1 DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] 06 COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO, VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA Y FIDELIDAD A LA CIENCIA (PATRON TEMATICO) 1 Jorge Eduardo Noro [email protected] El análisis del discurso pedagógico en el contexto de las prácticas institucionalizadas (escuelas) ofrece diversas perspectivas de abordaje y de análisis. Nos proponemos instalar el concepto de “vigilancia epistemológica” en co-relación con las prácticas comunicativas y los discursos de las diversas disciplinas escolares. Los necesarios vínculos entre el saber enseñado y el saber específico de la ciencia (saber sabio) requieren un proceso de análisis específico., En este trabajo, sin embargo, no se efectuarán las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la sistemática transmisión del saber y la cultura en el marco de la institución escolar. El eje del desenvolvimiento responde a la problemática del discurso pedagógico y a la función que el mismo desempeña en el cruce con las prácticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a los contenidos y a la producción de las ciencias como a los requerimientos didácticos y metodológicos propios de la labor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y desde las disciplinas los saberes que se enseñan y los saberes que se aprenden para certificar desde otra perspectiva la legitimidad de la institución escolar. Frente a la a-crítica y trivializada concepción de la tarea del docente que simplifica su quehacer considerándolo una réplica distante pero análoga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario recordar los diversos instrumentos de mediación que unen y, al mismo tiempo, separan la producción del saber científico de la tarea del maestro en el aula. 1 PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E HISTORICO DETERMINADO 2 PUBLICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS TEXTOS CIENTIFICOS Y DIVULGACION DE AVANCES CIENTIFICOS Labor personal del científico Pertenencia a la comunidad científica de referencia Lógica de la construcción, el descubrimiento, las conjeturas y las refutaciones. Discurso e informes de los investigadores y científicos. Informes técnicos de los científicos Publicaciones que reconstruyen y reproducen el estado y el avance de la ciencia. Metodología y lenguaje específicos de las ciencias Publicaciones de divulgación del conocimiento. Selección operada en el universo de la ciencia 3 (conceptos, desarrollos, experiencias, textos) DISEÑOS CURRICULARES Y ELABORACIONES Secuenciación y organización de los contenidos DE PROGRAMAS O CONTENIDOS BASICOS (unidades temáticas) COMUNES, NECESARIOS PARA EL SISTEMA. Cruce entre la lógica de la disciplina y las demandas de los sujetos de aprendizaje. 1 El texto completo original, puede consularse en www.institutoº127.com.ar / biblioteca DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] 4 CONOCIMIENTO ACADEMICO A ENSEÑAR PROPIO DE CADA CIENCIA O DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS DIDÁCTICOS DISPONIBLES. 5 CONOCIMIENTO ENSEÑADO, DISCURSO DE LA CLASE (ESTRUCTURA DE LA LECCIÓN) INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO 2 Construcción de autores y editoriales que operan como mediadores. Lógica del texto (desarrollo del programa para un tiempo previsto) 2 Saber descontextualizado, construcción arbitraria, despersonalizado y ajeno a los procesos de producción (historia) Lo que el docente presenta y lo que los alumnos reciben utilizando el material disponible. Responde a la lógica de la interacción que se produce. Construcción discursiva de los conocimientos (códigos compartidos) Se renegocian los alcances del nuevo conocimiento y el significado de los vocablos (saberes previos) 6 Lo que los alumnos registran, hacen propio y CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS SABERES saben expresar. DE LOS ALUMNOS Los conocimientos con lo que los alumnos acreditan sus conocimientos (exámenes). ITINERARIO DE LOS SABERES PARA EJEMPLIFICAR CON LA PROPIA DISCIPLINA 1 PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO TRABAJO DE LOS CIENTIFICOS E INVESTIGADORES 2 INFORMES DE INVESTIGACION PARA LA COMUNIDAD CIENTIFICA CONGRESOS, SIMPOSIOS, ATENEOS, INFORMES, MEMORANDUM 3 DIVULGACION DEL CONOCIMIENTO INFORME SOBRE LOS AVANCES DE LOS CONOCIMIENTOS REVISTAS ACADEMICAS ESPECIALIZADAS LIBROS 4 CONOCIMIENTO ACADEMICO DEFINIDO ACADEMICAMENTE PARA SER ENSEÑADO EN LA UNIVERSIDAD CURRICULUM DE LAS CARRERAS 2 Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposición didáctica. Aique. El texto del saber y la estructura del tiempo didáctico. El autor habla de la “puesta en textos del saber” que hace posible la “programabilidad de la adquisición del saber”. El texto debe necesariamente entablar una relación particular con la duración y el tiempo didácticos. 75 DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] 3 5 CONOCIMIENTO EFECTIVAMENTE ENSEÑADO EN LAS CLASES DEFINICIONES DE PROYECTOS DE TRABAJO ACADEMICO 6. APROPIACION POR PARTE DE LOS ALUMNOS. REGISTROS DE LOS TEMAS, LECTURAS, APRENDIZAJES. EXAMENES Y ACREDITACION. Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseñanza – aprendizaje fuera automático e inmediato, nadie supondría ni exigiría la necesidad de una actitud de sospecha y vigilancia ante los mismos. Pero el saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares didácticos por parte del proceso de transposición, produciendo un desfase temporal e institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se interponen y del carácter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia epistemológica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni bastardear la labor de la educación en las aulas. 01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA 1.1. Bachelard, los obstáculos epistemológicos y la vigilancia La historia de la ciencia avanza a través de sucesivas rupturas epistemológicas, pero la ruptura más importante es la que se debe producir entre el saber común y el conocimiento científico. Mientras que el sentido común tiene respuesta para todo, el espíritu científico no puede tener respuesta para lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teoría es la respuesta a una pregunta, ya que el sentido y la construcción del problema son las características primordiales del espíritu científico. El conocimiento vulgar está formado por respuestas, mientras que el conocimiento científico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento habilita la noción de “vigilancia epistemológica”. Por eso Bachelard se opone a las pretensiones y a la práctica de la divulgación científica, porque tanto en el desarrollo como en el lenguaje, la experiencia común y la experiencia científica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje propio del conocimiento común de carácter genérico se eleva el conocimiento científico especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a las nociones espontáneas e intuitivas de la experiencia común. Las nociones y los conceptos de la ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar. 3(BACHELARD, 1974: 16) Bachelard habla también de los obstáculos epistemológicos: “En educación, la noción de obstáculo epistemológico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicología del error, de la ignorancia y de la irreflexión. Los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana. (... )La cultura científica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar”. (BACHELARD, 1974: 20-21) 4 REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. 884 Curiosamente, Bachelard profundiza sus críticas a la educación: “En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda.” 21 3 4 DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] 4 1.2. Foucault y el concepto de vigilancia Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien más aporta al concepto de “vigilancia epistemológica” a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus críticos y admiradores 5, pero es un referente contemporáneo obligado del concepto “vigilancia”. Los discursos sobre el vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de “vigilancia epistemológica” escape a la consideración de Foucault por el tipo de acceso que realiza al conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. Sin embargo el concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece un valioso material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino tres usos de una misma técnica que está en la base de toda norma. En cierto modo se trata sólo de ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas últimas entre sí. Porque lo que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coacción, prohibir, impedir. La disciplina y las normas, expresión de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad. Lo que interesa recordar, además, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje. El lenguaje es por excelencia el medio de articulación del poder desde el momento en que se lo ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados científicos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso. Pero en la época de la voluntad de saber y de verdad, esa regulación, sus divisiones y delimitaciones del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los discursos están cada vez más obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios. 6 1.3. Bordieu y la vigilancia epistemológica El tema de la vigilancia epistemológica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una actitud de vigilancia que interpreta como una reflexión sistemática acerca de las condiciones histórico-sociales en las que se produce el saber. Es necesaria someter la práctica científica a una reflexión y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de posibilidad, coherencia y legitimidad sería necesario establecer, sino a la ciencia que se está haciendo. Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la práctica científica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento más verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemológica no puede limitarse a la aplicación rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodológicos o de los conceptos operacionales: debe preguntarse en qué consiste hacer ciencia, tratar de saber qué hace el científico, sepa éste o no lo que hace, no sólo conocer el rigor formal de las teorías y de los métodos, sino examinar las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25). Toda comunidad científica es un microcosmos social con sus instituciones de control, de presión y formación, autoridades universitarias, jurados, tribunas críticas, comisiones, comité de referatos, etc que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que expresan: la producción de nuevas obras científicas depende de la fuerza que la comunidad científica opone a las demandas extrínseca y del grado e conformidad con las normas científicas que la organización misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemológica ejercida por la propia comunidad científica que supera el aislamiento y los”clubes de admiradores mutuos” permite establecer una red de crítica continua que asegura la conformidad de todos a las normas comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada científico con una explicitación crítica de sus operaciones científicas y de los supuestos que implican; este sistema de controles cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemológica. (BORDIEU, 2001: 107) 5 FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueología del saber. Siglo XXI. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa 6 HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. 443 y FOUCAULT M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI. DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] 5 02. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, ¿OFICIO DEL DOCENTE? En sentido restringido, la transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber enseñado.(CHEVALLARD, 1997:22). Allí está el eje de la discusión. Si el saber enseñado fuera solo una construcción didáctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran inmediatamente asimilables, el problema de disolvería. Pero el concepto de transposición didáctica se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera de la didáctica. Entre el saber sabio y el saber a enseñar se produce una necesaria variación, una separación que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD, 1997:23) 2.1. ¿Cuál es el oficio del docente en la escuela? La tarea del docente en el sistema parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso de enseñar para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implícitamente compartidas. Difícilmente se encontrará un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin embargo, los que se nos aparece como práctica del oficio remite a un discurso por parte del enseñante, a diálogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros. Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que pone en lenguaje oral (lección), en el intercambio (diálogo), en el lenguaje escrito (pizarrón, transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del ámbito de la clase. El docente no sólo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema y la sociedad. Todo proyecto de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. El trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica. (CHEVALLARD, 1997:45) ¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al saber enseñado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comúnmente el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre sì mismo, en una plácida autarquía, protegido por lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didáctica. Un científico no puede desplegar los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debería ser el saber a enseñar, y por medio de una deducción que ya no le pertenece y que sólo puede sugerir, puede recordar lo que debería ser el saber enseñado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cómo se debería enseñar.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29) TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido estricto) SABER ENSEÑADO TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido amplio) Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza CONTENIDO DE LA CIENCIA EL SABER A ENSEÑAR EL SABER ENSEÑADO SABER SABIO El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales tienden a constituir un objeto de enseñanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada uno en su función ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime epistemológicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una “vigilancia epistemológica” que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el científico y codifican quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisión en el marco institucional. 2.2. Ciencia a transmitir y los recursos metodológicos. Textos y editoriales Preparar una lección es sin duda trabajar con o en la transposición didáctica. Cuando el enseñante prepara su curso, ya hace tiempo que la transposición didáctica ha comenzado. No se trata de una elección, sino que retiene del proceso el único momento en el que se sabe involucrado: la redacción del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redacción asume la forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganización del texto del saber lleva en sí, orgánicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una vía de acceso didáctica que se considera metodológicamente más eficiente. El texto del saber a enseñar DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] 6 define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podrá identificar y tratar de atacar. En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que aprenden. En la clase, en la lección, en la explicación, las palabras del maestro y las intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseñado y, eventualmente, el saber aprendido. Este carácter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor: por una parte puede convertirse en un referente para la organización de la lección y para el proceso de adquisición del saber por parte de los alumnos (mas allá de su participación o no en la clase, de sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfacción de sus dudas, el texto será la fuente para la consulta y la adquisición de los aprendizajes), pero para el docente – de todos los niveles – el texto es sólo un instrumento y mas allá de él existe en el enseñanza capacidades y habilidades para acercarse al saber sabio y a conocimientos más genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologías, los textos escolares deberían representar el único y definitivo acceso al saber. La vigilancia epistemológica supone instalar allí la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las producciones editoriales.7 03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIÓN Y VIGILANCIA El mensaje didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje estructurador de la interacción didáctica de naturaleza verbal. La lección o la clase es la unidad que compendia todos los segmentos de la interacción verbal y los supone. Está constituida por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del enseñante y del carácter de la materia o del tema específico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseñanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El lenguaje en el discurso didáctico cumple una función esencial porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20– 32) 3.1. Comunicación de los conocimientos y discurso del aula El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica también utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. ¿Cómo se aprende a hablar este idioma? Más o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicándolo con las personas que lo dominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el lenguaje del aula no es tan sólo una lista de términos técnicos, ni siquiera una letanía de definiciones, sino el uso de esos términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes términos según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje específico (condición imprescindible para el ingreso en el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico. El estilo de lenguaje científico está creado parcialmente por una gramática, una selección de palabras, por el uso de idiomas y metáforas 8, y en gran medida, En este sentido es oportuno distinguir las producciones científicas (libros, revistas, dossier) de las publicaciones de divulgación de la ciencia en la que se acentúa mas el carácter de simplificación y accesibilidad de los conocimientos. En esta línea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a través de fuentes de divulgación pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales deberán respetar estos niveles: frecuentemente el afán metodológico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial divulgación de misceláneas científicas. 8 El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y otros, y por el mismo JAY LEMKE en pág. 152: “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía y expresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite no trivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente, las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo. 7 DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] 7 por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilísticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 9 El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares problemas en cada una de las disciplinas y dominios científicos. Los problemas y los éxitos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje responden a una pauta común que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia epistemológica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje; lenguaje de cada asignatura requiere algo más que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como las relaciones semánticas que se construyen durante su utilización: (3) respondiendo a un proceso análogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de términos particulares y el significado de sus relaciones semánticas (patrón temático); (5) en cada una, deben aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la mayoría de las asignaturas, la enseñanza tiende a utilizar las mismas estrategias básicas y las mismas formas de comunicación, las mismas formas de demostración cuando se habla de sus contenidos temáticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168) 3.2. Trivialización del saber. El proceso de transmisión de los conocimientos y las prácticas educativas escolares suele deteriorar los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodológica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de desacreditar el contenido de lo que se enseña – anticipado frecuentemente en los contenidos de los contenidos a enseñar – pone en peligro la función misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseñante puede conformarse con el cumplimiento formal de su función, sin comprometerse epistemológicamente con su misión. Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido. Generalmente no provoca la renuncia de ningún directivo, ni la intervención de ninguna autoridad, ni la denuncia de ningún medio de comunicación. Pero es el contenido mismo de la enseñanza lo que está en juego, lo que justificaría todas esas acciones. El saber enseñado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercándose peligrosamente al saber banalizado. En estas circunstancias se suele producir un auténtico vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseñado pueden ser expulsados del sistema de enseñanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para sospechar de ciertas formulaciones didácticas que parece atender – en los textos y en las lecciones – demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45) 4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES Los conceptos de vigilancia epistemológica, de transposición didáctica, de patrón temático, de saber sabio y de saber enseñado, de interacción didáctica permiten definir una serie de interrogantes y compromisos para revisar las prácticas educativas institucionalizadas y proponer una corriente crítica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el patrimonio cultural y científico se le demanda a la escuela del presente y del futuro. 1º. Profesionalización del oficio del educador. Es abundante la discusión y la producción acerca de la profesionalización del rol del docente en el contexto escolar. Mas allá de los debates acerca de su función crítica, de su responsabilidad social o acerca de la calificación del oficio (profesión, semiprofesión, vocación o arte creativo), 10 la vigilancia epistemológica constituye un componente Ver la generosa contribución al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós 10 Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo profesional del docente. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente. Siglo XXI. DIKER G. Y TERIGI F, La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós. 165 9 DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] 8 necesario del perfil profesional. El educador deberá disponer del bagaje necesario para instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer específico: convertir el saber sabio y el saber a enseñar en el saber enseñado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente él es el último responsable y único mecanismo de control. 2º. Formación de formadores. Sólo si en la formación del futuro profesional está instalada la vigilancia epistemológica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente. Especialmente allí debería operarse una revisión crítica de los procesos de transposición didáctica y de los saberes a enseñar, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relación con su producción. El nivel superior – universitario o no – debe tomar contacto con la producción misma del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrón temático que configura los vocablos técnicos estipulados (y los ensambla en los campos semánticos específicos) y debe trabajar directamente en los mecanismos de transposición, analizando críticamente los diseños curriculares, los programas oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el instituto formador porque es allí en donde se predefinen los hábitos y los saberes profesionales. Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes específicos de los docentes (formadores) y del currículo implícito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes: planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologías responden a este patrón de vigilancia. Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar específico deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su metodología de producción, las posibles sistematizaciones, la selección operada por el sistema y la revisión comparativa y crítica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes. 3º. Vigilancia interna y vigilancia externa. La responsabilidad social de los diversos niveles del sistema, su función como instrumento mediador en la transmisión sistemática, crítica de la cultura obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e insticionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema – en cumplimiento de las prescripciones establecidas – debe asegurarse, principalmente en los niveles superiores, que los saberes enseñados respondan a los saberes a enseñar y al saber sabio, que guardan una necesaria relación con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente debería estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus aprendizajes, asume el compromiso de la formación permanente, ajusta sus procedimientos, rectifica sus prácticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. En esta dirección – y asociadas al tema del manejo del discurso en el aula – es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa malversación y alarmante pérdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el ámbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores consecuencias. 4º. Expertos y Novatos. No es la misma la situación de los docentes expertos y la de los docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesión. Las condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la formación de los docentes y en la iniciación en las prácticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen aseguradas – por su misma condición – la actitud de vigilancia epistemológica y cada uno en lo suyo debería asumirla en contextos particulares. Los docentes expertos suelen tener un bagaje de Los novatos, por su parte, al calor de sus conocimientos profesionales que respaldan una primeras armas deben equilibrar el buen manejo rutina didáctica que logra los propósitos de los conocimientos con los saberes esperados con un nivel de esfuerzo que disminuye complementarios que se imponen en el ejercicio con el paso del tiempo: el manejo de las de la tarea y que se van constituyendo y metodologías, el dominio del vocabulario negociando en el contacto con las diversas específico (disciplinar + pedagógico), el control experiencias. La vigilancia epistemológica le de los grupos y de la psicología de los educandos impone por una parte el respeto a ese saber (evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el original del que han dado cuenta en su formación control sobre los saberes propios de las ciencias. y una adecuada negociación para no banalizarlo Aunque el tiempo debería haber incrementado en el juego de una metodología que pueda progresivamente el dominio, la amplitud, la asegurar un mejor dominio del grupo, la vigencia profundidad y la ampliación de los mismos, es del diálogo en el aula o la respuesta a las posible que – al amparo de las otras conquistas condiciones de aprendizaje. Lo que piense, DOCENCIA UNIVERSITARIA / EDUCACION SUPERIOR PRACTICA DOCENTE. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro. [email protected] funcionales – pueda haber disminuido el control sobre los conocimientos que transmite (saber sabio y saber a enseñar). 11 Aquí se impone la vigilancia epistemológica que mantiene y acrecienta también los conocimientos específicos de la disciplina, principalmente en las nuevas producciones y conceptualizaciones, y sobre todo, en sus desplazamientos epistemológicos. 9 decida y haga en las primeras experiencias será determinante para el ejercicio del futuro profesional. En esta línea, son los institutos formadores los responsables de crear las condiciones de vigilancia y sospecha en sus alumnos y sus futuros egresados. 5º. Una “institución (universidad) vigilante”. Una de las maneras de instalar este concepto en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemológica. Se trata sobre todo de proponer una actitud crítica en la búsqueda de la verdad y en la adquisición de los diversos saberes, superando una pasiva y complaciente recepción de los materiales de enseñanza y de aprendizaje. Para lograrlo es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la institución - esta indagación de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus dominios lingüísticos (campo semántico y patrón temático). Sólo la capacidad y el hábito de la vigilancia epistemológica, que implica un ejercicio permanente de las técnicas de análisis conceptual, metodológico y lingüístico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. La universidad vigilante es mucho más que una instituciónordenada, con roles definidos, espacios delimitados y actividades sincronizadas que se somete a los más renovados controles de calidad (ISO 9000): es una institución que basa su eficiencia en el mandato social específico y vela por el respeto a los saberes y a la comunicación sólida y efectiva del conocimiento. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PARA PROFUNDIZAR EL TEMA BACHELARD G. (1977), El racionalismo aplicado. Paidos. BACHELARD G.(1974), La formación del espíritu científico. Siglo XX. Pp. 87 y ss. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedagógico. Morata BORDIEU, CHAMBOREDON, PASERON (2001), El oficio del sociólogo. Siglo XXI. CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseñanza e investigación-acción. CHEVALLARD Y.(1991), La transposición didáctica. Aique. COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paidós. CULLEN C. (1997), Críticas de las razones de educar. Paidós. DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente. Siglo XXI. FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI FOUCAULT M.(1972), La arqueología del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss. FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paidós. MERCER Neil, 1997, La construcción guiada de conocimiento. Paidós. PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. TITONE R. (1986), El lenguaje en la interacción didáctica. Narcea. VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje 11 Cfr. DE LONGHI Ana Lía (2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias. “Si bien el docente personifica el conocimiento realmente enseñado, sus fuentes previas de validación no siempre se originan en el conocimiento científico actualizado. Muchas veces la rutina de la docencia hace que tome sólo sus experiencias previas como criterio de validez, tanto las referidas al contenido disciplinar como las relacionadas con el conocimiento pedagógico didáctico correspondiente a la enseñanza de determinada materia y al posible aprendizaje”. Enseñanza de la ciencia. 18. 204
