre uno y otro. ¿Qué puede haber costado más? el tema emocional y
algunos chicos que venían con más problemas pero en general no.” (Profesora
Antigua, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“Se trajo niños de M [población]. Fueron los primeros que llegaron, eso sí, a las
familias les dijeron que ellos tenían la posibilidad de estar en el colegio Santa Irene,
pero ellos tenían que acomodarse a las reglas y normas del colegio, las cuales no por
ser ellos de familias preferenciales iban a tener preferencia en que el niño llegara
atrasado, que el niño viniera como quisiera venir, que el niño fuera agresivo, no. Tenía
que cumplir las mismas reglas que el resto, los apoderados participar en las reuniones
del colegio, estar presentes en las reuniones; y más que nada era para ver que ellos
al estar en una escuela que iba a ser inclusiva, ellos no eran diferentes al resto, que
eran todos iguales.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
El colegio Alaska por su parte, también vincula la inclusión con la idea de un ambiente sin
conflictos, controlado y armónico, en donde las diferencias socioeconómicas entre los
estudiantes y los apoderados logran convivir sin discriminaciones; en sus palabras: ‘las
nanas conviven con los oficinistas’.
“Pero a lo que voy, es que ellos –tú ves que hay de todo –tú ves que hay apoderados
que son nanas de aquí del sector y otros apoderados, como decía la (…), que son
gente que trabaja en una oficina, que tiene un buen puesto y están en una convivencia
muy rica, muy como amigable y conversan con los niños, los niños se invitan a sus
casas. Tienen una convivencia permanente y eso es positivo.” (Profesores, Entrevista
Grupal. Escuela M, Vitacura, Alaska).
Esto mismo es observado en el discurso de los profesores del Liceo Bicentenario Luis
Balbotín, que cuentan con una mirada homogeneizante en la sala de clases, aunque en
referencia a temas de género, ya que en el pasado el establecimiento solo recibía hombres,
por lo que la llegada de las niñas ha impactado en la comunidad educativa. Interesante es
el análisis que realiza el profesor citado, en donde sí marca la diferencia de clase entre una
niña de campo y una niña de ciudad de alto nivel socioeconómico, no así entre los niños
varones.
107
"Cuando uno entra a una clase todos son iguales, los 35 o 40 son todos iguales y no
hacemos distinción y si es una dama o es un varón, cosa que desde el punto de vista
del aprendizaje y antes, años atrás se hacía y este era colegio de varones y se
estableció de niñas y después fue colegio mixto y eso fue para mí como una cosa
importante y no sé si será positivo o negativo y creo que conlleva que el proceso de
aprendizaje y lo que se llama inclusión, precisamente lo que decía Lissette, importante
y no es lo mismo una niña del campo o una niña pobre que una niña rica y hay mucha
diferencia".
f.
Límites con la otredad
La diversidad es entendida como la presencia de sujetos diferentes que se igualan en
espacio escolar, pero se trata de una diversidad, en este caso, de clase, sin conflictos
aparentes. Los conflictos emergen al entrevistar a los apoderados, pues se aprecia como
en estos casos las visiones son muy ambivalentes. Existe de parte de los apoderados
profesionales una alta valoración de la diversidad social, pero al mismo tiempo una mirada
muy vigilante respecto a los riesgos que significa convivir con niños más pobres o de
realidades sociales muy diversas.
En el caso del colegio Santa Irene esta ambivalencia es especialmente notoria en la medida
en que la solidaridad y la caridad han constituido un sello característico de la escuela
altamente valorado por los apoderados “antiguos”.
“Yo conocí al Santa Irene de antes, al Santa Irene familiar, el Santa Irene que acogía,
el Santa Irene que se preocupaba de los demás. Nuestros hijos tenían que ir a visitar
hogares, hogares de niños y de ancianos y ellos se sentían felices. Y ahora no, Uds.
vaya a visitar un hogar. Nosotros dábamos once en la calle y los chiquillos les
preparaban y tenían contacto con la gente que vivía en la calle. Pero ¿ahora Ud. cree
que un papá va a querer servirle desayuno a un hombre indigente? no lo va a hacer.
Entonces todas esas actividades que se hicieron antes, engrandecieron con sus
valores a los chiquillos de antes, el valor Santa Irene.” (Auxiliar de Portería y exapoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
Desde esta perspectiva, para los apoderados antiguos los apoderados nuevos no
comparten la disposición a la caridad, tradicional en la escuela, y eso en parte habría
alimentado el rechazo a su presencia en la escuela. Sin embargo la contradicción en esta
lógica es evidente al considerar que estos apoderados “nuevos” son justamente
identificados como beneficiarios de la caridad de la escuela, que ahora toma la forma de
becas y otros beneficios para el ingreso de familias que no cuentan con recursos suficientes
para matricularse en la escuela de otra forma.
“Fueron los mismos apoderados que llegaron becados, los que fueron comentando al
resto de los apoderados que ellos venían becados, que eran SEP, que eran
vulnerables, que tenían todas las ventajas, que no pagaban nada. Ud. sabe que
cuando yo le cuento a Ud., Ud. está pagando, y yo no estoy pagando y le cuento:
“¿sabe? yo vengo becada, me fueron a buscar y estoy gratis en el colegio”. Ud. se va
a molestar porque está pagando y prácticamente Ud. ¿de qué manera lo va a ver?
“yo le estoy pagando a ellos, mi plata se está entregando para ellos y eso no es justo,
él también tiene que entregar y tiene que dar, si igual está aquí en el colegio y está
recibiendo lo mismo.” Entonces por eso fue que se evitó el hablarlo, pero le vuelvo a
108
decir lo mismo que dije hace un rato, esto salió primero porque nosotros como
directiva del centro de padres nos llegaban muchas quejas yo decía “pucha ¿por qué
si yo estoy pagando, él está becado y no está pagando, tiene privilegios y
prácticamente con mi plata están entregando todo al niño?”.” (Auxiliar de Portería y
ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“Comenzaron a llegar niños que los papás lamentablemente eran irresponsables y
lamentablemente los papás no pagan y solamente tenían al niño porque para ellos
vestirlos y alimentarlos es suficiente. Nunca se han comprometido con el colegio (…)
Comenzaron a ser agresivos, a faltar el respeto, los apoderados pensaron que
prácticamente eran niños que venían con malas mañas, (…)” (Auxiliar de Portería y
ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
Se pone de manifiesto entonces, que la solidaridad y la caridad valorada por los apoderados
antiguos posibilitaba poner a “la otredad” afuera, en contextos claramente diferenciados
(como hogares de ancianos, o la misma vía pública), de manera que suponía un movimiento
discreto hacia el otro (jornadas de ayuda, onces, almuerzos, etc.), mientras que el ingreso
de familias identificadas como vulnerables, o sujetos de caridad, al mismo espacio de
convivencia con las familias que se identificaban como “ofrecedores de ayuda”, acaba por
desafiar los límites de la caridad y articula importantes exclusiones y tensiones al interior
de la escuela.
En un sentido similar una profesora nueva identifica también ciertos sesgos de parte del
plantel docente antiguo, a la hora de establecer prácticas diferenciadas para acoger a
escolares identificados como “necesitados de protección”. Ella visualiza que se tiende a
proteger a los escolares de grupo socioeconómico bajo, en tanto son percibidos como
carentes afectivamente, por sobre quienes necesitan apoyo pedagógico.
“De verdad y no es por criticar, pero creo que aquí el tema de la inclusión no se
entiende muy bien o se entiende a medias, porque a lo mejor aquí inclusión es que
todos los niños que tienen problemas familiares sean abrazados y protegidos, pero
creo que aquí se hace en desmedro de otros que sí necesitan esa protección.”
(Profesora nueva 3, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
g. Inclusión y moral religiosa
Como se desprende del apartado anterior, la sensibilidad hacia las diferencias dentro de
las escuelas está en gran parte marcada por una moral, en torno a la cual se articulan ideas
de solidaridad, afecto, empatía. En los casos estudiados en que las escuelas poseían un
carácter confesional oficial, esta relación se hacía más evidente, sin embargo, y como
hemos hecho notar en apartados anteriores, esta visión moralista de la inclusión puede
encontrarse en todos los casos en alguna medida.
Una de las dificultades que presenta esta visión de la inclusión, es que al vincularse con
ideas respecto a la bondad de las personas, se restringe la capacidad de observar las
nociones y prácticas en que se incurre que reproducen exclusiones, como es justamente la
propia moral sobre la que se sostiene el discurso de la inclusión, que en los casos
estudiados es cristiana.
109
"Aquí hay gente que es testigo de Jehová, atea… siendo que es un colegio católico y
que es una de las exigencias para postular que va a ser ahora mucho más exigente
de ahora en adelante, hay gente de distintas nacionalidades, si te das cuenta el
colegio no discrimina, desarrolla la inclusión en todo el ámbito de la palabra".
(Apoderada, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
“Yo en mi caso, no quiero que le enseñen, pero le enseñan igual, fue un tema, casi
vine a hablar con el director, pero después pensé que voy a hacer, si todo el curso va
a ir a religión, el resto de padres no va a venir a hablar con el director, no les interesa,
y mi hijo va a salir fuera de la sala, en el fondo lo estoy excluyendo de alguna forma,
capaz que él quiera ser católico, vamos a ver cómo funciona, como resulta, el profesor
les habla cosas generales, de ser bueno, por otra parte, yo también le enseño de las
otras religiones” (Apoderado 2_ abogado, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Sí hay un tema de credo pero sólo con un niño dentro del establecimiento en esta
sede. Tenemos un niño que profesa otra religión y eso significa que ese niño está
dentro del aula, pero no participa de las actividades, por expresa petición de la mamá.
Pese a que obviamente las actividades que hace la profesora, en este caso de
religión, habla de valores y ese tipo de temas, no tiene que ver específicamente con
nuestra fe católica. Pero expreso por la mamá eso no se hace. Lo que eso también
ha significado un problema de convivencia complicado. Porque el niño tampoco, hay
otro tema ahí, que el niño no respeta al resto de sus compañeros que está trabajando
en la religión católica.” (Encargada de Convivencia, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
“Pero como nuestra mirada no es ritualista, no tenemos una especie de liturgia formal.
No tenemos tandas dificultades, tenemos encuentro con Cristo y es para reflexionar,
estoy reflexionando sobre distintas cosas. Pero no somos muy ritualistas, favorece el
hecho que las personas que tienen otros credos, puedan insertarse en la mayoría de
las actividades. Ahora, hay algunas que son específicas y nosotros hemos tenido que
empezar a trabajar en lo que es negociable: si vamos a ir al mes d María, no te voy a
llevar obligada, (…).” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
“(…) que es una escuela católica y de que va a haber liturgia en la mañana y hay
actividades asociadas y no hay una obligación de participar, pero sí de respetar y los
estudiante participaran en la medida que deseen hacerlo e igual es un conflicto porque
siempre está la sensación de que son familias menos comprometidas pero el
compromiso no se mide por el credo y serán menos comprometidas en esas
actividades y no por eso uno va a emitir juicios respecto de la aprehensión que tienen
respecto de sus hijos y ahí es una constante al respecto (…)” (Directora, Colegio PS, Valparaíso, Santa Irene).
"Yo en lo particular una sola vez tuve la necesidad de recurrir por una situación que
estaba viviendo mi hija menor en relación a que ella es súper abierta, no se considera
católica, ella es budista, entonces por mucha formación católica que uno pueda dar,
los niños tienen una mirada distinta y entonces fue el tema de tratar de guiarla, no
tratando de sacarle sus pensamientos actuales, porque está en un espacio católico
pero que se le respeta aun siendo ella budista, entonces fue un trabajo que se hizo,
fue lo único por lo que he tenido que recurrir a lo largo de todo este tiempo”
(Apoderada, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
110
“No te ponen problemas. No porque sea un colegio católico tú tienes que ser casado
por la iglesia, no.” (Apoderada 3°Básico, NSE Bajo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
"Cuando nosotros quedamos, de los 4 matrimonios éramos los únicos casados,
nosotros habíamos bautizado a nuestros hijos, entonces creíamos que quizás eso
había ayudado a que nuestro hijo hubiese quedado, pero conociendo en estos años
a los otros padres y apoderados no es así, tenemos mamás que son jefas de hogar,
algunas que están solas, padres que conviven, entonces eso tampoco era un plus o
una etiqueta para ser seleccionado, quizás la suerte que te tocó no más, como
aleatoria total, tampoco conocíamos a nadie, fue totalmente aleatorio". (Apoderadas,
Porvenir)
h. Inclusión y logros académicos
Por otro lado, se observó otra forma de exclusión que emerge al alero de una ética inclusiva,
pero respecto ya no al credo sino que al desempeño académico. Como veremos con mayor
detalle en los apartados de políticas y prácticas inclusivas, se da justamente en una de las
escuelas con mayor mixtura socioeconómica, Santa Clara, en donde se ha generado una
compleja estrategia de segregación dentro de niveles para intentar combinar los esfuerzos
por mantener una matrícula mixta a la vez que lograr buenos resultados académicos.
"Maravillosa locura, porque de primero esto era una locura de, lo que explicaba
Roxana, o sea, cómo mi hijo, porque es parte de los papás, no de los chiquillos, cómo
mi hijo va a estar en un nivel inicial de matemáticas, si yo considero que mi hijo es
bueno para matemática. Aquí se separó a los chiquillos, entre comillas, por niveles de
aprendizaje: primer nivel de matemática, segundo nivel de matemática, tercer nivel
de matemáticas. Entonces de primero fue, claro, cuando tu llegas a una nueva
reforma, lo que sea, a ti te da susto, pero como mamá. Entonces cual era la
perspectiva desde afuera, me van a separar a los chiquillos, y tú te das cuenta
después que no es así, te ayudan a que el niño aprenda". (Apoderadas, Liceo Liceo
M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
"Porque que pasaba, que pasa en un establecimiento con 40 niños en una sala con
un profesor de matemáticas en donde todos tienen que aprender igual. Que pasa,
que el niño que es más aventajado se frena porque no puede avanzar más allá. El
niño que es intermedio sigue tal cual, y el inicial, si entiende algo entenderá, y si no,
no. Porque un profesor tiene que decir: a quien apoyo, me voy con los chicos que
aprenden más, me voy con los que tienen menos. En cambio este nivel, este sistema
de niveles, lo que yo te digo, te permite aprender a todos por igual, pero dentro del
ritmo de cada cual". (Apoderadas, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
Lo que en definitiva implica la supresión del llamado “efecto par” en términos académicos y
la instauración de distinciones (niveles) que sin duda operan a nivel de convivencia entre
escolares.
Si bien en la mayoría de los comentarios se recoge la existencia de un imperativo ético de
inclusión, éste convive con una visión esencialista de las diferencias mucho más arraigada
y consistente, en donde la instauración de la diferencia se identifica con rasgos que portan
111
determinados individuos y por tanto, si bien se intenta solidarizar con ellos, en última
instancia es responsabilidad del propio individuo lidiar con su diferencia. En este sentido las
escuelas en general pretenden proveer las condiciones necesarias para que ello se facilite.
Los rasgos diferentes identificados con mayor recurrencia son los asociados a psicodiagnósticos, grupo socioeconómico y nacionalidad propia o de las familias. En general
estas diferencias son elaboradas como “dificultades”, “obstáculos” o “problemas” de los
escolares, y por tanto se enfrentan desde una mirada patologizante (atención de
especialistas, contención, apoyo, ayuda, etc.) En el caso de diferentes nacionalidades, se
recoge una amplia variedad de imágenes estereotípicas respecto a costumbres, actitudes,
atractivos, habilidades y carencias.
Esta serie de clasificaciones de la diferencia pierde fuerza no obstante, al contextualizarse
dentro las aulas, en donde los docentes en general tienden a minimizar los impactos de
estas diferencias en el quehacer pedagógico así como en la convivencia entre escolares
(“ellos no se dan cuenta”, “no es tema”). Como vimos, algunas de estas minimizaciones
terminan por invisibilizar por completo la existencia de conflictos y agresiones cotidianas,
en la medida en que la vara para medir climas de convivencia, tanto de docentes como de
apoderados, parece limitarse a la existencia/ausencia de bullying.
Por otro lado se aprecia una fuerte valoración de la capacidad de los docentes y de la
escuela por lograr el disciplinamiento y la efectiva anulación de las diferencias, en tanto se
comprende como un horizonte de justicia y ecuanimidad pedagógica el “no hacer
diferencias”.
La inclusión en suma se interpreta más bien como una actitud acogedora en términos
afectivos hacia los escolares y especialmente a quienes han sido identificados como sujetos
que se debe incluir.
Por otro lado, esta cara afectiva de la inclusión también muestra importantes limitaciones
en los casos en que la convivencia con “el otro” (niños PIE, inmigrantes, o pobres) implique
demasiada cercanía y con ello amenace con borrar o difuminar el límite que los identifica
como justamente “otro”. Como vimos, esta situación se manifiesta en varios casos pero
cobra mayor claridad en los casos de escuelas confesionales, donde la caridad constituye
un principio moral previo en el que se inserta la inclusión.
En este sentido podemos constatar que la moral religiosa cristiana a la vez facilita y
obstaculiza el despliegue de reflexiones inclusivas, en tanto las circunscribe a un marco
moral, y con ello no sólo limita las reflexiones en términos de bondad/maldad, sino que
impide el cuestionamiento de dicho fundamento moral, reproduciendo entonces formas de
exclusión intrínsecas al credo, que quedan invisibles a la mirada crítica de los docentes y
equipos de gestión.
Finalmente un escenario de especial interés se configura en un caso en que, en virtud de
promover una alta mixtura socioeconómica al interior de la escuela y compatibilizarla con la
tarea pedagógica, se termina por instaurar una alta y compleja segregación de los
escolares, prácticamente eliminando el potencial “efecto par”, como veremos con mayor
detalle en apartados posteriores.
112
7. Relación con la comunidad
En todas las escuelas se recoge la importancia del papel de las familias en la educación de
los escolares, sin embargo existen algunas diferencias respecto a la actitud con la que cada
escuela piensa en sus familias y a su vez se relaciona con ellas. En apartados posteriores
revisaremos las prácticas y políticas concretas que se articulan en torno a esta relación,
pero antes es significativo revisar las ideas que acompañan en los hechos estas prácticas.
En las escuelas particulares subvencionadas incluidas en este estudio, parece haber un
especial interés respecto a la participación de las familias en la escuela. Las expectativas
de su participación se centran principalmente en el trabajo de las respectivas pastorales, es
decir, que se involucren en las actividades religiosas.
"Antes habían jornadas pastorales donde se relacionaban padres e hijos acá en el
colegio y los grupos eran mixtos, porque ahora hay jornadas para padres donde
participamos sólo los papas y es algo frío… antes compartíamos papás e hijos y los
grupos eran mixtos, a ti te tocaba con hijo de fulano… qué rico era, los niños decían
algunas cosas que quizás no tenían la confianza con sus papás, era una dinámica
fabulosa, yo creo que eso falta". (Apoderadas, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
Respecto al involucramiento de los apoderados y la familia en general en los procesos
educativos y netamente pedagógicos, existe una visión compartida a lo largo de todos los
casos estudiados, que se ilustra con mayor claridad en las escuela municipales, donde se
manifiesta una abierta subestimación de las capacidades de las familias para liderar
procesos educativos, así como una desconfianza respecto de sus deseos y preocupación
por los procesos educativos de sus hijas e hijos.
Esta discriminación se reproduce también desde los directivos, y en ambos casos la
visibilización de las barreras que la institución pone a las familias es escasa o nula (“ellos
no participan”, “nosotros tenemos las puertas abiertas”, etc.).
“Yo conozco poco a los apoderados y en general veo familias muy poco
comprometidas con el colegio, lo cual se refleja en el tipo de alumnos que tenemos.
Veo familias que para ellos el colegio es como una guardería; entonces cuando una
familia está poco comprometida con la educación de sus hijos y que el colegio es
como una guardería es difícil hacer algo con ellos. (…).” (Inspector, Escuela M,
Vitacura, Alaska).
"Ellos periódicamente y sistemáticamente están planteando que el apoderado siente
que ya no le puede ayudar mucho al estudiantes, desde el punto de vista de sus
materias o porque el hijo tienen más escolaridad que ella o porque las materias que
pasaron hace 25-30 años atrás, no se asemejan a las que pasan ahora"(Director,
Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
"La familia de repente sentimos que no es consciente del proceso... o no sé si es
consciente, o no sé si le importa, o no sé si realmente es de su incumbencia el tema
de los procesos de su hijo, de repente sentimos que vienen al colegio a dejarlos
porque saben que aquí a los chiquillos les gusta estar, pero no tomamos un papel
protagónico de las familias en ese sentido". (PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa
Clara)
113
"O sea, son papás que se sienten inhabilitados en poder hacer ese acompañamiento
porque ellos no lo tienen [en referencia a las familias de menores recursos]". (Director
Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
En una visión más crítica al respecto, y de modo excepcional, se reconoce de parte de la
escuela una tendencia a culpabilizar completamente a las familias y a las condiciones
materiales y sociales de los estudiantes por sus resultados; sin embargo, dado que el foco
está puesto en la obtención de resultados, se tiende de igual forma a subestimar el rol de
las familias en el proceso educativo.
“Lo que a uno le duele desde el rol que nos compete es muchas veces la
incomprensión respecto de las familias con las cuales trabajamos, esa tendencia que
hay que revertir respecto de responsabilizar a las familias y su condición cultural,
económica y social y los responsabilizamos por los resultados y todo lo que pasa es
por “las carencias de las familias”, “la irresponsabilidad de las familias” y son nuestras
familias, las familias de nuestros estudiantes prioritarios y no tienen las herramientas
y efectivamente no las tienen (…). son nuestras oportunidades de poder formar
también a las familias en lo que nosotros requerimos como escuela y poder sacar a
los niños adelante, más que la queja y esto también ha sido complejo y cómo como
docentes nos hacemos cargo de los estudiantes y de las enseñanza para todos.”
(Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
Así, es común recoger cuestionamientos sobre las habilidades de los padres para educar
a sus hijas e hijos y para acompañar procesos pedagógicos, e incluso para entregarles
afecto y atenciones mínimas.
“Yo recibo lo casos que me derivan los profesores y carencias como tal y hay mucho
papá que no sabe algunas normas o algunas leyes chilenas y no saben que acá el
tema de los derechos de los niños se respeta mucho y que la escuela como tal y
tenemos que resguardar que esos derechos sean proporcionados y respetados en
las familias, por ejemplo nos hemos topado con casos que un niño bien desnutrido y
con otro caso donde el niño los papás y se entiende de alguna forma, pero no se
justifica y que los papás se preocupan más de encontrar trabajo quede de venir a
dejar al niño al colegio y de darle sus materiales básicos y son cosas como detalles,
pero de alguna forma te van dando una idea de cómo funciona la familia y esas serían
las carencias materiales y hay carencias de prevención cultural y hay niños que
llegan del campo o que llegan de la selva de Perú y no tienen educación previa y nos
ha pasado que ellos deberían tener competencias a la edad que tienen” (Psicóloga,
Escuela Paloma, Santiago Centro)
“Yo diría que son alumnos que están dispuestos al aprendizaje y que tiene muchas
carencias de afecto, que traen una cultura de origen diferente a la nuestra y más
machista y que por lo tanto las niñitas se nota más que son más disminuidas desde
el punto de vista del querer hacer cosas y son niños que quieren aprender y tiene
mucho por aprender e igual son cariñosos por lo mismo de la carencia de afecto y
que necesitan quien los apoyen y creo que los profesores estamos llamados a ser
este apoyo para los niños. (…) A otros niños les va bien porque son aventajados de
antes, o sea vienen así, eso es ya porque son así, sus genes.” (Encargada de UTP,
Escuela M, Santiago, Paloma)
114
"Que lamentablemente el que viene como de un hogar como más humilde donde hay,
yo diría, como más pobreza, y los papas tienen una escolaridad más baja, por lo
general son los chiquillos que rinden menos. O sea, desgraciadamente esta realidad
nos guste o no es así, así es esta sociedad". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis
Balbontín).
“Los niños pasan mucho tiempo solos, vienen con la llave de la casa colgada al cuello,
porque se vuelven solos y no hay quien los reciba. O vienen a dejarlos a las 7:30 de
la mañana, como “ya, ahí les dejo al niño” y poco menos que “si me acuerdo lo vengo
a buscar””. (Encargada de UTP, Escuela M, Santiago, Paloma)
“A veces no vienen a buscarlos, son las 5 de la tarde y nosotros no podemos ir a
dejarlos a sus casas así que ahí también llamamos a carabineros y ellos se los llevan.
Mamás o papás chilenos que no vienen porque tienen malos hábitos. Quizás qué
harán entre las 3 y las 5 de la tarde.” (Encargada de UTP, Escuela M, Santiago,
Paloma)
“Familias que han estado viviendo desvinculaciones a familias que están unidas,
donde existe un padre y una madre, hay claras diferencias, se grafica en rendimiento
escolar, rendimiento académico, a la autonomía, su desarrollo personal, las grandes
dificultades de aprendizaje de los chiquillos tienen un punto de conexión con esto que
te menciono, significativamente, también es significativa la cantidad de familias donde
ya no están unidos los padres, yo me atrevo a decir que el 48%". (Colegio P-S, San
Miguel, Porvenir).
El afecto en las relaciones con los escolares es justificado muchas veces por la idea de la
carencia que tienen de él, estos alumnos en particular, ya no solamente por su situación de
inmigrantes sino que en general por las carencias que se le atribuyen a su grupo
socioeconómico. En este sentido desde el afecto y las ganas de compensar estas
carencias, se subestiman las habilidades y saberes propios de los escolares y sus familias,
lo que genera una brecha significativa que sería imperativo problematizar en caso de que
se pretenda generar prácticas inclusivas.
Este tipo de discriminaciones se reproducen también entre apoderados, como veíamos en
apartados anteriores, donde la mixtura socioeconómica y de nacionalidades suscita una
serie de proyecciones sobre los riesgos de la convivencia con “el otro”. En este sentido,
encontramos que se establecen también desde la escuela ciertos criterios de legitimidad a
la hora de lidiar con las posibles diferencias culturales de las familias.
“Entonces en ese contexto, nosotros como profesionales podemos actuar, pero en el
contexto de una señora que viene en forma poblacional, y además una persona con
problemas psiquiátricos, a insultarnos, a gritarnos, no podemos jamás establecer un
diálogo, y los fundamentos que le demos no son nada (…) Lo que sí tenemos, y eso
no podemos evitarlo, a la gente con trastornos psiquiátricos. Hay varios, pero ya
sabemos cómo el contexto, está estable, existe un respeto del apoderado, hasta en
su vestimenta como viene, en su presentación, pide permiso, saluda. Todos esos
pequeños detallitos que tú me dirás “pero cómo”, pero estamos hablando de una
persona que viene de una población donde le pide peaje el pastabasero pa entrar a
su casa, y donde el fin de semana tiran escopetazos al aire, balazos, y hay peleas,
muerte. Esa persona que venga acá, y salude, y “quiero hablar con usted”, y espere
que se desocupe la otra persona, tenga esa tolerancia que no tenían cuando venían
115
antes, y que a la vez exista un diálogo para poder resolver conflictos, es una maravilla”
(Director Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
Frente a este tipo de imágenes que se van reproduciendo en las visiones de diferentes
actores dentro de la comunidad escolar (apoderados, docentes, equipo directivo), las
escuelas en general no han desarrollado aún políticas ni estrategias para elaborar estas
diferencias o generar espacios de participación y convivencia de forma sistemática; sin
embargo, como veremos en apartados posteriores, dos escuelas municipales realizan
algunas actividades que tienden a entablar relaciones más participativas con los
apoderados.
En la mayoría de los casos estudiados, las subjetividades en relación con la comunidad se
restringen a evaluaciones respecto al desempeño de los apoderados como tales, es decir,
si asisten o no a las instancias en que son convocados por la escuela (“participan”,
“colaboran”, etc.), como reuniones informativas, entrevistas individuales, actividades
recreativas cuando las hay, etc. En general esta evaluación es negativa y se atribuye como
causa de este mal desempeño las incapacidades o falta de habilidad de los padres para
educar y en algunos casos incluso criar a sus propios hijos e hijas.
Así -de manera similar a lo que ocurre con la disposición frente a la inclusión- la reflexión
sobre las condiciones que genera la propia escuela como institución para la participación
de diferentes actores, queda en gran parte reducida a la consigna de ser una “escuela
abierta”. Se responsabiliza nuevamente a los individuos de su propia capacidad para
“incluirse” a la vez que se establecen criterios de legitimidad/ilegitimidad excluyentes
(religión, modos de socialización, apariencia, etc), y preconcepciones genéricas respecto a
las motivaciones de los padres y madres.
Si bien se recogió una visión excepcional de parte de una directora (quien identifica como
obstáculo para relacionarse con la comunidad la culpa que la escuela tiende a atribuir a las
familias respecto del desempeño académico de los escolares), prevalece la noción de que
las familias en general fallan en otorgar las condiciones mínimas que los escolares
requieren para su desarrollo.
Nos parece sin embargo importante considerar que este tipo de aseveraciones se realizan
en un contexto en que el desempeño académico de los escolares está bajo escrutinio
permanente por lo que “la escuela” (docentes y equipos de gestión), tienden a adoptar una
actitud defensiva a la hora de justificar resultados que no sean de excelencia (“es que sin
el apoyo de las familias no se puede”, “estos son niños que viven en x condiciones…”, etc.).
Estas ideas sobre las familias, subestiman sus capacidades y por tanto su posible papel
dentro de la comunidad educativa. Se recogió, no obstante, que a pesar de esto, algunas
escuelas han iniciado procesos de participación alternativos que podrían estar generando
relaciones de mayor simetría con las familias, como veremos en apartados posteriores.
8. Liderazgos centrados en la justicia social
116
En las escuelas estudiadas los liderazgos se concentran casi exclusivamente en los
equipos de gestión, y específicamente en su directora o director. Por otro lado en los casos
en que existe una visión más cohesionada o alineada con una idea de inclusión como
justicia social, coincide con que estas directoras y directores, y a veces sus equipos de
gestión (coordinadoras de UTP, encargadas de convivencia, etc.), son recién llegados en
la escuela, o son parte de lo que se entiende como una “nueva gestión”. En este sentido la
inclusión aparece asociada a nuevos liderazgos y fundamentalmente como una propuesta
que llega desde afuera.
En 4 escuelas se recogieron ideas de inclusión enmarcadas en una perspectiva de
ciudadanía y justicia social, de manera relativamente cohesionada dentro de los equipos de
gestión. En estas ideas se articula una serie de conceptos éticos genéricos, como el
derecho a la educación, la equidad, el respeto, la diversidad, etc., y en el discurso
prácticamente no se relaciona con conceptos tradicionalmente asociados a los objetivos de
las escuelas, como son el rendimiento escolar, los logros académicos, la excelencia, etc.
“Lo que a nosotros nos mueve es que los niños aprendan, porque la política de este
director es que si hay sólo un niño que no aprenda en la escuela, la escuela fracasó,
porque la escuela tiene que educar a todos los niños. El niño que ingrese a la escuela
tiene que aprender, desde el punto que está sí. Tenemos apoderados acá que dan
testimonio, de que sus niños han aprendido en esta escuela y en ninguna otra.( …)
Entonces el hecho que los niños aprendan es un acto de justicia y nosotros queremos
ser una escuela de justicia; como las palabras de don Gabriel Castillo, él es un
orientador y profesor de la Universidad Católica.” (Director, Escuela M, Santiago,
Paloma)
“Nosotros siempre hablamos de Fe y Alegría, que las escuelas deberían ser el
microcosmos de lo que esperamos que esta sociedad sea: una sociedad más justa,
más fraterna, más equitativa.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
"Tan integrales que nosotros buscamos alumnos que se comprometan con la
sociedad, nosotros creamos módulos de educación cívica, cuando lo sacaron del
gobierno nosotros lo creamos propio y obviamente que era un tema de discusión
actualmente porque en si querían que cada vez hubieran personas que supieran
menos de acuerdo a la educación cívica y que obedecieran, nosotros no, al contrario
siempre vamos en contra de lo que nos parece que es injusto". (Docentes, Liceo MBi, San Nicolás, Santa Clara)
"Es generar diversidad igual y que ellos sepan comprender que son diferentes y que
tienen ritmos y que tienen gustos diferentes y opinión diferente se respetan."
(Docentes, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
En concordancia, las escuelas que han sido tradicionalmente destacadas por sus
resultados en pruebas estandarizadas y que tienen un discurso del logro académico y la
excelencia más asentado, son las que muestran mayores tensiones y un liderazgo mucho
más débil de parte de sus directivos respecto a una visión ciudadana de la inclusión. En
estos otros 4 casos las ideas que relacionan el quehacer de la escuela en términos de
sociedad y ciudadanía, son muy escasas y quedan prácticamente limitadas a uno o dos
actores dentro de los equipos directivos, mientras que, como vimos en apartados anteriores,
117
prevalece con mayor consistencia el discurso de los costos que significa la inclusión para
el cumplimiento de los objetivos de la escuela.
La comprensión de la inclusión como parte de la formación ciudadana de los escolares y
como un principio de justicia social, se encuentra por tanto más desarrollada en escuelas
que, por diversos motivos, se sienten menos exigidas por la obtención de resultados de
excelencia en pruebas estandarizadas, y en cambio dan mayor énfasis a aspectos de la
convivencia y del clima escolar. Este distanciamiento del exitismo académico en varios de
los casos se da asociado a que tradicionalmente sus logros en términos de pruebas
estandarizadas han sido bajos, y en ese sentido no tienen una reputación que mantener y
han renunciado a la expectativa de alcanzar resultados sobresalientes.
Es común no obstante que en la mayoría de las escuelas exista una tensión permanente
entre las preocupaciones de los equipos de gestión y del cuerpo docente, pues en general
el liderazgo de los directivos toma sus contenidos de ideas o lineamientos externos, que
luego se pretenden traducir en nuevas prácticas que deben llevar a la realidad los docentes.
Esta dinámica la mayoría de las veces no implica recoger demandas internas del
profesorado ni tampoco significa transformaciones en las condiciones laborales de los
docentes y por tanto, desde su perspectiva, constituyen nuevas exigencias y cargas (de
tiempo y trabajo), sin atender a lo que ellos en su propio quehacer han identificado como
necesario de transformar.
De esta forma, como veíamos en los primeros apartados, los equipos directivos en general
idean y diseñan cambios que los docentes deben en última instancia llevar a cabo, sin
contar con su acuerdo ni muchas veces su respeto, en tanto suelen ser percibidos (los
equipos directivos) como profesionales sin suficiente experiencia pedagógica, ni
conocimiento de la realidad puntual que se vive en las aulas de la escuela.
La experticia que se atribuye en general a los equipos directivos es más bien su capacidad
de gestionar recursos, mediar conflictos y vincular a la escuela con planes y programas
externos, pero en general no son considerados interlocutores legítimos para liderar
reformas de aula. En este escenario, el liderazgo de los equipos directivos se juega
principalmente en atributos de su personalidad y los vínculos afectivos que puedan
establecer con el plantel docente.
De los 8 casos estudiados, dos se mostraron alternativos en este sentido. Allí se constató
que los docentes efectivamente se sienten parte del “nuevo proyecto” y legitiman el trabajo
del director, en parte debido a la existencia de políticas de participación y la otorgación de
mayor autonomía al trabajo docente, como veremos en los apartados siguientes.
En síntesis se pudo constatar que el liderazgo dentro de las escuelas articula una serie de
tensiones estereotípicas ya, de la escuela como espacio laboral, dominada por el discurso
del desempeño (logros, evaluaciones, etc.), que permanece en gran parte todavía
inalterada por las narrativas de la inclusión.
118
I.
POLITICAS LOCALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA
INCLUSIVA
1. Transformaciones en las Políticas de Acceso
En concordancia con las subjetividades recogidas en la mayoría de los casos estudiados,
las políticas vinculadas a ideas y procesos inclusivos en las diferentes escuelas refieren
principalmente a las políticas de acceso, es decir a modificaciones o fortalecimiento de
políticas de matrícula y de admisión.
Así, tanto en las informaciones oficiales de cada establecimiento (documentos internos,
información para postulantes, etc.), como en lo que testimonian diferentes actores
involucrados en los procesos de admisión, se constata que la política ha girado hacia la noselección o el establecimiento de algún sistema de sorteo o disminución de barreras de
acceso para determinados grupos beneficiarios. En este sentido podemos distinguir al
menos 3 grupos de escuelas, a saber, a) las que tradicionalmente han seleccionado a su
estudiantado de manera oficial y explícita y que por tanto sufren estas modificaciones en
sus políticas de manera forzada, b) las que tradicionalmente manejan un discurso de la noselección en convivencia con prácticas no oficiales ni explícitas de selección y por tanto la
instauración de políticas de fin a la selección no constituye transformaciones oficiales, y c)
las escuelas que tradicionalmente seleccionaban a sus escolares y que por diferentes
motivos han iniciado procesos de disminución de barreras de acceso por cuenta propia, por
lo que sienten que se han adelantado a las exigencias de la política pública.
a. Forzados a flexibilizar barreras de acceso
Dentro de los casos estudiados, tres escuelas municipalizadas, orientadas al alto
rendimiento escolar, cuyo sello es el éxito académico-profesional de sus estudiantes, han
debido acoger una reforma educativa que los obliga a disminuir barreras de selección y por
tanto recibir a escolares con menor rendimiento académico entre otros rasgos.
Particularmente en la escuela María Monroy de Providencia, la inclusión se entiende
precisamente en torno al impacto que ha generado la Ley de Inclusión Educativa, en tanto
ha supuesto la recepción de escolares con diversos trastornos de aprendizaje, capital
cultural y desarrollo emocional. Según la política impulsada en esa comuna, desde el año
2015 ha debido eliminar sus barreras selectivas y paulatinamente el copago, hasta llegar a
su fin el año 2017. En la comuna se ha privilegiado que el proceso de apertura sea
progresivo y por tanto a pesar de disminuir barreras, se ha privilegiado en muchos casos la
matrícula de habitantes de la comuna, los hijos /as de funcionarios y hermanos/as de
estudiantes de la comuna.
“Por ejemplo, hemos recibido niños con un desfase pedagógico importante, niños que
han repetido dos o tres años seguidos el mismo curso, por lo tanto su edad, supera
la edad del curso, del nivel del curso que está siendo matriculado. Hay niños que no
han tenido escolaridad, que los padres no los han enviado el año pasado, por
diferentes razones. Entonces todos esos son van desfases de lo académico.”
(Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy).
Para el caso de Luis Balbotín, la instauración de la ley de inclusión se ha traducido en que
un 40% de las vacantes se adjudiquen aleatoriamente entre los postulantes, mientras que
119
el 60% restante continúa siendo seleccionado por rendimiento académico, teniendo una
admisión directa los escolares que detenten los 5 mejores promedios de sus cursos y el
resto debe contar con promedio sobre 6,0. En esta escuela también se da prioridad a los
hijos de funcionarios o hijos de familias vigentes, lo que implica que entre dos estudiantes
que posean la nota requerida, se privilegia según estos criterios. De esta forma, los nuevos
estudiantes, asociados al fin de las estrictas barreras académicas para ingresar al
establecimiento, son caracterizados por su menor capital cultural, grupos socioeconómicos
más bajos, comportamientos disruptivos y diferencias disciplinares.
Como vimos ya en apartados anteriores de este informe, en estos casos se reconoce, junto
con el impacto que ha generado la disminución de barreras de acceso, la mantención de
prácticas de selección no-oficiales o de favoritismo informal, como parte del ethos del
personal de la escuela.
“En una oportunidad vino un médico a solicitar matrícula para un hijo y el otro parece
que era hijo de su pareja, (…) yo al médico lo conozco, lo conozco de hace muchos
años por otras circunstancias, entonces vino, planteo su inquietud y estaba dentro de
las posibilidades, porque vino en un buen momento, estaban las vacantes disponibles
y yo lo atendí, exactamente como atiendo a todo el mundo. Pero sí, hubo una situación
en que una X persona dejó de asistir a parte de una reunión para tener la entrevista
con ese apoderado, Entonces yo dije “si el apoderado hubiese sido Soto, hubiese
sido, no sé, asesora del hogar o un obrero, ¿se habría tomado la molestia?”
obviamente que no". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
En un sentido similar se reconocen formas de exclusión informales en la medida en que
tienen prohibida la marginación de estudiantes por expulsión, de manera que cuando el
equipo directivo estima que los estudiantes no se adaptan al perfil de la escuela, se presiona
al apoderado para que retire a su hijo/a por sus propios medios.
"La verdad, de común acuerdo con el apoderado hemos logrado que algunos los
retiren, de común acuerdo con el apoderado, porque se ha hecho un trabajo
sistemático, desde orientación, inspectoría general, psicólogo, entonces se van
dejando los registros, los registros, esos alumnos que pasan a ser condicionales y si
llega un momento donde no se observan cambios positivos, se le pide al apoderado
que se lo que se lo lleve, pero si el apoderado no quiere, no se lo lleva.” (Inspectora,
Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
En estas escuelas entonces el discurso de la inclusión no aparece reflejado en documentos
de elaboración propia como reglamento de convivencia o declaraciones de misión, etc., sino
que prevalece aún el discurso de la excelencia académica y las nuevas políticas de
admisión aparecen tensionando el resto de políticas tradicionales de la escuela.
b. Nunca hemos seleccionado
En contraste, otras dos escuelas municipalizadas con tradicionalmente bajos estándares
académicos, se toman la política de no-selección como un requerimiento ya conocido y
asumido desde un inicio como condición de su operación como escuela municipal. Aún así,
en ambos casos es notorio que durante los últimos años han sufrido importantes
transformaciones en términos de la diversidad de su matrícula.
En el caso de la escuela Paloma se reconoce que todos los estudiantes son de un nivel
bajo o medio bajo, y en este sentido la diversidad, salvo casos excepcionales como vimos
120
en apartados anteriores, está dada más bien por la mixtura de nacionalidades de las
familias.
“Tenemos alumnos que venían con prontuarios prácticamente, de otros
establecimientos y aquí son uno más dentro de los nuevos.” (Director, Escuela M,
Santiago, Paloma)
Por su parte el colegio Palo Alto, también reconoce que la mayoría del estudiantado es y
ha sido de NSE bajo con altos niveles de vulnerabilidad social, sin embargo recalcan que
no solo reciben en sus aulas a la población local, sino que también a población “nueva” que
ha descubierto estas escuelas y se ha “encantado” con ellas.
“Sí, lo noto primero que nada con los alumnos extranjeros, alumnos con problemas
conductuales, hemos recibido niños que los han echado de todos los colegios, niños
con síndrome de Asperger, con trastorno auditivo, con discapacidades motrices, y
una cantidad de niños que “en papel” son diferentes pero acá son normales, se
desenvuelven en forma normal, esa discapacidad no se nota o no se la hacen ver a
ese niño. Tienen respeto. Hay niños que andan con sus audífonos y nunca les han
dicho nada, no son crueles, se sienten cómodos. También con el tema de los
apoderados, nivel socioeconómico que fácilmente pueden pagar un colegio
subvencionado o particular, hijos de profesionales: enfermeras, doctores, funcionarios
de la municipalidad, como también papás que venden en la feria, incluso algunos que
roban, esas diferencias no se perciben a la vista, tendrías que preguntarles a esos
niños. El que tiene menos plata no le roba al que tiene plata, no se da, son niños, hay
un tema de respeto.” (Inspector, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Son del sector y de otras comunas también. Tenemos varios de otras comunas que
hacen esfuerzo en llegar acá, y algunos que se han cambiado, han resultado que han
tenido casa en otro lugar, y vuelven también para acá. Tienen que hacer un sacrificio
tremendo. Quilicura, Lampa, Huechuraba, Colina, y los alrededores. La mayoría es
de acá, la mayoría es de nuestro alrededor. Hay gente de muy escasos recursos, con
mucha problemática. Hay gente también como te digo clase media, que tratan de
hacer el esfuerzo, y otros que son un poquito más elevados, no son una gran cantidad
pero sí existen, un número suficiente para que sirva de hacer esta mezcla, que sirvan
de referente” (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Nosotros hemos hecho un diagnóstico no así exhaustivo, pero sí con respecto a los
ingresos y a la profesión. Más o menos tenemos como un 30% de personas que son
profesionales, y que tienen un nivel de sueldos, estamos hablando comparándolo con
un niño que viene de una población, que tiene un ingreso de 300.000 pesos, o 280,
el mínimo. Entonces tenemos una persona de clase media que vive un poco mejor
que ellos y además tiene estudios” (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
En suma, la mejora en el rendimiento académico en este caso, vino después o más bien de
la mano de las políticas de no-selección, por lo que ahora la escuela ha comenzado a
hacerse una reputación que logra atraer a sectores más acomodados de la comuna.
Tanto el establecimiento Paloma, como Palo alto, cuentan con un porcentaje importante de
niños y niñas hijos de inmigrantes latinoamericanos en sus aulas. En el caso de Paloma
esta cifra asciende prácticamente a la mitad del alumnado y esta proporción también se
asocia al cumplimiento del principio de no-selección de parte del nuevo equipo de gestión.
121
De manera similar, Palo Alto ha aumentado exponencialmente sus matrículas y tiene sus
aulas prácticamente repletas. Una de las políticas que llama la atención en este sentido es
que con el ánimo de transparentar el proceso de admisión, publican en el frontis de la
escuela la cantidad de cupos restantes por curso.
“por ejemplo ahora, te muestro la lista de espera, más rato te la voy a mostrar pero
son enormes para todos los cursos, por ejemplo los jardines infantiles ya están
mandando apoderados para el pre-kínder, entonces dice la escuela Puerto Rico. Y a
veces me llegan 5 o 6 apoderados, y digo... quien los manda al jardín infantil, a veces
son cursos enteros, eso es lo que está pasando.”(Inspectora, Escuela M, Recoleta,
Palo Alto).
Es muy significativo que en ambas escuelas, si bien se reconoce una predisposición de
parte de docentes y de los equipos directivos a la no-selección como una condición
intrínseca de las escuelas municipalizadas, es a su vez evidente que ambas escuelas han
sufrido importantes alteraciones en su matrícula durante los últimos 3 años, por diferentes
motivos, en el marco de un giro en la política pública.
“Pero en las escuelas municipales nunca existió la selección. O sea, no se puede
seleccionar ¿y por qué razón? Porque además las escuelas municipales siempre han
tenido déficits de alumnos, o sea, nunca una escuela municipal ha dicho “no,
nosotros”, son muy raras, contadas con los dedos de las manos, que digan “no tengo
vacantes, tiene que inscribirse en una lista de espera”. (…) Entonces, es al revés, el
niño que llega a una escuela tienen que recibirlo porque están bajo matrícula,
entonces el que llegue tienen que estar ahí, y ése es el niño que hay que educar. Y
como se ha dado una cultura perversa en la educación chilena que se ha segregado,
porque nuestra educación, por eso que se está haciendo esta reforma, porque la
educación chilena está segregada: las escuelas municipales se hicieron cargo
solamente del último segmento de la población chilena, que es aquél que no recibe,
y no es capaz de llegar a la escuela subvencionada, que es un nivel superior para
esta sociedad, estoy hablando, no es que sean superiores. Por lo tanto, todos los
niños que tienen dificultades se juntaron, en la gran mayoría, en esta escuela
municipal.” (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
De esta forma se aprecia que la política de no-selección, incluso en establecimientos que
se reconocen como tradicionalmente no-seleccionadores, ha significado durante los últimos
años importantes transformaciones.
c. Disminución de barreras de acceso por iniciativa de sostenedores
Un grupo diferente lo constituyen las escuelas particulares subvencionadas que por
decisión de sus sostenedores –en ambos casos fundaciones de órdenes religiosas
católicas- han iniciado transformaciones en sus políticas de admisión y cobro, anticipando
algunas de las políticas impulsadas a nivel nacional.
Tanto la escuela Santa Irene de Valparaíso como Porvenir de San Miguel, tradicionalmente
han seleccionado a su estudiantado, y en ambos casos se reconoce haber privilegiado a
una elite urbana, profesional y de clase media o alta.
En el caso del colegio Porvenir si bien se da prioridad a la llegada de las familias vinculadas
al establecimiento, que según los discursos recogidos es la gran mayoría de la matrícula
122
(60%), completa su matrícula total con un proceso aleatorio en que los postulantes son
sometidos a un sorteo (tómbola). A estos postulantes no obstante se les convoca a varias
instancias obligatorias para dar a conocer el proyecto educativo y la orientación religiosa de
la escuela y se condiciona su eventual ingreso a la firma de un compromiso con el proyecto
religioso de la escuela.
“III. Criterios de admisión:
1.- Familias del colegio: hermanos de alumnos e hijos de funcionarios; además hijos
de ex alumnos que hayan cursado al menos los 4 años de enseñanza media y hayan
egresado del colegio al cual postulan.
2.- Otras familias: Adhesión al Proyecto Educativo Marianista. Deberá explicitarse por
escrito con firma del apoderado antes de la matrícula.” (Reglamento, Colegio P-S,
San Miguel, Porvenir).
En el colegio Santa Irene de Valparaíso, en tanto, la normativa de no selección provino de
la fundación sostenedora de la escuela. Esta institución instaura ciertas notas identitarias
para todos sus establecimientos, que dicta entre otras cosas, el deber de incluir a todo aquel
que lo necesite, considerando a los más desamparados. Es por esto que, como ya se ha
explicado anteriormente en este informe, se abren las puertas de la escuela para recibir
niños de distinto NSE, yendo a buscar a los niños/as a poblaciones de la ciudad en donde
existía conexión religiosa. A partir de este momento comienza un proceso de
transformación interno importante en el establecimiento, ya que pasan de ser una escuela
exclusiva para la clase media que podía costear el arancel de 25 mil pesos y mostraba un
buen rendimiento académico, a un establecimiento en donde el 70% del alumnado cuenta
con beca completa o parcial, sin exclusión del rendimiento académico.
“Hermano(a) en el establecimiento; Apoderado(a) es ex alumno(a); Condición de
vulnerabilidad socio-económica” (Reglamento, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
De los establecimientos estudiados, el Colegio Santa Irene de Valparaíso destaca por su
política proactiva en búsqueda de estudiantes vulnerables. La institución decide ‘salir en
búsqueda’ de nuevos estudiantes que vivieran en barrios vulnerables de la comuna,
mediante el contacto con una capilla ubicada en una población específica (de donde
proviene el encargado de UTP del establecimiento) y se “selecciona” a un nuevo perfil de
familias sin cobro alguno.
“Hace unos años comenzaron las reflexiones en los equipos de pastoral y formación
de las escuelas que se reunían periódicamente y empiezan a preguntarse entonces
qué es lo que tenemos en común con nosotros, con las Escuelas de Fe y Alegría en
Chile, y ahí se comienzan a levantar lo que se conoce como las notas identitarias de
Fe y Alegría y una de estas notas tienen que ver con ser escuelas inclusivas; una de
ellas es Aprendizaje de Calidad, la Inclusión, la Integralidad, Educación Ignaciana,
Educación Popular. Entonces si tú visitas cualquiera de las Escuelas de Fe y Alegría
esa debiese ser su identidad. (…) En el caso nuestro, a nosotros nos llegan
muchísima demanda de matrícula de niños con necesidades educativas especiales
porque el sistema en Valparaíso no los está recibiendo. (Directora, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
“El año 2005 es recién el año en que nosotros empezamos a mirar, a mirarnos, que
íbamos a cambiar. La escuela tenía un target bien específico, una escuela para
alumnos de clase media, y de media, media-baja, pero que de una u otra manera con
123
proceso de selección, que estaba apuntado a un tipo de padres católicos, y la escuela
cambia en ese 2005.(…) y en la medida en que comenzamos ese cambio, y empieza
la escuela a eliminar ciertas barreras, empezamos a mirar hacia dónde buscar nuevos
alumnos, que fueran por lo tanto más diversos, es que el colegio, una de sus áreas
es por un lado ir a las poblaciones. (…) Aprovechando que yo venía llegando al
colegio el director en ese tiempo dice “oye, tú que vives en M [población de residencia
del Coordinador de UTP] ¿habrá gente que quiera venir?” si nosotros le decimos que
no van a tener que pagar arancel, van a querer. Vamos, vamos, vamos. (…) Fuimos,
visitamos una institución, esto se maneja mejor cuando hay una institución”
(Coordinador UTP 1°Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“Y después llegaron otras personas desde la misma población, porque se enteraron
de que aquí era posible, no necesitaban mayores costos y porque ofrecía una
educación que era diferente a la que tenían ellos en su entorno. Además fuimos hacia
la I [otra población dentro de la comuna], desde donde también llegaron algunas
personas y ahí el nexo con la red que había no fue tan fuerte y eso no nos permitió
seguir trabajando por ese lado. Pero además fuimos a los jardines y también en los
jardines del entorno hubo matrículas nuevas, por lo tanto, se fue diversificando.
Entonces más o menos al 2007 y 2008 encontramos aquí por decirlo desde la
diversidad desde el punto de vista económico. Podías encontrar a alguien que venía
con una camioneta gigante a dejar a sus hijos, y al hijo del vendedor ambulante que
trabajaba a un par de cuadras más allá.” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
“Estas escuelas (…) pertenecen a un paraguas que es más grande, que es la Red
Educacional Ignaciana, que tiene colegios particulares subvencionados y colegios
particulares pagados. Entonces cuando hace años, años atrás empieza a hacerse un
trabajo conjunto entre colegios particulares con colegios subvencionados también
empiezan a evidenciarse las diferencias que existen entre ambos sistemas
educacionales y que es el retrato de lo que es Chile hoy en día, en la segregación, la
exclusión, las distancias, las brechas. (…)(…) Hace unos años comenzaron las
reflexiones en los equipos de pastoral y formación de las escuelas que se reunían
periódicamente y empiezan a preguntarse entonces qué es lo que tenemos en común
con nosotros, con las Escuelas de Fe y Alegría en Chile y ahí se comienzan a levantar
lo que se conoce como las notas identitarias de Fe y Alegría y una de estas notas
tienen que ver con ser escuelas inclusivas; una de ellas es Aprendizaje de Calidad,
la Inclusión, la Integralidad, Educación Ignaciana, Educación Popular. (…) lo que hace
es atender a los niños que son excluidos en el sistema escolar, aquellos niños que no
reciben en ningún colegio, porque tienen un rezago importante. En el caso nuestro, a
nosotros nos llegan muchísima demanda de matrícula de niños con necesidades
educativas especiales porque el sistema en Valparaíso no los está recibiendo.”
(Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
En estos casos la inclusión, vale decir prácticas como no-selección, no-cobro, o la mera
disminución de barreras de acceso, se entienden en estas escuelas como aspectos de una
política religiosa, de solidaridad y caridad, por lo que el acercamiento a la inclusión como
norte ético, va directamente relacionado con una reafirmación de la moral religiosa con la
que se identifica la escuela, en vez de relativizarla.
“La inclusión es un tema muy anclado en lo cristiano, no le es ajeno. Lo que sí ha sido
diferente es el trabajo de clarificar un poco, definir lo de la no selección o de ir en
124
búsqueda de determinados sectores…” (Encargada de Pastoral, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
"Dejamos de pedir la libreta de matrimonio pero como seguíamos haciendo
entrevistas, algunos de nuestros directivos más antiguos seguían preguntándolo y
seguían discriminando por eso, a eso me refiero con que el cambio no es por decreto,
sino que supone un cambio en las prácticas y finalmente un cambio cultural del modo
de ser de los colegios, efectivamente… pero es con la ley general de la educación
que se dejó de pedir ese tipo de antecedentes socioeconómicos y también ese tipo
de antecedentes, eso ha supuesto tener familias distintas en nuestros colegios y es
lo que queremos, nosotros queremos atender a la diversidad de la familia chilena y
como colegio de iglesia, queremos atender a aquellos que más lo necesitan o si no
qué gracia tiene". (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
"Estamos pensando en socializar, en convencer de estas ideas, es un conjunto de
ideas, son valores, y después en estrategias para instalarlas, eso es lo que hemos
pensado, convencer, presentar esto no como algo nuevo, esto de la inclusión no es
algo nuevo para nosotros, esto de la inclusión nosotros lo estamos tratando de asociar
al mensaje del evangelio y debiera ser lo característico de una escuela católica,
cuando tú me hacías antes la pregunta sobre las escuelas católicas, tú tienes
seguramente en tu ideario el colegio católico con ciertas características y que es la
discriminatoria, la que segrega, el ideario que debieran tener las personas de las
escuelas católicas es la escuela que se basa en el evangelio, en la vida de Jesucristo,
es decir inclusiva, cariñosa, acogedora, no discriminadora". (Representante
Corporación, Porvenir)
En este sentido estas escuelas realizan un movimiento alimentado por el contexto nacional
de política de inclusión en la educación, pero finalmente liderado por su propia necesidad
de fortalecer su sello religioso identitario y por tanto posee, en última instancia, objetivos
que se riñen y entran en tensión con el principio inclusivo de la educación pública, como
veremos más adelante.
Con todo, estas escuelas han logrado llevar a cabo por iniciativa propia, discusiones,
reflexiones y cambios muy significativos tendientes a la inclusión, por lo que constituyen un
ejemplo muy interesante de cómo la inclusión puede tomar énfasis diferentes según se
desarrolle en diferentes culturas educativas.
"Es largo… yo creo que igual nos impulsó a tomar decisiones concretas y prácticas la
Ley de inclusión, eso nos empujó, pero el 2010 se instaló esta idea y yo creo que
estos cinco años que pasaron estuvimos trabajando en esto que llaman la
sensibilización, porque una cosa es que en un congreso donde participan los
presidentes de los padres de los cursos, de los centros de alumnos, de los profesores,
los directivos, son 200 personas de una comunidad de 5.000 familias, 300
profesores… lo que ahí surgió igual es de un grupo, se produjo una socialización, los
colegios siguieron igual seleccionando con una prueba, pero ya nos parecía raro
aplicarle una prueba a un chico de cuatro años, eso ya nos comenzó a parecer no
125
sólo raro sino que muy mal, y este año la ley de inclusión, el año pasado cuando
todavía no era ley y se estaba hablando de esto, nosotros ya el año pasado y
motivados por este congreso, por las ideas que surgieron decidimos dar un salto
cualitativo importante y uno de esos saltos importantes es que no ningún alumno diera
prueba, ese es un tremendo salto para un colegio que discrimina y se queda con los
mejores decir no hay prueba es la lotería, o sea va a llegar cualquiera".
(Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
La coexistencia de prácticas selectivas y no selectivas (privilegio de familias vinculadas a
la escuela v/s tómbola) genera una fuerte distinción dentro de la comunidad escolar, como
veíamos en apartados anteriores. Se reconoce la llegada de estudiantes con menor NSE,
que deben esforzarse aún más para integrarse y lograr buenos resultados académicos, que
provienen de familias no tradicionales y sin vínculos con el establecimiento, así como
escolares con NEE. Por otro lado se mantiene la barrera del cobro de mensualidad,
otorgando beca a sólo un 20% del estudiantado, lo que generaría un tercer perfil de familias.
En el colegio Santa Irene, los estudiantes de NSE bajo corresponderían a la nueva oleada
de estudiantes que han arribado, atraídos por el fin de la selección y el extenso sistema de
becas. Estos alumnos se encontrarían en aumento (en contraste con la retirada de
estudiantes de mayor NSE) y se pronostica que sigan llegando cada vez más, frente a la
gratuidad futura. Los estudiantes de mayor NSE corresponderían a las antiguas familias del
establecimiento, que frente al nuevo escenario no selectivo, estarían en retirada. Debido al
sistema de becas que cuenta la escuela, cada vez menos niños pagarían el colegio.
“Antes cuando la cantidad de alumnos prioritarios era mucho menor, los tipos de
familia que llegaban eran como de un ingreso más alto, desde que partió todo esto de
la implementación de la ley SEP y cada vez la nómina de alumnos prioritarios fue
aumentando más, los alumnos vulnerables también, por ende los tipos de familia que
tenemos no son de ingresos muy altos, yo por lo menos lo he notado así, las familias
con ingresos más elevados se han ido, han ido buscando como más colegios
particulares. Pero…los que están acá y continúan, ellos están contentos.” (Asistente
Social, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
Otro aspecto característico de estos dos casos de escuelas que han liderado sus propias
transformaciones en cuanto al acceso, es la dificultad que presentan para ver el carácter
excluyente de su respectivo sello religioso. En ambos casos se constató que es un aspecto
escasamente observado por los equipos directivos que parecen aún reticentes a
problematizarlo y en ese sentido evidencian importantes tensiones.
“No tenemos problemas de género hasta el momento. Sí hay un tema de credo pero
sólo con un niño dentro del establecimiento en esta sede. Tenemos un niño que
profesa otra religión y eso significa que ese niño está dentro del aula, pero no participa
de las actividades, por expresa petición de la mamá. Pese a que obviamente las
actividades que hace la profesora, en este caso de religión, habla de valores y ese
tipo de temas, no tiene que ver específicamente con nuestra fe católica. Pero expreso
por la mamá eso no se hace. Lo que eso también ha significado un problema de
convivencia complicado. Porque el niño tampoco, hay otro tema ahí, que el niño no
respeta al resto de sus compañeros que está trabajando en la religión católica.”
(Encargada de Convivencia, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
126
"Dentro de los chiquillos de media, por ejemplo ellos se declaran ateos, hay mucho
cabro que se declara ateo y se les respeta eso también porque se considera parte de
su proceso interno de formación. Entonces no estamos hablando de un colegio en
donde su población sea 100% católica, podemos hablar de un 98% católico y el resto
entre declarados ateos y de otras religiones". (Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
"En la entrevista todos dicen que son católicos, ahora hay más libertad de decirlo o
no, ahora ya no se pide el certificado de bautismo de los niños, hace siete años,
cuando yo entré como Rector, se pedía el certificado de matrimonio, pero cortamos
con eso, era un tema tan complicado, a veces te llamaba el curita porque el niño iba
a ser bautizado en una semana más, los bautizaban sólo para ingresar al colegio,
hace cuatro años dejamos de solicitarlo, con los años, podemos bautizarlos acá
dentro, nuestra tarea evangelizadora es que “quieran”, en eso el encargado de
pastoral le ha puesto empeño en eso, por eso yo te hablaba al principio de “en papel”
que en la práctica no es tanto. Se acaban de confirmar 30 alumnos de tercero y cuarto
medio, entre todos esos cursos llegamos a 120 alumnos, es decir hay algo de libertad
en eso". (Rector, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
Con todo, un aspecto relevante de estas escuelas, es que encontramos también mayor
autocrítica a la hora de evaluar su situación en el camino de convertirse en escuelas
inclusivas, en tanto se describen a sí mismas como iniciando procesos en vez de
alcanzando logros en este sentido, y por tanto los eventuales puntos ciegos que posean en
la actualidad podrían llegar a problematizarse sobre la base de una disposición al cambio y
las transformaciones mejor instalada que en las escuelas del primer grupo por ejemplo. Así
mismo, este relato del proceso recién iniciado, o inacabado, da espacio para nociones más
complejas de inclusión que la mera disminución de barreras de acceso.
"Yo creo que todavía no tenemos prácticas… aparte de la admisión… no tenemos
todavía prácticas instaladas, nos preguntábamos por ejemplo de estos alumnos que
llegan por sorteo, que no conocemos, lo único que sabemos es su nombre, si nos
llega algún chico distinto, por ejemplo nos llegó pasado una alumna que tenía algo de
enanismo a Pre-kínder, y hemos estado siguiendo con harta atención qué es lo que
pasa con ella porque se discrimina lo que es distinto y ella es muy distinta a sus
compañeros o va a comenzar a verse muy distinta, estamos muy atentos ahí, pero no
tenemos todavía prácticas instaladas". (Representante Corporación, Colegio P-S,
San Miguel, Porvenir).
"Es que estamos dando los primeros pasos, todavía no logramos nada, recién
estamos metiendo gente distinta, y poca, porque son las vacantes que nos quedan,
está todo por hacer, todavía no podemos cantar victoria con nada". (Representante
Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
La disminución y eliminación de barreras de acceso constituye la principal política asociada
a la inclusión, en todos los casos estudiados.
Los equipos directivos de algunas escuelas no han desarrollado ni socializado internamente
un discurso de la inclusión, más allá de constatar que es una obligación impuesta desde la
política pública, y por tanto las tensiones que esta política genera respecto del resto de
políticas locales (de conducta y de rendimiento académico), se manifiestan más
abiertamente.
127
Dos de las escuelas municipales se enfrentan a la política de inclusión como práctica ya
conocida y propia de su misión educativa, lo que contribuye por un lado a una mejor
disposición respecto del desafío de acoger mayor mixtura social, y por otro a invisibilizar
prácticas excluyentes y homogeneizantes acostumbradas dentro de la escuela. A pesar de
la poca novedad que presenta en el discurso, se reconoce que desde la implementación de
la política de inclusión, la mixtura de las escuelas ha aumentado.
Otras dos instituciones, particulares subvencionadas y confesionales, han iniciado por
voluntad de sus sostenedores, el tránsito de la selección a la disminución de barreras de
acceso. Este movimiento se entiende como un acercamiento y reafirmación de su sello
religioso cristiano en tanto supone la acogida de familias más pobres y vulnerables
socialmente. En este sentido la ley de inclusión es apropiada por los discursos de una moral
religiosa y con ello estas escuelas se adelantan de manera casi defensiva al giro de la
política pública.
Un punto clave de este par de escuelas es que al poseer su propia elaboración y perspectiva
de la inclusión parecen más proclives a evaluar críticamente su propio desempeño en el
camino a la inclusión, aunque su límite reflexivo queda claramente estipulado en torno al
carácter excluyente del credo, como veremos en apartados posteriores.
2. Políticas de sensibilización
Una de las variables más comunes en los distintos establecimientos es la imposición de la
inclusión como principio en el quehacer de los docentes. Esto, como vimos en apartados
anteriores, en la mayoría de los casos ha resultado en un desinterés o disposición reticente
de los cuerpos docentes a las políticas de inclusión y a su impacto dentro las aulas.
“Tuvimos una capacitación que duró con suerte tres o cuatro días y ya están
capacitados en el tema de inclusión. El tema es que nosotros somos bastante
honestos en decir que nosotros no estamos preparados en lo académico en cuanto –
en lo disciplinario sí, pero en cuanto a la metodología y la pedagogía para la
planificación con ajuste curricular, no estamos capacitados. Hacemos todo el mejor
esfuerzo. Entonces fue como una cosa muy violenta de entregarte algo y de repente
nos vimos llegaron de psicopedagoga, educadora diferencial, kinesiólogo, etc. Y
empezaron a hacer oficinas y de repente nos dicen –este es el trabajo de Uds.
Entonces nosotros Plop.” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska).
“No tenemos por ejemplo un curso de diversidad o de inclusión, porque no existe.”
(Encargada de UTP, Escuela Paloma, Santiago Centro)
En las escuelas Paloma, María Monroy, Santa Irene, Alaska y Angol, se manifiesta esta
situación. Por otro lado, los equipos directivos suelen destacar que la “buena disposición”
de los docentes es un factor facilitador de prácticas inclusivas.
Para el caso de Paloma, los directivos señalan que varios docentes se han mostrado muy
reticentes ante los niños con NEE y específicamente con el proyecto PIE, y que debieron
hacer ‘lobby’ con los profesores para lograr introducirlo.
128
“Hubo que incentivar y sensibilizar a los profesores que se negaban a que hubiera un
proyecto de integración, porque ahí está el famoso mito: que van a venir alumnos
malos, que cómo los vamos a atender, qué va a pasar. (…) Y eso lo hicimos; yo venía
con la experiencia también de proyecto de integración en la otra escuela, que también
había pasado algo parecido de lo que ocurrió acá (…) al principio hay como un
rechazo, (…) Gracias a Dios, se pudo sensibilizar y se trajo gente de otros lados para
que vieran su experiencia, se conversó harto con los profesores respecto que no iba
a ser una carga para ellos sino todo lo contrario, iba a ser un apoyo, un beneficio.”
(Encargada de Convivencia, Escuela Paloma, Santiago Centro)
“Aquí ya había alumnos integrados, integrados solamente desde el punto de vista
migrantes, pero aquí en la escuela no había un proyecto de integración. Tuvimos que
hacer un lobby para que los profesores pudieran aceptar el proyecto de integración.
Tuvieron que venir personas de afuera que vinieran acá a sensibilizar a los
profesores, para hacerles ver las bondades del proyecto de integración y después
llevarlo a votación y en esa votación ganó el participar en el proyecto de integración.
Lo cual con buenos resultados hasta el momento, o sea, los niños que están el
programa son beneficiarios directos. Y la multiculturalidad es un tema que estaba acá
cuando yo llegué, pero hoy en día tenemos más alumnos que los que había en ese
instante.” (Director, Escuela P, Santiago Centro)
En el caso de Santa Irene, se acusa que los docentes no asisten a las instancias preparadas
para la formación en torno a las NEE y la reticencia de algunos docentes a trabajar en
conjunto con las educadoras diferenciales. En el caso de Angol se acusa la falta de vocación
para la realización de su trabajo, mientras que en María Monroy el director lamenta la alta
legitimidad que tienen los procesos de selección académica entre la comunidad educativa.
“Yo creo que bien igual faltó un poco de compromiso de parte de los mismos
profesores, porque creo que no todos fueron y creo que como para un taller inicial
esta bueno, pero igual hay que seguir profundizando.” (Coordinadora PIE, Colegio PS, Valparaíso, Santa Irene).
“En general es buena [la disposición de los docentes], pero sí creo que todavía
depende mucho de los estilos de cada persona. A todas las clases que va una
educadora, hay una buena acogida, de trabajo en conjunto, pero en distintos niveles,
entonces, depende más, y ese distinto nivel se ve más al estilo de profesor que sea
en ese momento. Entonces, creemos que debería ser como un poco más regular.”
(Coordinadora PIE, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
En este punto se aprecia la marcada tendencia en que la inclusión permanece entendida
más bien como una actitud personal y afectiva, ya sea de acogida o rechazo, a
determinados individuos y atributos. En este sentido, no existe aún de manera extendida
una perspectiva de la inclusión en el marco del ejercicio profesional docente, sobre la cual
afirmar políticas educativas concretas, y en cambio se manifiesta con mayor recurrencia
una perspectiva ética y altruista de la inclusión como rasgo de la personalidad de docentes
específicos y sus equipos directivos.
"Pero lamentablemente no todos piensan igual, porque hay gente que esta aburrida
como cansada, yo no sé qué les pasa, porque llegamos a un momento que todo lo
que hacen, es que todo lo encuentran malo, lo critican, que el hecho porque son
directivos no quieren hacer las cosas, porque les cae mal el Director, porque no lo
129
soportan. Entonces, como que eso también ha afectado en que esta gente como
que…que den más de ellos, porque esta profesión requiere de vocación, es una de
las profesiones donde se necesita vocación, porque el que no tiene vocación es
imposible que logre un cambio profundo en un estudiante, no lo va a alcanzar jamás".
(Inspectora, Escuela M, Vitacura, Alaska).
En el caso del colegio Santa Irene, la sensibilización se ha enfocado también hacia los
apoderados y escolares. De manera particular en diferentes cursos, durante reuniones de
apoderados se ha abordado la temática de la convivencia con escolares con NEE dentro
del aula, a partir de la constatación de que muchas veces ello se traduce en “disrupciones”
de la dinámica acostumbrada.
“Los profesores lo que han hecho en años anteriores es realizar o llevar a cabo algún
proceso de sensibilización con los apoderados. (…) Eso parece que después se dejó
de hacer y ahora yo siento, en este año en particular, se necesita retomar. (…) realizar
talleres dentro de las reuniones de apoderados, que tienen que ver precisamente con
que el apoderado logre comprender el concepto también; porque hay mucha
confusión de qué es inclusión, qué es integración, qué es educación integral. (…)
Nosotros tenemos los consejos de profesores y tenemos al menos uno al mes
destinado sólo al programa de integración, entonces ahí se trabaja la diversidad
centrado en los niños que pertenecen al programa. (…) vamos viendo todas las
tendencias que tenemos dentro de la escuela, para que el profesor pueda comprender
también y trabajamos algunas estrategias de acompañamiento y metodologías para
acompañar a los estudiantes. Con los estudiantes también, nos hemos abierto un
espacio para abordarlo, para tematizarlo.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
“Ahora con la forma en que se está abordando el tema, como se ha visto en la
televisión, de cómo se ha generado en foros, se ha conversado en foros, de cómo se
ha expresado ahí en el colegio, por ejemplo los mismos alumnos han ido cambiando,
ha ido cambiando el concepto de inclusión y el tema de integración se ha ido ahí
separando, pero aún queda un poco en relación a la forma de trabajo dentro del aula,
como lo puedo explicar, entender que si yo tengo un alumno con necesidad educativa
permanente es un alumno del curso, no es un alumno del programa, si bien es parte
de un programa y está asociado a una profesora que lo ayuda, esa profesora en
conjunto con el profesor tiene que estar acorde y ser los dos responsables del proceso
educativo del curso". (PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
Son escasos los ejemplos de políticas que haya impartido cada escuela para trabajar esta
situación, y en cambio se acuña el concepto de “sensibilización” para agrupar las iniciativas
aisladas que se han orientado a generar disposiciones de mayor apertura frente a los
desafíos que supone la mixtura dentro de las aulas. Y aún así, las escuelas que han
realizado algún tipo de trabajo de sensibilización, en forma de charlas, talleres, o
simplemente actividades de convivencia entre docentes en pos de mejorar el clima laboral,
destacan en su excepcionalidad.
En términos concretos, la Escuela Santa Irene ha dispuesto que 1 consejo de profesores al
mes sea liderado por el programa PIE. En éste se entrega información a los docentes sobre
diferentes trastornos del aprendizaje y otros psico-diagnósticos comunes dentro del aula.
130
“Nosotros tenemos los consejos de profesores y tenemos al menos uno al mes
destinado sólo al programa de integración, entonces ahí se trabaja la diversidad
centrado en los niños que pertenecen al programa. (…) vamos viendo todas las
tendencias que tenemos dentro de la escuela, para que el profesor pueda comprender
también y trabajamos algunas estrategias de acompañamiento y metodologías para
acompañar a los estudiantes. Con los estudiantes también, nos hemos abierto un
espacio para abordarlo, para tematizarlo.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
En la escuela Paloma al ingresar el nuevo equipo directivo se comenzó a realizar
actividades de convivencia entre docentes y para-docentes (por ejemplo celebración de
cumpleaños), con el fin de mejorar las relaciones interpersonales al interior del plantel para
posibilitar compartir experiencias profesionales entre docentes y así enfrentar la diversidad
dentro de las aulas. En ambos casos, no obstante, los docentes cuentan con demasiado
tiempo en aulas y sólo un 30% de horas laborales no lectivas, que se destinan en su
mayoría a la corrección de evaluaciones y entrevistas con apoderados.
En la escuela Palo Alto cuentan con un esquema de 50% de horas lectivas v/s 50% de
horas no lectivas, lo que posibilita otros espacios para el desarrollo y planificación de
prácticas inclusivas. Más aún han instaurado el proyecto CATI (Centro de Atención de
Tutorías Integrales). Este proyecto cambia la figura del profesor jefe por el profesor tutor,
contratándolo por jornada completa y distribuyendo sus horas entre 30% de horas en aula
y 70% de horas no lectivas; para lograr esto se dobla la planta docente en la comuna.
Además introduce en las escuelas un equipo psicosocial, que se encarga de reconocer la
vida familiar y el entorno barrial de los estudiantes, realizando junto con los profesores
visitas domiciliarias en casos problemáticos. Destacan que esto ha sido muy favorecedor
para los mismos docentes, ya que reconociendo la realidad de los estudiantes más
problemáticos, logran empatizar con ellos, lo que promueve mejores prácticas pedagógicas.
“Yo creo que eso es como súper importante. El otro día por ejemplo, salí con un
profesor a hacer una, varias, en realidad hicimos como 3 visitas, y claro, él vio que
íbamos cómo, dónde vivía el alumno, cuál era su realidad, su ambiente, y se extendió
su mirada hacia él.” (Grupal PIER- CATI, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Si vemos acá a un niño que está llorando, uno empieza a hablar, pero uno no es
sicólogo, entonces vamos donde la sicóloga y conversamos los tres, en forma más
privada, después les pregunto qué pasaba con ese caso. Los tutores también te
cuentan cuales son los niños que tienen problema y ahí tú entiendes porque actúan
así en determinadas situaciones y ahí tú le das vuelta, llamas a su apoderado, porque
el profesor tutor, y el equipo CATI ya se han entrevistado con ellos, o viceversa, en
ocasiones me reúno yo primero y luego el equipo CATI, es todo coordinado.”
(Inspector, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
El enfoque predominante no obstante, sigue siendo el de la inclusión centrada en el
mejoramiento de la convivencia, mediante fomento a actividades recreativas y la generación
de un clima afectivo de parte de los docentes.
Más allá de las políticas de admisión, las escuelas en general no han emprendido procesos
sistemáticos de transformación de políticas internas de trabajo. En concordancia con esta
falencia se recoge en la mayoría de los casos el concepto de “sensibilización” como
131
principal estrategia para adecuar criterios y conductas en torno al nuevo escenario de
mixturas dentro de las escuelas.
En la mayoría de los casos el trabajo que puedan establecer las profesionales del PIE con
los docentes, y la actitud de equipos directivos y docentes frente a este y otro tipo de
diversidades (religión, nacionalidad, NSE, género), depende de las disposiciones
personales de cada profesional.
En ese sentido las sensibilizaciones también apuntan muchas veces a generar simpatía o
niveles mínimos de confianza y respeto interpersonal dentro de los planteles.
Dos casos ofrecen algunos matices:
La escuela Santa Irene ha facilitado la instauración de un consejo de profesores al mes
liderado por el equipo PIE, con el fin de informar a los docentes sobre trastornos del
aprendizaje y diferentes metodologías de trabajo asociadas.
La escuela Palo Alto cuenta con un esquema de 50/50 (% de horas lectivas/no-lectivas) y
proyecto CATI que posibilita mayor trabajo colegiado entre docentes y comprensión de los
contextos de aprendizaje extra-escolares de los estudiantes.
Fuera de estas políticas, la inclusión permanece mayormente comprendida como una
actitud acogedora que cada persona debe desarrollar y que se debe promover en la
convivencia principalmente entre escolares.
3. Ritos de integración
Como hemos constatado a lo largo del análisis, en varios casos la inclusión es comprendida
en términos concretos como una disposición afectiva de parte de la institución hacia los
escolares y sus familias. En este contexto emergen preocupaciones centradas en el
desarrollo integral de los escolares que corren en paralelo a las preocupaciones por el logro
de resultados académicos. De esta forma se aprecia que las políticas inclusivas se
configuran más bien como ritos o gestos dentro de la rutina escolar, que operan como
contexto a las prácticas pedagógicas tradicionales.
“Entonces, ¿qué pusimos nosotros? Fuimos creciendo de a poco, comenzamos con
un objeto, que es ése que está ahí, ese taca taca. (…) que por intermedio del juego,
como tiene reglas, esas reglas fuesen absorbidas por el alumno y las respetaran, y
pudieran convivir, aprender a convivir a través de estos juegos. (Director, Escuela M,
Recoleta, Palo Alto).
“Estos conceptos educativos son los que hemos desarrollado sin tener en cuenta los
resultados SIMCE en un principio, solamente queríamos mejorar el espacio donde los
niños están. Mejorar su convivencia y entregarles a los niños algo que no tenían. No
cantaban, por ejemplo, y hoy en día los niños cantan, juegan, tienen recreos
protegidos. (…) Entonces yo me preocupé de traer un profesor de música a la
escuela, el cual formó un corito de alumnos, los niños están cantando, se hizo himno
de la escuela. Entonces todo eso fue generando identidad en los alumnos y la escuela
fue formándose en una escuela con identidad. Y los resultados del SIMCE se
empezaron a dar y empezamos a subir los resultados SIMCE año a año (…)No es
nuestro objetivo principal, nuestro objetivo principal es que los niños puedan
desarrollarse como seres humanos y eso significa desarrollar la música, el deporte,
132
el arte. En ciencias estamos muy atrasados y yo estoy pensando cómo poder meter
ya para el próximo año, pero tengo que traer a un profesor que le guste la ciencia.”
(Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
"El tema del bullying, también es importante, hay muchos niños que han arrancado
de colegios de allá, que los han destrozaban prácticamente y han llegado acá, hay un
ambiente que les gusta y quedan encantados con el ambiente de respeto, porque no
se sienten pasados a llevar. Los mismos apoderados después comentan “mi niña ya
no llora en la casa"”. (Docente, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
“Tenemos apoderados acá que dan testimonio, de que sus niños han aprendido en
esta escuela y en ninguna otra. ¿Qué dicen los niños? que en esta escuela reciben
afectos y para los aprendizajes, por lo menos en la visión que yo tengo y en lo que he
transmitido es que la base para el aprendizaje es la afectividad. El niño aprende en la
medida que se sienta acogido, se sienta querido. Y no va a aprender en un ambiente
hostil, porque va estar más preocupado de lo que puede pasar. Esto es como la
persona que se dedica a hacer filosofía, cuándo puede hacer filosofía, cuando está
tranquilo. Si siente agredido, atacado va a estar preocupado de la agresión y no va a
poder pensar.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
La escuela Paloma destaca en este sentido, donde tanto directivos como apoderados
reconocen y valoran la preocupación de la escuela por sostener ritos que refuercen un clima
afectivo de respeto y sobre todo cariño dentro de la comunidad escolar.
“Por ejemplo el equipo directivo se para todos los días en la mañana a saludar a todos
los niños que van llegando y muchos no te saludan, sí, pero estamos logrando que
un cincuenta por ciento de alumnos que llegan, llegan con la manito estirada. La
inspectora general no es una inspectora castigadora, es una inspectora que conversa
con los alumnos y los trata bien y en el recreo puede ser dura para decir algo, pero
eso muy afectiva. Para nosotros es muy importante que el alumna pueda sentir que
la escuela es una escuela afectiva. Porque puede ser que un profesor no sea tan
afectivo, porque no todos los profesores tienen que conectar con esas características
–para mí sería ideal –pero sí que el ambiente de la escuela sea un ambiente afectivo.
Y no que lleguen a una escuela, entren y tengan ganas de irse inmediatamente. Hay
una canción de Serrat que dice –ser feliz como un niño cuando sale de la escuela.
Entonces nosotros optamos por hacer todo lo contrario, que sea feliz el niño cuando
llega a la escuela y que sea un refugio que les permita a ellos desarrollar su
personalidad libremente y sin miedo que lo van a reprimir. (…)Tenemos alumnos que
venían con prontuarios prácticamente de otros establecimientos y aquí son uno más
dentro de los nuevos. Como es una escuela chica, más o menos uno va conociendo
a los alumnos y este tipo de niños que llega con problemas nosotros lo saludamos
todos los días –que te vaya bien, que tengas un buen día, hemos recibido muy buenos
reportes de tu estadía en la escuela, te está yendo muy bien, sigue así. El alumno
sabe que está siendo monitoreado y que el director le diga –hemos recibido buenos
reportes tuyos –quiere decir que te hicieron sentir que eres una persona que tú vales
y que eres importante.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
“Los niños acá no y se adaptaron muy fácilmente y me gusta este colegio porque en
las mañanas yo veo que el director está parado en la puerta y entonces tiene como
que son más unidos y es como una comunidad y como en otros colegios no se ve
eso” (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma)
133
Un sentido similar posee la instauración de una festividad en el calendario escolar,
destinada al reconocimiento de la diversidad de nacionalidades presente en la escuela.
Creada por el director, la Fiesta Familiar Latinoamericana, se plantea como un encuentro
en donde celebran a las culturas de proveniencia de los estudiantes, mediante la muestra
de bailes y comidas típicas.
“O sea nosotros somos una escuela que incluye. Y una de las actividades que ellos
vieron fue el Encuentro Familiar Latinoamericano, hacemos un acto nosotros todos
los años, con los alumnos de toda la escuela y de todas las nacionalidades hacemos
una presentación y un curso se hace cargo de un país. Se desarrolla un baile del país,
después de ese baile, los cursos pasan a degustar una comida propia del país y eso
se hace con el apoyo de los apoderados. Entonces esa práctica de inclusión fue la
que ellos estimularon para que nosotros fuéramos una escuela con prácticas
pedagógicas acá.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
Otros ritos similares se desarrollan en el Liceo Bicentenario Luis Balbotín, donde destacan
los festivales de la comunidad y las “jornadas de socialización” como instancias que podrían
ser claves para el desarrollo de prácticas inclusivas.
"Es habitual que nosotros hagamos jornadas por ejemplo, nosotros le llamamos
jornadas de socialización, a veces socialización de reglamentos, otras de manuales,
jornadas de reflexión, jornadas de revisión del reglamento interno, y siempre estamos
integrando a los padres, otras veces hacemos celebraciones, ahora que hay un poco
más de recursos, celebración del día de la mamá, celebración del día del papá,
celebración del año nuevo mapuche, celebración de las fiesta patrias, con alianzas y
que las alianzas tienen que integrar a los padres. El año pasado hicimos un festival
de la comunidad educativa, del festival estudiantil que le llaman, pero en realidad
nosotros esperábamos 300, 200 personas y tuvimos prácticamente 600 personas, las
familias completas venían a participar." (Director, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
En el caso de Palo Alto, se destaca la inversión del dinero SEP en la implementación de
mobiliario para los recreos, (taca-tacas, mesas de ping-pong, etc.), y la puesta en práctica
de refuerzos positivos a estudiantes de conductas problemáticas, delegándoles
responsabilidades en los recreos (como administrar juegos, mobiliario, etc). Dentro de estas
políticas destaca el llamado “escándalo positivo”, en que se celebra públicamente con un
aplauso a estudiantes que hayan tenido conductas honestas y valorables.
"En el rendimiento que tiene correlación con el logro de ellos y el logro de sus sueños,
pueden influir variedad de factores, las variables emocionales dependiendo de cada
una de las capacidades de los alumnos que tenga y hay que trabajar la resiliencia y
en las variables socio-afectivas de los alumnos y este año hemos hecho talleres de
resiliencia, motivación y proyecto de vida y tratando por ejemplo que, y ahora tengo
una problemática, que tengo hartos alumnos que a la fecha tienen bajo rendimiento,
por lo tanto, ya se pretende hacer para la siguiente semana un taller de superación
personal transversal para todos los niveles a través de un video y un análisis que yo
se la entrego al profesor" (Orientadora, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
La inclusión se entiende en la mayoría de los casos como una actitud acogedora de parte
de la institución hacia la diversidad de escolares y sus familias. En este sentido más que
134
políticas de integración o de inclusión encontramos diferentes ritos que van marcando la
rutina escolar y que se orientan a fomentar un clima de afecto y cordialidad hacia los
estudiantes.
Prácticas como que el equipo directivo esté en la puerta de la escuela, saludando a todos
los escolares y sus familias uno a uno, la instauración de festividades de reconocimiento, y
la disposición de mobiliario recreativo son iniciativas muy valoradas tanto por los equipos
directivos como por los apoderados y son tomados en cuenta como indicadores del carácter
inclusivo de las escuelas.
4. Evaluación diferenciada y PIE
Una de las políticas que explícitamente se orienta a generar contextos de aprendizaje más
inclusivos en las escuelas, es la implementación del PIE. En dos de los casos estudiados
no se ha implementado este programa (Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín, y Colegio P-S,
San Miguel, Porvenir). En los 6 casos que han implementado el programa, ello ha
significado una intensificación de sus planes de reforzamiento y nivelación y, en la mayoría
de los casos como vimos en apartados anteriores, en el ofrecimiento de atención más
personalizada y especializada a escolares entendidos como beneficiarios del programa.
En cada escuela varía el modo de implementación del PIE, sin embargo en todas existe un
importante grado de improvisación respecto al modo en que el programa se relaciona con
el currículo común, con el trabajo en el aula común y con el trabajo de los docentes. En
varios casos se le asigna a la profesora jefe la responsabilidad de identificar a los escolares
con NEE y se confiesa que depende de cada profesor el nivel de colaboración que se
despliega en torno al diseño de instrumentos y realización de trabajo diferencial dentro del
aula común, mientras que el trabajo en aulas especiales para escolares identificados con
NEE es la principal cara del PIE en todos los casos.
"Hay estrategias, porque por ejemplo cada profesor tiene que entrevistar a sus niños
con problemas, y nos tiene que entregar un informe de los niños que él revisó, para
ver cuáles son los problemas que tiene, qué dificultades tienen, ir a la raíz de eso.
Nosotros hacemos las entrevistas, pero eso le permite al profesor conocer a los niños,
conocer sus problemas y poder apoyarlos más personalmente.” (Orientador, Liceo MBi, Angol, Luis Balbontín).
“La inclusión ha provocado que todos seamos diversos también. Entonces cada
trabajo que uno establece con el profesor es diverso también y se puede hacer una
acción con un profesor pero con el otro no. Entonces no es algo que esté
estandarizado frente al tema de las evaluaciones. Yo hago evaluación diferenciada
con los no lectores y se las tomo en forma oral, pero eso también porque yo hablé
con el profesor y llegamos a un acuerdo de los niños con necesidades educativas
frente al tema de la no-lectura, de la lecto-escritura. Por otro lado, el profesor a veces
nos dice, nos pasa la prueba y ahí vemos si está muy larga y vamos a disminuir la
noción numérica, para que sea más fácil que el niño realice la actividad. Pero eso va
a ser dependiendo también del momento, a veces nos ha pasado que hay una
dificultad en el momento en que nos pasan la evaluación, y ahí uno tiene que tomar
decisiones así rápidas y en el momento. (Coordinadora PIE, Escuela P, Santiago
Centro)
135
Un aspecto directamente relacionado con el PIE y que permite comprender las
disposiciones institucionales dentro de las que se inserta el programa en cada caso, es la
política de evaluaciones diferenciadas que posee cada escuela.
En la escuela Paloma, cuyos reglamentos y documentos internos se apegan a las
directrices que establece la política pública, se identifican los 4 tipos de aprendizaje:
diagnóstica, formativa, sumativa y diferenciada, donde esta última es un reconocimiento
explícito de las NEE como una forma de aprendizaje diferente. Se estipula, no obstante,
que las evaluaciones diferenciadas son de carácter excepcional dentro de la escuela y que
es necesario contar con un diagnóstico médico que valide la necesidad. De igual modo
sucede en los documentos oficiales de la escuela Santa Irene y Alaska. En el caso de la
Escuela Palo Alto se especifica:
“La variación requerida debe estar en la evaluación, como también en los métodos y
recursos empleados, pero los objetivos y contenidos serán los mismos.” (Reglamento,
Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
Según señaló su director, en esta escuela la proporción de evaluaciones diferenciadas es
bastante alta, lo que ha llevado a considerarlas como parte de la norma.
“Hoy día ya las readecuaciones curriculares son normales, las evaluaciones
diferenciadas son normales”. (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
Cabe señalar que las evaluaciones diferenciadas se refieren en todos los casos
exclusivamente a casos individualizados y justificados mediante diagnóstico de NEE, por lo
que se excluye la adecuación de instrumento según otras variables significativas dentro de
las escuelas como el contexto cultural de proveniencia. Este escollo se manifiesta como
problemático en al menos el caso de la escuela Paloma, donde el porcentaje de escolares
inmigrantes es más alto y se han identificado diferencias en los modos de enseñanza de
diferentes países, pero a la vez se promueve un enfoque justiciero, como revisamos en
apartados anteriores, que se entiende por los docentes como “no hacer diferencias”.
“Todos tienen alto porcentaje de alumnos extranjeros y trabajan de la misma manera
porque dentro del curriculum y dentro de las directrices que manda el equipo directivo
dice que hay que hacerlo de esa manera, incluir a todos los alumnos y que el curso
sea uno solo, que todos aprendan con sus diferencias tanto individuales como
grupales”. (Profesor 1° básico, desde 2009, Escuela M, Santiago, Paloma)
En el colegio Santa Irene es donde se apreció una mayor imbricación del PIE con el diseño
y planificación de currículos regulares, donde la coordinación del PIE sostiene reuniones
todas las semanas con docentes para trabajar en evaluaciones diferenciadas y el abordaje
de determinadas materias en aula. Como política del establecimiento además, el PIE revisa
todos los instrumentos de evaluación que se construyen para los cursos regulares.
“Tenemos nosotros como decisión de ambas coordinaciones académicas, que
ninguna prueba puede salir hacia los alumnos si es que no ha pasado por el nivel PIE,
por el nivel de las educadoras diferencial del momento. Eso también ayuda a que
muchas veces dejemos esto de adecuar un instrumento para una persona y los
adecuamos para la realidad del curso, las necesidades del curso en específico.”
(Coordinador UTP 1° Ciclo, Escuela Santa Irene, Valparaíso)
136
Este caso fue el único en que se recogió una mirada más amplia respecto a las posibilidades
de aporte del PIE para el desarrollo pedagógico de la comunidad escolar en general, más
allá de los beneficiarios individualmente identificados con NEE. Y es que al dejar de
seleccionar al alumnado, las coordinaciones pedagógicas constataron que gran parte de
los escolares presentaba necesidades educativas especiales, y el PIE tiene capacidad para
sólo 7 casos por curso, de manera que la coordinación PIE se está orientando a entregar
herramientas que puedan ser aplicables a cursos completos, además del trabajo con casos
puntuales, como veremos en mayor detalle en el capítulo de prácticas pedagógicas.
Como vimos en apartados anteriores, el PIE constituye la cara más visible y concreta dentro
de los establecimientos a la hora de definirse como escuelas inclusivas. Sólo dos de las
escuelas estudiadas no cuentan aún con el programa.
La implementación del programa es en general pauteada por la política pública y existe
poca reflexión y rediseño de la política en relación con las realidades locales. En la gran
mayoría de los casos se ha implementado como sistema de reforzamiento, atención
personalizada y especializada a escolares individualizados que poseen diagnóstico de
NEE. El trabajo del PIE consiste principalmente en aulas especiales, y el trabajo en aulas
comunes depende, casi en todos los casos, de la disposición del docente a cargo del aula
común.
De manera similar las evaluaciones diferenciadas son consideradas en todas las escuelas
como medidas excepcionales y en la mayoría de los casos, deben estar justificadas por un
psico-diagnóstico previo.
En este sentido aspectos como las diferencias culturales, quedan excluidas de la política
de evaluación y por ende son abordadas de manera espontánea y particular por cada
docente si lo considera necesario, como veremos en el apartado de prácticas pedagógicas.
En un solo caso se apreció mayor imbricación de la implementación del PIE con el diseño
de currículos comunes, así como una relativización de sus restricciones a individuos
diagnosticados. En este colegio (Santa Irene), se recogió en al menos dos coordinaciones
pedagógicas y la dirección, un discurso más reflexivo sobre el aporte de las evaluaciones y
trabajo diferenciado para los cursos como grupo, cosa que además se refleja en la política
de trabajar periódica y regularmente con los docentes para socializar información sobre
diferentes trastornos del aprendizaje y metodologías alternativas.
5. Políticas de participación
En la gran mayoría de los casos, no existen políticas inclusivas que apunten a generar
dinámicas de trabajo participativas entendiendo a la escuela no sólo como un espacio
educacional sino que laboral. En general como hemos visto en apartados anteriores, la
inclusión se entiende acotada a los escolares y específicamente a determinados escolares
que se entienden como susceptibles de “ser incluidos”.
Por otro lado encontramos que en varios casos (como en Santa Irene, Paloma y Palo Alto)
se identifica que es necesario generar climas de convivencia determinados para la
137
instauración de prácticas inclusivas hacia los escolares, y en este sentido se han tomado
algunas iniciativas para generar relaciones de mayor respeto y confianza entre los
diferentes equipos docentes y paradocentes (profesores de aula, equipos PIE, asistentes,
equipos psico-sociales, etc.), sin embargo, estas medidas apuntan más bien a generar
condiciones mínimas de diálogo en escenarios en que las relaciones interpersonales del
plantel docente se encuentran especialmente fracturadas, ya sea por la llegada de docentes
nuevos, o por cambios recientes en los equipos directivos.
En este contexto, el Liceo Bicentenario Santa Clara destaca como un espacio excepcional,
en donde la comunicación y el trabajo colaborativo entre el profesorado, equipo directivo y
estudiantes, son prácticas instaladas institucionalmente, consideradas además como sello
identitario del liceo.
"Acá todo parte de que las decisiones no son jerárquicas si no que es todo horizontal,
nos llaman nos preguntan, nosotros consensuamos ideas y posteriormente se aplica,
generalmente esa hemos tenido bastante reuniones de coordinadores donde hemos
tomado por ejemplo decisiones, hemos consensuado cosas y siempre se ha
conversado nos hemos juntado mucho por ejemplo yo con la profesora Mónica y la
coordinadora de lenguaje, matemática por el tema de PSU nos juntamos, tomamos
decisiones hicimos un calendario para que los niños no estuvieran estresados"
(Docente, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
"Informalmente, la pagada de piso. Una pagada de piso que todos la tenemos y es
una actividad que no involucra solamente y aunque sea informal, todos vamos a la
pagada de piso y todos los años se hace y sea como sea, los profesores que van
llegando son de diferentes áreas y eso, se juntan y organizan y es algo natural y no
es impuesto ni nada y eso es integración y te ayuda". (PIE, Santa Clara)
"Otra práctica institucional, el escuchar, esa es una práctica institucional que vemos,
escuchamos al alumno, todos escuchamos al alumno, cuando expresa obviamente lo
que quiere, no cuando viene con conventillo, porque esa es otra cosa, no porque o si
no tendríamos aquí una casa de locos. Escuchar, una práctica institucional escuchar
al alumno". (PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
"Se ha dado ahora, cuando hay una problemática en un curso que tiene que ver con
diferencias, se hacen reuniones y yo trabajo en equipo, pero relacionado en cómo
solucionamos todos estos problemas y tratar, yo siento, como de incluir a todos los
involucrados y que haya un trabajo en conjunto y consensuado y que no sea algo
impositivo". (Docente, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
Por otro lado, en el Liceo Bicentenario Santa Clara se pone especial atención en identificar
y reconocer aquellos segmentos que se puedan sentir excluidos de la vida escolar, por
ejemplo las familias rurales y los estudiantes de la variante Técnico Profesional, ambos
atributos indicadores de NSE bajo y de un capital cultural bajo también en relación a las
familias que viven en la ciudad y con aspiraciones académicas científico-humanistas. En
este sentido ofrecen flexibilidad para que los escolares puedan cambiarse de una variante
a otra cuando lo deseen.
Ahora bien, respecto a la participación de apoderados y las familias en general, como
hemos visto con anterioridad, las escuelas en general poseen una visión crítica sobre el
papel de las familias en los procesos educativos, e incluso es común recoger visiones que
138
subestiman las habilidades y saberes no solo pedagógicos sino que parentales de las
familias de sus escolares. En este sentido las políticas de participación en general
mantienen una lógica asimétrica, donde es la escuela quien establece los canales, las
modalidades y los contenidos de la participación (en forma de reuniones informativas,
entrevistas, comunicaciones, festividades, talleres, etc.). Aún así escuelas como Paloma,
Santa Irene y Santa Clara destacan por tener y ofrecer más espacios de este tipo de
participación y promover mayor presencia de las familias en la escuela.
"El apoderado confía mucho en lo que nosotros hacemos. Nos ha costado vincularlos
con, con lo que a nosotros nos gustaría que ellos participaran, porque el apoderado
del campo y de los sectores vulnerables quiere que el colegio haga, pero ellos no
involucrarse demasiado. Solamente en las reuniones de apoderados. Entonces,
estamos ahora partiendo por unas iniciativas que son recién incipientes, pero que
queremos que nos lleven a una mayor participación de los apoderados. Trabajando
una escuela para padres, que la está dirigiendo netamente la directiva del Centro de
Padres ¿Ya? Nosotros colaboramos ahí con recursos SEP, es para contratar a una
psicóloga que está ayudando a los apoderados a preparar los temas y provocar la
participación en las reuniones y de esa manera queremos llegar en no más de 3 años
a un vínculo mayor con el tema familia." (Director, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa
Clara).
En la escuela Santa Irene se ha establecido un espacio de asistencia para las familias
afectadas por un incendio que en muchos casos significó la pérdida de sus hogares y
barrios completos, en forma de talleres, conversaciones grupales con la psicóloga de la
escuela y espacios de esparcimiento para madres. Al momento del estudio se encontraban
planificando un taller de “habilidades parentales”, sobre la base de un diagnóstico sobre las
dificultades que cierto tipo de familias poseían para acompañar procesos educativos de los
escolares. Tanto estos talleres como la asistencia para familias afectadas por el incendio
se dirigen a familias de NSE bajo, mientras que las actividades dirigidas al resto de la
comunidad de familias de la escuela, son generadas por la Pastoral y por tanto siempre
relacionadas a ritos y ceremonias de carácter religioso.
Las políticas de participación en general no se han visto modificadas por la incorporación
de la inclusión en las dinámicas escolares. En este sentido la participación permanece en
la mayoría de los casos, todavía restringida a instancias formales definidas por la institución
para fundamentalmente informar a los apoderados y recoger información de ellos
(reuniones de apoderados, comunicaciones, eventos anuales, etc.). En este sentido
tampoco existen políticas de participación que regulen el trabajo entre docentes, paradocentes y equipos directivos.
Un Liceo destaca en este sentido, en que los docentes declaran sentirse parte de las
decisiones que toma la escuela y se describen relaciones de mayor horizontalidad respecto
de docentes y de escolares. Esta política de participación constituye uno de los sellos de
este liceo y por tanto es destacado como motivo de orgullo de parte del establecimiento.
Respecto a la participación de las familias, la política sigue adoleciendo de la tradicional
subestimación e incluso denostación de las capacidades e intereses de las familias
respecto al proceso educativo de los escolares.
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Una excepción en este sentido lo constituye el trabajo que realizan las Pastorales en las
dos escuelas confesionales. Ellas lideran un trabajo sistemático de involucramiento de las
familias en actividades de socialización, sin embargo éste, al ser de carácter religioso,
excluye a las familias que no profesan dicho credo.
6. Políticas religiosas
Como hemos visto en apartados anteriores, en la mayoría de las escuelas se maneja algún
discurso religioso, católico. Por supuesto en los dos casos en que los sostenedores son
fundaciones de órdenes religiosas, este discurso es explícito y es parte del sello identitario
de las escuelas. Sin embargo en otras escuelas, de administración municipal, se declara
una orientación religiosa en los documentos oficiales, mientras que en la práctica cada una
manifiesta esta orientación de maneras veladas en convivencia, no resuelta aún, con el
carácter a la vez público y laico que demanda la no selección del alumnado. Al respecto la
declaración del director de la escuela Paloma es muy ilustrativa.
“Acá en la escuela no hemos tenido problemas de tipo religioso y creo que es porque
debe ser que las personas que vienen de Perú o Colombia todos deben ser de religión
católica o cristiana y entonces, no hemos tenido problemas de otro tipo de religiones,
Mormones etc. (…) es que los evangélicos también son gente que cree en Dios y que
cree en los valores cristianos (…) o sea espero que el profesor no hable de la virgen
(…) es que tiene que ser más cosas valóricas (…) no hemos tenido comentarios (…)
no he tenido comentarios de extranjeros, porque si fuese el caso, están en todo su
derecho de que su hijo no participe y buscaríamos que participe en otro sector (…) es
que los profesores me han pedido que acá se hacían históricamente el mes de María
y bueno síganlo haciendo, pero no sé hasta qué punto, porque si hay una declaración
de que es laica seamos escuelas laicas, pero independiente de eso yo soy de la idea
de que el ser humano debe creer en algo por ultimo en el arquitecto universal, en Dios
o en la virgen porque somos seres humanos y somos seres débiles y en algún
momento de nuestras vidas vamos a sufrir una crisis y si no hay algo en que aferrarse
nos vamos a destruir y por eso se producen muchos suicidios (…) y creo que el ser
humano necesita algo en qué creer, por ultimo en el mismo, pero alguien tiene que
enseñarle a creer (Director, entrevista 2, Escuela M, Santiago, Paloma)
En el caso del colegio Alaska sucede algo similar, es decir se reconoce que existe
diversidad de credos y que la profesión de un credo sobre el resto genera contradicciones
con el sentido público de la educación.
“Hay niños que profesan catolicismo, cristianismo, protestantes, testigos de Jehová.
Por eso este colegio –y que interesante –porque también dentro de las curiosidades
que han ocurrido en este colegio, llegó un director que era súper católico, cristiano y
él determinó que todos los días los profesores jefes debíamos tomar 45 minutos el
curso para valores. Pero él empezó a llenar las salas con estrellas y a algunos
alumnos no les parecía. Porque si coloco una cruz, otro coloca una estrella y así se
hizo un bonito debate, porque hay que respetar la diversidad. Al final primó la cordura
y se retiraron las cruces, en la sala de profesores se mantuvieron algunas. Se hizo un
oratorio y ahí quedó la escoba también, porque un colegio laico no puede tener un
centro de oración católico cristiano, a pesar que se decía cualquiera puede ir ahí.”
(Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska).
140
Desde el punto de vista de los apoderados el hecho de que la orientación religiosa de la
escuela no se trate abiertamente desde un comienzo ha sido también un problema, pues
genera prácticas excluyentes que se contradicen con la expectativa que se posee de lo que
debe ofrecer la educación pública.
“Uno de los puntos de la educación pública es que sea laica. La mamá de ellos es
judía, entonces ese era un tema importante de no encontrarnos un colegio donde van
a rezar, no porque no nos interese que recen, sino porque ellos lo tienen que decidir.
Entonces en el proyecto no aparecía nada religioso y dijeron que no. Y en el primer
día cuando están los alumnos formados, aparece un profesor, no cura, pero que da
las bendiciones y lo hablé con la tía del curso: “¿esto va a ser permanente?” “no, es
un señor que aporta cosas más que nada el valor del compañerismo”. De repente un
día X, J [nombre de su hijo] estaba almorzando un domingo y dice “la tía da gracias a
dios por la comida, quieren que lo hagamos también” y la mamá: “¡¿pero cómo gracias
a dios?!” y él tiene una inquietud y mi hijo mayor es musulmán, que elija cada uno lo
que quiera. Entonces se empezaron a dar lógicas medio complicadas, semana santa
y comunicación y yo siempre filtro todas las comunicaciones, antes que la mamá las
lea, como no está participando, se las leo y digo “mira están pidiendo esto ¿y sabes
por qué están pidiendo esto?” (uvas y no sé qué) y yo pensé “ya, aquí va a quedar la
cagada” “¡¿pero cómo están pidiendo esto?!” “Ya, mira, averigüé y es una actividad
del colegio, no del curso, del colegio y este mismo señor que aparece tres veces al
año; semana santa, fiestas patrias, no sé qué y quiere hacer una bendición y que los
niños compartan uvas” “¡Sácalos, tú los matriculaste, sácalos de la educación pública
y mételos a una educación privada!” Han sido cosas importantes y eso ha sido
complicado. (Apoderado GSE Medio-Alto, Chileno, Escuela M, Santiago, Paloma)
El caso en que esta exclusión por credo se manifestó con mayor claridad fue en la escuela
Santa Irene, donde la identidad de la escuela está fuertemente vinculada a su carácter
confesional. En esta escuela se constató que existe escasa sensibilidad para detectar la
diversidad de credos en las familias que integran la escuela, dando por sentado que si la
familia se acerca a la escuela, es porque en alguna medida está dispuesta a asumir el credo
que ella imparte. Así, la política inclusiva en este punto queda limitada a la mera aceptación
del ingreso de familias con diferentes credos, pero no existe intención de mayor apertura o
cuestionamiento de prácticas excluyentes como el rezo cotidiano en aulas, actividades de
esparcimiento y en general el trabajo permanente de la pastoral. En este contexto se tiende
a minimizar el carácter conflictivo de esta exclusión.
“Pero como nuestra mirada no es ritualista, no tenemos una especie de liturgia formal.
No tenemos tandas dificultades, tenemos encuentro con Cristo y es para reflexionar,
estoy reflexionando sobre distintas cosas. Pero no somos muy ritualistas, favorece el
hecho que las personas que tienen otros credos, puedan insertarse en la mayoría de
las actividades. Ahora, hay algunas que son específicas y nosotros hemos tenido que
empezar a trabajar en lo que es negociable: si vamos a ir al mes d María, no te voy a
llevar obligada, (…).” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
Por otro lado, al ahondar en las implicancias de la apertura de la escuela a la no-selección
y el fin al copago, la dirección identifica claramente algunas de las trabas que esta política
141
religiosa acarrea dentro de la comunidad escolar, y sin embargo las posibilidades de
vincular el propio credo con el ejercicio de prácticas excluyentes todavía no se establece.
“(…) es una escuela católica y de que va a haber liturgia en la mañana y hay
actividades asociadas y no hay una obligación de participar, pero sí de respetar y los
estudiante participaran en la medida que deseen hacerlo e igual es un conflicto porque
siempre está la sensación de que son familias menos comprometidas pero el
compromiso no se mide por el credo y serán menos comprometidas en esas
actividades y no por eso uno va a emitir juicios respecto de la aprehensión que tienen
respecto de sus hijos y ahí es una constante al respecto (Directora, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
En este sentido es significativo cómo -a diferencia de lo que sucede en esta misma escuela
respecto de las NEE que comienzan a ser comprendidas como relativas y construidas por
dinámicas de enseñanza (como vimos en apartados anteriores)-, la mixtura de credos y la
exclusión cotidiana que se realiza de los individuos diferentes en este sentido, no se
identifica como una agresión con impactos en la conducta, y al contrario, se considera que
es responsabilidad del individuo pasar desapercibido y asumir la exclusión que le
correspondería en este contexto.
“No tenemos problemas de género hasta el momento. Sí hay un tema de credo pero
sólo con un niño dentro del establecimiento en esta sede. Tenemos un niño que
profesa otra religión y eso significa que ese niño está dentro del aula, pero no participa
de las actividades, por expresa petición de la mamá. Pese a que obviamente las
actividades que hace la profesora, en este caso de religión, habla de valores y ese
tipo de temas, no tiene que ver específicamente con nuestra fe católica. Pero expreso
por la mamá eso no se hace. Lo que eso también ha significado un problema de
convivencia complicado. Porque el niño tampoco, hay otro tema ahí, que el niño no
respeta al resto de sus compañeros que está trabajando en la religión católica.
(Encargada de Convivencia, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
En la otra escuela confesional sucede algo similar, donde la política se restringe a la mera
tolerancia de un mínimo porcentaje de familias no católicas y no religiosas.
“Dentro de los chiquillos de media, por ejemplo ellos se declaran ateos, hay mucho
cabro que se declara ateo y se les respeta eso también porque se considera parte de
su proceso interno de formación. Entonces no estamos hablando de un colegio en
donde su población sea 100% católica, podemos hablar de un 98% católico y el resto
entre declarados ateos y de otras religiones". (Director, Colegio P-S, San Miguel,
Porvenir).
Las políticas religiosas de las escuelas se presentan como un punto de tensión en torno a
la inclusión. En los casos en que la orientación religiosa no es parte del sello de la escuela,
municipales principalmente, el ejercicio de ritos o discursos religiosos es una práctica que
aún no se ha problematizado y que sin embargo desde la perspectiva de algunos docentes,
directivos e incluso apoderados, ha comenzado a mostrar sus contradicciones con el
discurso de la inclusión.
En los casos de las escuelas particulares subvencionadas confesionales, la relación de la
política religiosa con las políticas de inclusión se muestra más compleja aún, pues como
142
vimos en apartados anteriores, la inclusión ha sido comprendida como un rasgo propio de
la moral religiosa y en ese sentido, la religión y el credo específico queda totalmente fuera
de cuestión y no puede ser entendido como excluyente.
En este sentido en estas escuelas se incurre en exclusiones cotidianas sistemáticas que no
parecen ser susceptibles de observación de parte de la propia institución.
7.Políticas disciplinares
Los reglamentos de convivencia de las diferentes escuelas declaran el respeto como valor
central, referido en la mayoría de los casos a las diferencias entre escolares, pero
principalmente respecto del acatamiento de normas de conducta que dispone la escuela y
al trato con sus docentes y otras personas de la escuela entendidas como autoridades. En
este sentido el respeto aparece asociado a palabras como acatar, sumisión, humildad, etc.
“Acatar las indicaciones con respeto, respetar la libertad de conciencia de cada
persona y no discriminar “por lugar de procedencia, raza, sexo o por cualquier otra
circunstancia personal o social”. Mientras que dentro de sus derechos está “Recibir
una formación integral que asegure el desarrollo de su personalidad acorde a su
edad y Tener igualdad de oportunidades académicas”. (Reglamento de convivencia,
Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).
En el caso de Santa Clara se declara además que es un derecho de los escolares
“Ser respetado en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o
ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones. Ser
respetado en su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos
vejatorios o degradantes. Asociarse, integrando asociaciones, federaciones y
confederaciones de alumnas alumnos.” (Reglamento de convivencia, Liceo M-Bi, San
Nicolás, Santa Clara).
En relación con las diferencias culturales, en algunos colegios se declaran principios de
reconocimiento que incluyen las etnias, la religión y las diferencias personales.
“Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre
las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y
desarrollar capacidades de empatía con los otros”. Escuela M, Providencia, María
Monroy).
En un caso se hace mención a la acogida de perfiles específicos de escolares, asociado a
un sentido de justicia social.
“Dada la condición de Escuela Inclusiva se buscarán los modos de asegurar el
derecho a la educación de alumnos(as) vulnerables y/o en situaciones especiales”.
(Reglamento de convivencia, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
Respecto a las conductas de los estudiantes, en la mayoría de los casos se especifican
prohibiciones en torno a la apariencia, distinguiendo instrucciones específicas según
género.
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En Santa Irene se prohíben los pololeos y el consumo de alcohol o tabaco. En el caso de
la escuela María Monroy se declara explícitamente en el reglamento la importancia del
cultivo de la masculinidad y la femineidad: “cultivo de las características, roles y atributos
propios de cada sexo, que se sustenta en la complementariedad natural de hombre y
mujer.” Reglamento de convivencia, Escuela M, Providencia, María Monroy). Así mismo en
esta escuela se considera una falta grave asistir a cualquier tipo de manifestación pública.
En la mayoría de los casos se exige que los hombres tengan pelo corto y limpio, mientras
que a las mujeres se les pide que sea limpio y tomado. En el caso de Paloma se declara
para las damas “evitando teñidos y si este fuere, debe ser lo más moderado posible, uñas
cortas y limpias; de ser pintadas deberá ser un color pálido” (Reglamento de convivencia,
Escuela M, Santiago, Paloma), asunto que no está permitido para los varones. Mientras
que en Palo Alto “A los varones no se les permite el uso de collares, pulseras, anillos,
piercing, expansores, aros u otros accesorios. En el caso de las damas, está autorizado el
uso de aros de tamaño y color discreto. No está permitido el uso de piercing y expansores
u otros accesorios que estén fuera del uniforme del colegio” (Reglamento de convivencia,
Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
Respecto al cumplimiento de estas políticas, algunas escuelas son más rigurosas que otras.
En la escuela la Paloma por ejemplo y en Santa Irene, plantean con cierto orgullo la
capacidad de flexibilizar estas normas en casos en que se entienda que la falta no es con
la intención de contravenir los reglamentos sino que influyen otras variables (culturales o
socioeconómicas) en su incumplimiento.
“Lo único que “les exigimos”, porque somos también bien tolerantes y conocemos las
necesidades de las familias, el uniforme, pero no como una exigencia de que si no
tiene uniforme no viene, no. El uniforme, porque nos dimos cuenta que al apoderado
le gusta –que bueno que está exigiendo que el niño ande ordenado, que bueno que
el niño venga con el pelo corto. Eso lo fuimos aprendiendo con nuestros apoderados,
con el centro de padres y con los apoderados –estamos súper contentos que ahora
se ve orden y disciplina, les gusta porque les da tranquilidad también. Se les exige
que anden ordenados, que anden limpios, que no anden con piercing ni nada de eso,
fuera del colegio hagan lo que quieran. Pero los niños que no pueden, los detectan
los profesores y se acercan y yo con el caballero que trabaja con nosotros con los
uniformes, nosotros le regalamos los uniformes a los niños prioritarios, se le regala
completo, el colegio se los regala. (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago,
Paloma)
Existen por otro lado políticas para sancionar determinadas conductas que son
relativamente comunes en las diferentes escuelas. Las sanciones más graves, como la
expulsión, son reservadas para casos en que se incurra en conductas violentas que
amenacen la integridad del resto de la comunidad. Dentro de este criterio amplio, cada una
enfrenta las expulsiones con algunos matices.
“El año pasado tuvimos tres casos. Pero ellos eran niños que andaban con cortapluma
amenazando a sus compañeros y ahí nosotros no podemos arriesgar la vida de los
compañeros. Ellos habían sido alumnos que habían echado de todas partes y
nosotros no podíamos llegar y, porque si hay un alumno que tiene cuchilla y amenaza.
Qué haría una escuela normal –sacarlos y no importarles nada –se fue y qué bueno
que se haya ido. A nosotros en cambio, nos interesa el niño pero no queremos tirarlo
144
a la calle, que salga de acá pero con un documento que acredite el año que hizo con
nosotros (…)” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)
¿Se acuerdan de la niña que le pegó a alguien? Esta niña resolvió sus problemas
pegándole a su compañera en la calle, en la casa de los papás. Entonces aquí el
colegio determinó que esa niña tenía que ser expulsada. Se están logrando estas
medidas a pesar que tienen que permanecer acá esos niños, eso es bueno ¿Cierto?
Se quiere hacer ver a los demás que hay conductas que no se pueden mantener en
el colegio. (Entrevista grupal Profesores, Escuela M, Vitacura, Alaska).
“5-. Medidas y sanciones aplicables a faltas gravísimas.
· Cierre del año escolar, con aprobación del mismo cuando se cumplan los requisitos
para ello, con o sin prohibición de acceso al establecimiento educacional.
· Expulsión diferida, correspondiente a la negativa de renovación de la matrícula para
el próximo año escolar.
· Expulsión inmediata del establecimiento educacional.” (Reglamento de convivencia,
Escuela M, Providencia, María Monroy).
Varios profesores consideran problemático educar a niños y niñas en contexto de
marginalidad social. Más allá del NSE, lo que les complica son las situaciones de abandono
y contextos conflictivos, que llevaría a los niños/as a ser más disruptivos, generando
problemas para controlar su comportamiento en la sala. Así sucede en la escuela Paloma,
Palo Alto, Santa Irene y Porvenir.
En el caso de la escuela Paloma, las mayores dificultades pedagógicas se atribuyen al NSE
bajo de los estudiantes, aunque se considera que a este grupo pertenece casi la totalidad
del estudiantado. Particularmente a los docentes les dificulta la inclusión de aquellos
estudiantes en condición de vulnerabilidad social, viviendo en abandono por parte de sus
padres y en contextos de violencia. Mientras que en el caso de la escuela Palo Alto, los
docentes consideran que los estudiantes con mayores problemas socio afectivos
provenientes de contextos de alta marginalidad son más difíciles de controlar en el aula, ya
que manifiestan mayores problemas para adoptar normas, lo que dificulta el trabajo
pedagógico. No obstante, sostienen que la escuela actúa de una manera unificada y muy
organizada, desplegando mecanismos y programas de apoyo, para disciplinar a los
estudiantes.
“Yo por ejemplo, el año pasado tuve un segundo, y era un segundo del terror, porque
tenía 3 niños con muchos problemas: uno que el papá estaba preso y el niño no sabía,
y él tenía 2 hermanos más en la escuela, y el hermano mayor que iba en quinto le
daban como ataques de furia, a él también, se escapaba. Él era como un perrito en
el cerro: corría, corría. Y claro, pa nosotros ahí fue complicado porque hubo un trabajo
entre todos: la escuela de integración, el director, la orientadora, hasta que nosotros
pudimos convencer a la mamá de que el niño tenía un problema, que había que verlo.
El niño al final se terminó adaptando súper bien al colegio, y él, claro, de ser un niño
de verdad un animalito, él pasó a estar sentado en clase, a trabajar. Al final era pura
falta de cariño. (Grupal profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
Los/as docentes de los colegios Santa Irene y Porvenir plantean un dilema similar en torno
a los estudiantes y los apoderados con un bajo capital cultural, asociado a las familias que
arribaron debido a la apertura de las barreras selectivas. Esto dificultaría la comunicación,
la normatividad y la enseñanza de valores. En ambos establecimientos se sostiene el
145
discurso de que detrás de niños irrespetuosos y con problemas de control en el aula, está
un apoderado con las mismas características.
“No queremos usar palabras fuertes… pero hay diferencias socioculturales de
repente en cómo se relacionan hasta en la forma que se expresan, el vocabulario, la
ropa, la vestimenta…” (Profesores, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
"Porque tiene también que ver un poco con la edad… los adolescentes adolecen de
tantas cosas de repente, yo insisto… es por lo que percibo con mis colegas que están
más grandes, pero sí… yo siento que hay algo que cuadra ahí, y fíjate que detrás de
un alumno que tiene una falta de respeto también te encuentras con un apoderado
que no tiene ninguna consideración hacia el establecimiento, hacia los docentes, es
un apoderado que te puede insultar en una reunión de padres, te puede encarar frente
a algo". (Profesores, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
“Cuando tú ves que ese niño que te interrumpe en la clase, o tiene alguna dificultad,
que le cuesta enormemente, que aunque tú le repitas, le leas y le releas, le cuesta, y
cuando tú ves que no tienes el apoyo de los padres, pero no porque no quieran, sino
a veces porque a los papás les cuesta mucho darse cuenta, entender la situación,
eso a veces complica un poco el avanzar". (Profesores, Colegio P-S, San Miguel,
Porvenir).
Esto también se expresaría en la sala de clases, donde las docentes de Santa Irene, según
nos relataron, no logran desplegar metodologías innovadoras, creativas y lúdicas, debido
al exceso de control frente a estudiantes disruptivos. Frente a esto, han debido incurrir en
otras técnicas como conocer más a fondo a sus estudiantes, buscar apoyo en los docentes
más antiguos y usar métodos más normativos como el uso de guías de trabajo.
“Hay un curso en el que todavía no puedo hacer clases y estamos terminando el
semestre. Entonces frente a eso yo le decía, a corto plazo: seguir estableciendo
algunas relaciones con los profesores y poder conocer a los chiquillos y poder hacer
clases. Son expectativas súper bajas, pero son las necesarias, porque de verdad hay
niños que perjudican el clima del aula y las posibilidades de hacer clases. Hay un
curso que está intervenido con asistente, 2º básico, pero cinco se pegan, otros lloran
y otros se arrancan de la sala.” (Profesora nueva 3, Colegio P-S, Valparaíso, Santa
Irene).
Por su parte en el Liceo Bicentenario Santa Clara, aunque se indica en variadas
oportunidades dentro de los discursos que el colegio no es selectivo y que se evitan
prácticas discriminatorias, sí se reconoce dentro de los discursos que existiría un perfil de
estudiantes, catalogados como “flaites” que no encajarían en la escuela y terminarían
yéndose por sus propios medios. Estos estudiantes serían disruptivos y amenazarían el
‘bien común’, al impedir el aprendizaje del resto de sus compañeros.
"No, lo que si a veces los chicos están casi todos enfocados en que tienen claro lo
que quieren ya sea para la parte laboral o los que van a seguir estudios al egresar de
cuarto medio, porque cuando llegan alumnos de otros colegios, parece que esto no
calienta nada, llegan acá muchas veces por indisciplina, han sido dejados fuera de
otro establecimiento y llegan acá a hacer lo mismo que hacían en otro lugar, a
molestar o los chicos dicen que estos son flaites, pero rápidamente el alumno tiene ir
que conociendo el sistema, hacerse parte de y los otros le dan la oportunidad, pero
146
siempre los están marcando… oye deja de molestar que queremos estudiar y
queremos y tenemos claro lo que queremos". (UTP, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa
Clara).
En general las políticas disciplinares tampoco han sido permeadas aún por los discursos
de la inclusión, salvo en el caso del Liceo Santa Clara, donde se da mayor énfasis en la
libertad de los escolares y su derecho a organizarse. El resto de las escuelas, con matices,
establecen en sus reglamentos medidas de control del cuerpo, conducta y actitudes,
distinguiendo siempre a la autoridad respecto de los escolares, y entre los escolares, según
género.
La implementación de estas políticas varía en las diferentes escuelas, donde las más
estrictas (María Monroy, Alaska, Porvenir), poseen políticas de expulsión menos
cuestionadas, mientras que en escuelas como Palo Alto, Paloma y Santa Clara, se valora
la capacidad de flexibilizar las normas según cada caso y se relega la expulsión a
situaciones que consideran extremas, como las que amenacen la integridad física del resto
de los escolares.
En este sentido, en estas tres escuelas se reconoce una mayor tolerancia y convivencia
con conductas que se consideran tradicionalmente disruptivas o fuera de la norma, pues
priorizan el deber de proteger el derecho a la educación de los escolares.
8.Políticas de rendimiento académico
En al menos 3 escuelas estudiadas, dentro de sus reglamentos se establece claramente
que el rendimiento académico de los escolares debe cumplir ciertos estándares. En un caso
(Escuela Alaska) el incumplimiento de ellos (como la repitencia reiterada por ejemplo)
aparece como causal de expulsión.
En el colegio Luis Balbotín se describen detalladamente las disposiciones para las
evaluaciones de los alumnos. se señala que los estudiantes que presenten dificultades
académicas en alguna asignatura deben contar con reforzamiento escolar, no reconociendo
evaluaciones diferenciadas para niños con NEE, aunque se menciona que a principios de
año se realizan pruebas diagnósticas para reconocer los conocimientos previos y posibles
dificultades. Y finalmente se manifiesta que el colegio distribuye a los estudiantes según su
rendimiento académico.
No obstante, en el resto de los casos existe también una tensión entre las políticas
académicas y la aplicación de la ley de inclusión.
"Yo veo, insisto, todavía como desde fuera, me ha tocado ver en Concejo de
profesores por ejemplo esta dicotomía que de repente tenemos de que somos un
colegio exigente, de que tenemos que rendir un buen SIMCE pero que tenemos
muchos niños que no van a rendir un buen SIMCE y es una decisión nuestra de
repente de decir ok, a ver, donde está la prioridad, en tener excelentes resultados o
en tratar de tener lo que todos necesitan. Entonces esa es como la mayor dicotomía
o mayor problemática que siempre surge" (Docente, Colegio P-S, San Miguel,
Porvenir).
147
“Cuando la escuela se abre totalmente un par de años después, tiene un fuerte
impacto sobre el SIMCE, motivado por diversas razones, no creo que necesariamente
sea esta la única razón, el hecho de que se abrió la escuela a diferentes estratos
socioeconómicos, el hecho que después tenemos una baja potente en el SIMCE.
Posteriormente hemos tenido avances y retrocesos; han sido un poco frustrantes los
resultados, bajamos en la mayoría de los indicadores. Pero a su vez hemos tenido,
hemos tomado mayor conciencia sobre los otros indicadores. Hemos ido viendo que
hay elementos como la convivencia, como la motivación escolar, la asistencia;
aspectos absolutamente relevantes. Entonces por lo tanto, estamos buscando
respuestas/resultados que tenemos que solucionarlos en muchos ámbitos, pero
también creo que nos falta profundizar y así como en la política, pasar de ser
complacientes a ser auto-flagelantes, creo que tenemos que buscar un punto
intermedio”. (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
“A pesar de todas las cosas, era un colegio que tenía cierto prestigio dentro de la
comuna, teníamos muy buenos resultados SIMCE hace 3 o 4 años pero ha ido
descendiendo. Bueno también ahora acuérdate que no tenemos selección, entonces
hay que aceptar lo que llegue. Lo cual en lo personal es difícil eso, es un tema. Porque
por un lado hay que aumentar la calidad, hay que tener resultados, pero si tenemos
problemas con alumnos conductuales, alumnos con problemas, déficit atencional, etc.
Y hay un montón de alumnos que son expulsados, sacados de colegios particulares
y particular subvencionados, al colegio municipal llegan no lo mejor”. (Inspector,
Escuela M, Vitacura, Alaska).
“Básicamente con esta política gubernamental que se traspasa a los municipios con
respecto a la inclusión, yo creo que eso es lo que más nos ha hecho, como se dice,
vuelta y vuelta, es bonito y nos golpean, porque mientras no se saque el Simce, que
es una evaluación de rendimiento, una evaluación conflictiva, a nosotros estos dos,
desde que está la inclusión, hace como unos 3 años, hemos ido bajando, a los niños
hay que nivelarlos, para poder proyectarlos, entonces, ha costado”. (Directivo,
Escuela M, Providencia, María Monroy).
Frente a esta disyuntiva los casos de Liceos Bicentenario incluidos en el estudio dan cuenta
de diferentes políticas que apuntan a mantener resultados de excelencia en compatibilidad
con la no-selectividad del alumnado.
En el caso del Liceo Luis Balbontín de Angol, se optó por un sistema de segregación de
cursos según rendimiento académico, pretendiendo así no obstaculizar los aprendizajes de
estudiantes con diferentes ritmos y habilidades.
"Paradójicamente a lo que se pudiera pensar, tratamos de homogenizar los grupos,
de manera que los estudiantes que son rapidísimos para aprender y que sabemos
que se van a sacar siempre un 68, un 67, un 65 un 59, …y que no van a necesitar
ayuda como es reforzamiento, nivelación, queden en grupos homogéneos y los que
tienen necesidad nosotros le hacemos apoyo complementario, con doble profesor en
alguna asignatura, con muchos más horas de reforzamiento o de reforzamiento
inclu…exclusivo digamos, con charlas motivacionales, con la posibilidad de participar
en actividades que pudieran ser hasta externas, como por ejemplo, alguna gira que
los motive, que les abra el mundo" (Director, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
148
"Ese factor se logra reponer o se logra compensar en un trecho de un año y medio,
dos años, ya andan casi parejos. Son los ingresos los que son más notorios, pero
cuando un alumno va en séptimo y luego va en primero medio, ya está a la par…y se
relaciona de igual a igual con el hijo del ingeniero, con el hijo de la matrona, con el
hijo del médico, más en esos caso ahí… y no tiene problemas" (Director, Liceo M-Bi,
Angol, Luis Balbontín).
"En ese caso se trata de reubicar al alumno en un curso en donde él pueda repuntar
en las notas y sentirse como más cómodo, eso se hace, pero no se hace en el
segundo semestre, sino que se hace de un año para otro. Pero tampoco es tan
impuesto, se cita al apoderado, se conversa con el alumno y la mayoría entiende que
en ese curso va a rendir más, pero igual en algunos casos se producen ciertas
frustraciones, porque ellos a veces quieren, insisten, insisten en querer mantenerse
en el curso de origen. Pero esos son casos aislados, la mayoría acepta que se
reubique en otro curso, donde él pueda… no destacarse, sino que pueda
desarrollarse de mejor manera". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
En términos concretos, según relatan los entrevistados, esto ha provocado una brecha entre
los resultados de los cursos de excelencia, respecto del resto del colegio, y por otro lado ha
propiciado una sensación de discriminación y elitización de determinados cursos sobre los
otros, así como de preocupación excesiva por parte de los escolares con su desempeño en
términos de ranking.
“O sea, de hecho hay padres que han manifestado, cuando faltan profesores “ah,
claro, si fueran los Bicentenario ya les habrían encontrado profesor”. Lo que no es
así, pero los padres ven así el tema, como que los Bicentenarios son más protegidos
que el resto. Yo diría que sí, el hecho de las notas genera esas diferencias,
inevitablemente las genera, porque los niños que están en el C por ejemplo, en un
curso… hay 5 cursos: bicentenario 1, bicentenario 2, A, B y C. Obviamente que esos
niños del C tienen, no tienen tan buen rendimiento, pero como hay una enseñanza
que es más o menos estándar genera problemas.” (Orientador, Liceo M-Bi, Angol,
Luis Balbontín).
"Lo que sí no me gusta de algunos es que están muy preocupados del ranking, de
que, deben estar dentro de los 5 primeros, dentro de los tantos primeros, encuentro
que muchas veces su exigencia personal los lleva a tener dificultades personales".
(Psicóloga, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
En el caso del Liceo Bicentenario Santa Clara, el sistema de segregación es bastante más
complejo y se enmarca en un discurso menos centrado en la excelencia y más en el respeto
y fomento a la diversidad escolar y a los modos de aprendizaje, con el sentido que los
estudiantes logren sus expectativas personales cualesquiera que sean, tanto entrar a la
universidad como trabajar en áreas técnico profesionales.
De esta forma, los distintos niveles no se dividen por el promedio general de los estudiantes,
sino que por su rendimiento en cada asignatura, que desde la perspectiva de los directivos
es un indicador de “su interés” en la asignatura, su modo de aprendizaje, sea este teórico
o práctico y su comodidad con el profesor, así como también respetando el estilo de
enseñanza de cada profesor.
149
Como resultado, se obtienen grupos mucho más homogéneos dentro del aula y una amplia
variedad de clasificaciones al servicio de la estandarización, eliminando por completo el
“efecto par” dentro de las aulas. Bajo esta lógica no obstante, el liceo Santa Clara destaca
tanto por sus esfuerzos inclusivos como por lograr resultados académicos de excelencia.
En al menos 6 de los casos, el desempeño académico es una prioridad y se ve tensionado
por la política de inclusión. Las dos escuelas que parecen menos preocupadas por la
excelencia académica, son aquellas que en los últimos años han mejorado sus
rendimientos (eran de estándares muy bajos), y por tanto no ha sufrido bajas asociadas a
la inclusión, sino que al contrario, han mejorado resultados de la mano de la instauración
de una serie de políticas que acompañaron la inclusión (SEP, CATI, CRA, PIE, etc).
Con todo, la inclusión aparece en todos los casos, reñida con el sistema actual de
evaluación de calidad de la educación (SIMCE). Frente a esta contradicción los liceos
bicentenario han resuelto eliminar el “efecto par” en aulas, generando grupos cada vez más
homogéneos y escuelas cada vez más segregadas.
En el caso del Liceo Luis Balbontín esto ha significado una leve baja en los resultados, pues
los cursos de menor rendimiento no logran alcanzar a los de mejor rendimiento, bajando
así los promedios de la escuela.
En el caso del Liceo Santa Clara la complejidad de la segregación es mucho mayor, y el
discurso que la respalda no se centra en los resultados académicos, sino en el respeto a
los “intereses” de los escolares.
150
II.
INCLUSIÓN EN LAS AULAS: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Las prácticas pedagógicas son la dimensión menos relacionada aún con la inclusión en las
diferentes escuelas estudiadas. Como vimos en apartados anteriores, las nociones de
inclusión rara vez se vinculan a estrategias de trabajo en aula, sino que al contrario
permanecen en el discurso, asociadas a valores, conductas y actitudes que se supone
deben ser el fundamento de las relaciones al interior de la escuela, y específicamente hacia
los escolares. Así encontramos que la inclusión, fuera de las políticas de admisión, se
entiende como la promoción de un clima afectivo de convivencia y a fin de cuentas de un
trato respetuoso y cariñoso en general.
1. Escasez de prácticas inclusivas en aulas.
Durante las entrevistas fue muy raro conseguir descripciones detalladas de procedimientos
que dieran cuenta de prácticas pedagógicas inclusivas, y por su parte las observaciones
permitieron constatar que estas prácticas son aún muy escasas y no intencionadas en
términos de políticas de inclusión explícitamente.
“Nos preguntábamos por ejemplo de estos alumnos que llegan por sorteo, que no
conocemos, lo único que sabemos es su nombre, si nos llega algún chico distinto. Por
ejemplo, nos llegó una alumna que tenía algo de enanismo a Pre-kínder, y hemos
estado siguiendo con harta atención qué es lo que pasa con ella, porque se discrimina
lo que es distinto. Y ella es muy distinta a sus compañeros o va a comenzar a verse
muy distinta. Estamos muy atentos ahí, pero no tenemos todavía prácticas
instaladas.” (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir)
“O sea hoy día el chico del siglo XXI sigue aprendiendo como a la primera mitad del
siglo XX y con una visión más conductista, clase más expositiva y hoy día un chico
no tiene la capacidad de atención y concentración como que la que tenía el niño en
la primera mitad del siglo pasado. Hoy día Ud. sabe que va a hacer una clase y tiene
a lo sumo 15 minutos de atención concentrada entre los jóvenes y después viene toda
una cosa en que ellos buscan más y ese más lo tiene que dar uno, lo tiene que dar el
profesor. Pero si uno sigue con el mismo libreto porque es relativamente cómodo, las
cosas no funcionan, no hay una relación recíproca de aprendizaje entre el profesor y
el alumno, el alumno con el otro alumno. En la mañana conversaba con gente del
equipo de gestión y hablábamos respecto al aprendizaje cooperativo, esto se tiene
que incorporar al quehacer de nuestros profesores durante este presente siglo XXI,
independientemente de la tecnología y otras cosas que también son anexas a todo
este programa (Director, Escuela M, Vitacura, Alaska).
Mientras que en el colegio Porvenir, se critica que pruebas estandarizadas como SIMCE y
PSU no favorecen a un clima inclusivo en el aula, ya que no todos podrían rendir al mismo
ritmo.
"En que todo lo que hacemos es poco, SIMCE, PSU, son elementos no inclusivos,
nosotros tenemos que dialogar no sólo con nuestra cultura interior, sino con la cultura
país. Enseñarles a competir, además de compartir. Evaluaciones externas".
(Orientador, Porvenir)
151
2. Poca planificación inclusiva, desde docentes y equipos directivos.
Un punto en común en la mayoría de las escuelas fue la escasa capacidad de los cuerpos
docentes de disponer de recursos (tiempo fundamentalmente, pero también estudios,
recursos bibliotecarios, oficinas, etc.), para planificar clases y diseñar o adecuar estrategias
pedagógicas. Y frente a esto las escuelas tampoco han provisto de capacitaciones o talleres
especialmente enfocados a trabajar la diversidad dentro de las aulas en términos
metodológicos, de manera sistemática.
“No tenemos por ejemplo un curso de diversidad o de inclusión, porque no existe.”
(Encargada de UTP, Escuela M, Santiago, Paloma)
Cada profesor averigua y busca, por interés personal, metodologías o contenidos para
abordar la situación en el aula. Pero la verdad es que no tienen tiempo para investigar.
Están con 35/65% de horas en aula.” (Encargada de UTP, Escuela M, Santiago,
Paloma)
Algo similar sucede en el colegio Alaska, en donde los docentes expresan que no cuentan
con las herramientas profesionales necesarias para educar a niños con NEE, por lo que
deben recurrir constantemente a la improvisación en el aula, lo que les genera bastante
incertidumbre y temor de cometer algún error. Tanto en el Bicentenario Santa Clara como
en Porvenir, coinciden con este análisis y consideran que es necesaria más preparación
profesional y fiscalización a las universidades.
“Yo de verdad creo que a los que tienen necesidades especiales; porque nosotros no
aprendimos en la universidad a educar niños con necesidades especiales. Entonces
hemos tenido que ir aprendiendo en la marcha. Y eso en el camino es difícil, porque
tú estás trabajando con personas, con sentimientos. Entonces no puedes llegar y
cometer un error y para mí eso ha sido lo más difícil de trabajar, se demora pero lo
logra, pero el trabajo directo como profesora con un niño con una necesidad que tú
no conoces y no sabes cómo llegar a él, eso es difícil. (Profesores, Entrevista Grupal.
Escuela M, Vitacura, Alaska).
“En cuanto a la metodología y la pedagogía para la planificación con ajuste curricular,
no estamos capacitados” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska).
"Lo que pasa es que cuando uno estudia, es todo tan bonito, todo es ideal, la clase
ideal, el tema ideal… pero cuando tú llegas a hacer la prácticas ya te encuentras con
un montón de dificultades, en mi experiencia yo no fui a colegios particular
subvencionado, mis prácticas de base, cuando estás con todo el entusiasmo fue en
colegios municipales, que era la realidad misma, entonces no existía este tema de la
inclusión, se hablaban otros códigos, pero no era como uno se encuentra en el
práctica, en el día a día, con situaciones como las que te hemos descrito ahora, hemos
ido aprendiendo la verdad". (Docente, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).
3. Malas condiciones para enfrentar la diversidad en aulas
Tanto la escuela Paloma, como Santa Irene, Porvenir y también el Liceo Luis Balbotín
manifiestan como problemática las carencias de la carrera docente, esto es, el agobio, la
152
falta de horas no lectivas y la capacitación profesional para trabajar con estudiantes con
NEE.
“Ha sido difícil porque [los profesores] ya están agobiados, están cansados. (…) están
agobiados y tienen agobio con las necesidades que tienen los cursos. Que tiene que
ver con incorporar nuevas estrategias, que eso también facilitaría pero tiene que ver
también cómo las incorpora, qué estrategias incorporan. Entonces es como un asunto
de probar y eso no les resulta, se frustran y me dicen: ¿qué más puedo hacer? he
hecho esto, esto y esto ¿qué más puedo hacer?” (Coordinadora PIE, Escuela M,
Santiago, Paloma)
“Recién este año ellos tienen horas no lectivas. Entonces yo creo que están en 35/75
y claro ellos quisieran 50/50 pero es imposible. (…).” (Directora, Colegio P-S,
Valparaíso, Santa Irene).
"Tal vez lo más difícil pudiera ser una cuestión de competencias o las ausencias de
competencias que es una cuestión ya explicita digamos en los docentes que se
formaron…que formaron la universidad hace unos años, entonces yo creo que la
mayor dificultad para la inclusión en chile son las necesidades educativas especiales,
porque no están las competencias"(Director, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
"Cuando nosotros más menos de mi edad estudiamos para ser profesores, y
estudiamos la pedagogía no estaba incluida en la malla curricular ¿No es cierto? no
venía incluida la asignatura de NEE y ahora qué bueno que eta incluida, pero tú
tenías que perfeccionarte después y no todos lo hicieron porque les gustara o no les
gustara o porque no teníamos como prepáranos o porque no era nuestra área en la
cual quería perfeccionarme y no todos los profesores tiene conocimiento y
capacitación en esa área” (UTP, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).
También se expresa como un factor limitante de la inclusión, la falta de profesionales que
atiendan a la gran cantidad de niños con NEE, así como también la falta de cupos en el PIE
para atender a la cifra real de niños con dificultades de aprendizaje. Este es el caso de Palo
Alto, en donde si bien existe PIE y CATI, ambos programas encargados de atender las
necesidades de las estudiantes, dicen necesitar de aún más especialistas y cupos. Esto
mismo también es expresado por el colegio Santa Irene.
“A nosotros, a mí me encantaría poder trabajar con las familias y todo, como más
profundo, pero por un tema de que no se puede, porque no es nuestra, o sea,
obviamente llamamos a los apoderados y vienen o vamos a hacer la visita, pero como
intervención en sí, no está dentro de nuestros lineamientos de trabajo, porque no nos
da. No está dentro de CATI tampoco el intervenir directamente con la familia. Y eso
de repente es como lo más complicado, al menos por mi parte. Yo veo por ejemplo
temas conductuales, que los chicos me cuentan, pero claro, uno trata de enfocarlos,
no sé, sus factores protectores, ver los temas de riesgo, etcétera. Pero claro, en el
colegio, pero del colegio para afuera, está todo ahí. Entonces es ahí donde cuesta
trabajar. Para mí al menos eso es lo más complicado” (Grupal PIER- CATI, Escuela
M, Recoleta, Palo Alto).
“De hecho la demanda que tenemos acá es por eso, porque la gente mal entiende
lamentablemente, que al tener nosotros todo este tipo de profesionales, cada persona
153
que llegue acá va a poder hacer uso de esos profesionales, y lamentablemente por
temas de cupo no es posible, o sea el programa de integración tiene 100 cupos, por
lo menos este año, esperamos que el próximo año pueda ser mayor, para poder
atender más alumnos.” (Asistente Social, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
Eso mismo es relatado en la escuela Paloma, en donde la encargada PIE señala que existe
una sobre demanda del programa, que no da abasto para la cantidad de niños con NEE por
curso.
“Hay cursos con más necesidades de los que establece el reglamento 170. Por eso
se hace difícil la inclusión, porque la inclusión implica un trabajo de equipo de aula,
implica un tiempo para los niños, implica un trabajo adicional del profesor de curso
que a veces no le alcanza, porque son muchos niños con necesidades educativas. Si
fueran a lo mejor los cinco, sería como más ordenado y estructurado pero a veces
pasa que hay más de los niños que lo que establece el decreto.” (Coordinadora PIE,
Escuela Paloma, Santiago Centro)
“Entonces hay muchos niños con necesidades educativas especiales, por eso ha sido
difícil esto de la integración. Pero producto de la muestra de alumnos que tenemos,
que es diversa y que tiene muchas necesidades, pero no producto de la integración
porque la integración en cierta forma ordenó y como que los tipificó, pero eran los
alumnos que estaban (…)” (Coordinadora PIE, Escuela Paloma, Santiago Centro)
En el caso del Liceo Luis Balbotín y Porvenir, ninguno de los dos cuenta con PIE. Al parecer,
luego de la apertura de la matrícula y la eliminación de algunas barreras de selección han
ingresado estudiantes que se alejan del perfil académico requerido anteriormente, además
de niños con discapacidades físicas y NEE. Por eso resaltan la necesidad de contar con
profesionales que atiendan al nuevo estudiantado.
"Tal vez lo más difícil pudiera ser una cuestión de competencias o las ausencias de
competencias que es una cuestión ya explicita digamos en los docentes que se
formaron…que formaron la universidad hace unos años, entonces yo creo que la
mayor dificultad para la inclusión en chile son las necesidades educativas especiales,
porque no están las competencias"(Director, Luis Balbotín)
“En el fondo lo que hacemos es tratar de atender a todos y eso tensiona mucho a la
escuela y nos tensiona mucho a nosotros porque nos saca constantemente de otra
tareas y entonces finalmente tienes educadores y profesionales del programa y
equipo directivo que terminamos haciendo más horas, porque uno siempre tiene
prioridad cumplir con todo y hacer todo lo mejor posible y uno sale de acá y si tengo
que invertir una hora acompañando al estudiante que está desbordado y es una hora
para el psicólogo y deja de atender a dos estudiantes y como ese niño que me mordió
y me quede hasta que llego el apoderado a contenerlo y firmar el retiro.” (Directora,
Escuela Santa, Valparaíso).
En el caso de los colegios Santa Irene y Santa Clara, los directivos consideran que cuentan
con una infraestructura insuficiente para lograr abarcar de manera efectiva a la diversidad
dentro del establecimiento. Tanto en el caso de Paloma como de Santa Irene, se identifica
que existe un sobrepoblamiento de las aulas lo que dificulta el trabajo de los profesores.
154
“Entonces tenemos excedentes, nosotros tenemos más alumnos que por capacidad
podemos tener y eso también es un problema, porque eso afecta al clima al interior
del aula, en el patio, a los profesores, salas con 46, 45, 44 alumnos y es muy difícil y
es muy difícil decir que no, porque nos llegan situaciones que son extremas. ¿Cómo
le niego la matrícula? y eso tiene todas estas tensiones al interior de la escuela,
porque qué he escuchado yo en este poco tiempo, que los profesores están de
acuerdo con el reto de ser inclusivos, que es un desafío y que es lo que estamos
llamados. En eso no hay negación, pero que sí deben estar las condiciones y una de
las condiciones es la cantidad de alumnos por sala, esa es una de las condiciones.
La otra condición es que los profesores reciban el perfeccionamiento apropiado para
atender las necesidades educativas especiales, que es lo que yo podría decir que
manda aquí la diversidad, porque aquí no tenemos diversidad étnica, en Santiago, en
las otras escuelas de Fe y Alegría hay un porcentaje cada vez más alto de niños
extranjeros y migrantes y todo, acá no pasa eso. Como que hubo una explosión de
matrícula y de pronto sin darse cuenta tienen esta diversidad al interior del aula y no
sabes cómo abordarla.” (Directora, Escuela Santa Irene, Valparaíso).
Por su parte el colegio Santa Clara de San Nicolás, considera que el establecimiento podría
estar mucho mejor equipado para recibir a estudiantes con discapacidades físicas por
ejemplo.
"Un tema es que esperamos con la normalización vamos a tener más espacios y que
ahora tenemos espacios que son precisos y pequeños y no tenemos niños con en
silla de ruedas por ejemplo; pero si necesitamos habilitar todo lo que ellos necesiten
en caso de contar con niños con esas discapacidades físicas".
4. Innovaciones en la marcha
En este sentido las pocas innovaciones en prácticas de enseñanza, son más bien casos
puntuales en que un docente se vio enfrentado a una problemática y la resolvió de manera
particular.
“Yo vi que la profesora de 4º, el año pasado ella aprovechaba las estrategias de
alumnos extranjeros y ella con esa misma metodología les enseñaba a los alumnos
chilenos. Y obviamente también enseñaba el proceso chileno y veía cuál era más
adecuado para uno, no imponía un proceso de aprendizaje, enseñaba los dos y esa
es una buena estrategia que yo he observado. (…)Yo creo que J [nombre de
profesora] que trabaja con ellos el tema de la operatoria y todo eso, hay un respeto
de cómo ellos aprenden, no hay una imposición, es flexible frente a ese tema.”
(Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma)
“Van aprendiendo de los propios alumnos. Es que ellos mismos van planteando, yo
he tenido alumnos que me dicen –profesora, yo no aprendí así –bueno, haz como lo
haces tú y me enseñas a mí y yo les enseño a los otros. A lo mejor es hasta más
rápido como ellos lo hacen.” (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma)
Algunas de estas soluciones son destacables en términos de inclusión, sin embargo ellas
no han sido tampoco recogidas por las respectivas coordinaciones pedagógicas o equipos
directivos de manera de hacerlas parte de la batería de recursos pedagógicos disponibles
para todos los docentes y los escolares.
155
"Yo por todos los referentes pero también busqué el tema de que ella se sintiera feliz
y contenta, acogida, respetada, cosas que ella no había vivido en el jardín, fue una
etapa bien difícil para ella y el día que llegó por primera vez le dijeron entre y vea si
le gusta, estuve toda la mañana y mi hija estaba feliz, el primer día me dijo yo quiero
estar en este colegio, mi hija anda en silla de ruedas, me dijo me bajé de la silla y
todos los niños se sentaron porque la tía les dijo y yo podía andar gateando sin que
nadie se subiera a mi espalda a caballito, entonces para ella fue un cambio grande”
(Apoderada, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir)
5. Escuela adaptable
El Liceo Santa Clara se muestra excepcional en este sentido pues existe mayor conciencia
de parte de los equipos directivos de la importancia de desarrollar permanentemente
adecuaciones en virtud del aprendizaje de los escolares.
“Es que el mismo profesor que hace la clase y el profesor PIE tienen que trabajar con
los alumnos y en algún momento trabajar con el niño. Por ejemplo-, que eso pasó el
otro día, tenemos una alumno en el primero A con discapacidad visual e hicimos una
actividad de conciencia o de ponerme en el lugar del otro, e hicimos una clase
tapándole los ojos al resto de los compañeros para que el resto entendiera como es
la vida de Víctor y se hizo una hora de microscopio y estuvieron los 45 minutos que
duraba la clase conociendo el microscopio al tacto y este es el mundo de Víctor, para
que tú lo comprendas y conociendo el contexto del otro y conocer cómo está el otro y
que se inculca al otro ponerme en el lugar del otro". (Profesor Diferencial, Liceo Liceo
M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
Es significativa la consistencia con que emerge en este liceo la noción de flexibilidad y de
adaptabilidad que debe tener la institución respecto de sus escolares. En este sentido
constatamos que existen las condiciones, en términos de actitud y práctica, para enfrentar
transformaciones en el quehacer pedagógico.
"Yo creo que es parte de la capacidad de adaptarnos, cada vez que aparece un reto
nuevo o un desafío, somos capaces de hacer nuevos cambios que son pertinentes
para poder asumir los desafíos y lo mismo nos pasa con los alumnos. Yo en eso veo
inclusión, la veo desde esa perspectiva de que nos preocupamos para que el alumno,
reciba el aprendizaje que es el que merece en realidad y si hay que hacer cambios,
si hay que hacer ajustes estamos abiertos todos desde los directivos, los profesores,
auxiliares, estamos todos como dispuestos a hacer los cambios necesarios para que
se fomente o potencie a los niños." (Docente, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa
Clara)
“Teníamos que cambiar la mirada y empezarnos a preocupar ahora de cómo los niños
van aprendiendo y cómo podemos ir entregando lo que ellos necesitan para aprender
de acuerdo a cómo son. Ahí yo digo que ese es nuestro caballo de batalla, porque
empezamos con los estilos, después nos fuimos a las taxonomías, pasando un poco
por las más antiguas, por las de Bloom, pero buscando experiencias en otros países
llegamos a Anderson y por ahí nos detuvimos y aprendimos que teníamos que ir por
el conocimiento e ir bajando por la taxonomía o subiendo, depende cómo lo veamos,
156
hasta llegar a alumnos que puedan analizar, que puedan evaluar, que puedan discutir
tema." (Director, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
"Nosotros en el curso uno puede ver no sé, 5 o 6 estilos de aprendizajes, pragmáticos,
teóricos, no sé de todas las formas de estilos de aprendizajes se han observado, de
hecho nosotros nos preguntamos en un tiempo de que los niveles que nosotros
tenemos sería mejor adecuarlos a trabajar por estilos de aprendizajes, no por formas
de aprendizaje, no por la didáctica del profesor, sino que por la forma en que aprende
el alumno". (PIE, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)
En casos como la escuela Paloma, se dan ocasiones en que la adaptabilidad de la escuela
respecto de las necesidades pedagógicas de los estudiantes es valorada, pero esos
constituyen esfuerzos menos sistemáticos, y se centran más en aspectos de la convivencia
que de estrategias pedagógicas.
“Te doy un ejemplo, los niños colombianos, ellos son como más libres y ellos en sus
colegios no hay suspensión, no tienen dentro de un reglamento interno la suspensión.
Ellos salen libremente, se paran, ellos salen al patio a escribir. Entonces vienen a un
país o a un colegio tan estructurado no están acostumbrados, ellos no conocen ese
tipo de reglamento. Eso no quiere decir que aquí hacen lo que quieren, no, ellos tienen
normas pero tampoco podemos ser tan rígidos, entonces trabajamos la parte más
que ser tan punitivos –que a mí también de repente me piden –no, ese es el último
eslabón que yo voy a hacer pensando en los niños, vamos a agotar las instancias
para llegar a eso, porque hay otras instancias más reparadoras y fíjate que se
consiguen muchas cosas y niños que eran rebeldes y que era aquí y era allá, oye
ahora son los primeros en que están participando con nosotros, porque ellos tienen
otra cultura, vienen de otro sistema.” (Encargada de Convivencia, Escuela M,
Santiago, Paloma)
En el colegio Porvenir han instaurado un sistema de tutorías entre estudiantes. Consideran
positivo el apoyo entre los mismos pares para el desarrollo académico. En Palo Alto y Santa
Irene, se registra el diseño de instrumentos diferenciados para el trabajo en aulas.
“Por ejemplo si voy a pasarles verbos, a algunos les hará una actividad donde hay
que completar y a otros niños una guía con dibujos donde les pueda explicar y otra
guía para completar con tres ejercicios. Es más trabajo, pero eso es con un tipo de
necesidad y hay hartas, eso es lo más complicado. (Profesora Inglés, Escuela M,
Recoleta, Palo Alto).
De similar modo es valorado por los profesores del colegio Alaska, en donde además
consideran positivo el desarrollo de metodologías innovadoras para lograr que todos
aprendan, incluyendo la disminución del ritmo académico.
“Nosotros tratamos de incluir en cuanto no a –no, juega ahí tú un rato y nosotros
seguimos con nuestras matemáticas. Si no que buscamos además estrategias para
que el niño esté aprendiendo dentro de las posibilidades, dentro de todas las formas
que yo explico de mil maneras una suma, por ejemplo, pero explico mil doscientas
tres veces para incluirlo a él. Entonces es como parte de –yo no estoy aquí al ladito
tuyo mientras haces lo tuyo y yo hago lo mío, no. Que es una visión totalmente
diferente. (Educadora de párvulos, Escuela M, Vitacura, Alaska).
157
6. Dificultades pedagógicas de la diversidad en las aulas.
En la escuela Palo Alto, los docentes coinciden en que las diferencias de aprendizaje les
dificultan su trabajo en el aula, esto tanto por los niños con NEE y de menor rendimiento
académico, como por aquellos que se adelantan al resto. A los profesores les complicaría
integrar estos ritmos distintos en la clase, ya que deben destinar actividades diferentes para
niños que aprenden con ritmos distintos. Es interesante primero que reconozcan
metodologías distintas para integrar a todos en el aula, aunque problemático que
identifiquen esto como una dificultad y una sobrecarga de trabajo, más que como una
práctica inclusiva.
"Yo creo que el tema de las notas, yo creo que es como lo más difícil o de repente los
profesores se complican en cómo hacerle entender a este niño un ejercicio de
trigonometría y no pasa nada y no entiende y cómo lo hago. Yo creo que es la mayor
dificultad, como la parte más contenido, como materia, como hacer, como yo profesor
de cuarto medio para que este chiquillo entienda". (Director, Colegio P-S, San Miguel,
Porvenir).
“Un desafío con ellos sería como tratar de, no inculcar, pero que aprenda bien cómo
es nuestro país, porque nosotros somos los extranjeros para ellos, somos una
sociedad totalmente distinta. Entonces yo creo que por ahí va la cosa, porque dentro
de ellos, yo los hago hablar bastante a ellos, para que ellos muestren su realidad que
tenían allá en su país natal. Y claro, de esta forma, nosotros los chilenos en el curso
nos damos cuenta que son culturas totalmente distintas, entonces es bueno trabajar
con ellos y mostrar las diferencias tanto históricas, geográficas, incluso las formas de
sumar, multiplicar, dividir, es totalmente distinta como lo hacen ellos. Entonces para
que también la otra parte del curso, que somos nosotros, que somos los locales, por
colocar una palabra, que también aprendamos de que no en todos lados es lo mismo.
Creo que por ahí va el desafío: mezclar las 2 culturas, poder hablar de las 2 cosas, y
dar ejemplos de los países, de los niños que tenemos involucrados”. (Grupal
Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
“Claramente, porque nosotros no tenemos, aquí no hay selección, nosotros no
podemos seleccionar niños que vengan con promedio de 6,5 pa arriba, o de 6.
Nosotros tenemos que recibir lo que venga, como venga, y como decía denante el
profesor, nosotros tratamos de poner un piso con los niños integrados, niños de
distinta nacionalidad, con los niños chilenos, y de ahí pa arriba empezar a nivelar.
Entonces hay veces que claro, nosotros tenemos que pasar en un semestre pon 2 o
3 unidades y pasamos 1, entonces después estamos que nos está pillando la
máquina, pero la otra vez yo pensaba y decía ¿qué es mejor: pasarle las 3 unidades
y que no se acuerde de ninguna, o pasarles una y que sí se acuerden de esa unidad?
Entonces nosotros ahí tenemos el conflicto siempre. A veces estamos el primer
semestre nivelando, tapando hoyos o cosas que quedaron de los otros años, que
tampoco se alcanzaron a ver por lo mismo, porque todos los años es lo mismo,
nosotros decimos que los chiquillos se van de vacaciones y es como un computador,
se resetean y se les borró todo, todo. No sé po, si está en quinto, de cuarto pa atrás
se borró todo y no se acuerda de nada. Con suerte se acuerdan que viven en Chile,
llegan en el aire. Entonces obviamente se refleja.” (Grupal Profesores, Escuela M,
Recoleta, Palo Alto).
158
Por su parte, en Santa Irene los docentes más antiguos enfrentan este y otro tipo de
diversidades con confianza, subestimando las complicaciones que ello acarrea en el aula,
exhibiendo en cambio que gracias a su experiencia, estos desafíos son relativamente
sencillos de abordar en la medida en que ellos poseen la habilidad para conocer muy bien
a cada escolar y sus diferentes estilos.
“Pero también se da otro tipo de diversidad, porque nosotros al tener un proyecto de
integración, tenemos otra diversidad, que a veces es más que la diversidad cultural.
Se ve mucho más la diversidad en los estilos de aprendizaje. Nosotros tenemos un
proyecto de integración, nosotros como profesores trabajamos con adecuaciones
curriculares, nosotros tenemos que estar siempre, y a veces, no sé po, los niños de
integración son 7, pero uno sabe que no son 7, son 15, porque hay unos que no
califican pero… entonces hay que estar siempre, o típico que también hay un par de
alumnos que son más aventajados, que hay que trabajar de otra manera con ellos
porque o si no se aburren y empieza el desorden. Entonces, al final hay que estar
abarcando, en verdad nosotros conocemos, aprendemos a conocer tan bien.
Nosotros tenemos un mes que es marzo pa conocer al alumno, y yo creo que como
profesores tenemos esa capacidad de conocerlos tan bien, que después uno ya sabe
qué tiene que hacer con ellos. Y en el sentido como cultural uno trata como de acercar
la historia a ellos, también hacerlos parte, porque hay veces también que uno, no sé,
puede pasar un contenido, hablar de los volcanes, y hay muchos niños que no
conocen un volcán viviendo en Chile, o que no conocen la playa. Pero a lo mejor un
niño peruano o colombiano sí conocen esas cosas. Entonces al final todo se va como
mezclando, al final nosotros aprendemos de ellos y ellos aprenden de lo que nosotros
enseñamos, pero lo de la diversidad de aprendizaje también es tema. Nosotros
tenemos hartos niños de integración, pero hay un sobrecupo también, porque no, hay
niños que no entran, pero hay que estar con ellos trabajando de otra manera igual”
(Grupal Profesores antiguos, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
A pesar de este aparente manejo de la situación, no se recogió en estas entrevistas
ejemplos concretos de este supuesto ajuste de contenidos y estilos de aprendizajes, más
allá de lo que realiza la coordinación del PIE. En contraste, un grupo de profesoras recién
llegadas al establecimiento dan cuenta de las tensiones que han significado para ellas el
ejercicio profesional bajo condiciones de alta mixtura.
“Acá si bien es cierto se le hace un tipo de seguimiento al alumno o se informa que
un niño tiene tales necesidades, estamos súper en pañal en el tema o quizás no están
dadas las herramientas a los profesores para poder enfrentar esas necesidades
especiales de los chiquillos, porque son todos distintos y a veces uno no sabe cómo
enfrentarlas. Entonces ahí falta el apoyo más de los especialistas para ayudar.”
(Profesora nueva, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
Esta contradicción de miradas se relaciona con una especie de competencia establecida
entre docentes antiguos y nuevos, respecto a sus capacidades para enfrentar escenarios
complejos.
“(…) eso se lo han sufrido, por ejemplo, los docentes nuevos, a los que se ha criticado
de poco inclusivos, de que no tienen las competencias para, de no hacerse cargo del
contexto y una serie de etiquetas que no corresponden, en tanto son profesores
nuevos que requieren inducción importante y un acompañamiento no solamente del
equipo directivo, sino también de sus pares. (…) el tema de no integrar al personal
159
nuevo, no integrarlo tanto en los espacios en los grupos, pero también no integrarlo
en tanto tengo la capacidad de entregar información que ese docente o ese otro
profesional requiere para trabajar de buena manera y se parte con la crítica, es que
ustedes no saben trabajar con inclusión y no tienen las herramientas y no sé cómo se
contrataron estos profesores (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).
En la escuela María Monroy , las profesoras valoran el aporte de las educadoras
diferenciales de PIE, pero desde la perspectiva de la segregación de los estudiantes con
problemas conductuales y trastornos permanentes, ya que consideran que sus habilidades
docentes no logran incluir a estos niños en el aula.
“El trabajo del PIE de la educadora diferencial es súper bueno, porque te ayudan
mucho, mucho en la sala de clase, te orientan, y te… se enfocan ellas también en los
niños que uno no puede atender. Pero el punto es que muchas veces, ellas tampoco
están. El colegio los integra pero el problema es cómo uno lo hace en la sala de clase.
¿Sentándolo solo y que trabaje solito? ¿Pa’ que no moleste al resto? Vigilando,
porque le puede pegar al otro, como se ponen así como furiosos de repente, entonces
es súper difícil tenerlos dentro de la sala de clase, pero ¿cómo los incluyes? Es decir
ese es el desafío, me entiendes, eso es como… diariamente… tuve un problema esta
mañana con un niño, que también es del PIE… tiene hartos problemas y tía por favor
sáquelo, nos está molestando no deja que avancemos, gatea por el suelo, se pasa
por entre medio de los puestos, empieza a correr, a pegar a todo el mundo, tú le
hablas y no… entonces dices ya, sal… pero no. (…) Entonces claro la integración es
que lo pudiéramos articular. Así a ver ven siéntate aquí conmigo… vamos copiando
tatatan ya yo te copio la oración copia la otra, trabajamos en conjunto, y a unas niñas
que les iba mejor, les pedí que lo apoyaran. No les gusta, no quieren, que esto que lo
otro (…) No, porque no hace caso, que es pesado, que es esto y no sé qué entonces
bueno… entonces claro lo fácil es tenerlo en la sala y “ya, se porta mal, inspectoría”,
o “vaya a buscar a la tía del PIE”. Eso no es integración.” (Profesora, María Monroy)
7. PIE en las aulas comunes
Durante las observaciones fue posible constatar que en la mayoría de los casos los
escolares individualizados como beneficiarios del PIE se sientan en un lugar delimitado de
la sala, en general cerca de la mesa del profesor, y que durante gran parte de la clase el
esfuerzo del profesor es que no perturben al resto de los compañeros, es decir, mantenerlos
ocupados y tranquilos.
El quiebre se produce cuando ingresan al aula las “tías PIE” que suelen ir a sentarse con
este grupo de escolares y acompañar de manera personalizada su trabajo. La mayoría de
las veces las tías PIE aparecen para llevarse a estos escolares a la sala especial del PIE
para trabajar reforzamientos específicos.
En un caso se observó que la atención personalizada a los niños con NEE en el aula común,
generaba celos por parte de sus compañeros, quienes no comprendían por qué solo
algunos recibían apoyo especial. A la vez, la profesora tutora desatendía completamente a
los niños con necesidades educativas especiales, no respetando tampoco su ritmo de
aprendizaje.
“Aún no terminan y la profesora tutora comienza a resolver los ejercicios en la pizarra.
La profesora continúa haciendo los ejercicios con las niñas, y parece estar haciendo
160
un gran esfuerzo para lograr la atención de las tres niñas y hacer que aprendan.
Intenta bloquear los estímulos externos, como los niños que intervienen en su
explicación dando las respuestas antes que ellas logren responder. Les explica una y
otra vez. Uno de los niños que está más cerca y atento a su explicación les dice “así
no vaaaaale”, la profesora le responde “cuando ellas aprendan a leer no va a ser
necesario”.
Luego la profesora diferencial se acerca a mí y me explica el caso de las niñas. Me
cuenta que las 3 son no-lectoras. Dulce sería la que tiene más dificultades pues tiene
déficit cognitivo y una familia ausente, Martina no tendría tantos problemas porque es
“más despierta”, pero falta mucho a clases, mientras que Agustina solo tendría el
problema de ser muy inquieta. Me comenta que trabaja en el aula con ellas, donde
prioriza que aprendan los conceptos de la clase de Lenguaje y aparte les hace
reforzamiento fuera de clases, para enseñarles a leer y a escribir, ya que recién
estarían aprendiendo la letra M.” (Observación, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).
En Santa Irene se observaron diferentes maneras de trabajo de las “tías PIE” según la
profesora con la que se trabajaba. Por ejemplo en el primero básico se observó una
dinámica similar a la de Palo Alto, en que la profesora no atendía a los escolares PIE, y al
contrario los mantenía aislados del resto de la clase, esperando a ser atendidos por las
educadoras diferenciales. Mientras que en el cuarto básico, durante la clase observada
(matemáticas), la educadora diferencial estuvo durante toda la clase y operaba como
colaboradora de la profesora, paseándose por todos los puestos, asistiendo a quien lo
necesitase, revisando resultados, repitiendo instrucciones dadas por la profesora,
felicitando y comentando a la profesora los logros de escolares que manifiestan dificultades
frecuentemente. En este caso se observaron prácticas de reforzamiento positivo, muy
similar a otra clase observada para este mismo curso, de lenguaje, en que no se contaba
con profesionales del PIE, pero que la profesora también parecía muy atenta a atender
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, pasando de estrategias concretas a teóricas,
reclamando la atención de los escolares paseándose y manteniendo un tono enérgico y
alegre durante gran parte de la clase.
8. Disciplina
Se aprecia que la mantención de la disciplina es una preocupación permanente de los
docentes para realizar sus clases. Además se nota la preocupación por alcanzar a pasar
los contenidos planificados; existe un permanente apuro de parte de las docentes. Sin
embargo se lograba mantener un clima de trabajo y juego, relativamente armónico. Mientras
que en otros casos, como lo observado en la escuela María Monroy, la preocupación por la
disciplina y la obtención de logros académicos aparece en detrimento de un clima de
respeto y de la efectividad de los aprendizajes.
Se observaron prácticas vejatorias hacia los estudiantes que no logran seguir el ritmo
académico de la clase, o que por su NSE bajo, no pueden cumplir con los materiales
requeridos para la clase.
“Se observan prácticas de humillación de los estudiantes en el aula, cuando no
responden a los criterios escolares, no traen su material, no terminan su ejercicio, no
son disciplinados (“Usted que es tan macanuda”, “ves que estai pajaroneando po”, “tú
ya hiciste el 1°, ya sabes leer”). En particular, se observan comentarios despectivos
sobre los estudiantes delante de ellos mismo. A la investigadora, los docentes suelen
comentar las características de los estudiantes, señalarle con el dedo a los que
161
consideran difíciles, hacer generalizaciones sobre los estudiantes (“no se
concentran”, “no respetan las reglas”). Entre docentes también se hacen comentarios
que son despreciativos delante de los estudiantes (“soy más optimista que tú”, cuando
un estudiante respondió bien a una pregunta).” (Observación, Escuela M,
Providencia, María Monroy).
En esta escuela se realizan prácticas tradicionales de homogenización y disciplinamiento,
como el control del cuerpo (formaciones antes de entrar a la sala) y segregación por género.
El docente dirige: “manos arriba, manos abajo, boca cerrada y me callo”. Luego deja entrar
las filas al aula en orden, primero las mujeres y después los hombres. Observamos que
esta rutina no es aceptada sin resistencia por los estudiantes, ya que en ciertos casos, el
docente repite la rutina en múltiples ocasiones sin obtener la calma. A medida que se repite
la rutina, los estudiantes la siguen cada vez menos. Luego, en otra clase observada, cuando
se trata de leer una oración en el aula, se hace leer primero las niñas, después los niños, y
finalmente todos juntos. Cuando se trata de salir del aula, el orden suele ser definido por el
género, primero las niñas, después los niños. Cuando se trata de dar una tarea en la casa,
se observa que la instrucción indica explícitamente que se debe hacer con la madre (“hacer
la guía con mamá”). En el curso de educación física, se sientan los estudiantes en un círculo
dibujado en el suelo al centro del gimnasio, que está dividido en dos semi-círculos: de un
lado los hombres, del otro las mujeres (aunque hay más hombres y no caben todos en el
espacio atribuido). Cuando se menciona la fiesta del libro que se organizaba en el colegio,
se describe la “clínica del libro”, donde los niños llevaban sus libros rotos, y estaban las
niñas enfermeras que los reparaban.
En este mismo establecimiento se reconocen otras prácticas docentes orientadas distender
el ambiente para propiciar la discusión, pero en un ambiente controlado y en orden. Por
ejemplo mencionan que organizan debates en el aula con los estudiantes, y que estos
pueden sentarse encima de las mesas, poner los pies en la silla, o sentarse en el suelo,
pero que eso no significa por tanto que no estén trabajando o que deben “generar
desorden”. Los docentes consideran que es una manera de enseñarles a comportarse de
manera adecuada con más autonomía, es decir sin las normas rígidas de la disciplina
escolar habitual. A través de estos métodos pedagógicos, los docentes proponen otra forma
de disciplinamiento que está relacionado con competencias propias al debate: escucha,
concentración, argumentación, respeto de los puntos de vista distintos.
En la mayoría de los casos, las clases eran mayormente expositivas, delimitando espacios
a la participación de los estudiantes para su participación y opinión.
“La disposición de los asientos en las salas son filas con dos mesas y sus respectivas
sillas, es decir los estudiantes se sientan en pares. Excepto en kínder y prebásica. No
se observó otra distribución que favoreciera el trabajo en grupos o colaborativo, así
tampoco clases en las que se trabajase en grupos. Predominan las actividades
expositivas, en las que se permite la participación a través de preguntas y espacios
para opinar. También se observó que la docente generaba diálogo entre los
estudiantes. Este tipo de actividad curricular puede ser una barrera para el
aprendizaje de todos los estudiantes, dado que no se considera sus estilos de
aprendizaje.” (Observación, Alaska)
162
La inclusión se encuentra menos desarrollada en términos de prácticas pedagógicas
concretas. En todos los casos estudiados, fue recurrente encontrar políticas y prácticas
tendientes a la homogenización dentro de las aulas.
Esta homogenización es un requerimiento razonable en contextos en que se trabaja con
una proporción muy alta de escolares por sala, y muy baja de docentes, a la vez que se
tiene por objetivo principal del trabajo en aulas, la obtención de resultados académicos.
Este esquema se ve tensionado por las políticas de inclusión y tanto directivos como
docentes reconocen esta contradicción. Sin embargo ello no ha significado todavía
transformaciones sistemáticas de currículos o de la dinámica de planificación y diseño de
estrategias pedagógicas.
Lo que encontramos en la mayoría de los casos son i) resistencias de parte de docentes,
que tienden a invisibilizar las diferencias, aislando incluso a los escolares identificados con
NEE, b) tratos más afectivos en la convivencia con los escolares y foco en actividades
recreativas, y c) improvisación de estrategias innovadoras en casos puntuales, que no son
luego rescatados por los equipos de gestión en forma de políticas.
Los docentes y directivos identifican una serie de obstáculos para el trabajo inclusivo en
aulas, que incluyen la poca disponibilidad horaria para investigar y planificar clases más
complejas, la sobrecarga de trabajo sobre los docentes, el número de alumnos por sala, la
falta de formación universitaria en términos de planificación, la escasa capacitación
respecto a inclusión específicamente, y la falta de condiciones de infraestructura en las
escuelas.
En este sentido el PIE permanece siendo el programa depositario de las prácticas inclusivas
de aula y en su mayoría se centra en la atención especializada a escolares individualizados.
De manera excepcional, en dos casos el PIE se ha planteado como un aporte pedagógico
en la planificación de instrumentos y actividades para los grupos como conjunto. Aún así,
el desarrollo de este tipo de colaboraciones aún depende en la mayoría de los casos de la
disposición particular de cada docente.
Por su parte las prácticas disciplinarias de las escuelas en general responden a la demanda
de homogenización que se entiende como necesaria para conseguir logros académicos
medibles y a tradiciones aún no problematizadas de autoridad y discriminación por género.
163
3. VISIÓN INTEGRADA: NOCIONES DE INCLUSIÓN PRESENTES EN LAS
ESCUELAS
Entre las escuelas estudiadas, podemos encontrar diversas nociones asociadas a la
inclusión, es así que parece difícil encontrar un consenso dentro de los establecimientos o
entre ellos. Identificamos que cada colegio se encuentra en periodos distintos en torno a la
temática, lo que implica niveles diferenciados de reflexividad al respecto, lo cual se ve
reflejado en sus discursos.
En primer lugar, el concepto inclusión aparece asociado a la mixtura social dentro del
establecimiento, que es algo que todos los colegios estudiados parecen tener en común.
Dicha característica resalta como elemento característico dentro de un mercado educativo
fuertemente segregador, clasista y exitista. Esta mixtura no es cualquiera, ya que implica el
acogimiento, desde siempre o a partir de medidas institucionales, de cierta ‘minoría social’.
Minoría entre comillas ya que no necesariamente son grupos minoritarios, pero si
desventajados y excluidos, que implican para las escuelas un costo político y que tiene
repercusiones en sus resultados académicos.
Encontramos así, que en la mayoría de los establecimientos existe un sentido común
extendido que reconoce a ‘los normales’ y a ‘los diferentes’, que deben adaptarse por sí
mismos a la cultura institucional, esta visión es tácitamente concordada por los directivos,
profesores y apoderados. Para la escuela Paloma los normales serían los nacionales
pobres versus los hijos e hijas de inmigrantes (también pobres); en el caso de Palo Alto
sucede algo similar, pero añadiendo a los hijos de profesionales no pobres de la comuna.
En Santa Irene y Porvenir, los normales serían los niños clase media, católicos, de buen
rendimiento escolar, versus los niños pobres, de los cerros de la ciudad o de las poblaciones
periféricas santiaguinas, de padres separados y no católicos. En Luis Balbotín y María
Monroy, nos encontramos con que los normales serían los niños de alto rendimiento
académico, con padres preocupados y de procedencia urbana en el caso de la ciudad
sureña, versus los niños sin motivaciones, con bajo rendimiento escolar (no necesariamente
NEE) y padres desvinculados de la educación de sus hijos. Mientras que en Alaska, el
colegio con mayor varianza socioeconómica estudiado, los normales serían los hijos de
trabajadores de la comuna del sector oriente, de clase media y alto rendimiento, versus los
pobres procedentes de zonas periféricas con empleos mal remunerados de la comuna (algo
así como los oficinistas versus las nanas), sumando a la diversidad a los hijos de habitantes
de la comuna, de NSE alto, cuyo rendimiento académico no es bien recibido en los colegios
Particular Pagados. Finalmente nos encontramos con el caso del colegio Santa Clara, en
donde la barrera entre los normales y los diferentes parece difuminarse un poco,
reconociendo simplemente múltiples diversidades normales, salvo ciertos casos de
marginalidad urbana desmotivada con el estudio y el establecimiento.
En varias de las escuelas estudiadas, sobre todo aquellas con mayor reflexividad en torno
al tema de la inclusión, existe un discurso ciudadano, justiciero y reivindicatorio en torno a
164
la recepción de estas diferencias, ya que se considera que su acogida es una medida que
desfavorece a las escuelas en el mercado educativo donde deben continuar compitiendo.
Se reconocen como escuelas más humanitarias, amables, con real vocación docente, en
donde existe un clima cariñoso entre el mundo adulto y el infantil. Así mismo, la inclusión
es vinculada a la justicia, a un sentido moralmente correcto, por lo que existe una
autopercepción heroica en su labor, defendiendo el derecho humano a la educación de
todos y todas.
Aquí nos encontramos con establecimientos municipalizados a los que la diversidad les
llegó sin pedirla, y decidieron aceptarla, al punto en que se convierte en un valor
diferenciador en el entorno, por lo que adquiere una significación positiva, como es el caso
de la escuela Paloma y Palo Alto. Como también establecimientos que han optado por la
diversidad, reconociendo su pasado profundamente segregador y clasista, lo que después
de múltiples congresos y discusiones resultó contradictorio con sus valores fundantes,
como es el caso de los establecimientos Particular Subvencionados y católicos, como
Porvenir y Santa Irene. Estos dos colegios decidieron autónomamente terminar con sus
barreras selectivas, recibir e incluso ir a buscar a estudiantes de familias pobres, lo que ha
tenido enormes implicancias internas, como la fuga de las antiguas familias a otros
establecimientos selectivos.
También nos encontramos con establecimientos a los cuales la diversidad les llegó de golpe
y sin quererla, como efectos de la nueva reforma en pos de la Inclusión educativa. Estos
son establecimientos tradicionalmente selectivos y exigentes, que serían los que escapan
del montón y de la crisis de la educación pública por sus altos resultados académicos. Nos
encontramos con la escuela María Monroy, el Liceo Alaska y el Liceo Bicentenario Luis
Balbotín, colegios en donde la reforma educativa estaría generando altos niveles de
confusión y crítica interna, ya que siendo funcionales a las leyes competitivas del mercado,
han optado históricamente por la selección estricta de su estudiantado para obtener buenos
resultados. Aquí la apertura de las barreras selectivas y la llegada de ‘minorías’ no serían
acogidas con los brazos abiertos, ya que traerían consigo el declive académico de los
establecimientos.
Transversalmente en los colegios estudiados, se vincula la inclusión con la buena
convivencia interna, lo que implica la no existencia de conflictos o de bullying entre los
estudiantes o hacia ellos. Ahora bien, no existe un consenso entre los establecimientos
acerca de cómo lograr esto, la idea más difundida es que la invisibilización de las diferencias
comenzando desde la institución hacia los niños, es la mejor forma para evitar que se
generen discriminaciones entre los estudiantes. Los adultos del establecimiento consideran
que si se evita hablar de la diversidad y si esta se anula en el aula, los niños no se darán
cuenta de que son diferentes, por lo tanto no se discriminarán. Esta visión, profundamente
adultocéntrica, concibe a los niños como seres puros, sin los prejuicios que cuentan los
adultos, por lo tanto se intenta preservar esta inocencia.
165
Mientras que por otro lado, algunos docentes y algunas escuelas, sostienen que es
necesario reconocer las diferencias, rescatarlas y fomentarlas en el aula, de esta manera
la clase se enriquece y los estudiantes conocen acerca de diferentes realidades, aunque es
necesario mencionar que esta visión parece ser menos masiva que la primera.
Independiente de cuál perspectiva se acoja, para todas las escuelas parece ser un tema
importante el control, la normalización y el disciplinamiento del estudiantado, recurriendo a
múltiples estrategias que son vinculadas o usadas como equivalente para la idea de
inclusión. Resaltan los recreos entretenidos, las fiestas multiculturales, las premiaciones
varias, las jornadas de socialización y más, todas pensadas en reunir a la comunidad
educativa infantil y buscar su buena convivencia. Por lo tanto, cuando se les pregunta por
inclusión, la respuesta es: “sí, aquí no hay bullying”.
Escasamente encontramos que la inclusión esté asociada a estrategias pedagógicas en el
aula. Pareciera ser que la estrategia más novedosa es la implementada por el colegio Santa
Clara, en donde la comunidad educativa entera se comprende como diversa, desde los
directivos, los profesores y los alumnos. Partiendo desde esta concepción, deciden
implementar un sistema de niveles educativos, que no solo divide a los estudiantes por
rendimiento académico, sino que también por preferencias, habilidades, gustos y estilos de
aprendizaje, implementado diferencialmente en cada asignatura, de manera de no
estigmatizar a los estudiantes de menor rendimiento en un nivel (como ocurre en Luis
Balbotín), brindando la posibilidad de destacar en áreas diferentes. Sin embargo, desde
otra perspectiva, esta decisión posee un origen segregador, que, anclado en buenas
intenciones, tensiona el mentado “efecto par” que está a la base de la integración
sociocultural de los estudiantes.
En el resto de los establecimientos, pareciera ser que la inclusión se vincula al proyecto PIE
y a su asistencia a los niños con NEE. No obstante dicho proyecto y la inclusión de
estudiantes con necesidades educativas, no deja de causar controversias en los colegios,
ya que más que integrar a dichos estudiantes al aula y propiciar métodos distintos, genera
su estigmatización y trato diferenciado del resto. Es así como los docentes vinculan la
inclusión también a la falta de preparación profesional, a la falta de capacitaciones, a la falta
de implementación e infraestructuras, a la falta de reflexión pedagógica y una serie de
carencias que dan cuenta de un proceso de transformación que no ha estado acorde a las
necesidades de un gremio, que se siente irresponsable por recibir estudiantes de los que
no se siente capacitado para atender.
166
CAPÍTULO 3:
RESULTADOS: ANÁLISIS INTERPRETATIVO Y RECOMENDACIONES DE POLÍTICA
PÚBLICA
Introducción:
Las ocho escuelas estudiadas se autoperciben como organizaciones inclusivas, no
discriminadoras, representantes de una vanguardia en el escenario de segregación escolar
en Chile. Las escuelas municipales reivindican que su sello siempre ha sido la inclusión y
que representan aquella parte del sistema escolar chileno que no excluye a nadie. Las
escuelas particulares subvencionadas por su parte, organizan sus discursos en torno a la
reivindicación de sus esfuerzos por favorecer la inclusión y constituirse como referentes de
los sostenedores privados en Chile.
Los establecimientos posicionan la diversidad como uno de sus principales sellos y en ello
fundamentan su identidad y valor institucional. Consideran que atender un alumnado con
una composición social/étnica mixta es un elemento desafiante y positivo, que reafirma una
posición política con respecto a las necesidades del país, así como también un indicador
del buen trabajo realizado.
El sentido de identidad de ser una “escuela inclusiva” refiere principalmente a una política
de acceso no selectiva en términos académicos y religiosos, y sin barreras económicas.
Como se examinará más adelante, en la mayoría de los casos ello significa una
comprensión restringida de una educación inclusiva, pues descansa principalmente en los
mecanismos de admisión, mientras existen escasas e incipientes políticas en términos del
trabajo cotidiano pedagógico.
En algunos casos la política de gratuidad y no selección es una regulación que se ha
implementado históricamente o que por falta de demanda no era posible de practicar. En
estas escuelas la Ley de Inclusión se percibe como justa al generar igualdad de condiciones
en un escenario en que los resultados estandarizados son publicados de forma “cruda” (sin
control por nivel socio económico) y son comparados entre establecimientos.
En otros casos esta política de no selección y gratuidad es nueva, impulsada por el
sostenedor con un sentido ético-social. En los relatos descritos se evidencia que
especialmente desde la prohibición de la no selección hasta 6to básico en la Ley General
de Educación (2008) y los debates de la época impactaron en las conversaciones y
reflexiones institucionales. Luego, la Ley de Inclusión (2015) vino a reafirmar estas
decisiones, y por tanto estas políticas locales también fueron un modo de anticiparse a los
cambios venideros con reforma y estar acorde con el “cambio de época”.
En este estudio es visible que en las opiniones de los actores de las escuelas hay nuevos
sentidos comunes respeto al derecho a la educación y a la no discriminación. En palabras
de un entrevistado ahora “parece raro” aplicarle una prueba a un niño, mientras que otra
167
entrevistada espera que a futuro la selección sea inaceptable para la ciudadanía en general.
A la vez, aunque en estos establecimientos hay un cierto horizonte de inclusión y justicia,
ello está en constante construcción. Los actores a veces naturalizan micro-exclusiones y
privilegios dentro de los establecimientos, como por medio de las prácticas de admisión y
de expulsión.
Tal como afirmamos en el marco conceptual de esta investigación, es preciso entender los
procesos de inclusión social en el mundo escolar como desarrollos con avances y
retrocesos, que suponen construcción de nuevas subjetividades, sentidos de justicia y
también de resistencias al interior de las comunidades.
En primer lugar, la inclusión es un proceso de búsqueda (ensayo y error) en el camino
de aprender a vivir la diversidad. Esta puede ser fruto de estigmatizaciones en un primer
momento, incluso puede reforzar la idea de una normalidad hegemónica, pero el solo hecho
de que las escuelas se pregunten sobre ello, es un trabajo de reconfiguración de sentidos
escolares muy relevante.
Lo segundo, es que los procesos de inclusión requieren acciones tangibles de
eliminación de barreras que combatan cualquier tipo de exclusión y marginalización
de las comunidades escolares y los sujetos que las componen. Y como vimos
inicialmente, dichas barreras pueden estar ancladas en las regulaciones de política
educativa, en las acciones y decisiones de la comunidad y por cierto en el complejo mundo
de las creencias de los actores escolares.
En tercer lugar, los procesos de inclusión social tienen prioridades y han de poner sus
primeros esfuerzos en el grupo de estudiantes con más riesgo de marginalización
y/o exclusión según el contexto en el que se inscriba la comunidad. (Echeita y Ainscow,
(2011: 32-34)
Estos tres principios orientan las interpretaciones finales de este estudio y permiten leer con
complejidad los procesos de 8 escuelas que se han preguntado desde hace un tiempo cómo
es posible construir escenarios más inclusivos socialmente. Los establecimientos
estudiados están inicialmente abiertos a los cambios de la reforma y sienten orgullo de
identificarse con ser una escuela inclusiva. No obstante, como se evidencia a través de este
informe, estas transformaciones se llevan a cabo junto a tensiones y disputas internas, en
que se mezclan sentidos de justicia y apertura, con temores y resistencias.
Este sello identitario en torno a la inclusión marca el relato de las 8 escuelas analizadas y
permite adelantar que la narrativa de la política sobre inclusión en Chile está en proceso de
transformación.
168
1. HACIA UNA CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA: SUBJETIVIDADES EN
JUEGO Y NIVELES DE COHESIÓN EN TORNO A LA INCLUSIÓN
En este primer apartado, relevamos las características centrales de las culturas escolares
analizadas y los niveles de cohesión en torno a visiones de la inclusión social que
consideren la diversidad del alumnado, la relación con las familias y una narrativa centrada
en la justicia social como ideario de la inclusión.
Las escuelas estudiadas permiten aproximarse a las múltiples formas en que los actores
de una comunidad construyen la cultura escolar. Las subjetividades en juego son en todos
los casos expresión de las relaciones sociales de cada organización, de los niveles de
participación alcanzados por parte de los diversos actores, de la identidad histórica de cada
establecimiento, de las trayectorias profesionales de directivos y docentes y, también, de
las posiciones de clase de los apoderados y las familias.
A lo largo del estudio se analizaron discursos, capturados en entrevistas y observaciones
y, también prácticas, analizadas a través de registros observacionales en cada escuela. Del
informe descriptivo del apartado anterior (ver capítulo 2), se desprende que los actores
escolares emiten opiniones sobre lo que consideran es inclusivo socialmente en su escuela,
identifican a los sujetos que son “objeto” de la inclusión, analizan las fortalezas que poseen
al respecto y también dan cuenta de las dificultades y carencias que enfrentan. En cada
caso (o en cada opinión), se movilizan imaginarios respecto a lo que significa la inclusión,
se aprecian los mayores o menores alineamientos con la narrativa de la política educativa,
los niveles de cohesión interna entre los actores de una misma escuela, así como las
divergencias y la fragmentación de algunas visiones.
En algunas esuelas el equipo PIE protagoniza los esfuerzos por transformar dinámicas de
trabajo pedagógico centradas en la enseñanza académica, sensibilizando a los docentes
con una mirada más comprensiva y empática con los niños con NEE.
En otras escuelas los directivos proponen nuevas dinámicas de organización y gestión que
pongan el acento en la acogida de niños y niñas sin excelencia académica y los
sostenedores alinean sus políticas con los objetivos de inclusión del MINEDUC.
El estudio identifica actores individuales que sostienen discursos sobre la diversidad más
problematizadores, que cuestionan la visión de normalidad escolar y se plantean entender
a la escuela como un espacio de diversidad, pero se trata de opiniones aisladas que no
constituyen parte de una narrativa colectiva. Más bien la narrativa colectiva sugiere
desconfianza y escepticismo en torno a dos ejes: falta de condiciones profesionales
fundamentales para trabajar una enseñanza inclusiva y, tensión entre el ideario de la
política de inclusión y el sistema de aseguramiento de la calidad basado en logros de
resultados académicos.
169
a. La noción de inclusión social
La valoración de la inclusión social es común entre la mayoría de los actores entrevistados.
Sin embargo su semántica es diferente y sus representaciones varían entre directivos,
docentes, apoderados.
El actor más alineado con la narrativa de la política pública (ley de inclusión 2015) es el
director. Sus discursos denotan mayor información, apropiación de la discusión sobre
inclusión y segregación en Chile y posicionamiento sobre los alcances de la política. Entre
ellos, también hay diferencias de información y visión, marcadas por su cercanía con los
equipos del MINEDUC y sus opiniones políticas. En todos los casos, la inclusión es apertura
a un “otro” que antes no estaba en la escuela, como por ejemplo el estudiante con NEE, el
estudiante con dificultades físicas, el alumno que no es de excelencia académica, el niño
inmigrante, los niños pobres. Las diversidades e identidades de género no se mencionan
explícitamente en el relato de la inclusión, sino que emergen en los contextos de
conversación con las investigadoras. No resulta obvio en estas escuelas que la dimensión
de género esté vinculada con la inclusión social. En la medida que las mujeres acceden al
establecimiento, la inclusión estaría asegurada. El análisis acerca del tratamiento
diferenciado o desigual de la escuela según género o los conflictos y discriminaciones entre
pares, es algo invisible para la mayoría de los actores directivos entrevistados.
Los consensos en torno al sentido de la inclusión, su valor y sus características son más
fuertes en aquellas escuelas donde los docentes perciben que han participado de las
nuevas políticas de admisión y que, al mismo tiempo, manifiestan una alineación fuerte con
el sostenedor y/o el director. Por el contrario, en aquellas escuelas que el consenso es frágil
y muchas veces aparente, como el caso de las escuelas que históricamente seleccionaron
estudiantes por razones académicas, la noción de inclusión se asocia con tensiones,
imposiciones de la política pública y retóricas que no poseen soporte efectivo para que
profesores y profesoras trabajen en escenarios más diversos socialmente. En estos casos,
la inclusión refiere a la integración de un “otro”, que debe sumarse a la escuela sin que ello
signifique perder prestigio académico, lo que es fuente de frustraciones y conflictos al
interior de la comunidad.
La inclusión social se vincula más concretamente, a través de los ejemplos y los casos
relatados, a los alcances del decreto 170 y al trabajo con niños con NEE. A pesar de que
existe conciencia de que la ley de inclusión alude a diversidades sociales más amplias, la
imágenes de la vida cotidiana que usan los actores para hablar sobre la inclusión vuelven
una y otra vez a los “niños PIE” o los niños con NEE. En las escuelas particulares
subvencionadas se identifican también un otro social, como “los niños vulnerables o más
pobres”, relevando que la integración es con un tipo de familia que antes no asistía a esos
colegios.
Las escuelas municipales perciben que la inclusión es consustancial a su misión. En
aquellas que nunca han tenido procedimientos de selección, la imagen del otro es el
170
estudiante migrante o el estudiante con necesidades educativas especiales o dificultades
físicas que hoy requiere una atención más especializada. En los centros municipales que
históricamente seleccionaron a sus estudiantes, la noción de inclusión se concibe como
apertura y democratización, pero a la vez como riesgo y tensión de perder el prestigio
académico ganado. Algo similar ocurre en las escuelas particular subvencionadas, donde
todos los actores levantan interrogantes sobre las incertidumbres de la inclusión social, los
riesgos asociados a la convivencia al interior de la escuela y los temores de poner en juego
los resultados académicos.
La inclusión social está asociada a la apertura de la escuela a recibir niños y niñas
diferentes, permitiendo su acceso a la escuela. Es por tanto, una noción muy centrada en
el acceso a la educación y que tiene poco desarrollo narrativo en relación a los procesos
pedagógicos que supone y los resultados formativos que la guían. Representa mayores
horizontes de justicia y equidad, pero en un escenario de incertidumbre acerca de las
dificultades pedagógicas de trabajar con “otros diferentes” y muy especialmente de debilitar
los resultados académicos.
Observamos que la inclusión se ha instalado en la totalidad de los casos estudiados como
un valor, especialmente en la perspectiva de los equipos de gestión, con relativa
independencia de qué tan “a bordo” esté la comunidad escolar o el propio equipo de gestión.
Es decir, la inclusión es considerada como un horizonte ético/moral de las escuelas: el de
permitir el acceso a la escuela a todas las familias que lo soliciten. De esta manera, en la
perspectiva de mayor consenso, se presenta como un principio bastante genérico y
abstracto, referido a la misión de la educación en general.
Así mismo, no se aprecia la existencia de un diagnóstico del quehacer educativo o
institucional previo, que justifique o anteceda a la valoración de la inclusión en términos
pedagógicos, si no que se instaura como valor en sí misma, en gran parte impulsada por la
política pública, ya sea directa o indirectamente.
En los dos casos en que se entiende a la inclusión como propia de la moral religiosa que
identifica a las escuelas con anterioridad a que el concepto fuese promovido por la política
pública (centros particulares subvencionados), esta constatación también opera como un
obstáculo para examinar las propias prácticas, es decir como una especie de defensa frente
a la eventual necesidad de sufrir más transformaciones.
En este sentido la inclusión, entendida bajo la imagen de la “apertura de la escuela”, articula
una dinámica de distinciones similar a la descrita por Graham y Slee como “interioridad
ilusoria” que se corresponde, según los autores, con las nociones limitadas de inclusión
(Graham y Slee, 2008). Como vimos con anterioridad, esta dinámica supone que exista un
“centro previo”, en este caso el conjunto de formas de conocer al otro que opera en la
escuela, que queda sin explicitar ni problematizar. En los casos estudiados esta dinámica
se ve alimentada por al menos dos fuentes: i) nociones todavía demasiado abstractas de
inclusión, y ii) nula o escasa oportunidad de examinar las propias prácticas. De esta forma,
171
tal y como señalan los autores, en la mayoría de los casos estudiados la puesta en marcha
de intentos por genera una cultura escolar inclusiva, tiende a reproducir y sostener
imágenes y distinciones segregadoras (afuera/adentro, ellos/nosotros, etc.).
b. Inclusión y diversidades
Al interior de las escuelas, prima una idea de inclusión centrada en aceptar la presencia de
“otro diferente” que antes no estaba. Sin embargo, la identificación de esa diversidad, como
dijimos anteriormente, está muy ligada a la tradición de la educación especial y a la
nomenclatura impuesta por el decreto 170. Existe un lenguaje altamente estigmatizante en
torno a los niños con NEE y una caracterización patologizante de los mismos. En la medida
que la política identifica a los niños con NEE mediante diagnósticos y los tipifica
clínicamente, los actores escolares profundizan la percepción de que se trata de niños con
problemas que se alejan de un patrón de normalidad escolar.
En dos de las escuelas analizadas con mayor presencia de estudiantes migrantes, hay una
tipificación de la diversidad cultural muy esencialista, como por ejemplo, “las madres
peruanas son buenas para pegarle a sus hijos”. “Los peruanos”, “los colombianos” son
descripciones basadas en prejuicios y estigmatizaciones que se naturalizan. Estas escuelas
perciben que son más plurales y abiertas que aquéllas que no tienen población migrante y
reivindican la importancia que le asignan a la diversidad, pero sin que existan aún
reflexiones sobre la diversidad cultural del alumnado.
En el grupo de escuelas que presentan mayores niveles de heterogeneidad social, se
reivindica la diversidad socioeconómica de sus estudiantes y la capacidad que poseen para
que los conflictos de clase desaparezcan en el espacio escolar, aludiendo siempre a las
metáforas de que en la escuela educan de igual forma al “hijo del médico y al hijo de la
nana”. La diversidad es entendida como la presencia de sujetos diferentes que se igualan
en espacio escolar, pero se trata de una diversidad, en este caso de clase, sin conflictos
aparentes. Los conflictos emergen al entrevistar a los apoderados, pues se aprecia como
en estos casos las visiones son muy ambivalentes. Existe de parte de los apoderados
profesionales una alta valoración de la diversidad social, pero al mismo tiempo una mirada
muy vigilante respecto a los riesgos que significa convivir con niños más pobres o de
realidades sociales muy diversas.
Las subjetividades en torno a la diversidad resaltan imaginarios centrados en “individuos
diferentes” que no cumplen con un canon de normalidad escolar. La cohesión de los
discursos está dada por la amplitud de sujetos diferentes que identifican los actores de la
escuela (niños con NEE y además niños migrantes, o niños vulnerables), pero no por una
revisión profunda de las nociones de diversidad y normalidad escolar. Desde los enfoques
de la educación especial, la narrativa responde más a la lógica de la integración que de la
inclusión.
172
No obstante lo anterior, es importante insistir que en todas las escuelas analizadas, los
actores aprecian la importancia de trabajar en contextos diversos. En primer lugar destacan
que los ambientes diversos ya se han naturalizado en sus aulas, es decir presencia de
estudiantes con distintas capacidades y provenientes de distintas culturas. Aunque en
varios establecimientos emergen conflictos y temores desde los docentes y apoderados, se
observa que existe en su generalidad una convivencia positiva en los casos de estudio.
Por otra parte, se valora el aporte de la diversidad para la formación social y personal de
los estudiantes. También se asocia los estudiantes extranjeros con contribuir a un
aprendizaje y enriquecimiento cultural de la escuela y a la configuración de un panorama
alegre y entretenido. A pesar de las estigmatizaciones hacia el migrante, se resalta que es
una población con más aprecio por las manifestaciones culturales que enriquece el espacio
escolar.
Por último, la valoración del “efecto par”, es decir el aprendizaje que se pueda generar entre
alumnos más o menos aventajados, en un ambiente diverso, también se destaca desde los
entrevistados, pero forma parte de un discurso muy formal, pues solo una escuela reconoció
que intencionaba el efecto par y procuraba agrupar a los estudiantes en relación al apoyo
entre estudiantes.
En síntesis, la mixtura identificada por equipos directivos, docentes y apoderados, se asocia
a la presencia dentro de las escuelas de escolares definidos por determinados atributos
que podemos ordenar en al menos tres grupos: i) diversidades fisio y psicológicas,
identificadas con mixtura de conductas frente al aprendizaje en el aula tradicional (NEE), ii)
diversidades de estilos de vida: mixtura de grupos socioeconómicos, referida a diferentes
capitales culturales (IVE), y iii) diversidades culturales: identificadas con mixtura de
nacionalidades, referida principalmente a diferencias en costumbres de socialización
(migrantes).
De esta forma se puede ver que las nociones de inclusión permanecen aún, en la mayoría
de los casos, restringidas a los “sujetos a incluir” definidos por la política pública y así, los
diferentes actores manejan nuevas categorías de clasificación del estudiantado
aumentando la cantidad de conceptos para discriminar individuos al interior de la escuela.
Con expresiones del tipo “ahora le dicen así…”, o “ahora está de moda la inclusión”, etc.,
se aprecia una disposición frente a la inclusión, bastante extendida en diferentes actores,
que supone la incorporación de más distinciones (en la forma de reglas, consideraciones,
prohibiciones, programas, tipos de escolares, etc.) que amplían las nociones de normalidad
dentro de la escuela y en ese sentido se puede decir que las complejizan. No obstante,
retomando la lectura que hace Kumashiro (2001) podemos también constatar que esta
“agregación de diferencias” no problematiza realmente el modo en que se conoce dentro
de las escuelas, sino que al contrario reafirma su sentido de normalidad y lo refuerza.
c. Relación con la comunidad
173
La relación entre la familia y la escuela es clave en la materialización de procesos inclusivos.
La literatura revisada pone un énfasis especial en ello, pues la gestación de una relación
de confianza y colaboración mutua funda relaciones de mayor conocimiento de los actores
y disminuye los riesgos de las estigmatizaciones y discriminaciones. A su vez, la valoración
de la identidad y cultura de las familias permite que estas se sientan acogidas, escuchadas
y convocadas.
En este sentido, de las escuelas analizadas, se aprecia que en las particular
subvencionadas existe mayor sensibilidad respecto a la importancia de incorporar a las
familias en los procesos educativos y un fuerte trabajo de las pastorales en ello. El proyecto
educativo de ambas instituciones considera varios espacios de encuentro con la comunidad
de padres y madres y se intenciona la participación de estos. Sin embargo es una
participación que está estructurada desde la escuela y que no abre caminos alternativos,
como mayor integración de la comunidad en las actividades curriculares, jornadas o
asambleas para escuchar las demandas e inquietudes de los apoderados, entre otras. La
familia es concebida como parte del proyecto educativo, pero no como un actor deliberante.
En cuatro de las escuelas municipales estudiadas prima un discurso de desconfianza hacia
las familias. Existen visiones críticas acerca del bajo grado de compromiso parental con la
educación de los hijos y la escasa participación en las actividades convocadas desde el
colegio. Las distinciones entre “madres preocupadas” y “madres ausentes” son poco
rigurosas. Los docentes y directivos identifican individuos y luego realizan generalizaciones
absolutas sobre sus dinámicas familiares. Exista una relación centrada en los aspectos
problemáticos del alumno, estructurada desde la escuela y sin espacios para dialogar de
inquietudes o temas que escapen a la contingencia de las evaluaciones o la disciplina. En
este sentido, en este perfil de escuelas, la familia no es un actor incluido y tampoco existen
marcos para entender la diversidad de las familias y no construir estigmatizaciones
simplistas.
Al respecto, dos de las escuelas municipales analizadas ensayan dinámicas de relación
diferentes que permiten que la comunidad construya espacios de encuentros y convivencia
más integrados. En un caso, se destaca la apertura hacia las familias migrantes a través de
actividades de encuentro para socializar en torno a la música y la comida. Es una apertura
que tiende a “folclorizar” la diversidad de las familias extranjeras, pero al menos manifiesta
una sensibilidad por otorgarles un espacio de visibilidad y encuentro. Las familias valoran
muy positivamente estas instancias, dejando entrever que esperan una escuela más abierta
y acogedora. ·En el segundo caso, el establecimiento planifica actividades con la
comunidad e invita a padres y apoderados a vincularse a través de actividades curriculares
y comunitarias. Aquí también destaca una perspectiva de menos prejuicio hacia padres y
madres y de gestación de lazos de confianza menos asimétricos y jerárquicos.
Con todo, esta dimensión de la cultura de cada escuela es la que aparece menos alterada
en relación al ideario de la inclusión social. Las escuelas se han movilizado para acoger a
174
estudiantes que ellas reconocen como diversos, pero no tienen marcos interpretativos o
reflexiones consensuadas respecto a las familias nuevas que están acogiendo (y tampoco
de las antiguas). Las opiniones se asientan en sentidos comunes y no en juicios
profesionales o analíticos. Por lo mismo, existe poca innovación en el tipo de relación que
se establece con la familia y, salvo uno o dos casos, una relación muy asimétrica que no
abre las puertas a la participación parental de forma más activa.
d. Liderazgos cohesionados en torno a la idea de inclusión
En esta investigación se estudiaron 8 equipos directivos, que siempre incluyeron el director
y jefe(a) de UTP y otros profesionales según la organización de cada establecimiento. La
cohesión al interior de ellos está mediada por varios factores, pero lo que resultó visible fue
el tiempo de gestión del director, la confianza que había construido con su equipo y la
relación con el sostenedor.
Los equipos directivos que comunicaron un discurso sobre la inclusión centrado en la
justicia social, son aquellos que cuentan con el respaldo del sostenedor para replantearse
elementos fundantes de la lógica de aseguramiento de la calidad del sistema escolar. Los
discursos más cohesionados coincidieron con sostenedores que han logrado descomprimir
la presión por los resultados académicos evaluados en el SIMCE y que han patrocinado
actividades que fomentan espacios de convivencia y desarrollo cultural de los estudiantes.
Ello permite que el director, en particular, promueva una narrativa de formación integral y
justa para todos sus estudiantes, destacando que solo las escuelas que trabajan con
contextos de diversidad social y cultural aportan a la transformación social de su entorno.
Ello fue muy claro en dos escuelas municipales y, en cierta medida, en una de las escuelas
particular subvencionadas. En esta última, la narrativa de justicia social estaba más
presente en el sostenedor que en el equipo directivo del establecimiento, no obstante
impactaba en la comunidad como un imperativo moral que cohesionaba a sus integrantes.
En el otro extremo, los dos establecimientos escolares que históricamente se habían
caracterizado por la excelencia académica entre sus comunidades, tienen liderazgos
débilmente cohesionados, una fuerte desconfianza interna y mucho escepticismo y temor
respecto al futuro de la inclusión social en la escuela. El relato de la justicia social se
sostiene en uno o dos integrantes del equipo directivo y parece muy desapegado de las
demandas de los docentes de su comunidad. En particular, uno de los directivos
entrevistados analiza los alcances democratizadores de trabajar inclusivamente en la
escuela y de terminar con la selección académica, pero su opinión no lograba impactar aún
a su comunidad y más bien debía gestionar una contingencia cargada de problemas por la
falta de colaboración y respeto mutuo entre los docentes. En estos casos existen apoyos
de los sostenedores para vincular a las escuelas en procesos de mayor inclusividad, pero
los directores tienen poco tiempo en sus cargos y enfrentan las resistencias de un cuerpo
docente muy tensionado por la transformación académica del alumnado.
175
Considerando esta dimensión, identificamos que existen escuelas con altos niveles de
cohesión en torno a la importancia de la inclusión social en la formación integral de los
estudiantes (Santa Clara, Paloma, Palo Alto). Se reconoce en estos casos apoyo político y
financiero del sostenedor en el impulso de la construcción de comunidades más inclusivas.
Son escuelas que nunca han seleccionado estudiantes, lo que les permite sentirse parte de
un proyecto inclusivo que es permanente. Es la población migrante y la identificación clínica
de niños con NEE lo que ha gatillado que definan horizontes de inclusión social más
consensuados, invisibilizando otro tipo de diversidades con las que coexisten a diario, como
las étnicas, de clases sociales o de género.
Existen otras escuelas cuyo grado de cohesión discursiva está en construcción
(Porvenir, Santa Irene). Sostenedores y directivos tienen opiniones más alineadas con la
inclusión social, mientras los docentes y apoderados manifiestan más aprehensiones,
dudas y ambivalencias. La inclusión social y la comprensión de la escuela como un espacio
diverso sugiere justicia y mayor democracia, pero los actores denuncian falta de
preparación profesional, tensión con la presión de los resultados académicos y mucha
ambivalencia entre las fortalezas formativas de un espacio diverso, y los temores de convivir
con situaciones conflictivas, como aumento de los niveles de violencia entre los alumnos o
la propagación de formas de hablar y comportarse asociadas a la decadencia moral.
Finalmente hay tres escuelas (Luis Balbotín, María Manroy, Alaska) que no han logrado
constituir proyectos cohesionados en torno a la inclusión y que viven procesos de
resistencia y adhesión en torno a los principios de la política de inclusión. Pesa sobre
ellas una tradición de excelencia académica y dinámicas de escuelas públicas jerárquicas
y poco participativas. Estas identidades históricas producen subjetividades muy resistentes
a las nuevas narrativas de las políticas públicas. Profesoras y profesores, especialmente
los que tienen trayectorias más largas en esos establecimientos, desconfían de las
políticas, desprecian su carácter impositivo y “desde arriba”. Se aprecian por tanto muchos
discursos individuales y fragmentados en torno a la inclusión.
176
2. POLITICAS LOCALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA
En esta sección se analizan las políticas de sostenedores y equipos directivos en el intento
de construir escuelas inclusivas. Estas políticas, sin duda no están libre de tensiones, son
fragmentadas, a veces ambiguas y contradictorias, pues se mezclan a la vez con creencias
y prácticas de exclusión.
En términos generales, en los casos estudiados se evidencia que la política más avanzada
es respecto a los procesos de admisión y matrícula, disminuyendo las barreras de entrada.
En la mayoría de los casos estas transformaciones se han impulsado desde el sostenedor
o desde el equipo directivo, motivados por el compromiso de crear ambientes formativos
más diversos.
No obstante, la política de acceso es recién un primer paso. Las políticas de inclusión que
se juegan en el trabajo cotidiano aún son intuitivas y emergen del día a día. No existiría
mayor planificación, ni reflexión pedagógica institucionalizada sobre cómo trabajar en
contextos de mayor diversidad social y cultural. En varios casos los actores declaran que
se enfrentan a importantes desafíos, pero con falta de preparación y de condiciones
adecuados.
Los equipos escolares de todas formas han ido creando y ajustando estrategias para
atender de mejor modo a un alumnado diverso. Han puesto énfasis en la acogida e
integración de los estudiantes, intentando crear sentido de pertenencia y prácticas de no–
discriminación. Usualmente ello tiende a adquirir a la vez una aproximación más bien
homogenizadora y disciplinadora de la diferencia, que tiende a invisibilizar modos de
discriminación más sutiles. Por otra parte, existen diversos esfuerzos por atender las
distintas necesidades de aprendizajes de los niños y jóvenes, con apoyos profesionales
específicos y dando mayor flexibilidad en las prácticas de enseñanza y de evaluación.
Paralelamente ello se experimenta con presiones en cuanto a mantener o incrementar los
niveles de rendimiento académico, sumado a las dificultades de la falta de tiempo y de
mejores condiciones de trabajo del profesorado.
Los establecimientos que se enfrentan a mayores desafíos al respecto son justamente
aquellos que eran selectivos y/o que mantenían financiamiento compartido; como los
establecimientos de alto rendimiento o con proyectos religiosos. Por otro lado, los que casos
que tienen mayor preparación son aquellas escuelas públicas que tradicionalmente no han
seleccionado y que por tanto han acumulado mayor aprendizaje respecto a cómo trabajar
con niños con distintos ritmos de aprendizajes y capacidades físicas, y cuentan con mayor
aceptación de parte del profesorado.
177
a. Políticas de admisión: Avances hacia el término de la selección y del
financiamiento compartido
Los establecimientos estudiados son gratuitos y no-selectivos o están avanzando hacia
aquel horizonte. Tienen sistemas de admisión por orden de llegada o de forma aleatoria.
Aunque en algunos casos se establecen porcentajes de postulantes que sí son elegidos
según criterios académicos y/o según su cercanía al colegio (por ej. ex alumnos, familiares
de alumnos). Los establecimientos que tenían financiamiento compartido han terminado
con este cobro, o han extendido becas de gratuidad o gradualmente han disminuido los
aranceles. Los cambios en los procedimientos de admisión intencionan la conformación de
un alumnado heterogéneo social y culturalmente.
En base al análisis es posible identificar tres tipos de establecimientos al respecto,
considerando las políticas de admisión, enfoques y trayectorias institucionales. Estos son:
establecimientos de “excelencia inclusiva”; establecimientos con proyectos educativos
confesionales con sentido social; escuelas de tradición pública no-selectivas (Ver tabla Nº
2).
178
Tabla Nº 2: Tipología de establecimientos según política de admisión
Tipología/
Dimensión
Proyecto
de
inclusión
Proyecto de
excelencia inclusiva
Escuelas gratuitas
exigentes
académicamente en
búsqueda de un
“proyecto de excelencia
inclusiva”.
Política de
no
selección
Mixta: En algunos casos
se ha terminado con la
selección académica,
pero se considera
criterios de hermandad
y residencia en la
comuna. En otro caso
se utiliza tómbola, pero
se conserva una cuota
para selección
académica.
Atraían estudiantes de
alto rendimiento
provenientes de
distintas comunas y
NSE, producto de
resultados exitosos y
ubicación céntrica.
Alumnos de bajo y
mediano rendimiento
académico.
Contexto
previo a
una política
de
inclusión
Nuevo
sector que
se incluye
Liderazgos
y cohesión
discursiva
en torno a
la idea de
inclusión
en la
escuela
Casos de
estudio
Proyecto confesional con
sentido social
Educación privadasubvencionada confesional,
atienden clases medias.
Proyecto de compromiso
social que proponen incluir
alumnos de contextos
vulnerables.
Mixta: Se utiliza tómbola o
hay becas dirigidas a familias
en contexto de pobreza. Se
conserva una cuota de
alumnos que seleccionan por
tener vínculos con el colegio
(ex alumnos, familiares) y
que pagan FC. Se eliminaron
requerimientos de afiliación
religiosa (certificado de
matrimonio, bautizo).
Selectivas en términos
académicos, afiliación
religiosa y con FC.
Proyecto de educ.
pública no selectiva
Escuelas públicas con
tradición no selectiva, por
ubicación, han atraído
clases bajas y en los
últimos años familias de
clases medias y
emigrantes.
Total: Mantención de una
política de no selección.
Se matricula por orden de
llegada. Estrategias para
atraer familias de clase
medias y emigrantes.
Alumnos provenientes de
clases bajas y no afiliados a
la religión católica.
Alumnos de clases
medias y emigrantes.
Bajo cohesión.
Críticas a las políticas
de inclusión en algunos
directivos y docentes.
Alto sentimiento de
riesgo (docentes,
apoderados).
Cohesión en construcción.
Más clara en sostenedores y
directivos. Alto sentimiento
de riesgo en algunos
docentes y apoderados.
Alta cohesión.
Entre sostenedor,
directivos y docentes.
Bajo sentimiento de
riesgo en algunos
docentes y apoderados.
Alaska, Luis Balbotín,
María Manroy
Porvenir, Santa Irene
Palo Alto, Paloma, Santa
Clara
Atención
mayoritariamente a
sectores más vulnerables.
Experiencia acumulada
en atención a alumnos
con NEE.
A continuación se describen brevemente cada tipo de establecimiento de acuerdo a la
política de admisión implementada.
179
Proyecto de “excelencia inclusiva”: Estos establecimientos son de alto rendimiento
escolar, cuyo sello está orientado al éxito académico-profesional de sus estudiantes.
Tradicionalmente han sido selectivos y excluyentes en términos de expulsión por
rendimiento y conducta. Las escuelas y Liceos correspondiente a esta tipología están
ubicadas en sectores céntricos de la cuidad o en comunas de altos ingresos. Atraen familias
clases medias, mientras que los porcentajes de alumnos vulnerables representan un
porcentaje menor. Aquellos niños provenientes de sectores en pobreza son usualmente
hijos de madres/padres que favorecen hábitos escolares y valoran la educación formal para
el futuro de sus hijos.
En dos establecimientos se ha terminado con la selección académica que solían realizar,
mientras utilizan criterios de residencia (de vivienda o trabajo) y de hermandad. En otro
establecimiento, Liceo, se conserva un 60% de estudiantes que son seleccionados según
criterios académicos, mientras que el resto es matriculado por un método de tómbola
(porcentaje que se espera que vaya gradualmente aumentando). Estos cambios han sido
empujados, y a veces forzados, por los sostenedores o equipo directivo, quienes inspirados
por un ethos de la diversidad e inclusión han decidido anticipar la Ley de Inclusión, a pesar
de las resistencias del profesorado. De este modo, los establecimientos han debido abrir
paulatinamente sus puertas a una población nueva, caracterizada por contar con un menor
rendimiento académico y con un comportamiento diverso.
Proyecto confesional con sentido social: Este tipo de establecimientos corresponden a
instituciones escolares que dependen de fundaciones confesionales, que tradicionalmente
han cobrado financiamiento compartido y han seleccionado estudiantes según criterios
académicos y/o perfil de la familia y afiliación religiosa. Son equipos educativos que
reconocen un pasado excluyente y segregador, pero que han experimentado un proceso
reflexivo autocrítico que los ha llevado a cambiar sus prácticas. Luego de intensas
discusiones internas, concuerdan que la selección es discriminatoria y un acto opuesto a
los valores y principios religiosos de las fundaciones. Además, sostienen una visión sobre
la solidaridad como un compromiso permanente que va más allá de la filantropía casual.
En un establecimiento se les da prioridad a los postulantes que tienen vínculos con el
colegio, como hijos de ex alumnos y/o familiares de alumnos, ellos representan
aproximadamente un 80% de la matricula. El porcentaje restante es elegido por medio de
un sistema de tómbola. En otro establecimiento, se ha ido a buscar familias que viven en
contextos de pobreza las que reciben beca de gratuidad completa (aproximadamente un
70% de los estudiantes), y a la vez se mantienen familias de clases medias que se les cobra
el arancel del financiamiento compartido. En ambos establecimientos se eliminaron pruebas
de selección y requerimientos de afiliación religiosa, como certificado de matrimonio y de
bautizo. En el proceso de matrícula, todos los apoderados deben adherir al proyecto
educativo del establecimiento por medio de un contrato firmado.
180
Estos son establecimientos que tienen una visión más política con respecto a la inclusión y
se movilizan por un compromiso por construir una sociedad más cohesionada e inclusiva,
y por una especial preocupación las familias que viven en pobreza, “los que más lo
necesitan”. En estos establecimientos, mientras se ha avanzado en una sensibilización del
profesorado y en el diseño de nuevas políticas de admisión, existe escasa preparación para
atender a un alumnado diverso.
Proyecto de educación pública no selectiva: Este tipo de escuelas son establecimientos
municipales que históricamente han sido gratuitas y no-selectivas. En su mayoría habían
recibido alumnos provenientes de sectores empobrecidos. No obstante, en el último tiempo,
estos establecimientos han recibido un pequeño porcentaje de familias de clases medias,
usualmente de las mismas comunas, que cuentan con una alta valoración por la educación
pública. En algunos casos, también en los últimos años han atraído un porcentaje
significativo de emigrantes (profesionales y no profesionales) que han aumentado en su
demanda por matrícula, mientras las mismas escuelas han flexibilizado los requisitos de
postulación para emigrantes. En uno de los establecimientos, además, tienen un
componente de mixtura geográfica, pues reciben alumnado de zonas urbanas y rurales.
En este tipo de establecimientos se mantiene una política de respetar la lista de llegada de
los postulantes. Los equipos escolares tienen mayor aprendizaje acumulado en términos
de atender alumnos con dificultades de aprendizaje y/o de movilidad física. Además, tienen
como ventaja que cuentan con equipos psicosociales y el Programa PIE. De parte del
profesorado hay costumbre de trabajar en contextos diversos. Generalmente hay un fuerte
sentido de vocación por ayudar “donde más se necesita” y a la vez se valora la llegada de
familias de clases medias que contribuyen a un ambiente más diverso y potencian el
aprendizaje entre pares.
En términos de proyecto de inclusión, en algunos casos, se constata una tendencia a
normalizar las diferencias, con un enfoque que prioriza por integrar y homogenizar los
estudiantes, con baja capacidad de reflexionar y problematizar sobre los modos más sutiles
de privilegio y discriminación al interior de las comunidades. Sin embargo, un caso
evidencia un proyecto de inclusión distinto, que enfatiza la participación activa de la
comunidad escolar y un curriculum integral atendiendo las distintas habilidades e intereses
del alumnado.
b. Estrategias de reflexión y sensibilización respecto a la inclusión y nodiscriminación
Una segunda dimensión relevante que emergió en distintos casos fue la necesidad de crear
instancias de reflexión y sensibilización respecto a la importancia de la inclusión a nivel
país, de establecimiento y en las prácticas y decisiones cotidianas de cada uno. En aquellos
establecimientos que anteriormente practicaban selección de estudiantes, se realizaron
181
reuniones o talleres de sensibilización, generalmente organizado por el sostenedor quien
estaba impulsando el cambio. En otros casos se realizaron reuniones de profesores que
trabajaban el tema junto al equipo de educadores diferenciales.
No obstante, lo realizado pareciera insuficiente frente a los cambios y desafíos enfrentados.
Como se ha mostrado anteriormente las transformaciones en los procesos de admisión han
conllevando conflictos y discrepancias, reflexiones y discusiones dentro de los cuerpos
docentes, donde algunos se muestran dispuestos a educar en diversidad, mientras que
otros se muestran reticentes. Los equipos directivos relatan que el trabajar con las distintas
visiones y aprensiones ha implicado mucha dedicación y energía, en lo que algunos hablan
de tener que “hacer lobby” con los docentes, con el sentido fin de sensibilizarlos respecto
al propósito y sentido de trabajar en contextos más diversos. Sumado a ello, de forma
reiterada los docentes argumentan que no están capacitados para trabajar en contextos
diversos, ni con equipos interdisciplinarios.
Lo anterior además no era solamente una tensión entre los docentes, sino que también
entre los padres y apoderados. Ellos presentaban temores, desacuerdos y en algunos
casos prácticas discriminatorias en contra de alumnos de otras nacionalidades o de estratos
sociales más bajos. En cuanto al alumnado, aunque en la mayoría de los casos, se observa
que existían menores situaciones problemáticas para ellos convivir en ambientes con
compañeros diversos social y culturalmente, igualmente surgía la necesidad de trabajar el
tema con ellos. Se plantea la necesidad de desarrollar una formación más intencionada
entre los estudiantes que fuera sensible a la no-discriminación, y entregar mayores
herramientas para comprender las necesidades y características de otros niños y jóvenes,
como por ejemplo, con discapacidades físicas o mentales.
En definitiva, esta estrategia ha implicado acciones informales (conversaciones, “lobby”) y
también formales, como reuniones y talleres iniciales. Pero los equipos directivos plantean
que se requiere de un trabajo mucho más intencionado y sistemático, junto a equipos
interdisciplinarios, que además involucre a distintos actores de la comunidad escolar.
c.
Acogida, integración y la tensión por la normalización.
En contextos diversos acoger, integrar al alumnado y crear un fuerte sentido de pertenencia
resulta fundamental. De este modo la dimensión afectiva cobra mayor relevancia, que todos
los niños y jóvenes se sientan bien recibidos, valorados y contenidos emocionalmente. En
este sentido, se establece una asociación entre inclusividad y climas socialmente afectivos
y acogedores.
Se observa, por ejemplo, la práctica del saludo diario del director a los niños y jóvenes al
llegar al establecimiento en la mañana o el tiempo personalizado que le da un docente o un
directivo al escuchar y acoger un estudiante y/o sus padres. También el apoyo psicosocial
en algunos establecimientos, de psicólogos o asistentes sociales, resulta de gran aporte.
182
Por otra parte, la realización de actividades de la comunidad escolar resulta muy
relevantes. Festivales, celebraciones, paseos o trabajos de acción social, se convierten en
ritos de integración de la comunidad educativa. El estudio muestra que estas prácticas han
surgido especialmente en los establecimientos públicos que han recibido significativo
porcentajes de alumnos migrantes.
El intento por integrar la comunidad, usualmente también va junto a la idea de homogenizar,
que “no hayan diferencias”, “acá somos todos iguales”. Aunque ello en un sentido pueda
ser positivo, a la vez invisibiliza las diferencias y los microconflictos más sutiles cotidianos.
Lo anterior se mezcla con un importante esfuerzo por “normalizar la diferencia”. En este
sentido el control y la disciplina emergen como una dimensión muy relevante y a la vez
tensionada en los ambientes escolares. Atender alumnos más diversos conlleva mayores
dificultades, pues por ejemplo, hay alumnos con mayores problemas de conducta, de
atención en clases y con distintas costumbres culturales. En varios casos los docentes
relatan dificultades para realizar sus clases y manejar el control del grupo de curso. Ello
afecta también la posibilidad de realizar clases más participativas, innovadoras, que
impliquen mayores niveles de autonomía de parte de los estudiantes. Frente a esto, los
docentes por una parte, han buscado modos de conocer más a fondo a sus estudiantes y
flexibilizar algunas estrategias, pero a la vez han tendido a usar métodos más normativos,
como el uso de guías de trabajo y mayor trabajo individual.
De forma similar, la relación con los apoderados se vuelve más conflictiva. Los equipos
escolares relatan que reciben familias con distintos códigos culturales, prácticas de crianza,
modos de hablar y de resolver conflictos. Especialmente dificulta trabajar con apoderados
con actitudes que sienten como agresivas hacia el equipo escolar o en otros casos padres
que tienen prácticas violentas hacia sus propios hijos. Estas son tensiones latentes en los
establecimientos que seguramente son las más complejas de resolver y que desafían la
construcción de una escuela inclusiva.
d.
Apoyos para la enseñanza, micro-exclusiones y dilemas con la rendición de
resultados
En esta sub-dimensión aparecen varios ámbitos importantes de considerar para preparar y
apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, emerge como esencial
las condiciones de tiempo para preparación de clases, evaluación de los avances de los
alumnos y tener instancias de reflexión institucional sobre el trabajo educativo. La existencia
de una política de enseñanza para escenarios inclusivos es fundamental para sostener un
proyecto pedagógico para la diversidad. Ello supone tiempos, preparación teórica y
práctica, reflexión, trabajo colaborativo, entre otras.
Segundo, el trabajo evaluativo y pedagógico resulta importante para los establecimientos.
En la mayoría de los casos, con el apoyo de educadores diferenciales, se realizan
183
diagnóstico de todos los alumnos para asegurar la detección temprana de necesidades
educativas, y luego diseñan planes de reforzamiento y nivelación. También es habitual que
los docentes realicen adecuaciones curriculares y evaluaciones diferenciadas.
Generalmente se enfatiza la idea que los objetivos de aprendizaje son los mismos, pero
varían los ritmos de avance y los métodos de evaluación.
En las escuelas en que hay PIE, este trabajo resulta más fluido y sistemático, considerando
que los equipos de apoyo están presentes en los establecimientos. En los otros casos
generalmente se deriva a profesionales externos, pero ello dependerá de la disposición y
recursos de las familias. La política PIE a su vez es valorada por los actores por implicar
profesionales de apoyo, pero también recibe críticas. Docentes y educadores diferenciales
plantean que el programa es altamente estructurado y burocrático, centrado excesivamente
en el diagnóstico y reforzamiento individual de los niños, con un cupo máximo de siete
niños. Se observa de hecho que existe una alta frecuencia de sacar a los niños del aula de
otras asignaturas para realizar tratamientos individuales. Los requerimientos son diversos
y los docentes consideran que se necesita un apoyo más integral de acuerdo a las
características del grupo completo.
El trabajo curricular es otro componente importante, algunos establecimientos han
planteado que una educación inclusiva implica ofrecer un curriculum holístico, que potencie
diversos intereses y habilidades, dando mayor tiempo a por ejemplo el arte, deporte, música
y otros talleres optativos.
De forma más específica, relativo al curriculum, se debe mencionar la enseñanza de religión
como un punto problemático. Los colegios privados confesionales estudiados -ambos de
orientación cristiana- han ido paulatinamente integrando familias de distintas religiones, no
obstante han mantenido sus mismas actividades, rituales y enfoque de la asignatura. En el
caso de los niños que no son cristianos, ellos pueden no participar de las actividades
religiosas, ni de la asignatura. No obstante, estos niños quedan excluidos, sin actividad que
realizar. Esto genera además tensión dentro los establecimientos, pues es percibido
negativamente por las autoridades que los alumnos no participen de estas actividades. Las
escuelas públicas, por su parte, aunque se declaran laicas, también tienen símbolos
religiosos en sus edificios y practican rituales de la fe cristiana (como celebrar semana santa
o el mes de María). El curso de religión es optativo, pero igualmente está centrado en un
enfoque cristiano, y no se ofrecen experiencias alternativas para aquellos niños que no lo
cursan.
Otros puntos a tener en cuenta son los mecanismos de exclusión o segregación al interior
de los establecimientos que en su generalidad conllevan escasa reflexión al respecto. La
repitencia y la expulsión son dos puntos críticos que requieren mayores herramientas de
evaluación para tomar decisiones con criterios desde una perspectiva de educación
inclusiva. Especialmente en los casos de estudios que tienen un enfoque de alto
rendimiento, aunque han bajado sus barreras de selección, no ha habido cambios respecto
184
a sus políticas de repitencia y expulsión, pudiendo convertirse en un mecanismo velado de
exclusión.
Particularmente en un Liceo estudiado, luego de la incorporación de estudiantes con
rendimiento mediano y bajo, se creó un sistema de división de cursos según los niveles de
aprendizajes de los estudiantes. Los directivos argumentan que está política permite
adecuar las estrategias de los docentes según los ritmos y avances de los alumnos. Aunque
este modo de trabajo pudiera ser más cómodo y eficiente para los docentes, a la vez se
observa que existe una tendencia a la elitización dentro del establecimiento, donde los
recursos y los esfuerzos estarían mayoritariamente orientados a los estudiantes de los
cursos avanzados. Algunos entrevistados también plantean que este modelo de distribución
estaría promoviendo valores individualistas y competitivos, y que genera frustración en
aquellos estudiantes que son ubicados en los cursos más atrasados.
Por último, es importante mencionar que el trabajo pedagógico en los establecimientos está
cruzado por rendir cuentas por resultados estandarizados. Tanto directivos como docentes
resienten el dilema entre incluir y obtener altos resultados y plantean incongruencias entre
la nueva Ley de Inclusión y el sistema actual de evaluación nacional. Algunos entrevistados
relatan importantes frustraciones sobre cómo han disminuido los resultados en las pruebas
Simce a medida que han disminuido o terminado con los mecanismos de selección y con
el financiamiento compartido. Esta situación también ha implicado críticas desde los
apoderados en que acusan una “pérdida de la tradición y del prestigio” institucional.
e.
Reglamentos, disciplina y participación
La visión por la educación inclusiva ha traspasado los discursos en los documentos oficiales
de los establecimientos, como son los reglamentos de convivencia. Se observa en los
documentos el valor por la diversidad cultural y religiosa, y el deber de velar por la nodiscriminación. Sin embargo, al mismo tiempo, se observan ciertas contradicciones al resto,
pues los reglamentos a la vez tienen normativas rígidas respecto al cuerpo de los
estudiantes, el uniforme y su conducta. Por ejemplo, en algunos casos se prohíbe a las
mujeres el pelo teñido y el uso de uñas largas o pintadas; y a hombres el pelo largo y el uso
de aros. En otros casos se prohíbe la asistencia a manifestaciones públicas y “los pololeos”.
Incluso en un establecimiento se norma respecto a la importancia del “cultivo de las
características, roles y atributos propios de cada sexo, que se sustenta en la
complementariedad natural del hombre y la mujer”.
Estas contradicciones entre avanzar hacia principios inclusivos, de no-discriminación, y la
rigidez y control del sistema escolar se da especialmente en aquellos establecimientos de
orientación más tradicional de alto rendimiento académico. Pero no en todos los
establecimientos se da esta situación. En otros casos de estudio, especialmente aquellos
que han recibido mayores porcentajes de alumnos emigrantes, declaran que han tendido a
flexibilizar sus reglamentos pues hay códigos culturales y costumbres distintas (por ej. los
185
alumnos colombianos estaban acostumbrados a poder entrar y salir de la sala, “es una
educación más libre”, comenta un directivo). Ello ha implicado que los equipos escolares
sean más comprensivos de estas diferencias y busquen, por una parte, normas comunes,
pero a la vez mayor creatividad en crear distintas soluciones no punitivas.
Por último, especialmente se destaca un establecimiento donde más allá de los
reglamentos, entiende la educación inclusiva como la creación de un espacio de integración
y participación de la comunidad escolar, donde se fomenta el diálogo y las iniciativas de
docentes, alumnos y apoderados. En este caso la promoción de valores cívicos como el
respeto a distintos sistemas de creencias, las acciones de solidaridad y la participación en
proyecto diversos posibilita una manera de entender la escuela como un espacio de
convivencia con otros.
186
3. PRÁCTICAS DE AULA INCLUSIVAS: presencias incipientes
Las prácticas pedagógicas fueron analizadas a través de registros etnográficos en salas de
clases y espacios pedagógicos de cada escuela. Forman parte de la dimensión de la
inclusión social analizada en el marco de este estudio que se capturó en aulas de educación
básica mayoritariamente y también en algunas clases de enseñanza media. Los registros
son episodios o momentos diferentes de clases que permiten analizar si las clases se
organizaban de una forma diferente a la tradicional, ya sea por la disposición de las salas,
la utilización de los espacios, las dinámicas de trabajo y de colaboración, las formas de
adaptar la enseñanza y los contenidos al grupo curso.
En esta investigación no se procedió con un patrón homogéneo de observaciones, más
bien fue emergente y estuvo asociado a las posibilidades y factibilidad de entrar a los
espacios de aula. Por lo mismo, en este apartado se interpretan episodios de clases que
son apreciados a la luz de la distancia que poseen o no con las clases tradicionales frontales
y centradas en el discurso exclusivo del docente, y donde no se aprecian
contextualizaciones o estrategias que dialoguen con la diversidad de los estudiantes.
La primera constatación es que en la mayoría de los casos, observamos espacios de aula
que tienen 35 a 47 alumnos por sala (35 en una de las escuela particular subvencionada;
47 en una escuela municipal). Aquí una de las principales demandas de los docentes en
torno a las exigencias de la inclusión, pues en reiteradas ocasiones insistieron que el
número de estudiantes por sala dificultaba de manera estructural una pedagogía más
inclusiva que coloque al centro de la relación pedagógica las necesidades de los propios
estudiantes.
Desde esta perspectiva, las prácticas de los docentes parecen condicionadas por factores
estructurales que han sido denunciados permanentemente. Esto se hizo más evidente en
las escuelas cuyos pprofesores paticiparon del paro docente del año 2015, dado que la
demanda por trabajar en contextos inclusivos se tensiona según ellos por la escasez de
tiempo profesional para repensar y replantear las prácticas pedagógicas y, por la cantidad
de niños y niñas por sala.
Las prácticas de aula son el resultado de un conjunto de elementos que se movilizan para
implementar una pedagogía inclusiva. Echeita (2011) subraya que es la dimensión de más
compleja modificación en el proceso de inclusión de una escuela, pues los márgenes de
autonomía de los maestrso son limitados, de una parte y, por otra, porque subyacen en
ellas formas de entender la enseñanza, creencias sobre el sentido de la educación y una
visión homogeneizante de la educación heredada de la cultura, el sistema escolar y la
formación de profesores. Los cambios que se aprecien en esta dimensión deben ser
analizados como espacios de innovación y resignificación de sentidos que son de lento
avance y probablemente contradictorios a la luz de ojos foráneos, pues en nombre del
187
respeto a la diversidad de los sujetos, también se pueden recrear estigmatizaciones,
microsegregaciones y nuevas marginalidades.
Innovaciones y adaptaciones curriculares
Las políticas curriculares de la escuela, en el margen de autonomía estrecho que tienen
estas para adaptar el curriculum nacional, dependen del sostenedor y los directivos. El sello
y sentido pedagógico de un establecimiento también se juega en la manera en que trabaja
el curriculum, lo organiza y propone prioridades o complementos para fortalecer su proyecto
educativo. Al respecto, resulta evidente en las escuelas analizadas que la presión
evaluativa conduce a priorizar la cobertura curricular en la enseñanza sacrificando la
profundidad de los temas. En este sentido, los esfuerzos de recontextualización curricular
parecen estar centrados en los “niños PIE”, pues la regulación lo prescribe, generando con
ello tratos diferenciados que recaen más en la acción de las educadoras diferenciales que
en los docentes.
Las clases observadas dieron cuenta de algunas innovaciones incipientes en las escuelas
por variar los estilos de la enseñanza y especialmente dar atención especial a los niños
pertenecientes a los programas de integración. En este sentido, destacan las clases en las
que participan las psicopedagogas o las educadoras diferenciales apoyando a niños
específicos, pero también asistiendo al docente del curso en la revisión de tareas, ejercicios
y reforzando instrucciones a todo el curso. En varios casos, llama la atención que la
profesional del equipo PIE se convierte en un asistente del docente, en especial en el marco
de cursos numerosos, desdibujando quizás un perfil de profesional más autónoma en el
contexto del aula.
En las escuelas municipales observadas, los usos de los espacios y el mobiliario son
bastante tradicionales. En un liceo rural y las escuelas particular subvencionadas, hay una
disposición más circular del mobiliario y las clases favorecen que los estudiantes se
acomoden en grupos más interactivos. Sin embargo, no se aprecian transformaciones en
las dinámicas de las salas de clases. Primó una enseñanza frontal, uso de materiales de
apoyo, de textos escolares e implementación del currículo oficial. Al respecto, en todas las
escuelas analizadas se levantó con fuerza la crítica al SIMCE como estrategia de
evaluación estandarizada que somete a los docentes a las exigencias de la cobertura
curricular y a “pasar materia” para avanzar sin que ello signifique profundizar o chequear
de forma permanente cómo aprenden los niños. Además del malestar de la cantidad de
niños por sala, se suma a propósito de las exigencias de la ley de inclusión, la tensión en
torno a la escasez de tiempo real para pensar la nueva política, dialogar con los otros
docentes y producir materiales y dispositivos que permitan crear las nuevas aulas del siglo
XXI.
Las adaptaciones curriculares se focalizan en los niños y niñas del programa de integración.
Existe un set de guías y materiales de ejercitación especiales, en general con más estímulos
visuales, que se entregan a un grupo puntual de alumnos. Ello se relaciona con un trabajo
188
de planificación previo que en la mayoría de los casos está asesorado por las profesionales
de los Programas de integración.
Las dinámicas de las clases se caracterizaron por breves exposiciones del docente, trabajo
de los estudiantes y revisión de sus ejercicios en cada puesto. A pesar de que se asistió a
clases de historia o con temas que se prestaban para interactuar con los estudiantes, no se
observaron estrategias que aludieran a las experiencias previas de niños o niñas o intentos
de levantar temas de interés común.
Las dinámicas más innovadoras están en el liceo Santa Clara. Las prácticas de aula
favorecen trabajos colaborativos entre los estudiantes, se intenciona el apoyo entre pares
y existe una disposición del espacio más flexible. Además, se fomenta la participación de
los estudiantes y se han llevado a cabo adaptaciones curriculares para crear talleres u otras
alternativas curriculares que realmente surjan del interés de los y las estudiantes. En el
escenario actual, se trata de la escuela con prácticas innovadoras más visibles que se
evidencia en el estudio, además en una cultura de puertas abiertas de las salas de clases
para ser visitadas por autoridades, investigadores y padres.
Climas de aula respetuosos y normalizados
Los ambientes en las salas de clases son tranquilos y marcados por un conjunto de normas
y protocolos muy claros para el grupo curso. Existe un énfasis en los docentes en promover
el respeto, enseñar a escuchar y a acatar los turnos de la palabra. En este sentido, se
aprecian aulas de acogida que no intimidan de manera aparente.
Los estilos docentes varían y no se aprecia un patrón común que favorezca la inclusión o
trabaje desde la diversidad del alumnado. Los y las profesores no realizan distinciones en
las formas que se relacionan con los niños, no obstante se focalizan en los que parecen
adscribir menos a las normas o los turnos de habla. También hay profesores que se dirigen
con mucha deferencia hacia sus estudiantes, mientras otros usan mucho la ironía y pueden
dirigirse a un niño de forma despectiva. Pero en general, se aprecia que los docentes
focalizan su atención en ciertos tipos de niños que no cumplen con el canon de normalidad
escolar, y, paradójicamente, invisibilizan a la mayoría de los alumnos que no se escapan
de las normas esperadas.
Dos centros municipales en especial, destacaron por climas de aula poco dialogantes, muy
centrados en las instrucciones del docente y con interacciones frontales. En estos lugares,
el clima responde a patrones tradicionales y la tendencia es a otorgar un trato normalizador
y altamente homogoneizante. Concide con dos de las escuelas históricamente centradas
en la excelencia académica y con más número de estudiantes por sala.
189
En dos escuelas, por el contrario, las innovaciones se han focalizado en los espacios de
convivencia y en las actividades recreativas, como recreos o actividades culturales
extracurriculares. Es interesante cómo estas escuelas han optado por intervenir aquellos
espacios fuera del aula que son claves en la socialización de niños y niñas, como patios,
salidas a terreno, etc. La apuesta ha sido favorecer el juego, la entretención, el
esparcimiento cultural, el asombro y la recreación. La hipótesis de sus directivos es que la
inclusión es clave en las formas en la que los niños aprenden a relacionarse fuera de las
aulas, con alegría, movimiento y entretención. En la medida que los lazos sociales se
fortalecen, las dinámicas de aula también se tornan más acogedoras y respetuosas. En
ambos casos la comunidad sentía y consideraba que eran buenas decisiones pedagógicas
con sentido de inclusión social.
Énfasis en formación ciudadana, diversidad y pluralidad
El tipo de discurso recogido en las clases está fuertemente centrado en los contenidos
curriculares, pero al mismo tiempo se observan estilos de enseñanza que enfatizan la
importancia de escuchar, de no burlarse de los demás, de otorgar tiempos para las
preguntas de niños y niñas. No obstante, no se podría hablar de una formación
explícitamente ciudadana, se evidencian intuiciones y buenas intenciones de parte de los
docentes por transmitir un sentido de respeto y empatía entre los alumnos. A excepción del
liceo Santa Clara, donde se reconocen discursos compartidos en torno a la importancia de
la formación para la participación y la integración de todos los alumnos, en los tres casos,
la dinámica de enseñanza de la clase está sujeta a las intenciones de cada profesor, más
que a un discurso curricular planificado previamente. Las adaptaciones curriculares son
mínimas y están centradas en los niños con NEE, mientras que la transmisión de
conocimientos tradicional no se afecta frente a las diversidades étnicas, sociales, culturales
de los estudiantes.
Las prácticas pedagógicas son sin lugar a dudas la dimensión menos alterada o
transformada en los esfuerzos de inclusión social de estas escuelas. El relato institucional
y las transformaciones en las políticas de admisión, no tienen un correlato equivalente en
una propuesta pedagógica de aula que reoriente la enseñanza para convivir en escenarios
de diversidad.
Por otra parte, también es importante señalar que la implicación de los directivos es disímil.
En las escuelas de perfil más academicista existe una intervención centrada en la revisión
burocrática de las planificaciones y escaso apoyo para repensar las dinámicas de clases.
El control burocrático organiza la relación del docente con sus directivos y, tal como se ha
afirmado antes, hay ausencia de espacios de reflexión sobre el sentido de cambiar las
maneras de enseñar y las maneras concretas de trabajar de forma innovadora y eficiente
en aulas más inclusivas.
190
En las escuelas que viven la apertura a estudiantes más pobres y con un sello confesional,
existe una preocupación mas “terapeútica” hacia niños y niñas. Directivos y docentes
concurren a describir los problemas de cada niño, a conversar con sus padres para apoyar
el logro académico de los alumnos, pero ello no significa modificaciones de prácticas
visibles. Al menos no se aprecian clases diferentes a las tradicionales, salvo la intención de
uno u otro profesor por reforzar actitudes solidarias y respetuosas en clase.
En las escuelas municipales de Santiago que nunca han seleccionado estudiantes, la
presencia de alumnos y alumnas migrantes no altera las formas de relación pedagógica en
el aula, en términos de incluir un repertorio de temas o actividades que aludan a distintas
culturas y experiencias. Por el contrario, muchos profesores consideran que no hacer
diferencias entre niños migrantes y chilenos es lo que torna a su aula en un espacio
inclusivo, pues no aplican tratamientos diferenciados según nacionalidades. En estas
escuelas, las innovaciones de aula están centradas en los trabajos del PIE con los niños
con NEE.
En síntesis, estamos frente a cambios “superficiales y moderados”, no a
transformaciones de fondos de las formas de enseñar, tal como ejemplifican Simón &
Echeita, (2013:5). Ello no significa que estos cambian carezcan de significado e
importancia, sino más bien que el proceso pedagógico generado necesita con urgencia
orientaciones de política pública, apoyos concretos en las escuelas, como tiempos,
recursos y espacios de reflexión y repertorios de prácticas y estrategias novedosas
e interesantes que los docentes puedan ensayar sin temor a poner en juego las
evaluaciones nacionales.
Pero por otro lado también demuestra el poder regulador de las políticas, pues la mayoría
de las innovaciones catastradas tienen su origen en los principios del decreto 170. El riesgo,
por tanto, es que la ley de inclusión que entró en vigencia el 2016, profundice dinámicas
estigmatizadoras asociando el fin de las barreras de selección con la entrada de estudiantes
que requieren ser tratado como “niños deficitarios”, profundizando con ello un patrón de
normalidad qe puede dar origen a nuevas segregaciones escolares.
191
4. Reflexión final
La reciente Ley de Inclusión cambia dos piezas del engranaje del sistema escolar chileno
(entre otros cambios), que podrían repercutir significativamente en el resto del modelo
educativo, el término del cobro a las familias y de la selección del alumnado. Se espera que
el resultado de esta política sea generar aulas más mixtas en términos de composición
socio-cultural y de habilidades y estilos en los aprendizajes. Ello con el fin de asegurar el
derecho de todos a la educación, disminuir la significativa segregación que se dibuja en el
sistema escolar chileno, permitir una distribuir más equitativa en cuanto a los desafíos
pedagógicos por establecimiento y contribuir a la formación de una sociedad más
democrática y cohesionada.
No obstante, el estudio advierte que aunque esta nueva regulación del sistema gatilla
cambios iniciales en las políticas de acceso de los establecimientos, se requerirá un trabajo
intenso y diversas políticas y mecanismos de apoyo para aspirar efectivamente a lograr un
sistema más integrado socio-educativamente. Avanzar hacia la construcción de escuelas
más inclusivas implica por cierto cambios en los mecanismos de admisión escolar, pero
engloba a su vez transformaciones en las subjetividades de los actores y culturas escolares,
en las políticas locales y prácticas de aula, en las condiciones de trabajo de los docentes y
en las expectativas y demandas que las comunidades y la misma política pública espera de
los establecimientos.
En base a ocho casos de estudios de establecimientos con relativa mixtura social y cultural,
encontramos comunidades escolares que se están movilizando y probando nuevos modos
de regular el acceso de sus estudiantes, terminando gradualmente con fórmulas que
discriminan por resultados académicos, antecedentes familiares, religiosos y por razones
económicas.
El estudio muestra, sin embargo, que estos cambios son incipientes en la mayoría de los
casos estudiados y se presentan significativos desafíos en distintos niveles del trabajo
escolar. Las transformaciones se llevan a cabo junto a tensiones y disputas internas, en
que se mezclan distintos sentidos de justicia y apertura, con temores y resistencias tanto
de parte del profesorado como de los apoderados. Los equipos educativos están pensando,
debatiendo estas temáticas, en la búsqueda de nuevos modos de trabajar y atender de
mejor manera un alumnado más diverso. Pero, ello se da de forma más bien exploratoria e
intuitiva, mientras a la vez, naturalizan micro-exclusiones y privilegios dentro de los
establecimientos.
En definitiva, los cambios representan importantes desafíos para las comunidades
escolares. Existen nuevos idearios de equidad y justicia social que empiezan a permear las
subjetividades de los actores sociales y, con ellos, transformaciones de las políticas de
gestión y prácticas pedagógicas para generar escuelas más inclusivas, pero que aún son
incipientes, que emergen en un contexto con una baja preparación y planificación al
192
respecto. Apreciamos también que las prácticas de aula se transforman con otra velocidad
y que aún subsisten muchos obstáculos objetivos y subjetivos para proyectar una política
de enseñanza que tenga como horizonte la inclusión social.
La diversidad siempre ha existido en las aulas. Lo que se observa hoy con diferentes
categorías es cómo esa diversidad potencia la formación de todos los sujetos, pero cómo
además, puede ser fuente de micro segregaciones que profundizan la desigualdad escolar.
La puesta en marcha del decreto 170 y la dinámica de cuotas o cupos para niños con
necesidades educativas especiales en cada clase, finalmente termina generando una
nueva estigmatización en el aula y crea sistemas de intervención marcados por una
enseñanza que se focaliza en sujetos diferentes y no en colectivos diversos.
Al mismo tiempo, la presencia de migrantes en algunas escuelas, modifica la composición
cultural del alumnado, pero no logra alterar las bases de un currículo excesivamente
contenidista y cargado de un relato nacionalista que le cuesta hacer vínculos con temas
latinoamericanos que convoquen a un alumnado más diverso.
El debilitamiento de las barreras socioeconómicas permite que las dos escuelas particulares
subvencionadas analizadas, una sin copago y otra con alto copago, se remezcan por la
demanda de mayor inclusividad social y busquen estrategias de apertura y diversificación
social de su alumnado, pero ello supone el surgimiento de resistencias e incertidumbres
sobre los riesgos académicos y de convivencia en la escuela, especialmente entre docentes
y apoderados.
Finalmente, como señalamos a lo largo del texto, la reflexión sobre inclusión y diversidad
no permea aún en el análisis de las relaciones cotidianas de la escuela, marcadas por el
género, las diferencias etarias o étnicas. La diversidad del alumnado sigue circunscrita a lo
diferente, o lo que se aleja del patrón normal.
193
5. RECOMENDACIONES PARA UNA POLÍTICA EDUCATIVA INCLUSIVA
El éxito de la ley de inclusión social requiere repensar varias aristas de la política. Lo que
está en juego no es solo una nueva política de admisión, sino un imaginario sobre inclusión
social y justicia. Esta dimensión narrativa no es evidente en todas las comunidades y el
riesgo de burocratización de la ley es alto si no se replantea a la luz de otras políticas.
Proponemos una serie de temas que requieren ser reestructurados para profundizar en el
ideario inclusivo y comunicar a las comunidades educativas que la Ley de inclusión favorece
escenarios de mayor calidad formativa y de mayor equidad. Estas comunidades están
tensionadas porque la lógica de la política pública no les resulta coherente y la viven con
muchas contradicciones. El éxito de la Ley de inclusión depende en buena medida de la
capacidad del Estado de inscribir esta regulación en una narrativa coherente, de justicia
social y equidad en el sistema escolar. Es razonable que exista tensión e incertidumbre
entre los actores escolares si es el mismo Estado el que demanda inclusión social y al
mismo tiempo fomenta una política de aseguramiento de la calidad basada en resultados
de test estandarizados.
Las recomendaciones que se presentan a continuación se orientan a dar respuesta a las
tensiones, nudos críticos y nuevos desafíos que emergen del presente estudio. El éxito de
la ley de inclusión social requiere repensar varias aristas de la política.
Proponemos que una escuela inclusiva se piensa en tres grandes dimensiones: (i) la cultura
escolar, que incuye el complejo tejido de subjetividades de sus actores; (ii) las políticas
generadas por la propia escuela; y (iii) las prácticas pedagógicas. Estas dimensiones son
parte de un proceso de transformaciones lento y complejo, que sin lugar a dudas producen
resistencias, desconfianzas y tensiones, más aún si las comunidades docentes subrayan
en sus discursos que las políticas sobre inclusión se sostienen bajo la lógica de políticas
“que vienen desde arriba”, impuestas, sin consideración a las realidades y saberes de
profesores y profesoras. Por lo mismo, la dimensión subjetiva tiene un lugar central en la
construcción de escenarios más inclusivos socialmente y no pueden ser intervenidas solo
con dinámicas subsidiarias.
La ley de inclusión debe aplicarse en un contexto de aseguramiento de la calidad que
incentiva la medición de resultados en prácticamente todos los ámbitos del proceso
educativo, incluso en los llamados “otros indicadores de la calidad” -OIC-. Esta tensión
regulatoria es evidente y explícita para las comunidades investigadas en este estudio, pues
canalizan narrativas muy disímiles y formas de comprensión del sentido de la escuela que,
a todas luces, resultan incompatibles. Afirmamos a lo largo del estudio que el riesgo de esta
tensión es la producción de nuevas microsegregaciones escolares y, especialmente,
estigmatizaciones de la diferencia, pues en una lógica de medición de productos de
aprendizaje las diferencias humanas se leen rápidamente cómo distancias entre sujetos
194
deficitarios y sujetos normales. Acá uno de los desafíos más complejos de las políticas que
promueven la inclusión social.
Al respecto, reconocemos que las propuestas de cambio deben ir en la siguiente dirección:
1. Aunar una visión común respecto a la inclusión como un derecho social
Lo que está en juego con la Ley de Inclusión no es solo una nueva política de admisión,
sino un imaginario sobre inclusión social y justicia. Por ello proponemos una serie de
temas que requieren ser reestructurados para profundizar en el ideario inclusivo y
comunicar a las comunidades educativas que la Ley de inclusión favorece escenarios
de mayor calidad formativa y de mayor equidad. Las comunidades escolares están
tensionadas porque la lógica de la política pública no les resulta coherente y la viven
con muchas contradicciones. El éxito de la Ley depende en buena medida de la
capacidad del Estado de inscribir esta regulación en una narrativa coherente, de justicia
social y equidad en el sistema escolar.
Al respecto se recomienda:
 Capacitar en el tema diversidad e inclusión a actores claves del Mineduc y la
Agencia de la Calidad, y los próximos Servicios Locales.
 Crear un sistema de capacitación masiva docente, para trabajo pedagógico en
contextos diversos que favorezcan la inclusión social. Profesoras y profesores
necesitan tiempos de capacitación y reflexión para formar parte de una narrativa
que los invita a modificar sus formas de enseñanza. Entender que en este
proceso el análisis de las propias prácticas y las creencias sobre la diversidad y
la normalidad escolares son centrales para replantearse las propias pla
enseñanza.
 Difusión y comunicación de la Ley de inclusión en contextos de talleres de
reflexión con los docentes, directivos y padres que tengan un carácter
interdisciplinario que permita ampliar la noción de inclusión estrecha que se ha
anquilosado en el mundo escolar.
2. Trabajo con familias y convivencia escolar
El estudio evidencia que fortalecer una política de relación familia-escuela resulta
fundamental para la inclusión escolar, que contemple una apertura y acogida cálida a las
distintas familias y niños, la participación de los padres en las escuelas, valoración de las
aulas abiertas a los apoderados. Al respecto se recomienda:
 Fomentar la creación de protocolos de acogida y seguimiento para niños migrantes
u otros. Favorecer que la escuela piense cómo acoger múltiples identidades y
familias diversas.
 Incorporar en la política de convivencia escolar el tema de la inclusión y la no
discriminación como rasgos distintivos de la cultura escolar.
 Promover, entre los docentes y equipos psicosociales, espacios de diálogo y
escucha activa con las diversas familias, con el fin de comprender, sin enjuiciar, sus
costumbres, preocupaciones y lógicas de acción. Este enfoque puede incorporarse
195

de modo transversal en distintos instrumentos de la política como el Marco para la
Buena Enseñanza, orientaciones SEP, entre otros.
Promover la participación de las familias a través de acciones de
complementareidad en la formación, como talleres dirigidos por padres y
apoderados, organizaciones de festivales culturales, actividades de apoyo
comunitario, aulas abiertas, almuerzos acompañados por las familias, etc.
3. Apoyos pedagógicos para la inclusión efectiva
Políticas curriculares más flexibles, con mayor apoyo y mejores condiciones profesionales
contribuyen a lograr escuelas más inclusivas que responden a la diversidad socio-cultural
del alumnado y con distintos ritmos de aprendizaje. Por el contrario, el curriculum
contenidista que prima en nuestro país, una política de integración que ha puesto el énfasis
en el diagnóstico y tratamientos individuales, y la falta de tiempo para preparar el trabajo
educativo han obstaculizado una labor docente efectiva. En consideración de lo anterior se
recomienda:
 Terminar con el subsidio por alumno para los programas de Integración Escolar –
PIE- y dar paso a un financiamiento global por establecimiento, asegurando
profesionales de apoyo, interdisciplinariedad y condiciones para reestructuración
curricular y contextualización.
 Reducir la cantidad de contenidos curriculares, poniendo énfasis en la profundidad
de los temas y en el despliegue de más actividades centradas en proyectos de
investigación, que movilicen trabajos cooperativos, vínculos con las comunidades,
apertura cultural hacia la localidad, el país, latinoamerica y el mundo.
 Otorgarle valor en los procesos de evaluación de cada escuela que lleva adelante
la Agencia de la Calidad a la presencia de actividades culturales que fomenten el
diálogo y el encuentro de la comunidad escolar.
 Promover evaluaciones propias de las escuelas que diversifiquen las formas de
evaluar y legitimen los distintos estilos de aprendizaje de niños y niñas como parte
de una cultura de derechos y respeto a la diversidad.
 Fomentar clases de religión más inclusivas, no centradas en la religión católica
solamente, sino que en distintas expresiones de formación espiritual y bienestar
subjetivo.
4. Aseguramiento de la calidad y rendición por resultados
Los hallazgos del estudio evidencian una significativa tensión e incertidumbre entre los
actores escolares si es el mismo Estado el que demanda inclusión social y al mismo tiempo
fomenta una política de aseguramiento de la calidad basada en resultados de test
estandarizados. Como resultado, la inclusión se identifica como un castigo, pues implicará
la disminución de resultados estandarizados y por ende falta de reconocimiento oficial de
la calidad que se ofrece. Los establecimientos que atienden alumnos de composición socialcultural diverso y con distintos avances de aprendizaje, requieren de apoyo profesional,
flexibilidad y disponibilidad de recursos para la atención de alumnos con mayores
necesidades educativas. Por el contrario, el control, la rigidez, y la estandarización
196
favorecen la inmovilidad y las respuestas instrumentales en estos contextos. Al respecto
se recomienda:
 Disminuir el control burocrático que emana de la SEP. Ello implica pasar de una
mirada que tiende a restringir la mejora a lógicas de efectividad y cumplimiento de
indicadores cuantitativos a otorgarle relevancia a objetivos centrados en la mejora
integral de la calidad educativa, que pone al centro la inclusión social y atención a
la diversidad. Reducir drásticamente, por ende, el nivel de control y presión desde
el Estado central por resultados estandarizados. Esto implica eliminar las metas
preestablecidas a nivel nacional, como aumentos fijos del puntaje SIMCE, por
objetivos acordados entre equipos locales, que consideren estándares mínimos
comunes por país o territorio, las trayectorias de cada establecimiento y los
procesos reflexivos de cada escuela. Dar por ende, mayor flexibilidad y autonomía
en el diseño e implementación de los Planes de Mejoramiento Educativo, con el fin
de promover el desarrollo de capacidades institucionales internas y la construcción
de proyectos educativos propios, acorde con sus contextos y prioridades
institucionales.
• Evaluaciones al servicio del mejoramiento escolar, no de la diferenciación y
competencia entre establecimientos. Para ello, se requiere finalizar con la
publicación de los resultados SIMCE, el ordenamiento y la clasificación de
establecimientos de acuerdo con dichas pruebas, así como con los incentivos y
sanciones ligados a los resultados. Además, se recomienda disminuir el número y
la frecuencia de la aplicación de pruebas censales (cada tres años). La información
evaluativa externa deberá ser analizada por los equipos escolares con el fin de
retroalimentar su trabajo, en conjunto con las evaluaciones y el conocimiento
producido en el interior de los mismos establecimientos y territorialmente. Ejes
claves de un sistema de evaluación integral deben ser la calidad de las prácticas
pedagógicas, la inclusión socio-educativa y la participación de la comunidad escolar.
• Coordinar los esfuerzos entre el MINEDUC y la Agencia de la Calidad en torno a la
importancia y la implementación de la Ley de inclusión. Incluir en el marco de los
otros indicadores de la calidad (OIC) dimensiones alusivas a la inclusión social, que
valoren la presencia la mixtura social, cultural y de NEE. Generar mecanismos para
que las escuelas aprecien que son rasgos bien evaluados. No reducir esto a un
índice de inclusión, sino más bien a la capacidad de la institución de incluir en sus
planes de mejoras las múltiples identidades de los niños con los que trabajan,
favoreciendo propuestas de adaptaciones curriculares y mayor participación de
niñas, niños y de la comunidad. Las evaluaciones de estas dimensiones deben
contemplar análisis cualitativos.
5. Condiciones Laborales.

Mejorar las condiciones institucionales en los establecimientos educativos,
especialmente aumentando las horas no lectivas de los docentes y fortaleciendo las
instancias de análisis y el trabajo profesional entre pares. Ofrecer una política de
50%-50% de horas lectivas y no lectivas en escuelas en contextos de vulnerabilidad
197

que favorezcan la inclusión de estudiantes migrantes, con NEE y vulnerables.
Favorecer en el tiempo una disminución significativa del número de niños en sala y
fomentar la inversión de recursos de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje para el
trabajo cooperativo e integrado de los estudiantes.
198
ANEXO
INFORMES DE 8 CASOS DE ESTUDIO
Caso 1: Escuela Paloma
Caso 2: Escuela Palo Alto
Caso 3: Santa Irene
Caso 4: Alaska
Caso 5: Maria Monroy
Caso 6: Bicentenario Luis Balboltín
Caso 7: Bicentenario Santa Clara
Caso 8: Porvenir
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