Psicologia - DIANE PAPALIA

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para bachillerato
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para bachillerato
Diane E. Papalia
Sally Wendkos Old
MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA
MADRID • NUEVA YORK • SAN JUAN • SANTIAGO
SAO PAULO • AUCKLAND • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO • SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY • TORONTO
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Publisher de la división escolar: Jorge Rodríguez Hernández
Director editorial: Ricardo Martín del Campo Mora
Editor de desarrollo: Irma Pérez Guzmán
Autores de la sección Máximo aprovechamiento por competencias: Marissa Ramírez Apáez,
J. Adrián Cárdenas Acevedo y Maricela Patricia Rocha Jaime
Supervisor de producción: Marxa de la Rosa Pliego
Traductores: Anne Marie Hola Nielsen, Pere Castellvi Masjuan y María Estella Cabestany de
la Escuela Universitaria de la Formación del profesorado de EGB “Blanquerna”
Diseño de portada: Víctor M. Ortiz Pelayo
Diagramación: María Eugenia Carrillo Martínez
Ilustradores: Alejandro Herrerías, Gerardo Díaz, Gerardo Sánchez, Daniel Apango, Latin Stock,
Shutterstock, Agencia France-Presse, Durga Archivo Digital
Psicología para bachillerato
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,
por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.
DERECHOS RESERVADOS © 2009, respecto a la primera edición por:
McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES S.A. DE C.V.
A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc.
Punta Santa Fe
Prolongación Paseo de la Reforma 1015
Torre A, piso 17
Colonia Desarrollo Santa Fe
Delegación Álvaro Obregón
C.P. 01376, México D.F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736
ISBN 13: 978-970-10-6967-7
Adaptado de:
Psicología, © 1988 por McGraw-Hill Interamericana de México S.A. de C.V. ISBN: 968-422-194-0. Traducido de
Psychology © 1985 by McGraw-Hill Inc., USA. ISBN: 0-07-048-401-5.
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Impreso en China
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Printed in China
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Presentación
osotras, las autoras de este libro, creemos que la psicología es la base del
aprendizaje más importante del que somos capaces: saber más sobre nosotros mismos y sobre la gente cuya vida se entrecruza con la nuestra.
Mientras no tengamos algunos conocimientos básicos sobre nosotros mismos
y los demás, no podremos utilizar eficazmente el resto de nuestros conocimientos.
Nosotras opinamos que toda persona culta debería seguir por lo menos un curso de
psicología.
Con esta firme convicción intentamos pensar en la manera más eficaz de presentar los conceptos psicológicos, tanto para aquellos estudiantes que no harán ningún
otro curso de psicología, como para los que harán de la psicología la base del trabajo de su vida.
N
Las autoras
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Características del libro
Este libro consta de ocho unidades; a continuación presentamos esquemáticamente
la definición, la organización y las características de cada una de estas secciones
dentro de la unidad temática:
2
UNIDAD DOS
Biología y
comportamiento
Como punto de
partida
• Cómo funciona el sistema
nervioso
• Cuáles son las nuevas formas
de estudiar el encéfalo
• Cómo el encéfalo afecta al
Introducción
comportamiento y los efectos
de lesiones cerebrales.
• Cuál es el papel del sistema
endocrino.
H
asta que la inteligencia artificial pueda repetir el desarrollo mental humano desde el nacimiento en adelante; hasta que pueda absorber los
nudos intrincados y sutilezas de los valores culturales; hasta que pueda
adquirir conciencia de sí misma; hasta que sea capaz de ser juguetona y curiosa;
hasta que pueda crear nuevas metas para sí misma, sin que hayan sido planeadas o
fomentadas por ningún programador humano; hasta que sea motivada no sólo por
metas, sino por una compulsión interna para actuar y explorar; hasta que pueda
preocuparse, y pueda estar contenta o descontenta de sus propios pensamientos;
hasta que pueda hacer juicios morales sensatos; hasta que todas estas condiciones
existan, me parece que la computadora no igualará, ni siquiera imitará, los aspectos más valiosos del pensamiento humano.*
* M. Hunt, The universe within: A new science explores the human mind. San Francisco: W. H. Freeman,
1982, p. 360.
Introducción
49
Entrada de unidad
Apertura de la unidad temática en dos páginas que presentan una breve introducción y una sección llamada Como punto de partida. Esta sección apoya el
rescate de conocimientos previos del alumno mediante el acercamiento al tema
general de la unidad, con preguntas que promueven la reflexión y el análisis.
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Esto tiene relación con... ¡Para saber más!
Son secciones que incluyen información que cumple alguna de las tres
funciones siguientes: complementar el tema que se aborda, enriquecer
la cultura general del estudiante, o sintetizar algunos contenidos importantes.
E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
Si estuvieras en la biblioteca
de una gran ciudad, con un
millón de volúmenes, y si cada
volumen tuviera 500 páginas,
y cada página reprodujera el
diagrama de una neurona,
todavía te faltarían páginas
para reproducir todas las neuronas que tienes solamente en la
corteza (Hunt, 1982, p. 38).
La “descargas” de una neurona o el envío de un impulso nervioso a lo largo del
axón de un extremo al otro de la neurona se conoce como potencial de acción.
El potencial de acción empieza en un lugar especializado del axón, cerca del
cuerpo celular (la colina axónica) y el impulso viaja a través del axón hasta la terminal axónica. Los impulsos se desplazan más rápido a lo largo de los axones recubiertos de mielina. Ya que ésta actúa como un aislante eléctrico, el potencial de
acción no tiene lugar por debajo de la capa de mielina, pero salta rápidamente entre
los nódulos o interrupciones en el recubrimiento mielínico.
El proceso de mielinización (la formación de mielina alrededor de los axones)
se prolonga a lo largo de los primeros 10 años de la vida del ser humano, al tiempo
que las dendritas siguen creciendo y se desarrollan. En la vejez, sin embargo, las
dendritas se encogen, por lo que hay menos comunicación entre las células. El
enorme crecimiento de las habilidades humanas durante los primeros diez años de
la vida es paralelo al proceso de mielinización y al crecimiento de las dendritas durante este periodo y señala una importante relación entre el desarrollo del cerebro
y las habilidades humanas.
Figura 2-4
Axón recubierto de mielina. Las
fundas de mielina son células gliales
especializadas.
Vaina de mielina
Axón
Si tocas una estufa caliente y retiras la mano inmediatamente después, actúas
gracias a la información recibida por las neuronas sensoriales (existe un estímulo
intenso) y enviada por las neuronas motoras (que ordenan a los músculos que retiren la mano). Ya que son neuronas diferentes, tienen que comunicarse entre ellas
de alguna manera. ¿Cómo reciben y transmiten las neuronas tal información? Se
comunican mediante conexiones especiales llamadas sinapsis. Las sinapsis son pequeños espacios entre el axón de una neurona y las dendritas o el cuerpo celular
de otra. Cuando el potencial de acción llega al final de un axón libera en la sinapsis una sustancia química llamada transmisora o neurotransmisor. Las vesículas sinápticas órganos especializados que se encuentran en las terminales axónicas de la
neurona emisora, liberan la sustancia química en el intervalo sináptico. Los puntos
de recepción, moléculas especializadas de la neurona receptora captan la sustancia
química.
Existen diversas sustancias transmisoras, pero cada neurona envía sólo una
sustancia química para todas sus conexiones sinápticas. Sin embargo, todas las
células receptoras poseen abundantes puntos de recepción diferentes, que están
especializados en captar los distintos tipos de neurotransmisores que las neuronas
56
Unidad 2
el campo visual derecho sobre el lado izquierdo del mismo. Las señales motoras
también cruzan de lado, de modo que cuando movemos el brazo derecho, es como
resultado de una orden enviada por el hemisferio izquierdo.
Aunque los hemisferios parecen iguales superficialmente, son diferentes anatómicamente. Por ejemplo, la región que parece controlar el lenguaje en el hemisferio izquierdo es mayor que la región comparable del hemisferio derecho. Además,
los dos lados del encéfalo ejecutan diferentes funciones. Para la mayor parte de la
gente el hemisferio izquierdo es el que controla la habilidad lingüística, numérica
y de pensamiento analítico. El lado derecho, por lo general, dirige las habilidades
espaciales complejas, como percepción de patrones y aspectos de ejecución artística
y musical.
Ambos hemisferios se comunican a través de un amasijo de axones, llamado
cuerpo calloso (véase la figura 2.19). Si este cuerpo se secciona como ocurre a
veces en operaciones practicadas para evitar ataques epilépticos a un hemisferio,
los dos lados del encéfalo no pueden comunicarse. Roger Sperry, premio Nobel en
1982, y sus colaboradores del Instituto de Tecnología de California (Sperry, 1982),
han llevado a cabo importantes investigaciones con estos pacientes de “encéfalo
dividido”, durante las cuales han aprendido mucho sobre el funcionamiento del
encéfalo. Si un paciente con este tipo de lesión ve una palabra a su derecha, por
ejemplo, podrá pronunciarla, ya que la información es tratada por su hemisferio
izquierdo, donde están localizadas las áreas del habla. Si la palabra aparece sobre
su lado izquierdo, sin embargo, no podrá decírnosla. Si el paciente toca un objeto
familiar, pero sin poder verlo, puede decir lo que es si lo toca con la mano derecha, pero no si lo hace con la mano izquierda. Estos pacientes sufren el síndrome
de desconexión. Sus experiencias demuestran que la sede de las habilidades del
lenguaje está en el hemisferio izquierdo y la de las habilidades espaciales en el
derecho.
Lesiones en distintas partes de la corteza dan como resultado muchos diversos
tipos de perturbaciones. Por ejemplo, lesiones en las áreas asociativas de los lóbulos
parietales deterioran la percepción de las relaciones espaciales, así como la percepción del propio cuerpo. En casos graves, la persona afectada niega la existencia
de aquellas partes del cuerpo que se encuentran en el lado opuesto al de la lesión.
No se afeitan la mitad de la cara o no visten la mitad de su cuerpo, y cuando se les
pregunta la razón, niegan que este brazo o pierna sea de ellos. Se produce una embolia cuando una arteria del encéfalo se rompe de repente o cuando está bloqueada,
impidiendo que el oxígeno llegue a ciertas partes del encéfalo que quedan por esto
dañadas. De ello pueden resultar una gran variedad de síntomas, incluyendo la parálisis de la mitad del cuerpo, cambios de personalidad y dificultades en el lenguaje
y la escritura.
¡
Cómo lesiones en el hemisferio izquierdo
afectan el lenguaje
Los ejemplos más dramáticos de asimetrías hemisféricas se producen en el dominio del lenguaje. A finales del siglo XIX el neurólogo francés Paul Broca y otros
investigadores descubrieron que las perturbaciones del lenguaje, llamadas afasias,
a menudo son consecuencia de lesiones en el hemisferio izquierdo producidas por
embolias o accidentes. Cuando era el hemisferio derecho el dañado, rara vez se veía
afectado el lenguaje. Estos hallazgos han probado que el hemisferio izquierdo controla las habilidades del lenguaje. El tipo de deficiencia del lenguaje depende del lugar donde esté localizado el daño. Si la lesión se sitúa en el lóbulo frontal izquierdo,
en la región llamada área de Broca (véase la figura 2.16), produce afasia motora,
Biología y comportamiento
Los sistemas sensorial y motor del encéfalo
Conceptos
fundamentales
Sácula, utrículo Bolsas llenas
de líquido del órgano vestibular
que informan al encéfalo acerca
de la orientación del cuerpo.
Canales semicirculares
Tres tubos casi circulares en el
órgano vestibular que informan al
encéfalo acerca de inclinaciones
de la cabeza y el cuerpo.
Conceptos fundamentales
Sección que se ubica en la parte externa
(ladillo) de las páginas en que aparece y
la cual contiene definiciones de términos
y conceptos, con el fin de fomentar en
los estudiantes la adquisición de léxico
pertinente para el tema que se aborda.
Para saber más
Cúpula Una estructura similar
a la gelatina que contiene un
mechón de células receptoras
sensoriales parecidas a pelos en
los canales semicirculares.
Figura 3-18
El órgano vestibular y los
receptores cinestésicos nos
ayudan a orientarnos, incluso en
situaciones inusuales.
!
Cuando se le enseña un
tenedor a una persona con
afasia motora, probablemente
dirá: “Lo sé, es un..., espera...,
comes con él”. Otro paciente,
a quien se le preguntó por una
cita con el dentista, dijo “Sí...,
el lunes... papá y Dick... el
miércoles a las nueve... a las
diez... médicos... y... dientes”
(Geschwind 1979, p. 186).
71
conectados (figura 3-18). La sácula y el utrículo son bolsas llenas de líquido en el
oído interno que contienen receptores sensoriales, los cuales mantienen al encéfalo
informado acerca de la orientación del cuerpo. Sin embargo, la parte del órgano
vestibular que proporciona al encéfalo los mensajes más sensibles acerca de la
orientación son los canales semicirculares. Este órgano constituye un maravilloso
trozo de ingeniería natural perfectamente apropiado para su propósito. Los canales semicirculares están compuestos de tres tubos casi circulares (canales) que
yacen en ángulos rectos uno con respecto al otro, proporcionando información
sobre la orientación del cuerpo en tres planos: izquierda y derecha, arriba y abajo
y frente y atrás. Piensa en los canales semicirculares como la esquina de una habitación, con uno en el plano del piso y los otros dos en los planos de las paredes. En
la base de cada canal se encuentra un agrandamiento que contiene los receptores
sensoriales. Un mechón de esas células receptoras similares a los pelos se forma
en una estructura similar a la gelatina que se denomina la cúpula, la cual sobresale
en el agrandamiento del canal. Mientras la cabeza está inclinada, el líquido fluye
por el canal en la dirección opuesta. Esto dobla la cúpula y hace que sus receptores disparen, enviando al encéfalo un mensaje de “inclinación”. Aunque el órgano
vestibular proporciona al encéfalo información vital acerca de la orientación y el
movimiento, en ocasiones puede pasar de ser un amigo a un enemigo. Cuando es
confundido por botes que se sacuden, vuelos turbulentos o juegos retorcidos en
el parque de atracciones, puede producir náuseas. ¿A qué se debe esto? ¿Por qué
la inclinación del órgano vestibular debería producir náuseas y vómitos, como en
los mareos? Los expertos piensan que es porque la desorientación y los vahídos
de los mareos se parecen a los causados por envenenamiento. El cuerpo aparentemente vomita en respuesta al mareo sin importar la causa, sólo por si acaso se
debe al envenenamiento (Stern y Koch, 1996).
Canales
semicirculares
Utrículo
Sácula
Cóclea
Ventana oval
Ventana redonda
116
Unidad 3
Sensación y percepción
vii
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Resumen
Incluye las ideas principales del tema.
medades. Demasiada dopamina puede ser la causa del trastorno psicológico esquizofrénico y demasiado poca dopamina puede llevar a la enfermedad nerviosa de
Parkinson, dolencia caracterizada por temblores involuntarios y por depresiones.
Los investigadores han llegado a estas conclusiones observando los efectos de ciertas sustancias químicas sobre las personas afectadas de tales dolencias. A menudo
los esquizofrénicos se alivian con una clase de medicamentos conocidos como fenotiacinas, que se sabe que bloquean la transmisión sináptica de la dopamina, lo cual
sugiere que un exceso de dopamina intersináptica es la causa de la esquizofrenia.
Los individuos que padecen la enfermedad de Parkinson mejoran con el medicamento llamado L-DOPA, una sustancia que el cerebro puede convertir en dopamina (Kolb y Whishaw, 1980).
Otro neurotransmisor, la acetilcolina, puede estar relacionado con la enfermedad de Alzheimer, trastorno degenerativo del cerebro, que resulta en una pérdida
extrema de la memoria y otras alteraciones intelectuales. Por lo general, se observa
en las personas mayores (y a menudo se le denomina senilidad), pero a veces ocurre en la edad madura. Investigaciones post mortem de pacientes con la enfermedad
de Alzheimer han mostrado que sus cerebros tienen un bajo nivel de acetilcolina y
que han perdido un grupo de neuronas que se sabe que proporcionan este neurotransmisor al resto del cerebro. Los investigadores esperan que la terapia química
pueda ayudar a tales enfermos para quienes no se ha encontrado otro tipo de tratamiento (Coyle, Price y Delong, 1983).
Los fármacos que alteran el comportamiento parecen influir en procesos específicos del cerebro, introduciendo en el cuerpo sustancias químicas cuya acción es
similar a la de los transmisores específicos. Químicamente estas drogas o aceleran
o invierten los efectos de los neurotransmisores y afectan a las sensaciones, percepciones, pensamientos o al comportamiento motor. Estos efectos pueden ser de
corta o larga duración o incluso permanentes.
Las neuronas del encéfalo y el sistema nervioso usan muchos neurotransmisores
diferentes para manejar de manera intrincada sus funciones complejas. Cada año se
descubren nuevos neurotransmisores y se aprende más acerca de sus funciones biológicas y psicológicas. Aquí se describen algunos de los muchos neurotransmisores
para proporcionar ejemplos de su diversidad y dejar una base para un análisis más
detallado en capítulos posteriores (Cooper, Blum y Roth, 2003).
Conceptos
fundamentales
Fenotiacinas
Acetilcolina
Así aprendo
Resumen
Preguntas de aprendizaje que
están diseñadas para comprobar
el dominio del material antes de
seguir adelante.
El sistema nervioso es un sistema de comunicación y una computadora viviente de gran eficiencia formado por
neuronas. Esas células especializadas transmiten mensajes neuronales de sus dendritas a sus axones en un flujo
de moléculas con carga eléctrica producido por la semipermeabilidad cambiante de sus membranas. Cuando el
mensaje neuronal llega a la punta del axón, es transmitido a través del espacio sináptico a la siguiente neurona
por una sustancia neurotransmisora. Muchas de las neuronas más grandes están envueltas en una capa aislante
llamada vaina de mielina, la cual incrementa la velocidad de transmisión de los mensajes neuronales. Las células
gliales ayudan a las neuronas llevándoles nutrientes, produciendo la vaina de mielina e incrementando o disminuyendo la probabilidad de transmisión de mensajes a través del espacio sináptico.
Cómo funciona el sistema nervioso
59
Así aprendo
Para asegurarte de que has aprendido los principales puntos de la sección precedente, cubre la lista de respuestas
correctas y trata de responder cada pregunta. Si das una respuesta incorrecta a cualquier pregunta, regresa a
la página indicada al lado de la respuesta correcta para ver por qué tu respuesta fue equivocada. Recuerda que
esas preguntas sólo cubren parte de la información relevante en esta sección; es importante que elabores tus
propias preguntas para comprobar tu aprendizaje de otros hechos y conceptos.
1. La parte de la neurona que más a menudo recibe mensajes de otras neuronas se denomina ___________ .
a) axón
b) cuerpo celular
c ) dendrita
d ) vaina de mielina
2. La parte de la neurona que transmite el mensaje neuronal a la siguiente neurona liberando un neurotransmisor en el espacio sináptico se denomina ________________________.
a) axón
b) cuerpo celular
c ) dendrita
d ) vaina de mielina
3. Durante el proceso de conducir un potencial de acción a lo largo de la membrana de la neurona, el equilibrio
de iones positivos en el exterior de la neurona y de iones negativos en el interior es perturbado por un momento (lo que se llama despolarización).
4. Cuando se permite que los _______________________ entren a la neurona a través de la membrana semipermeable de la célula.
a) iones de sodio
b) neurotransmisores
c ) iones de LSD
d ) iones negativos
5. La cubierta grasosa de algunas neuronas largas que las aísla y les permite llevar mensajes con más rapidez se
denomina ____________________ .
Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o erróneas a las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a que te conviertas en un lector activo y a pensar de manera crítica en lo que acabas de leer.
Qué hay conmigo
Sección diseñada para estimular,
más que para simplemente memorizar
nuevas ideas. Los pocos minutos de
pensamiento activo que cada pregunta
genera, deberán ayudar a personalizar
el nuevo conocimiento de la psicología,
haciéndolo “tuyo” para usarlo y
conservarlo toda tu vida.
1. Las neuronas en el sistema nervioso no están directamente conectadas entre sí y los mensajes deben transmitirse a través del espacio sináptico usando neurotransmisores. ¿Cómo sería diferente si las neuronas estuvieran conectadas simplemente como alambres?
2. Algunos fármacos que afectan el sistema nervioso son considerados medicamentos útiles mientras que otras
drogas son ilegales porque se cree que son dañinas. ¿Por qué esas drogas tienen el potencial para dañar o
ayudar?
3. ¿Por qué piensas que nuestros reflejos simples están “alambrados” en el sistema nervioso?
4. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas para los seres humanos de un sistema nervioso autónomo que opera
de manera principalmente automática (que no tenemos control voluntario)?
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Unidad 2
Biología y comportamiento
viii
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Resumen
Resumen
En la unidad 2 se describe a las personas como seres psicológicos que viven en cuerpos biológicos; estudia el papel
desempeñado por el sistema nervioso, el sistema endocrino y los mecanismos genéticos en nuestra conducta y procesos mentales.
1. El sistema nervioso central (SNC) comprende el encéfalo y la médula espinal. El SNC y el sistema nervioso periférico, la red de nervios que controla los
músculos y las glándulas, controlan todas las actividades humanas.
2. El encéfalo contiene varias estructuras especializadas: el tronco o tallo cerebral, formado por el puente,
el bulbo raquídeo y el mesencéfalo, el cerebelo y el
encéfalo (o prosencéfalo), formado por tálamo, el hipotálamo, el sistema límbico y la corteza cerebral.
3. El sistema nervioso periférico está constituido por
dos tipos de nervios. Los nervios sensoriales transmiten información de los órganos del cuerpo al encéfalo. Los nervios motores mandan información
del encéfalo a los músculos y glándulas.
4. Existen dos tipos básicos de células en el sistema
nervioso. Las neuronas (células nerviosas) reciben y
envían información de otras neuronas. La glia (células gliales) sostiene y protege las neuronas. Un tipo
de glia recubre partes de la neurona con mielina, un
tejido graso.
5. Todas las neuronas poseen un cuerpo celular con un
núcleo que contiene ADN, la información genética
de la célula. Todas las neuronas tienen dendritas, extensiones ramificadas del cuerpo celular. La mayor
parte de las neuronas tienen extensiones en forma
de cola, llamadas axones. La neurona recibe información a través de sus dendritas y cuerpo celular, y
la transmite a través del axón.
6. Un potencial de acción es la “descarga” de una neurona. Es la transmisión de un impulso nervioso a
lo largo del axón, de un extremo al otro de la neurona.
7. Las neuronas se comunican por medio de las sinapsis, espacios entre el axón de una de ellas y las dendritas o cuerpo celular de otra.
8. Los neurotransmisores son sustancias químicas liberadas por las neuronas. Se enganchan en los puntos
de recepción de la neurona receptora. Los neurotransmisores o bien excitan la neurona receptora
haciéndola “dispararse”, o bien la inhiben y evitan
así que se dispare.
Incluye las ideas principales de la unidad.
9. Las drogas psicoactivas alteran el comportamiento
introduciendo sustancias químicas en el cuerpo.
Algunas imitan transmisores específicos, otras aumentan la acción de los neurotransmisores y otras
invierten sus efectos.
10. Un reflejo es una respuesta involuntaria a un estímulo. El tipo más simple, como el reflejo de la patada en la rodilla, es monosináptico. Los reflejos
más complicados, como el parpadeo al oír un ruido
fuerte, son polisinápticos.
11. El tronco o tallo cerebral controla muchas funciones
básicas, como la respiración, el latido cardiaco, la
digestión y otras actividades corporales. La formación reticular dentro del tronco cerebral controla el
sueño, la activación y la atención.
12. El cerebelo, unido a la parte posterior del tronco cerebral, coordina la actividad motora, especialmente
el control fino de los movimientos voluntarios.
13. El prosencéfalo es la parte más desarrollada del encéfalo humano. Está formado por el hipotálamo, el
tálamo, el sistema límbico y la corteza cerebral.
14. Las técnicas de investigación empleadas para estudiar el encéfalo incluyen la cirugía, la estimulación
eléctrica y algunas técnicas no invasivas, como la
electroencefalografía (EEG), el escáner por tomografía computarizada, la escáner por emisión de
positrones (TEP) y la resonancia magnética nuclear
(RMN).
15. El sistema sensorial del SNC incluye los mecanismos cerebrales responsables de los cinco sentidos especiales (vista, oído, tacto, gusto y olfato) y además
los sentidos de la propiocepción y la cinestesia.
16. El sistema motor del SNC está formado por la corteza motora, los ganglios basales, el cerebelo, partes
de la formación reticular y partes de la médula espinal.
17. Los sistemas de integración central permiten que los
sistemas sensorial y motor puedan trabajar conjuntamente. Incluyen la formación reticular, partes del
tálamo, el hipotálamo, el sistema límbico y la corteza asociativa.
18. El hipotálamo interviene entre el encéfalo y el sistema endocrino. A menudo denominado “sede de
Resumen
81
PARA EL CIERRE
Aceptas el reto
Percepción visual, ilusión y arte
Aceptas el reto
Sección que proporciona ejemplos de cómo
los hechos y teorías que se presentan en la
unidad pueden ser aplicados y utilizados en
el mundo real.
Las Meninas (1656) por Diego
Velázquez
Fuente: Erich Lessing/
Art Resource, NY
140
Unidad 3
Durante el invierno de 1993, fui a Nueva York con mi mejor amigo para ver una
colección de pinturas, dibujos y esculturas de Henri Matisse en el Museo de Arte
Moderno. La absoluta belleza e impacto emocional de esas obras era sorprendente. Pero siendo siempre el psicólogo, en ocasiones me encontraba pensando
en sus pinturas en términos de las señales monoculares para la percepción de
profundidad. Y mientras pensaba en ello, encontré que la manera en que Matisse usaba en su arte las señales monoculares de la percepción de profundidad
era también muy interesante. Quizá si contemplamos algunas pinturas desde esta
perspectiva aumentará nuestro aprecio por las artes visuales y nos enseñará algo
acerca de la percepción de profundidad.
El artista que pinta un paisaje, una vida tranquila o el retrato de una persona está creando una ilusión visual. Usa lo que se conoce acerca de las señales
monoculares de la percepción de profundidad para crear la ilusión de un objeto
tridimensional (con altura, anchura y profundidad) sobre un lienzo bidimensional
(que sólo tiene altura y anchura). Ninguna parte del lienzo plano está más lejos
del espectador que cualquier otra parte, pero el artista crea la ilusión de profundidad —la impresión de que algunas partes de la pintura están más lejanas que
otras— mediante el uso de las señales del gradiente de textura, la perspectiva
lineal, la superposición, el sombreado y la perspectiva aérea. El artista no puede
usar las señales basadas en la forma en la que los ojos se enfocan sobre los objetos
que están a diferentes distancias del ojo, ni las señales binoculares que se basan
en diferencias en la alineación de los dos ojos, pero los artistas a menudo logran
sorprendentes ilusiones de profundidad con las pocas señales de que disponen.
Observa las sorprendentes ilusiones de profundidad creadas en dos pinturas.
La pintura del pintor español Diego Velázquez (Las Meninas, 1656) usa cuatro
señales de la percepción de profundidad para sugerir ésta de manera muy eficiente. Advierte que la imagen del hombre de pie a la entrada es más pequeña en
el lienzo que el hombre que está de pie a la izquierda (un autorretrato del artista)
e incluso más pequeña que la niña rubia que aparece de pie frente a la pintura.
Nota que la parte de la pared a la derecha que se supone debe ser percibida como
más lejana es más reducida en el lienzo que la imagen de la pared, la cual supuestamente debe percibirse enfrente del cuarto. Ésos son usos de la señal monocular
de perspectiva lineal y generan una poderosa ilusión de profundidad de la habita-
Sensación y percepción
Lecturas recomendadas
Anderson, J. R. (198). Cognitive psychology and its implications. San Francisco: W. H. Freeman. Libro de texto
básico para la universidad, que trata los temas más importantes de la psicología cognitiva en un estilo
ameno.
Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Obra clásica
que describe el desarrollo lingüístico de tres niños: Adam, Eva y Sara.
Curtiss, S. (1977), Genie: A psycholinguistic study of a modern-day “wild child”. Nueva York: Academic Press.
Interesantísima historia del descubrimiento y tratamiento de Genie, una niña que sufrió un grave abandono durante la mayor parte de su infancia.
Lecturas recomendadas
De Villiers, P. A. y De Villiers, J. (1979). Early language. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Interesante discusión sobre el desarrollo lingüístico temprano, con muchos ejemplos del lenguaje infantil.
Eysenck, H. J. y Kamin, Leon (1981). The intelligence controversy. Nueva York: Wiley. Un vivo debate sobre
el problema de si la inteligencia es el resultado de la herencia o del ambiente, realizada por los distinguidos
defensores de cada punto de vista; contiene un tratamiento completo, con ataques, contraataques y refutaciones.
Feldman, R. D. (1982). Whatever happened to the quiz kids? Perils and profits of growing up gifted. Chicago:
Chicago Review Press. Interesante conjunto de reducidas biografías de niños precoces que fueron célebres. El último capítulo, “Reflexión sobre el hecho de crecer superdotado”, trata cuestiones tales como
la relación entre la inteligencia y el éxito en la edad adulta, la diferencia entre la capacidad académica
y la creatividad, y el efecto de las presiones y expectativas de la sociedad en el desarrollo psicológico de los
niños superdotados.
Ferguson, C. A. y Snow, C. E. (Eds.) (1977). Talking to children: Language input and acquisition. Cambridge,
England: Cambridge University Press. Colección de artículos de estudiosos del lenguaje que subrayan los
efectos del lenguaje de la madre sobre el niño.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. Nueva York: Basic Books. Visión de la
inteligencia basada en la investigación de la psicología y la neuropsicología cognitiva para demostrar que
todos hemos nacido con el potencial para desarrollar diferentes tipos de inteligencia. Además de las capacidades lógico-matemática y lingüística que se comprueban en los tests de inteligencia estándar, existen
otras aptitudes intelectuales que incluyen el potencial para la perfección musical, dominio corporal, razonamiento espacial y la capacidad para comprenderse a uno mismo y a los demás. El autor sugiere métodos
que desarrollan estas capacidades para conseguir el máximo beneficio para la sociedad y el individuo.
Goertzel, V. y Goertzel, M. C. (1962). Cradles of eminence. Boston: Little, Brown. Interesante estudio sobre
la infancia de unas 400 personas célebres que intenta relacionar los sucesos de la vida temprana con el
posible éxito posterior.
Gould, Stephen Jay (1981). The mismeasure of man. Nueva York: Norton. Extraordinaria descripción de la
historia de los tests de inteligencia en Estados Unidos, que se lee como si de una novela de crímenes se
tratara. Gould, catedrático de biología en la Universidad de Harvard, descubre que muchos de los que
270
Unidad 5
Sensación y percepción
ix
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Contenido
Presentación iii
Características del libro iv
Unidad 1
Introducción a la
psicología 3
Tema 1
Qué es la psicología 5
Tema 2
Historia de la psicología 8
Tema 3
Áreas de especialización en psicología 13
Tema 4
Cómo estudian el comportamiento los
psicólogos 19
Tema 5
Ética e investigación psicológica 30
Tema 6
Principales áreas de trabajo profesional del
psicólogo en nuestro país 33
Tema 7
Panorama de la psicología en nuestro
país 36
Unidad 2
Biología y
comportamiento 49
Tema 1
Sistema nervioso 50
Tema 2
Cómo funciona el sistema nervioso 53
Tema 3
Los sistemas sensorial y motor del
encéfalo 60
Tema 4
El sistema nervioso periférico 72
Tema 5
El sistema endocrino 77
Unidad 3
Sensación y percepción 93
Tema 1
Cómo funcionan nuestros sentidos:
psicofísica 95
Tema 2
La visión 97
Tema 3
La audición 108
Tema 4
Los sentidos de la piel 114
Tema 5
Gusto 124
Tema 6
La percepción: cómo organiza el
cerebro la información sensorial 128
x
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Unidad 4
Aprendizaje y memoria
147
Tema 1
Aprendizaje 148
Tema 2
Memoria 175
Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y
pensamiento 219
Tema 1
Definición de inteligencia 220
Tema 2
Lenguaje 241
Tema 3
Formación de conceptos 249
Tema 4
Resolución de problemas 252
Tema 5
Creatividad 259
Unidad 6
Motivación
y emoción 273
Tema 1
Motivación 274
Tema 2
Hambre: la regulación del
consumo de comida 280
Tema 3
Sed: la regulación del consumo
de agua 284
Tema 4
Sexualidad 289
Tema 6
Activación y curiosidad 301
Tema 7
Conducta de logro 306
Tema 8
Emoción 311
Unidad 7
Teorías y evaluación de
la personalidad 333
Tema 1
Teorías sobre el desarrollo de la
personalidad 334
Tema 2
Enfoque humanista 352
Tema 3
Teorías de tipos y rasgos 356
Tema 4
La controversia persona-situación 358
Tema 5
Medida de la personalidad 361
Unidad 8
En un mundo con otras
personas: la influencia
social 377
Tema 1
La psicología social 378
Tema 2
¿Por qué nos comportamos como
lo hacemos? 386
Tema 3
Actitudes 395
Tema 4
Prejuicios 404
Tema 5
Agresión 293
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Competencias genéricas
Recursos didácticos
Competencias
genéricas
1. Se conoce y valora
a sí mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Como punto
de partida
219
Esto tiene
relación con...
177, 391
2. Es sensible al arte y
participa en la apreciación
e interpretación de sus
expresiones en distintos
géneros.
¡Para saber
más!
Conceptos
fundamentales
Así
aprendo
13, 176,
359
Qué hay
conmigo
Aceptas
el reto
30, 356,
367
261
3. Elige y practica estilos
de vida saludables.
273
171
288
4. Escucha, interpreta
y emite mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
utilización de medios,
códigos y herramientas
apropiados.
3, 147, 333
55, 189,
244, 245,
254, 311,
316, 346
70, 151,
171, 195,
308
124, 320
324
5. Desarrolla innovaciones
y propone soluciones
a problemas a partir de
métodos establecidos.
6. Sustenta una postura
personal sobre temas
de interés y relevancia
general, considerando
otros puntos de vista de
manera crítica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e
interés propio a lo largo
de la vida.
49, 93,
377
305
57, 100,
386
174
8, 175
7, 18, 29, 59,
108, 113, 123,
127, 137, 155,
166, 200, 240,
248, 286, 301,
310, 320, 343,
351, 355, 367,
394
19, 59,
108, 137,
140, 167,
206, 241,
258, 301,
310, 320,
344, 352
42, 82,
370, 417
xii
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8. Participa y colabora
de manera efectiva en
equipos diversos
9. Participa con una
conciencia cívica y
ética en la vida de su
comunidad, región,
México y el mundo.
167
10. Mantiene una actitud
respetuosa hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas y prácticas
sociales.
30
19, 33, 114,
128, 155,
249, 394
11. Contribuye al desarrollo
sustentable de manera
crítica, con acciones
responsables.
261
33
42, 167
xiii
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Cómo usar Máximo aprovechamiento por competencias
Esta sección tiene como propósito ofrecerte herramientas que, si lo deseas, te permitan
tener acceso al mundo laboral, pero teniendo en cuenta aquello que no sólo te permitirá contar con recursos económicos sino lo que podrá además servirte como experiencia a incluir en un currículo vital a futuro.
La sección de Máximo aprovechamiento por competencias que se integra en tu libro
está estructurada en cuatro apartados:
En el primero, tú:
• Buscarás y analizarás información concerniente a las fuentes de trabajo para los profesionistas técnicos que en su labor cotidiana aplican conocimientos relativos a tus estudios de nivel bachillerato
• Conocerás algunas recomendaciones para el estudio de tus diferentes materias, pero
teniendo en cuenta la posibilidad de lograr una certificación que te permita encontrar
trabajo más fácilmente
En el segundo:
• Reconocerás los beneficios personales y profesionales que podrías tener al contar con
una certificación
• Sabrás si te interesa certificarte en alguna de las Normas Técnicas que hay en México,
para cuando egreses del bachillerato
• Conocerás cuáles son los procedimientos para certificarte
En el tercero:
• Elaborarás perspectivas de tu futura vida laboral, pensando que al egresar del bachillerato empezarás a realizar estudios que te llevarán a construir toda una vida laboral
En el cuarto y último:
• Diseñarás estrategias para continuar con tus estudios a nivel superior, pensando en todas tus fortalezas y debilidades con el fin de que puedas hacer realidad tus sueños
Toda la sección requiere de mucho trabajo de tu parte, pero es seguro que te vas a divertir
mucho con todo lo que hagas, y que a partir de ello, verás desde otro punto de vista la
materia que cursas.
Pero además no será suficiente con el hecho de que busques información en páginas
de Internet, con que te reúnas para trabajar en equipo y redactes lo que se te solicita; para
que esta sección tenga el éxito para el que está creada, será necesario que lleves a cabo las
reflexiones que se presentan en los diferentes recuadros que dicen “para ti” porque justamente esas reflexiones serán diferentes para cada uno de los integrantes de tu grupo.
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2/12/09 1:48:44 PM
¿Quién trabaja utilizando
las ciencias sociales?
Competencias por desarrollar
• Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
•
•
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a partir de métodos establecidos
Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue
Haz camino al andar
Caminante, son tus huellas
el camino y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Antonio Machado
xvi
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Actividad
¿Qué piensas acerca de lo que dice el fragmento del poema de Antonio Machado?
¿Qué relación pueden tener sus versos con tu futuro?
Piensa por un momento en tu vida futura. ¿Cuáles son tus aspiraciones?
Sueña e imagina los escenarios donde te gustaría trabajar, qué quisieras estudiar, qué
tipo de familia te gustaría formar, qué más quisieras hacer en tu vida. Primero, escribe
todas las ideas que vengan a tu mente, ¡no te limites! Después, escribe una carta a la
persona que más estimes y cuéntale tus sueños.
Para ti:
La actividad que desarrollé me sirve para:
grandes
La mayoría de los
,
inventos, empresas
e
y triunfos, siempr
sueño.
comienzan con un
xvii
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2/12/09 1:48:59 PM
Hago un alto en el camino
¿Cuándo se hace un alto en el camino? Siempre. Es bueno detenerse a reflexionar
sobre qué hacemos, cómo lo hacemos, para qué lo hacemos y, en especial, para ver
cómo lo estamos haciendo. Esto último nos permitirá tomar decisiones: si vamos bien,
podemos continuar haciendo las cosas buscando mejorar; en caso contrario, hay que
corregir el rumbo, antes de que sea demasiado tarde.
Cada vez que rendimos cuentas de algo, estamos haciendo un alto en el camino.
Actividad
Escribe cuándo haces un alto en el camino en:
En tu casa
En la escuela
Con tus amig@s
En tu vida personal
Existen varias formas de hacer un alto en el camino: una es lo que tú ves cada vez
que presentas un trabajo, los resultados de una tarea encomendada, ver el producto
realizado, etc. Otra, cuando alguien hace una prueba o te da una opinión acerca de
lo que hiciste. La combinación de ambas nos da una valoración que puede permitir
determinar las fortalezas y debilidades personales o del grupo al que se evalúa. ¿Cómo
valoras tus alcances escolares en las asignaturas de ciencias?, ¿cómo valoran tus profesores lo que has aprendido? Escríbelo a continuación.
Mis avances escolares
Asignaturas
vinculadas a lo
social
Mis calificaciones
1er. grado
2o. grado
Mi apreciación
1er. grado
2o. grado
Contesta las siguientes preguntas:
¿En cuál(es) asignatura(s) coinciden las valoraciones de tus profesores y las tuyas?
xviii
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2/12/09 1:49:08 PM
¿A qué crees que se deban las diferencias que existen entre tus valoraciones y las calificaciones obtenidas de ciertas asignaturas?
¿Cuál de las asignaturas de ciencias es tu “fuerte”?
Escribe tres razones por las cuáles eres exitos@ en esa asignatura.
Revisa nuevamente la carta de tus sueños y a partir de lo que has contestado hasta
aquí, escribe cuál sueño es posible alcanzar.
¿Cuáles propósitos y metas te plantearías en este tercer grado para alcanzar tu sueño?
¿Y a largo plazo? Escribe tus sueños, conviértelos en propósitos y redacta algunas estrategias para lograrlos.
En busca de mis sueños
Mis sueños
Los transformo en
propósitos
Estrategias necesarias
para alcanzarlos
Revisa nuevamente cada una de las columnas y contesta las siguientes preguntas:
¿Cuáles son tus posibilidades para alcanzar estos sueños?
¿Qué actividades tendrías que realizar para alcanzar tus propósitos y metas?
La actividad que desarrollé me sirve para:
Para ti:
os cuestan
Los grandes sueñ
ro bien
mucho trabajo, pe
cerlo
vale la pena pade
o de
nf
iu
tr
por gozar el
alcanzarlos.
len la
Si las cosas que va
cilmente,
pena se hicieran fá
.
cualquiera las haría
starías
¿E
s?
¿Tú qué piensa
por
dispuesto a todo
?
alcanzar tus metas
xix
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2/12/09 1:49:09 PM
Empiezo mi proyecto de vida laboral
Una forma de alcanzar tus metas es empezar a trabajar. Es cierto, implica mayor esfuerzo,
administrar tu tiempo y tus recursos de manera diferente, pero a cambio obtienes…
Actividad
Escribe cuáles serían las ventajas y las desventajas de estudiar y trabajar.
¿Conviene trabajar y estudiar?
Ventajas
Desventajas
Contesta las siguientes preguntas:
¿Qué escribiste más, ventajas o desventajas?
Muchos estudiantes de educación media y superior estudian y trabajan por distintas
razones.
¿Cuáles serían tus razones para trabajar y estudiar al mismo tiempo?
Para ti:
es una
Trabajar y estudiar
grar tus
alternativa para lo
én es
metas, pero tambi
pezar a
em
ra
un medio pa
o?
alcanzarlas. ¿Cóm
Una opción es
e
buscar trabajo qu
n
co
o
ad
esté relacion
en
e
lo que aprendist
con
el bachillerato y/o
as
la carrera que dese
estudiar.
¿En qué te gustaría trabajar?
¿En qué puedes trabajar con lo que has aprendido en tus materias de ciencias
sociales y humanidades?
xx
00 FRONT MATTER.indd xx
2/12/09 1:49:09 PM
Escribe cuáles son los posibles lugares y trabajos a los que te podrías incorporar, a partir
de tus conocimientos en ciencias.
Mis opciones
Lugares
Tipo de trabajos
La actividad que desarrollé me sirve para:
Aprovecho la educación
por competencias
Algunas escuelas de bachillerato ofrecen la opción de obtener un certificado de estudios que avala la posibilidad de ejercer una carrera técnica.
Actividad
¿Cuáles son las posibilidades que ofrece tu escuela? Escríbelas a continuación.
Consulta con tus profesores de las asignaturas de ciencias las posibilidades que
tienes para trabajar a partir de lo que has aprendido en ellas y lo que tendrías que
hacer para que se reconocieran esos conocimientos. Concentra la información en la
siguiente tabla:
Perspectivas de trabajo
Asignaturas
Posibilidades
Opciones de reconocimiento
xxi
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2/12/09 1:49:22 PM
Revisa nuevamente la información que registraste en las tablas En busca
de mis sueños y Mis opciones, compáralas con lo que acabas de registrar
y responde.
¿Qué coincidencias encontraste?
¿Qué posibilidades hay para acercarte al cumplimiento de tus sueños?
La actividad que desarrollé me sirve para:
Otra posibilidad la ofrece CONOCER, una institución dependiente de la Secretaría de
Educación Pública, que reconoce competencias laborales.
Para saber más acerca de esta Institución, visita su página: www.conocer.gob.mx
Responde las siguientes preguntas:
¿Cuáles son sus objetivos?
¿En qué podría apoyarte para incorporarte a la vida laboral?
De acuerdo con los Sistemas Normalizado y de Certificación de
Competencia Laboral, una persona puede obtener un certificado
con reconocimiento de validez oficial, si es capaz de
demostrar que es competente, sin importar la forma en que
haya desarrollado su competencia, y si es capaz de presentar
satisfactoriamente las evidencias con base en una Norma Técnica
de Competencia Laboral (NTCL).
De acuerdo con lo que acabas de leer:
¿Qué crees que sea una Norma Técnica de Competencia Laboral?
¿Qué entiendes por ser capaz de demostrar la competencia?
xxii
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2/12/09 1:49:28 PM
¿Cuáles son tus competencias?
De acuerdo con tu experiencia en las asignaturas de historia, geografía, literatura y otras, ¿qué evidencias podrías
presentar para demostrar tus competencias?
Para ti:
cable en
“La NTCL es el documento oficial apli
luar
eva
a
par
te
ren
todo México como refe
las
de
ral
y certificar la competencia labo
debe ser
personas. Expresa lo que la persona
o puede
capaz de hacer (qué), la forma com
ho (cómo),
hec
n
bie
está
juzgarse si lo que hace
e
deb
a
son
y bajo qué condiciones la per 1
están
NTCL
mostrar su aptitud (contexto).” Las
petencia
expresadas en calificaciones de com
unidades
laboral, las cuales están formadas por
casos,
o
och
en
o
de competencia laboral, salv
las NTCL
A
s.
en que las unidades son autónoma
erdo
se les asigna un nivel de 1 a 5, de acu
mía
ono
aut
de
l
nive
con su complejidad y
que
las
a
es
para desempeñar las funcion
los niveles
corresponden. Para el bachillerato
3.
de NTCL más adecuados son el 2 y el
Recabo información acerca de las NTCL
relacionadas con lo que sé
Si uno está interesado en obtener un certificado de competencia laboral, es conveniente consultar la página web del Consejo Nacional de Normalización y Certificación
(CONOCER) www.conocer.gob.mx, en la que se puede navegar.
Explora la página del CONOCER. De acuerdo con el reconocimiento que hiciste:
¿Describe el procedimiento que seguiste?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1
Ver: www.conocer.gob.mx/NTCL.htm
xxiii
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2/12/09 1:49:29 PM
¿Cómo están organizadas las NTCL?
¿Qué son los centros de evaluación?
¿Cuáles son los requisitos para certificar mis competencias?
¿Cuáles son las opciones que me ofrecen las NTCL?
Lo que aprendí me sirve para:
xxiv
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2/12/09 1:49:30 PM
Y la certificación
¿qué tiene que ver conmigo?
Competencias por desarrollar
• Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
•
•
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a partir de métodos establecidos
Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue
Empiezo
mi proyecto
de certificación
Primer paso:
recabo información
de las NTCL
Consulta la página del CONOCER,
www.conocer.gob.mx/files_1/var/
CENTROS_NORMAS_SEP.pdf. Revisa las
normas acreditadas por el Centro de
Evaluación (CE) y selecciona las que
más te interesan.
xxv
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2/12/09 1:49:31 PM
Actividad
Escribe a continuación el nombre de las calificaciones:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Para consultar cada una de las calificaciones elegidas entra a la siguiente página de
Internet: www.conocer.gob.mx/NTCL.htm
Selecciona la que más te interese y observa cómo está conformada.
¿Cuáles son los apartados que contiene?
Centremos nuestra atención en las calificaciones. Revisa el nombre de la calificación
elegida, de sus unidades y sus elementos. Una calificación por lo menos debe tener dos
unidades, y una unidad debe estar constituida por un mínimo de dos elementos.
De acuerdo con tus competencias, y a partir de los nombres de la calificación, sus
unidades y elementos, contesta lo siguiente:
¿Qué posibilidades de certificación tienes?
Sigue este procedimiento con las demás NTCL que elegiste hasta encontrar la calificación que puedas certificar. ¡No te des por vencid@! Estamos seguros de que encontrarás una que satisfaga tus necesidades.
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2/12/09 1:49:32 PM
Una vez que hayas encontrado la NTCL, registra la información en la siguiente tabla.
NTCL posible de certificar
Calificación
Unidades
Elementos
Haz algunas predicciones:
¿Cómo podrías demostrar que tienes la competencia?
¿Qué productos presentarías?
¿Con qué evidencias cuentas ya?
Elige la Unidad que más te interese, revisa los criterios de desempeño que se evaluarán
en cada uno de los elementos que lo conforman y contesta.
¿Qué tendrías que demostrar?
¿Qué productos te solicitan?
¿Qué evidencias tienes que presentar?
xxvii
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2/12/09 1:49:44 PM
Compara tus predicciones con los requerimientos de los elementos de competencia.
Escribe las semejanzas y las diferencias.
Semejanzas
Diferencias
Segundo paso: conozco los requisitos
de certificación
Una vez seleccionada la NTCL que deseas certificar, es necesario que conozcas los requisitos. Para ello:
•
Busca el Centro de Evaluación (CE) correspondiente a la NTCL elegida. Asegúrate de
recabar los siguientes datos
Domicilio
Teléfonos
A quién acudir
•
Acude al Centro de Evaluación y solicita los requisitos. Escríbelos a continuación
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tercer paso: tomo la decisión
Inicia la integración de tu portafolios de evidencias. Asegúrate de tener claro el tipo de
evidencias que tendrás que recabar. Escríbelas en las siguientes líneas.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
xxviii
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2/12/09 1:49:58 PM
Organiza las que ya tienes y prepara las faltantes.
Elabora una lista de cotejo para registrar. Esto te permitirá llevar un control.
Integración del portafolios
Evidencias
Completas
Incompletas
Observaciones
Organiza tu tiempo para no descuidar tus estudios. Elabora un cronograma de actividades. Guíate con el siguiente formato.
Cronograma de actividades
Actividad por
semana del mes
Mes
1
2
Mes
3
4
1
2
3
4
Cuarto paso: me preparo para la evaluación
Acuerda con el evaluador el plan de evaluación.
Plan de Evaluación
Actividades
Fecha
Recursos
Para ti:
te para la planeación,
Existen registros que pueden ayudar
vidades que realizas
el seguimiento y el control de las acti
tu portafolios.
y de las evidencias que conformarán
de control que
La lista de cotejo es un instrumento
tiene, además
Con
s.
ecto
te permite evaluar distintos asp
presentar,
que
s
drá
el listado de las evidencias que ten
si cuentas o no con
y otras columnas para que marques
cada una de las evidencias.
xxix
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2/12/09 1:50:11 PM
Cuando hayas concluido la evaluación, haz un balance de lo que viviste. Reflexiona
acerca de los siguientes aspectos y contesta.
¿Qué diferencias encontraste entre la evaluación por competencias y la forma como
evalúan en tu escuela?
¿Cuál fue tu actitud frente a las distintas formas de evaluación?
¿Cuál crees que será el resultado?
Quinto paso: obtengo mi certificado
¿Cuáles fueron los acuerdos que tomaste con tu evaluador para conocer tus resultados?
Lo que aprendí me sirve para:
Para ti:
Si el dictamen resultante de la
evaluación es “Competente”,
el CE gestionará el certificado
correspondiente, ante el
Organismo Certificador (OC)
que lo acreditó, quien a su vez
lo tramitará ante el CONOCER.
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2/12/09 1:50:24 PM
Yo sé cómo lo hago
Competencias por desarrollar
• Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida
Actividad
Fernanda concluyó su bachillerato con éxito. Simultáneamente a
sus estudios en la prepa aprendió computación y… ¡hasta enseñó
a usar la computadora a sus primos! Pudo certificarse en esta
calificación por competencia laboral. Posteriormente, presentó
el examen para estudiar la carrera de Ingeniería industrial.
Está en espera de los resultados.
Fer, como le dicen sus amigos, es muy activa y no puede estar
quieta. Le esperan meses de vacaciones. Ayer se reunió con sus
amigos de la escuela y platicaron acerca de sus planes para el
futuro.
Contesta las siguientes preguntas:
¿De qué crees que platicaron?
xxxi
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Dentro de sus planes, la mayoría pensó en el trabajo. Julián
platicó que le gustaría formar una empresa y ser su propio
jefe, como lo ha hecho su padre. Bertha piensa que es mejor
emplearse.
Y tú, ¿has pensado en tu vida laboral futura?
¿Cuál es la condición en que te gustaría trabajar?
Fer piensa que es posible combinar. ¿Tú qué crees?
En algunas ocasiones, la forma de trabajo que tienen nuestros familiares puede influir
en nuestras decisiones.
Piensa en las ocupaciones o actividades a las que se dedican tus familiares más cercanos y completa la siguiente información.
Mi familia y sus ocupaciones
Nombre
Parentesco
Ocupación
Lugar y forma
de trabajo
Ramón no está seguro, pero quiere buscar un trabajo durante
este tiempo. Julián le preguntó en qué quiere trabajar, y Ramón
contesta que en lo que sea.
¿Qué piensas de la respuesta de Ramón?
Para ti:
Al pensar en la vida
te
laboral es importan
son
tener claro cuáles
es
nuestras habilidad
n
fi
e intereses, a
de seleccionar
las opciones más
adecuadas.
Fernanda dice que, aunque eso es posible, es mejor trabajar en
aquello que sabe y le gusta hacer. Propone a Ramón que escriba…
Completa la información que se solicita en la siguiente tabla.
Mi futuro laboral
Cómo imagino
mi vida laboral
Mis competencias
Mis intereses
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2/12/09 1:50:52 PM
Revisa la información que escribiste y contesta.
¿En qué coinciden tus intereses y competencias?
¿Cuáles pueden ser tus posibles trabajos?
Acércate a los profesores que más confianza les tengas y pide que te den algunos tips
para buscar los trabajos que más pudieran convenirte, y escríbelos.
Tips para buscar y seleccionar posibles trabajos
Profesor
Tips o recomendaciones
Selecciona aquellos que te hayan interesado más y considéralos al realizar tu
búsqueda.
¿Qué requisitos te solicitan?
Conéctate
en periódicos
Busca en Internet o
trabajo que
algunas ofertas de
e.
pudieran convenirt
¿Cuál es el procedimiento que debes seguir para la solicitud de empleo?
¿Cómo te a van a informar los resultados?
Ramón decidió asistir a las tres opciones, antes de tomar una
decisión. En las tres tendría que entrevistarse con el encargado.
Cuando salió de la primera entrevista se dio cuenta de que
olvidó comentarle que contaba con un certificado laboral sobre
Instalación del sistema eléctrico. Teme que pueda sucederle algo
similar en las siguientes entrevistas. ¿Qué puede hacer?
Su hermano le propuso elaborar un documento para registrar su
información personal y no olvidar nada.
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2/12/09 1:51:06 PM
Prepara tu currículum vítae
¿Cuáles son los apartados que contiene un currículum vítae?
¿Qué debes incluir en cada uno de ellos?
Para ti:
Busca el significado de
currículum vítae u Hoja
de vida.
Con base en los apartados anteriores, elabora tu currículum vítae. Hazlo en computadora con base en la plantilla que elijas. Mantenlo actualizado.
Conéctate
Revisa las plantillas
para la elaboración del currículum
vítae que existen en el procesador
de texto de tu computadora.
Busca en Internet
orientaciones para la elaboración
del currículum vítae.
Para ti:
Reúne información sobre:
a y lugar)
• Estudios realizados (periodo, fech
en los
• Cursos, talleres, seminarios, etcétera
que has participado
dios y
• Documentos que acrediten tus estu
competencias
Prepárate para la entrevista
Revisa las opciones de trabajo que tienes. Elige una de ellas. Ponte en el lugar del entrevistador y contesta las siguientes preguntas.
¿Qué preguntas harías para asegurarte de que la persona cuenta con la competencia?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
xxxiv
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¿Qué preguntas harías para conocer algo sobre su personalidad?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿Qué preguntas harías para conocer sus aspiraciones?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ahora, en tu papel de entrevistado responde las preguntas del entrevistador relacionadas con:
Tus competencias.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tu personalidad.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
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Tus aspiraciones.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lo que aprendí me sirve para:
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Y en la vida real
Competencias por desarrollar
• Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida
El poder de la información
Dentro de poco habrás concluido el bachillerato. ¿Piensas seguir
estudiando? ¿Ya tienes decidido qué?
Seguramente te has o te han hecho esta pregunta más de una
vez. No te preocupes, si aún no lo has decidido, esta propuesta de
actividades es para ti: si ya decidiste, estas actividades te darán más seguridad.
Actividad
Empezaremos como en los cuentos. Érase una vez un o una joven llamada:
Estudia el bachillerato en la escuela:
Ella o él vivían en el seno de una familia compuesta por:
Sus familiares más cercanos se han dedicado a distintas ocupaciones: entre ellas destacan:
Ahora están contentos porque su hijo o hija está por elegir su vida futura. Tendrá que
decidir qué va a estudiar y a lo que tendrá que dedicarse, por lo menos, durante los
próximos treinta años de su vida.
Durante la noche, mientras dormía, soñó, ¿o imaginó?, su vida futura. Varias imágenes pasaban por su mente. Los escenarios, cada vez distintos, presentaban situaciones
diversas…
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Primera escena
Estás en un salón de clase frente a tu orientador vocacional. Te pide que escribas, en el
orden de tu preferencia, el nombre de las carreras que más atraen tu atención.
1.
2.
3.
4.
5.
Escribe al menos tres razones por las que te atraen.
Mis razones
Carreras
Razones
Segunda escena
En otra escena, te observas frente a la computadora en la que revisas distintas páginas
de Internet.
Busca información relacionada con las carreras de tu interés y registra la información que encontraste.
Información acerca de las carreras de mi preferencia
Carrera
Materias por
estudiar
Instituciones
donde
estudiarla
Requisitos
Principales actividades
durante el estudio
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Continúa la investigación. Selecciona información relevante relacionada con el futuro laboral de esas carreras.
Mi futuro laboral
Carrera
Campo
laboral
Principales actividades
que hace el profesional
Requisitos
Futuro
económico
Tercera escena
Asistes a las escuelas y lugares donde trabajan los profesionales de las distintas carreras.
Completa la información. Acércate a los profesionales de esas carreras para saber
más.
Selecciona a las personas que entrevistarás.
1.
2.
3.
4.
Prepara algunas preguntas acerca de la información que les solicitarás. Ésta es una
oportunidad para consultar la información documental que recabaste.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Completa la información a partir de los resultados de la entrevista y escribe qué más te
falta por averiguar.
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Evalúo las opciones
Cuarta escena
Te encuentras en tu recámara recostado sobre la cama. Frente a ti está
la información que obtuviste: ves una y luego otra. Eliminas algunas
opciones.
Actividad
Revisa toda la información que obtuviste, tanto la que sacaste de Internet como la que
te dieron los profesionales. Seguramente ya descartaste alguna de las opciones, ¿verdad? Bien, eso te acerca a una decisión.
Escribe las opciones que todavía quedan.
1.
2.
3.
Escribe las ventajas y desventajas que tienen estas carreras, en relación con tus intereses.
Las opciones contra mis intereses
Mis intereses
Carrera 1
Ventajas
Desventajas
Carrera 2
Ventajas
Desventajas
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Quinta escena
Observas cómo pasa el tiempo. Entre brumas observas tu futuro.
Haz algunas predicciones. Imagina cómo te verás conforme pasan los años.
Prediciendo el futuro
Aspecto
5 años
10 años
15 años
20 años
Familiar
Laboral
Económico
Social
Con la visión del futuro. ¿Descartas alguna opción? Escribe una carta a tu mejor amigo
indicando cuáles opciones descartas y arguméntale por qué.
A punto de tomar la decisión
Sexta escena
Te encuentras nuevamente en tu cuarto. Tienes cara de felicidad. Has tomado la decisión.
¿Qué carrera vas a estudiar?
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Escribe las razones por las cuales lo decidiste. Considera cada uno de los siguientes
aspectos:
Por eso me decidí
Aspectos
Razones
Materias
Escuelas
Requisitos
Campo laboral
Actividades profesionales
Condiciones económicas
Posibilidades de crecimiento
profesional
Otra (s). ¿Cuál? (es)
Séptima escena
Ente brumas se asoman algunos obstáculos y dificultades.
¿Qué obstáculos o dificultades puedes encontrar en el desarrollo de tu profesión?
¿Qué estrategias y actividades pondrías en práctica para salvar los obstáculos o dificultades?
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Octava escena
Tú, nuevamente frente a la computadora; estás escribiendo tu Plan de carrera.
Escribe las estrategias, las actividades, los tiempos y los recursos necesarios para alcanzar la meta. Elabora un formato de Plan de carrera.
Y… colorín colorado, este cuento…
Lo que aprendí me sirve para:
Conéctate
Dónde estudiar
s
d las distinta
re
la
n
e
a
sc
e la
Bu
de se impart
n
o
d
s
e
n
io
c
institu
elegiste.
carrera que
Ahora toca el turno a las escuelas.
Escribe la información recabada de cada escuela.
Instituciones que imparten mi carrera
Escuela
Ubicación
Requisitos
Costos
Recursos con los
que cuentan
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Revisa nuevamente la información y elige las tres opciones que más te convengan.
Escríbelas.
1.
2.
3.
¿Requieres apoyo económico?
Conéctate
ciones
Localiza en Internet op
ra
de financiamiento pa
ra.
tu
cia
estudiantes de licen
¿Cuáles son las opciones de financiamiento que encontraste?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿En qué consiste cada una de ellas?
Opción 1
Opción 2
Opción 3
¿Cuál de ellas es más accesible a tu condición económica?
Visita las escuelas que elegiste como opción y pregunta si cuentan con algún plan de
financiamiento.
Revisa nuevamente las distintas opciones y elige las dos que más te convenzan.
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Conversa con tus padres para que te den su opinión y te brinden su apoyo. Escribe los
acuerdos a los que llegaron.
Presenta las opciones a algunos de tus profesores y pide su opinión y recomendación.
¿Listo? Ahora sólo te queda prepararte para el examen único, esperar los resultados y disfrutar del estudio de la carrera que elegiste
¡Felicidades!
Lo que aprendí me sirve para:
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1
UNIDAD UNO
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Introducción a
la psicología
Como punto
de partida
• Cómo se separó la psicología
de la filosofía y de la fisiología,
y se convirtió en una ciencia
independiente hace poco más
de 100 años.
• Cómo dieron forma a esta
Introducción
disciplina las controversias
que rodearon a las primeras
escuelas de psicología.
• Qué hacen los psicólogos hoy
S
i eres como la mayoría de la gente, entonces tu vida fluye todo lo bien que
en día.
quisieras en algunos aspectos y en otros no tanto. Es probable que algunos de
• Cuáles son las perspectivas de
los problemas que te preocupan interesen también a los psicólogos.
• Cómo estudian los psicólogos
Por ejemplo: pesas más de lo que desearías. En sus estudios sobre motivación
los psicólogos han encontrado ciertas diferencias entre la gente obesa y los que tienen un peso normal, lo cual les ha llevado a crear programas para ayudar a la gente
la carrera de psicología.
el comportamiento.
• Cuáles son los principios éticos
que guían la investigación
psicológica.
a perder peso. Quizá tengas un problema de sueño: puede que duermas nueve o
diez horas y eso te preocupe, considerando que es anormal (lo cual no es). O tienes
problemas a la hora de dormirte y te preguntas si habría manera de solucionar tu
insomnio (la hay). Tal vez estás abrumado por la cantidad de trabajo escolar que
debes recordar. En sus investigaciones sobre la memoria los psicólogos han descubierto métodos que te pueden ayudar a recordar mejor. O quizá tu mayor problema
en este momento es un problema amoroso. Incluso en este misterioso dominio los
psicólogos han profundizado y llegado a tener conocimientos que nos pueden ayudar a entender mejor nuestras relaciones personales.
En este libro encontrarás estudios psicológicos relacionados con todos estos
problemas y las implicaciones prácticas que generan tanto en la investigación como
a nivel teórico. También muchas otras cosas relevantes para la vida, dado que la
esencia misma de este campo es el estudio de ti mismo. Cuando los psicólogos estudian el cerebro humano, aprenden algo sobre tu cerebro. Cuando estudian cómo
aprende la gente, descubren cómo aprendes tú. Cuando estudian las influencias so-
Introducción
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3
2/11/09 10:23:25 AM
bre la inteligencia humana, conocen lo que afecta a tu inteligencia. Ningún campo
de investigación tiene más relevancia para tu vida que la psicología.
En esta unidad hablaremos de la forma en que se desarrolló la psicología y cuál
es su estado en la actualidad, así como de los métodos de estudio empleados por
los psicólogos y los criterios que tú mismo puedes utilizar para determinar hasta qué punto estos métodos son científicos y hasta qué punto son válidos los
informes que uno lee en los periódicos, los semanarios y las revistas especializadas. También consideraremos las preguntas éticas importantes, pertinentes con la
investigación psicológica y las normas que puede utilizar para juzgar la moralidad
de cualquier estudio específico. Por último, trataremos varias especialidades psicológicas y el tipo de trabajo que puedes realizar en este campo, si decides hacer de la
psicología tu vocación.
4
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Unidad 1
Introducción a la psicología
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Qué es la psicología
La psicología es el estudio científico del comportamiento y de los procesos mentales. Vamos a considerar esta definición palabra por palabra. El término psicología
proviene de las palabras griegas psyche (alma) y logos (estudio), y revela que la definición, en sus orígenes, se refería al estudio del alma (más tarde, de la mente). Un
estudio científico implica el uso de herramientas tales como: la observación, la descripción y la investigación experimental para reunir información y posteriormente
organizarla. El comportamiento incluye, en su más amplia definición, acciones que
se pueden observar con facilidad, tales como la actividad física y la expresión oral,
así como otros “procesos mentales”, los cuales no pueden ser observados directamente, como son: la percepción, el pensamiento, el recuerdo y los sentimientos.
Los psicólogos no se conforman con la descripción del comportamiento. Van
más allá: intentan explicarlo, predecirlo y, por último, modificarlo para mejorar la
vida de la gente y de la sociedad.
Al presentar una visión general del campo de la psicología, nosotras, las autoras, lo hacemos según nuestros puntos de vista. Uno de estos sesgos consiste en
siempre tener presente al ser humano. Aunque muchos de los experimentos más
importantes de la psicología se han llevado a cabo con animales no humanos (principalmente con ratas, palomas y monos), nosotras haremos hincapié en lo que estas
investigaciones y teorías psicológicas aportan al conocimiento de los seres humanos. Cuando comentamos investigaciones con animales, lo hacemos con la intención de conocer mejor la condición humana.
Otro sesgo que se verá en este libro es el continuo énfasis en la aplicación práctica de los logros de la investigación para la solución de problemas concretos. Aunque daremos a conocer aquellas investigaciones básicas que se llevaron a cabo para
satisfacer la curiosidad intelectual y el tipo de preguntas que los psicólogos se hacen
mientras exploran el universo de la mente, siempre que sea posible traduciremos los
resultados de estos estudios en conocimientos que se puedan aplicar en la mejora
de la condición humana.
El alcance de este libro es amplio. Por tanto, lo dividimos en siete partes fundamentales. En la primera trataremos los aspectos científicos e históricos; más tarde
la constitución biológica del ser humano y cómo la biología influye en el comportamiento. Estudiaremos nuestros procesos intelectuales —cómo aprendemos, recordamos, pensamos y usamos el lenguaje— y qué es la inteligencia. Veremos cómo
nos motivamos, qué papel juegan las emociones en nuestra vida, cómo nos afecta
el estrés y de qué manera lo afrontamos. Estudiaremos nuestro desarrollo físico,
cognitivo y de la personalidad a lo largo de la vida. Exploraremos los problemas de
la personalidad, los trastornos psicológicos y cómo hay que tratarlos, y por último,
examinaremos la forma en que nos relacionamos con los demás, tanto en las relaciones íntimas como de grupo.
Qué es la psicología
CHAPTER 1.indd 5
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2/11/09 10:23:32 AM
Con esta descripción parece
que dividimos a los seres humanos en piezas arbitrarias de un
rompecabezas. Lo hacemos así
con el propósito de la simplicidad. Pero de acuerdo con la psicología de la Gestalt, de la que
trataremos en seguida, el todo
es más que la suma de las partes,
un punto de vista que se adapta
muy bien a nuestra forma de estudiar la psicología de los seres
humanos. Una vez concluida la
lectura de este libro esperamos
que tengas una imagen coherente y completa del ser humano,
que habrá sido formada por la
adecuada comprensión de las
diversas partes que conforman
nuestra naturaleza.
Para simplificar nuestra discusión
sobre el desarrollo físico, cognitivo
y de la personalidad, examinaremos
estos aspectos por separado, dividiendo realmente a los seres humanos en partes interrelacionadas.
Objetivos de la psicología
¿Cuáles son los objetivos de la ciencia de la psicología? ¿Qué están tratando de
lograr los psicólogos? Los psicólogos estudian a la gente mediante métodos científicos. Los objetivos de esta empresa científica son describir, predecir, entender e
influir en la conducta y los procesos mentales:
1. Describir. La información recolectada mediante investigación científica ayuda
a los psicólogos a describir fenómenos psicológicos de manera más precisa y
completa. Por ejemplo, en una encuesta sobre la frecuencia de actividad sexual
sin la protección de condón entre estudiantes universitarios, la información recolectada sería un importante primer paso para el diseño de un programa de
prevención de enfermedades de transmisión sexual, como el SIDA.
2.
Predecir. En algunos casos los psicólogos pueden predecir conductas futuras.
Por ejemplo, se han desarrollado pruebas que permiten a los empleadores predecir con mayor exactitud, cuáles de los solicitantes del empleo se podrían desempeñar correctamente.
3.
Entender. Entendemos la conducta y los procesos mentales cuando podemos
explicar por qué ocurren. Dado que siempre hay más que aprender, nuestras
explicaciones actuales son siempre tentativas. En otras palabras, no son verdades. Son teorías que podrían ser mejoradas mediante futuros estudios. Las teorías son explicaciones tentativas de hechos y relaciones en las ciencias. Resulta
esencial que comprendas este hecho básico con respecto a la ciencia mientras
leas este libro. El conocimiento que podemos ofrecerte es siempre tentativo.
Mientras la ciencia de la psicología progrese mediante la investigación, todas estas
teorías estarán sujetas a ser mejoradas.
4.
6
CHAPTER 1.indd 6
Unidad 1
Influir. Por último, los psicólogos esperan ir más allá de la descripción, comprensión y predicción para influir en la conducta de manera benéfica. ¿Qué
Introducción a la psicología
2/11/09 10:23:32 AM
podemos hacer para ayudar a un adolescente a salir de una severa depresión?
¿Cómo podemos ayudar a los padres a criar a sus hijos bravucones? ¿Cuál
es la mejor forma para ayudar a estudiantes de universidad a elegir su profesión? No es sino hasta que hayamos identificado maneras para influir intencionalmente la conducta, que la psicología habrá cumplido por completo su
promesa.
Resumen
Hemos definido la psicología como la ciencia de la conducta y los procesos mentales. La conducta se refiere a
todas las acciones de uno que otras personas pueden observar directamente. En contraparte, los procesos mentales son eventos privados, tales como pensamientos y sentimientos. Los objetivos de la psicología son describir,
predecir, entender e influir en la conducta y los procesos mentales. Utilizando los métodos de la ciencia, recolectamos información a través de la observación sistemática, la que nos permite describir acertadamente hechos y
relaciones psicológicas. Cuando se ha adquirido información descriptiva adecuada, se pueden hacer predicciones
razonablemente acertadas y proponer explicaciones para ayudarnos a entender estos hechos y relaciones. Por
último, cuando se ha adquirido suficiente comprensión y habilidad para predecir, podemos en ocasiones influenciar en la gente para que mejore y enriquezca sus vidas.
Así aprendo
Responde.
1. El filósofo griego de la antigüedad que escribió acerca de psique y que primero definió dicho concepto
fue
a) Platón
b) Aristóteles
c) Hipócrates
d) Epicuro
2. La definición moderna de psicología es “la ciencia de
_________________
y _______________
”.
3. Los procesos mentales son __________________________ .
a) Directamente observables
b)
Privados
4. Los cuatro principales objetivos de la ciencia de la psicología son __________________ la conducta y los
procesos mentales.
a)
________________
b) _________________
c) __________________
d)
________________
Qué es la psicología
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7
2/11/09 10:23:34 AM
Qué hay conmigo
Haz una pausa para pensar y evaluar lo que acabas de leer. Las siguientes preguntas se presentan para ayudarte
a hacer lo anterior. No hay respuestas correctas ni erróneas, pero te ayudarán a convertirte en un lector activo y
a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer. El siguiente paso es hacerte tus propias preguntas críticas.
Entre más pienses y cuestiones el contenido de este libro, más aprenderás y recordarás.
1. ¿Es realmente la psicología una ciencia? ¿Pueden estudiarse la conducta y los procesos mentales mediante
métodos científicos?
2. ¿Cómo se relacionan tus objetivos personales como estudiante de psicología con los objetivos de la ciencia
de la psicología? ¿Piensas que este curso te será útil?
Historia de la psicología
G. Stanley Hall.
En cierto sentido la historia de la psicología data de la antigüedad, de cuando filósofos y líderes religiosos se preguntaban sobre la naturaleza humana e intentaban
explicar el comportamiento humano. Sin embargo, la psicología como ciencia es
una disciplina mucho más joven, poco más de cien años, algunos de sus hitos se
reflejan en la tabla 1-1. ¿Qué fue lo que hizo que la psicología dejara de ser parte de
la filosofía para convertirse en ciencia? Principalmente el uso de los instrumentos
y técnicas empleadas con éxito en las ciencias naturales. Cuando los que buscaban
respuestas dejaron de confiar en su intuición y su propia experiencia y comenzaron
a reunir información cuidadosamente a partir de observaciones sistemáticas y experimentos controlados, dejaron de ser filósofos para convertirse en científicos.
La psicología es, en efecto, hija de dos padres: la filosofía (buscar sabiduría a
través del razonamiento lógico) y la fisiología (estudio de los procesos vitales de un
organismo, como la respiración, la digestión y la reproducción). Durante los siglos
XVIII y XIX los investigadores fisiológicos emplearon el microscopio, recientemente
inventado, para examinar animales y cadáveres humanos, obteniendo importantes
descubrimientos sobre la función de la médula espinal, la naturaleza eléctrica del
impulso nervioso y otros mecanismos biológicos. Casi todos los pioneros de la psicología experimental en Alemania estudiaron medicina o fisiología. La búsqueda
de la psicología para entender cómo piensan, sienten y actúan las personas sigue
basándose en el conocimiento de la biología humana. Veamos ahora cómo se ha
desarrollado esta ciencia hasta llegar a su estado actual.
Las escuelas de psicología
William James.
8
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Unidad 1
La controversia que gira en torno a muchos de los problemas psicológicos se basa
en las diferentes formas que los distintos psicólogos tienen de ver la naturaleza
misma de los seres humanos. En este campo han surgido agrias y violentas disputas, como ocurre en cualquier empresa llena de creativos, brillantes y obstinados
innovadores. Aunque algunas de estas controversias fueron poco a poco resueltas
con el predominio de un punto de vista aceptado, otras han continuado durante
Introducción a la psicología
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Tabla 1-1
Los famosos inicios de la psicología
Año
Hito
1875-1876
William James, impartió el primer curso de psicología experimental. La primera
conferencia de psicología, a la que James asistió, fue la suya propia.
1878
G. Stanley Hall, primer Doctor en Psicología de América.
1879
Wilhelm Wundt, fundó el primer laboratorio de investigación psicológica en
Leipzig, Alemania.
1879
G. Stanley Hall, primer estudiante americano que trabajó con Wundt en Leipzig.
1881
Wilhelm Wundt, editó en Alemania la primera revista del mundo especializada
en psicología.
1883
G. Stanley Hall, estableció el primer laboratorio de psicología americano en la
Universidad John Hopkins.
1886
John Dewey, publicó el primer libro de texto de psicología en América,
Psychology.
1887
G. Stanley Hall, fundó la primera revista científica de psicología de Estados
Unidos (Psychology).
1888
James McKeen Cattell, fue nombrado titular en la primera cátedra de psicología
del mundo que se creó en la Universidad de Pennsylvania.
1890
William James, publicó el libro Principios de Psicología, que se convertiría en un
texto clásico. (Tardó 12 años en escribirlo, en vez de los dos que pensó en un
primer momento.)
1892
G. Stanley Hall, gracias a su esfuerzo se fundó la American Psychological
Association, de la cual fue el primer presidente. (Alcanzó los 400 socios en
1920, y en la actualidad cuenta con más de 50 000 miembros.)
años y no dan muestra de llegar a ningún acuerdo universal. Muchas de estas polémicas nacieron en los primeros tiempos de la psicología con la aparición, a finales
del siglo XIX y principios del XX, de una serie de escuelas o grupos de psicólogos
que compartían una visión teórica y enfocaban los problemas psicológicos con una
orientación común. El florecimiento de estas escuelas —y por tanto su declive— escribió la historia de la psicología.
Estructuralismo
Wilhelm Wundt (1838-1920), denominado por tradición “el padre de la psicología”, se definió a sí mismo como “psicólogo”. Estableció formalmente la psicología
como una disciplina independiente y organizada. Fundó el primer laboratorio de
psicología experimental en Leipzig, Alemania, y atrajo allí, como alumnos suyos, a
muchos de los líderes iniciales en este campo (Hearst, 1979).
El libro de Wundt, Principios de la psicología fisiológica (publicado en dos partes
en 1883 y 1884), estableció la psicología como una ciencia experimental que utilizaba métodos derivados de la fisiología. Wundt quería estudiar la estructura básica
de la mente humana —lo que está más allá de sus funciones o su propósito o de lo
que hace—. Para llevar esto a cabo desarrolló el método de la introspección analítica. Renovó la técnica de la antigua introspección, o la autoobservación, añadiendo
controles experimentales precisos. Después procedió a analizar o descomponer la
mente en sus componentes elementales (como la experiencia básica de la visión del
color). Wundt puso interés en la experimentación fisiológica. Estas investigaciones
implicaban medidas simples, como el tiempo de reacción (la cantidad de tiempo que
se necesita para reaccionar a un nuevo estímulo: por ejemplo, el número de segundos
que transcurren entre el destello de una luz fuerte y el parpadeo del individuo). Su
Historia de la psicología
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Wilhelm Wundt, el padre de la
psicología.
trabajo generó una considerable resistencia, en parte porque
algunos de sus colegas pensaban que demasiados exámenes de
la mente podrían causar locura, mientras otros opinaban que
tales experimentos “ofendían a la religión al poner el alma humana en una balanza” (Hearst, 1979, p. 7).
Uno de los alumnos de Wundt, Edward Bradford Titchener (1867-1927), definió el trabajo de su maestro como estructuralismo y lo dio a conocer en Estados Unidos. Titchener
opinaba que la nueva psicología debía analizar la conciencia
reduciéndola a sus unidades elementales. Para él, la estructura
de la mente humana consistía en más de 30 000 sensaciones,
sentimientos e imágenes separadas, y nada más.
No es difícil entender por qué el estructuralismo murió
con Titchener en 1927. Aparte de que dejaba de lado temas tan
importantes como la motivación, las diferencias individuales
y los trastornos psicológicos, el aislamiento de los elementos
individuales de la mente humana a mucha gente le parecía antinatural y tonto. Por
ejemplo, un estructuralista no podía decir “veo una moneda”, porque tal afirmación sería errónea al no dividirla en sus distintos elementos —esto es: pequeña, redonda, plana, de color de cobre y metálica— y porque referirse al objeto como “una
moneda”, y no a los elementos que un observador ve, sería interpretar el objeto, no
describirlo. Asimismo, un estructuralista no podría decir que dos personas situadas
a distancias diferentes tienen la misma altura, debido a que la imagen visual de la
persona más lejana es más pequeña que la de la más cercana. Además, el método no
era verdaderamente científico, ya que cada introspeccionista (el cual tenía que estar
rigurosamente entrenado en este método) describía sus propias sensaciones de una
manera única y personal, existiendo poca fiabilidad entre los juicios de un observador y otro.
Funcionalismo
Considerado el primer sistema de psicología realmente americano, el funcionalismo
era más científico y más práctico que el estructuralismo, al cual los primeros funcionalistas, como William James (1842-1910) y John Dewey (1859-1952), objetaron
su relevancia. Tanto ellos como otros pensadores funcionalistas deseaban acumular
conocimientos que se pudieran aplicar a la vida cotidiana. Con su interés sobre el
modo en que el organismo se adapta al ambiente, querían conocer cómo funcionaba la mente —lo que hace—. Los funcionalistas ampliaron el campo de la psicología. Desarrollaron muchos métodos de investigación más allá de la introspección,
incluyendo cuestionarios, pruebas mentales y descripciones objetivas del comportamiento. Además utilizaban niños, animales y retrasados mentales como sujetos,
ampliando así el tipo de sujetos experimentales que podían utilizarse, y fueron, por
tanto, más allá del introspeccionista entrenado.
Un artículo de John Dewey de 1896 consideraba insignificante el punto de vista
de los estructuralistas, consistente en descomponer el comportamiento humano en
sus elementos. Su obra es valorada por dar a conocer el funcionalismo y dirigir esta
filosofía pragmática hacia la educación. Pensaba que el peso de la educación no debería recaer en los contenidos, sino en las necesidades de los estudiantes, un punto
de vista avanzado para su tiempo. Dewey fundó la psicología escolar y produjo una
impresión duradera en el conjunto del sistema de educación pública de Estado Unidos. La psicología americana todavía es funcionalista en sus perspectivas al poner
interés en métodos científicos de recopilación de datos y en la aplicación práctica
de los conocimientos derivados de estos métodos.
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Unidad 1
Introducción a la psicología
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Psicología de la Gestalt
Los psicólogos alemanes, que fundaron la escuela de la Gestalt a principios del
siglo XX, lanzaron la idea de que los elementos individuales de la mente no son los
importantes (como mantenían los estructuralistas), sino la gestalt: la forma o configuración que estos elementos conforman. Por ejemplo, subrayaron la importancia
de la nueva entidad formada por los diferentes elementos, de la misma manera
en que una melodía está formada por la combinación de notas individuales o la
visión de un árbol frondoso, en toda su grandeza, es mucho más que una mera
combinación de manchas de luz, sombra y formas separadas. Al contrario de los
conductistas, los gestaltistas reconocían la importancia de la conciencia; sólo que
se opusieron a considerarla como un conjunto de piezas sueltas. Mantenían que el
todo es más que la suma de las partes, un punto de vista que tuvo un especial efecto
en el estudio de la percepción.
Psicoanálisis
Cuando Sigmund Freud (1856-1939) desarrolló el psicoanálisis complementó la
“psicología de la conciencia” de Wundt con su “psicología del inconsciente”. Contrario a los anteriores enfoques centrados en la investigación de laboratorios, el
psicoanálisis no intentó ser una ciencia pura. Su interés no recayó en la acumulación de conocimientos sobre la mente normal, sino en la aplicación inmediata de
una nueva manera de tratar a individuos que manifestaban un comportamiento
anormal. Extrajo mucho más de sus datos de observación clínica que de la experimentación controlada en el laboratorio. Freud creía que poderosos impulsos biológicos, principalmente de naturaleza sexual, influían en el comportamiento humano.
Opinaba que estas tendencias eran inconscientes y que creaban conflictos entre el
individuo y las normas sociales.
El enfoque freudiano generó violentas controversias, algunas de las cuales todavía están latentes hoy, como veremos repetidas veces en este libro. Algunos de los
discípulos de Freud (como Erik Erikson) modificaron su enfoque básico, mientras
otros (como Carl Jung, Alfred Adler y Karen Horney) se separaron de él. Aunque
el punto de vista psicoanalista del comportamiento humano ha tenido una gran
influencia en el pensamiento psicológico, nunca ha pasado a formar parte de la
psicología experimental.
Conductismo
Con la publicación, en 1913, del artículo “La psicología, tal como la ve el conductista”, escrito por John B. Watson (1878-1958), nació la nueva escuela conductista,
que se había desarrollado a partir de los estudios del comportamiento animal. Los
conductistas pensaban que no valía la pena imaginarse lo que la gente ve o siente
(como hacían los estructuralistas) y cómo piensan y por qué (como hacían los funcionalistas). En su lugar se concentraron en lo que realmente podían ver. Dicho
de otra forma, estudiaban comportamientos y hechos observables. Reemplazaron
la introspección, como método de investigación, por estudios de laboratorio sobre el condicionamiento, un tipo de aprendizaje. Si se podía determinar el tipo de
respuesta que daría una persona o un animal frente a un estímulo determinado, se
conocería lo más importante de la mente. Con esta orientación la investigación se
dirigió hacia la experimentación con animales y el trabajo sobre el aprendizaje. Los
conductistas hacían hincapié en la importancia del ambiente en la formación de la
naturaleza humana y restaban importancia a las características hereditarias.
B. F. Skinner (1904) en la actualidad no sólo es el conductista más importante, sino también una de las personalidades más destacadas de la psicología.
Historia de la psicología
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Su esencial aportación ha sido en el área del condicionamiento operante. Aunque
utilizó ratas y palomas para determinar los efectos de diferentes programas de reforzamiento (recompensas), también fueron importantes sus investigaciones directamente aplicables a los humanos. Una de sus invenciones fue la cuna de aire, una
caja amplia con temperatura controlada, donde mantuvo a su propia hija durante
los primeros dos años de vida. Aunque se habló mucho de esta caja, nunca fue
un éxito comercial. Una importancia mayor tuvieron las máquinas de enseñanza
y los programas de modificación del comportamiento que desarrolló empleando
los principios del refuerzo que había descubierto en sus investigaciones con ratas
y palomas.
La mayor contribución de los conductistas fue el uso del método científico para
estudiar el comportamiento. Este método se apoyaba en los comportamientos y hechos observables, en contraste con las medidas introspectivas anteriores. El conductismo también expandió las miras de la psicología, incluyendo los estudios sobre
animales como una forma de aprender más sobre las personas. Esta escuela ayudó
a la psicología a convertirse en una disciplina realmente científica y trazó el camino
hacia el futuro, a pesar de que su simplicidad le impedía tratar de forma satisfactoria aquellos factores psicológicos no observables, incluyendo entre éstos casi todas
las emociones y pensamientos. Hoy en día, la mayor objeción hacia el conductismo
la motiva su negación de los procesos cognitivos; esta preocupación ha hecho surgir
lo que se conoce como la revolución cognitiva, de la cual hablaremos en seguida. El
conductismo todavía tiene mucho impacto y mantiene una importante presencia en
el panorama psicológico americano.
Psicología humanista
Incorporar alabanzas e incentivos
en programas educativos por
computadora como éste es una
lógica extensión de la opinión
conductista de que el refuerzo
positivo de las respuestas correctas
favorece el aprendizaje.
Esta rama de la psicología, llamada a menudo la tercera fuerza —después del conductismo y el psicoanálisis— comenzó a principios de los años cincuenta y su influencia ha aumentado desde entonces. Psicólogos humanistas como Abraham
Maslow (1908-1970) y Carl Rogers (1902) protestaron contra lo que consideraban la
estrechez de las dos primeras corrientes. Sostienen que el conductismo dice mucho
sobre la conducta, pero poco sobre las personas, y que el psicoanálisis dice mucho
sobre los perturbados mentales, pero poco sobre los sanos. El humanismo ha intentado ampliar los contenidos de la psicología para que incluya aquellas experiencias
humanas que son únicas; como el amor, el odio, el temor, la esperanza, la alegría,
el humor, el afecto, la responsabilidad y
el sentido de la vida, todos aspectos de
nuestras vidas que generalmente no son
estudiados ni se escribe sobre ellos de
una forma científica, porque se resisten
a ser definidos, manipulados y medidos
(Schultz, 1981).
Psicología cognitiva
La escuela psicológica más reciente se
ha desarrollado a partir de las corrientes principales de la psicología experimental, e intenta descubrir qué procesos
del pensamiento tienen lugar en nuestra
mente. Los psicólogos cognitivos no
se conforman con el análisis del comportamiento en términos de simples
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Unidad 1
Introducción a la psicología
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conexiones, estímulo-respuesta, intentan comprender la forma en que la mente
procesa la información que percibe, esto es, cómo organiza, recuerda y utiliza esta
información. Esta área, en rápido crecimiento, influye de muchas maneras en el
estudio de la psicología, como se demostrará a lo largo de esta obra.
Áreas de especialización
en psicología
Tal como se muestra en el breve resumen anterior, la psicología es una ciencia compleja y con muchas maneras diferentes de observar la mente y el comportamiento
humano y de aplicar los conocimientos obtenidos. El campo es tan variado que
ofrece una rica selección de oportunidades profesionales para individuos de intereses, personalidades y habilidades muy dispares. Véase el apartado ¡Para saber más!,
donde se informa sobre cómo ha de prepararse para realizar una carrera de psicología; asimismo, la figura 1-1 ofrece una representación gráfica de las áreas de acción
en las que trabajan los psicólogos con grado de maestría y título de doctor. Las
descripciones siguientes de varias especialidades psicológicas dan una idea del tipo
de trabajo que lleva a cabo el psicólogo.
¡
Para saber más
!
Preparándose para la carrera de psicología
Al asistir a este curso habrás cumplido con el primer
requisito para graduarte en psicología. Si decides que
este campo te interesa, deberías realizar otros cursos
en el departamento de psicología de ésta u otra universidad. En Estados Unidos algunas escuelas universitarias otorgan graduaciones combinadas, que te
preparan para trabajar en diferentes áreas psicológicas. Por ejemplo, como auxiliar en una institución o
una escuela. Si te matriculas en una universidad durante cuatro años y sigues con aprovechamiento los
cursos, obtendrás la licenciatura en psicología, que te
capacitará para trabajar en el área de trabajos sociales, programas de rehabilitación en centros de salud u
otras instituciones psicológicas. O quizá encuentres
que tus estudios psicológicos son útiles para desarrollar una carrera en otros campos, como la publicidad u organización de empresas. Si decides seguir
estudiando en este campo, puedes obtener el grado
de master, denominado también maestría o grado de
licenciatura en función del país del que se trate (normalmente te llevará uno o dos años más en la universidad) y te puede ayudar a encontrar empleo como
psicólogo escolar, asesor en una institución de salud
mental o profesor en una escuela universitaria.
El siguiente peldaño es el doctorado. La mayoría
de los psicólogos de las áreas de investigación y trabajo clínico se preparan realizando el doctorado, de
3 a 6 años de estudios de postgrado. Todo candidato
al doctorado planifica y lleva a cabo un proyecto original de investigación, un informe detallado denominado tesis doctoral. Además, los candidatos siguen
cursos que les proporcionan amplios conocimientos
en diferentes subcampos y les facilitan una instrucción intensiva en su especialidad.
Si prefieres una especialización con un enfoque
más aplicado, podrías trabajar para realizar los cursos de psicólogo interno residente (PIR). En España
sólo está en vigor en algunas Comunidades Autónomas. En vez de hacer una tesis de investigación, los
candidatos a estas plazas preparan un concurso de
oposición y siguen cursos relacionados con su meta
futura, que podría ser la psicoterapia, la psicología
escolar o cualquier otra área. Normalmente la preparación dura lo mismo que la del doctorado.
Áreas de especialización en psicología
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Figura 1-1
El diagrama de la izquierda
indica las áreas en las que
trabajan los psicólogos con
doctorado, mientras que el de la
derecha muestra dónde trabajan
los psicólogos con grado de
maestría.
Doctorado
19.7%
Maestría
4.2%
4.1% 6.1% 5.5%
2.0%
3.0%
7.6%
15.8%
26.5%
1.2%
10.0%
28.8%
1.0%
11.0%
13.5%
10.1%
8.3%
5.7%
15.9%
Consultas privadas
No especificado
Escuelas primarias,
secundarias y similares
Negocios, gobiernos o autónomos
(no en consultas privadas)
Otras áreas académicas (escuelas
universitarias de dos años de duración,
escuelas médicas, otras escuelas profesionales)
Centros de orientación, centros
de educación especial y otras
áreas de servicios sociales
Escuelas universitarias de cuatro años
de duración
Clínicas
Áreas universitarias (Normalmente
departamentos de psicología, también de
educación, desarrollo humano, administración
e institutos de investigación)
Hospitales
Psicología clínica
Cuando tus familiares y amigos escuchan que estudias psicología, puede que te
tomen el pelo pidiéndote consejo o acusándote de que “analizas” cualquier cosa
que dicen. Manifiestan la creencia común de que el psicólogo clínico representa
todo el campo de la psicología, lo cual es comprensible, pues se trata de la especialidad más amplia dentro de ella. Los psicólogos clínicos diagnostican y tratan problemas emocionales y conductuales, que fluctúan de leves a muy graves. La psicología anormal, una especialidad afín, estudia tales trastornos. Los clínicos difieren
entre ellos acerca de las causas de muchos de estos problemas y sobre la mejor
manera de tratarlos. En la práctica trabajan de una forma similar a los psiquiatras,
que también se dedican al tratamiento de individuos perturbados, pero éstos tienen
una licenciatura en medicina. Los psiquiatras pueden recetar medicamentos, los
psicólogos no.
Asesoramiento psicológico
Probablemente exista en tu universidad un servicio de asesoramiento, donde puedas pedir ayuda para resolver problemas relacionados con tu trabajo académico,
la carrera que pretendes realizar, la convivencia con tus compañeros de estudio u
otros aspectos de tu adaptación. Los psicólogos orientadores efectúan e interpretan
pruebas psicológicas. Entrevistan y observan a quienes piden ayuda, y dan consejos
prácticos para resolver el problema que trajo al paciente inicialmente. La mayoría
de los psicólogos orientadores trabajan en escuelas.
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Unidad 1
Introducción a la psicología
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Psicología educativa y escolar
¿Es cierto que los niños aprenden mejor si están junto a compañeros de su mismo nivel de
habilidad? ¿Cómo podemos ayudar tanto a los
niños superdotados como a los retrasados mentales para que desarrollen al máximo su capacidad? ¿Qué puede hacer la escuela para superar
las desventajas sociales, físicas y culturales? Los
psicólogos educativos se sirven de los principios
y técnicas psicológicas para contestar preguntas
como éstas. Los psicólogos escolares trabajan con
los niños, sus padres y sus maestros para ayudarles a obtener el mayor provecho de sus años escolares. Trabajan de una manera similar a la de
los psicólogos orientadores, centrándose en los
logros escolares, la salud mental y la adaptación
social del niño.
Psicología experimental
¿Le interesa el fenómeno de la ceguera de color? ¿Cómo somos motivados por
nuestros impulsos sexuales? ¿Cómo puede el nombre de alguien estar en “la punta
de la lengua”, pero sin salir a la superficie? Todos estos temas son investigados por
psicólogos de esta especialidad, el nombre de la cual es equívoco, pues los psicólogos de todos los campos realizan experimentos y, por otro lado, los psicólogos
experimentales también emplean otras técnicas de investigación. Los psicólogos
experimentales estudian procesos psicológicos básicos, tales como la sensación, la
percepción, el aprendizaje, la memoria, el conocimiento, la motivación y la emoción. Trabajan principalmente en laboratorios y utilizan tanto animales como seres
humanos en sus investigaciones.
Los psicólogos orientadores
trabajan en escuelas y en
universidades donde ayudan a los
estudiantes con sus problemas
académicos, de orientación y
personales.
Psicología fisiológica
¿Cómo puede ser que una persona con una lesión en la médula espinal tenga el conocido reflejo patelar, aunque no pueda mover sus piernas voluntariamente? ¿Por
qué unas lesiones de ciertas partes del cerebro producen la pérdida de memoria,
mientras otras causan trastornos de lenguaje? ¿Cómo es posible que el llanto del
bebé active las glándulas mamarias de su madre para que produzca leche? Éstas
y otras cuestiones las estudian los psicólogos fisiológicos, que investigan las bases
biológicas del comportamiento, especialmente el sistema nervioso y el sistema endocrino. Aunque algunas veces utilizan como sujetos de estudio a seres humanos
con lesiones cerebrales o musculares, es más frecuente en sus investigaciones la
utilización de animales, como gatos, monos y ratas. Trabajos recientes sobre las bases fisiológicas de la memoria han puesto de manifiesto la estrecha relación entre
psicólogos experimentales y fisiológicos.
Psicología evolutiva
¿Cuándo un bebé aprende que un objeto existe, a pesar de que él no lo pueda ver?
Esta comprensión es vital para saber que aunque su padre salga de la habitación
es muy probable que vuelva. ¿De qué manera influyen los cambios hormonales
de la adolescencia en el desarrollo emocional de los jóvenes? ¿Las personas ma-
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yores sufren realmente una decadencia en
sus habilidades intelectuales? Los psicólogos evolutivos estudian los cambios que se
producen a lo largo de la vida. Algunos
se concentran sobre ciertas épocas determinadas de la misma, como la infancia y
la vejez. Otros se centran en la evolución
de determinados procesos durante toda la
vida, tales como el desarrollo del razonamiento moral desde la infancia hasta
la edad adulta. Describen, explican, predicen
e intentan modificar el comportamiento desde
el nacimiento hasta la vejez.
Psicología de la personalidad
Los psicólogos experimentales
estudian los procesos psicológicos
básicos y trabajan principalmente
en un laboratorio, utilizan
animales o personas como
sujetos experimentales. Se han
conseguido muchos conocimientos
psicológicos, estudiando de qué
forma ciertos animales aprenden
a desenvolverse en un laberinto,
tal como lo está haciendo la
investigadora de la gráfica.
¿Qué es lo que hace a una persona confiada
y a otra recelosa? ¿A una persona honesta y a otra deshonesta? ¿A una persona
optimista y a otra pesimista? ¿Se han formado nuestras personalidades a través
de nuestras experiencias tempranas, o hemos nacido tal como somos? ¿Tendemos
a mostrar las mismas características de personalidad en diferentes situaciones o
expresamos distintas caras en diferentes ambientes? Todas estas preguntas son investigadas por los psicólogos de la personalidad, quienes miden y describen la personalidad (a través de entrevistas y pruebas elaboradas especialmente al respecto)
y formulan teorías sobre su desarrollo.
Psicología social
Los psicólogos evolutivos observan
a personas de diferentes edades
para determinar cómo cambia el
comportamiento a lo largo de la
vida.
¿Cuál es la razón por la cual una persona se relaciona con un grupo de gente, aunque no esté de acuerdo con lo que este grupo dice y hace? ¿Qué impulsa algunas
veces a una persona a ir en ayuda de un accidentado mientras en otras ocasiones
ignora este trance? ¿Qué es lo que atrae mutuamente a dos individuos? Éstas son
algunas preguntas que se hace la psicología social, la rama que estudia la manera en
que impresionamos a otros y somos influidos por ellos, tanto en grupo como en las
relaciones íntimas. Los psicólogos sociales aplicados utilizan estos conocimientos
para resolver los problemas prácticos que surgen en las relaciones públicas, la publicidad, en comunidades compuestas por miembros de raíces étnicas diferentes, en
los lugares de trabajo y en casi todas las situaciones en que la gente se relaciona.
Psicometría
Sin duda, habrás contestado diferentes tipos de
pruebas de inteligencia que miden tu CI (cociente
intelectual) durante tus años escolares. Al presentarte a ciertos trabajos o al buscar asesoramiento
vocacional o emocional, puede que hayas realizado
pruebas de personalidad, cuyo objetivo era determinar tus características sociales y emocionales.
Los psicólogos psicométricos diseñan tales pruebas,
identifican las características que quieren medir,
generan los elementos de la prueba y desarrollan
después métodos estadísticos para interpretar las
puntuaciones.
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Unidad 1
Introducción a la psicología
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Psicología industrial y de las
organizaciones
Las personas y su trabajo son el área de
investigación de los psicólogos industriales, éstos se preocupan por hacer el lugar
de trabajo más agradable y productivo
tanto para los trabajadores como para
los empresarios. Estos especialistas de
personal desarrollan técnicas para adaptar el trabajo al trabajador, formar trabajadores, evaluar la organización interna
y examinar los elementos relacionados
con una supervisión eficaz, con la comunicación y el estado de ánimo de los
empleados.
Ergonomía
Este libro fue compuesto por un ordenador con capacidad para procesamiento de
textos. Toda persona que usa este sistema puede modificarlo para adaptarlo a sus
necesidades: ajustar el brillo de las letras en la pantalla, inclinar la pantalla para
conseguir un ángulo más cómodo y colocar el teclado a la altura adecuada y en
el mejor lugar. El tipo de consideraciones que se tienen en cuenta en el diseño y
adaptación de las máquinas a las necesidades humanas, es el trabajo de los psicólogos dedicados a la ingeniería psicológica. Estos psicólogos experimentales aplicados
diseñan, evalúan y adaptan los instrumentos para que se empleen eficaz y eficientemente.
El uso de la psicología es de suma
importancia en la industria.
Resumen
No hubo ciencia formal de la psicología 2 200 años después de los tiempos de Aristóteles. Fue a fines del siglo
XIX que numerosos sucesos llevaron al surgimiento de una disciplina independiente. Wilhelm Wundt fundó su
laboratorio de psicología en 1879. Wundt y sus seguidores Edward Titchener y J. Henry Alston (conocidos como
estructuralistas) elaboraron estudios introspectivos controlados de la conciencia humana. Max Wertheimer y sus
asociados en Alemania desarrollaron la psicología de la Gestalt, la cual enfatizaba la necesidad de estudiar la
conciencia como unidades totales y significativas en vez de los elementos artificiales estudiados por los estructuralistas. William James fundó la escuela del funcionalismo, que destacaba la relevancia evolutiva de la conciencia. Los funcionalistas Hermann Ebbinghaus y Mary Whiton Calkins publicaron estudios influyentes sobre la
memoria, que mostraban cómo los métodos experimentales podrían ser utilizados para estudiar este útil proceso
mental. Alfred Binet fundó el movimiento de la psicometría desarrollando una prueba de inteligencia para poder
elegir niños para atender programas de educación avanzada en París. El biólogo ruso Iván Pavlov fundó el movimiento del conductismo, que abogaba por una ciencia de la psicología que incluyera sólo conducta manifiesta
y no hiciera intento alguno por estudiar los procesos mentales. Los conductistas John B. Watson y Margaret Floy
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Washburn introdujeron en Estados Unidos la investigación sobre condicionamiento clásico, conducida por el biólogo ruso Ivan Pavlov. El descubrimiento de las neuronas por Santiago Ramón y Cajal constituyó el lanzamiento
de la perspectiva de la neurociencia en psicología. Esto resultó en el trabajo de muchos científicos con respecto
a cómo el encéfalo y otras estructuras biológicas están relacionadas con la conducta y los procesos mentales. El
médico Sigmund Freud publicó sus observaciones acerca del psicoanálisis y el inconsciente, a las cuales se les dio
seguimiento medio siglo después por los humanistas, pero con una perspectiva diferente sobre el inconsciente.
Juntos, estos numerosos fundadores de la psicología lanzaron una ciencia diferente en medio de una tormenta
de controversia enérgica.
Así aprendo
Responde.
1. El psicólogo pionero en el estudio introspectivo de la conciencia humana y a quien generalmente se le concede el crédito de haber fundado el primer laboratorio de psicología en 1879 fue:
a) Iván Pavlov
b) William James
c) Hermann Ebbinghaus
d) Wilhelm Wundt
2. El psicólogo estadounidense que fundó la escuela del funcionalismo, la cual enfatizaba la importancia evolutiva de la conciencia humana, y quien impartió el primer curso de psicología en una universidad fue:
a) Sigmund Freud
b) William James
c) Alfred Binet
d) Wilhelm Wundt
3. El funcionalista que desarrolló el método de pares asociados para estudiar la memoria fue:
a) Alfred Binet
b) Max Wertheimer
c) Mary Whiton Calkins
d) Margaret Floy Washburn
4. El científico que descubrió las neuronas (células nerviosas en el encéfalo) fue:
a) B. F. Skinner
b) Iván Pavlov
c) Santiago Ramón y Cajal
d) Margaret Floy Washburn
5. El médico que fundó el psicoanálisis y su estudio de la mente inconsciente y la conducta anormal fue:
a) Sigmund Freud
b) William James
c) Alfred Binet
d) Max Wertheimer
6. ¿Cuál de las primeras escuelas de pensamiento influyó en la psicología cognoscitiva moderna?
a) Estructuralismo
b) Funcionalismo
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Unidad 1
c) Psicología de la Gestalt
d) Todas las anteriores
Introducción a la psicología
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Qué hay conmigo
Las siguientes preguntas no tienen respuestas correctas ni erróneas. Se te presentan para ayudarte a ser un lector
activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. Cada fundador de la psicología se enfocó en un aspecto diferente de la conducta y los procesos mentales.
¿Eligieron preguntas importantes? Si hubieras sido uno de estos fundadores, ¿sobre qué tema te hubieras
enfocado?
2. ¿Puede el estudio de sílabas sin sentido decirnos algo acerca de la memoria humana en la vida diaria? ¿Estudió Ebbinghaus algo importante?
Cómo estudian el comportamiento
los psicólogos
Dado que ya has podido ver cuán distinta es la forma en que los diferentes especialistas en psicología conceptualizan el comportamiento humano y cuán diverso es el
empleo de los conocimientos psicológicos, no debes sorprenderte de saber que los
métodos que utilizan los psicólogos para recopilar su información son igualmente
variados. Conoceremos las técnicas más importantes de investigación empleadas
por los psicólogos contemporáneos, examinaremos sus ventajas e inconvenientes y
cómo contribuyen a una mejor comprensión del humano. Hablaremos de los que
participan en estas investigaciones y analizaremos las cuestiones éticas que surgen
al llevar a cabo estos estudios.
Antes de que un investigador emprenda un proyecto determinado, deberá plantear una teoría tentativa para explicar un comportamiento concreto. Basándose en
esta teoría, el investigador generará una o varias hipótesis. Una hipótesis es una conjetura, un pronóstico sobre los resultados del estudio. El investigador comprueba
estas hipótesis realizando una investigación, recopila sistemática y objetivamente
los datos. Los datos representan la información recopilada, un conjunto de hechos
(como las puntuaciones en las pruebas). Después el investigador los interpreta al
analizarlos, utiliza diversas técnicas estadísticas. A menudo los investigadores modifican considerablemente sus teorías originales a medida que la investigación las
va refutando. Teorizar es una parte importante de este proceso, ya que las teorías
proporcionan un armazón para organizar los descubrimientos de las investigaciones y acoplarlos en nuestro estado general de conocimientos.
A medida que te familiarices con el uso de estas técnicas, vas a adquirir un saludable escepticismo que los científicos cuidadosos mantienen tanto al analizar los
resultados de sus propios estudios como los de los demás. Por ejemplo, serás capaz
de leer un artículo sobre “un impresionante descubrimiento” y preguntarte: “¿Se
realizó este experimento de forma rigurosa? ¿Hubo suficientes pruebas para atreverse a dar una conclusión general? ¿Son claros o ambiguos los descubrimientos?
¿Existen otras explicaciones posibles, además de las que ofrecieron los investigadores?”. Un elemento fundamental en cualquier investigación es el modo de ser de las
personas o animales estudiados.
Cómo estudian el comportamiento los psicólogos
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¿Quiénes participan en la investigación psicológica?
Estudiantes universitarios
A veces la psicología moderna ha sido denominada “la ciencia del comportamiento del estudiante universitario de segundo año” (Rubenstein, 1982, p. 83),
refiriéndose al hecho de que 80% de la investigación psicológica contemporánea
emplea estudiantes de universidad (sólo representan 26% de los jóvenes de 18 a 24
años) como sujetos de investigación (Rubenstein, 1982; Schultz, 1969). ¿Por qué
los estudiantes son tan populares entre los investigadores? Primero porque están
allí, en el recinto universitario donde se hace la investigación. Además, requieren
poco desembolso de los escasos fondos destinados a la investigación: se les puede
motivar con créditos académicos si participan en estudios de investigación. En
algunas universidades se exige que los estudiantes de psicología tomen parte en
estudios de investigación.
En algunas investigaciones, como las que implican respuestas sensoriales básicas (visión, oído, sabor) o procesos psicológicos (formación de conceptos, percepción, memoria, etc.), los estudiantes son sujetos adecuados para la experimentación.
En otro tipo de investigación puede ser engañoso depender tan firmemente de estos
jóvenes adultos pertenecientes a un grupo social concreto (por lo general blancos
y de clase media). Por ejemplo, la mayor parte de lo que sabemos sobre el sueño
normal se basa en el sueño de los estudiantes universitarios, aunque otras investigaciones muestran que los modelos de sueño varían mucho a lo largo del ciclo
vital, y este hecho hace imposible generalizar los descubrimientos en niños y en
otros adultos. Es probable que sea igualmente peligroso generalizar los descubrimientos de la investigación acerca de la formación de amistades, el enamorarse, la
adaptación a las reglas de grupo, etc., basándose sólo en los estudios de este grupo
limitado. Aunque los psicólogos son conscientes de los peligros de la generalización
de este tipo de estudios con universitarios, nadie parece haber descubierto el modo
de resolver el dilema.
Animales
La psicología también ha sido denominada “la ciencia de la rata blanca”, en reconocimiento al importante papel que ha jugado este animal en muchas investigaciones. ¿Por qué hay tantos psicólogos, que aunque tienen por objetivo el estudio del
comportamiento humano, enfocan su microscopio de investigación hacia animales, como perros, palomas, monos, chimpancés e incluso organismos tan primitivos
como los caracoles? En parte por conveniencia, pues al ser los animales menos
complejos que las personas, es posible aislar un tipo de comportamiento determinado y obtener resultados más claros y más rápidos. Y en parte por razones éticas.
Experimentamos muchas cosas con animales que no se nos ocurriría ensayar con
seres humanos, como: operaciones quirúrgicas donde se extirpan secciones del cerebro del animal para observar de qué manera afecta su comportamiento y el desarrollo de las crías de monos que han sido apartadas de su madre.
Estos estudios animales nos han enseñado mucho acerca del aprendizaje, el
pensamiento, la memoria, el afecto, la biología del cerebro, etc., pero, de nuevo, hemos de tener cuidado cuando queramos generalizar los descubrimientos sobre animales en seres humanos. Las palomas no son personas, y hay que tener en cuenta
las diferencias entre animales y seres humanos.
Muestreo
Ya que generalmente es imposible investigar a todos los miembros de un grupo (llamado población) que un psicólogo quiere estudiar, como todos los niños de hogares
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Unidad 1
Introducción a la psicología
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desfavorecidos o todos los graduados universitarios del año 1989, los investigadores seleccionan
subgrupos o muestras de estas poblaciones. Su
objetivo es conseguir una muestra lo suficientemente grande como para ser representativa de
la población, pero también lo suficientemente
pequeña para que sea manejable en una investigación. La selección de una muestra debe ser
estudiada con detenimiento. Por ejemplo, si el
investigador necesita una muestra de todas las
personas de más de setenta años en Estados Unidos, no deberá elegir a todos los individuos de
Florida, sino buscar personas de diferentes lugares de todo el país. Tal vez intentará conseguir
una mezcla de habitantes de lugares urbanos y
rurales de diferentes orígenes raciales y étnicos,
tanto de uno como de otro sexo, así como de casados y solteros.
Probablemente es preferible una muestra al azar, en la que cada miembro de la
población tiene la misma oportunidad de ser elegido. Esta elección se hace a veces
tomando uno de cada diez nombres del directorio telefónico (en cuyo caso se limita
la población que vive en casas particulares y con teléfono), de la lista de parejas
que acaban de pedir licencia para casarse o de la lista de estudiantes de primer año
de una universidad determinada. Otra manera de conseguir una muestra al azar
sería poner todos los nombres de la población en cuestión en papelitos individuales
para después meter todos los papelitos en un recipiente y, tras agitarlos, elegir una
quinta parte de los mismos.
La muestra es más fiable si es estratificada, es decir, cuando esté compuesta por
una representación proporcional de las características más importantes encontradas en la población completa. Por ejemplo, en una investigación sobre las actitudes
y comportamientos sexuales de los ancianos, tal vez prefieras que la muestra refleje
la misma proporción de hombres y mujeres, de habitantes de zonas urbanas y rurales y de personas casadas y solteras que existe en la población entera.
Los estudiantes adolescentes son
los sujetos experimentales más
socorridos en la investigación
psicológica, porque son adecuados,
baratos y están motivados. Sin
embargo, si se confía demasiado en
esta fuente de información se puede
llegar a conclusiones erróneas.
Investigación básica y aplicada
Puede que un psicólogo se pregunte: “¿cómo aprende la gente?”, mientras otro
quiera saber: “¿cómo podemos ayudar a que los niños retrasados aprendan a cuidar
de sí mismos?” Que aquél desee conocer cuál es la causa de la agresividad, mientras
que éste se pregunte: “¿cómo podemos disminuir los enfrentamientos entre pandillas en las calles de nuestras ciudades?” En ambos casos las preguntas del primer
científico se mueven hacia la investigación básica o pura, mientras las del segundo
están relacionadas con la investigación aplicada, o práctica. Las dos orientaciones
se complementan. Los psicólogos que hacen investigación básica buscan respuestas
que aumenten el caudal total del conocimiento humano. Aunque no se refieran
a un problema práctico inmediato, los resultados de su trabajo se utilizarán para
diversas cuestiones. Mientras el investigador básico nos dice qué es lo que les gusta
mirar a los bebés, el investigador aplicado utiliza estos descubrimientos para crear
juguetes multicolores que pueden ser colgados sobre las cunas de los bebés.
Métodos de investigación
Las técnicas sistemáticas y objetivas que utilizan los psicólogos tienen sus ventajas e inconvenientes. Cada uno de los siguientes métodos ha contribuido a la
Cómo estudian el comportamiento los psicólogos
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comprensión del comportamiento humano. Conforme expongamos brevemente
cada uno de ellos, constataremos el lugar que han ocupado en la ciencia de la
psicología.
Historia de casos
Se pueden estudiar casos particulares, como por ejemplo el de Genie (no es su nombre real), quien a la edad de trece años no sabía hablar, porque desde los veinte
meses había estado encerrada en una habitación pequeña sin hablar con nadie.
Uno de los psicólogos que trabajó con Genie durante los nueve años posteriores
a su descubrimiento escribió un informe detallado de los progresos que hizo con
respecto al aprendizaje del lenguaje, al modo de relacionarse con el personal del
hospital y otros aspectos de su desarrollo (Curtiss, 1977). El libro sobre Genie, que
fue el resultado de este informe, ha dado luz sobre cómo aprende a hablar la gente.
Éste es un ejemplo de la historia de casos o el estudio de casos, método mediante el
cual se reúne información extensa sobre una persona o unas pocas personas. Este
método es en especial útil en situaciones clínicas, cuando necesitamos información
para decidir qué terapia debemos aplicar a un individuo determinado.
Encuestas
Cuando los psicólogos necesitan información sobre un grupo grande de personas,
no utilizan el método de estudio de casos, pues no es válido generalizar las experiencias de una persona. Entonces se inclinan por los métodos de encuestas, como
cuestionarios y entrevistas.
Cuestionarios
Los investigadores pueden diseñar un cuestionario en concreto, aplicándolo a una
muestra al azar de la población que quieren estudiar. Al administrar un cuestionario a una muestra de alumnas de la Universidad de Wisconsin, en Madison, nos
podríamos informar sobre sus preferencias religiosas, sus inclinaciones políticas,
experiencias sexuales prematrimoniales, etc.; los datos podrían ser generalizados a
las estudiantes universitarias como grupo.
También podemos encontrar importantes relaciones entre dos o más cuestiones. Por ejemplo, sería posible localizar la existencia de relación entre actitudes
políticas y experiencia sexual, en caso de que las estudiantes con actitudes liberales
se mostraran sexualmente más activas. Ello nos permitiría afirmar la existencia de
una correlación entre la política liberal y la tolerancia sexual.
Una correlación se refiere a la fuerza y dirección de una relación entre dos variables. La dirección es positiva cuando ambas variables aumentan; es negativa
cuando una variable aumenta mientras la otra disminuye. Por lo tanto, en el ejemplo anterior la correlación sería positiva respecto a la política liberal y la tolerancia sexual y negativa respecto a la política conservadora y la tolerancia sexual. La
fuerza de la relación se representa mediante una puntuación entre +1,0 (una correlación perfecta y positiva) y –1,0 (una correlación perfecta y negativa).
Aunque el análisis correlacional muestra una relación entre dos medidas, no
nos dice nada sobre su causa y efecto. No sabemos si una de estas variables fue la
causa de la otra o si las dos variables están relacionadas porque ambas derivan de
un tercer factor. Volveremos a tratar la relación causa-efecto cuando hablemos de
los experimentos.
A pesar de que los cuestionarios pueden dar mucha información sobre un
gran número de gente en poco tiempo, tienen inconvenientes. A veces, las respuestas son dudosas, bien por fallos de memoria, o porque los individuos que se
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investigan dan contestaciones que piensan “deberían” dar. Además, no hay manera de profundizar en una respuesta para explorar su significado o indagar más
profundamente.
Entrevistas
Los psicólogos o entrevistadores experimentados a menudo hacen las preguntas
personalmente. Las entrevistas están estandarizadas, de manera que se hacen las
mismas preguntas a todo el mundo, aunque a veces se les pide que clarifiquen o
desarrollen más sus contestaciones. Jean Piaget, en sus entrevistas con niños, estaba
más interesado en el razonamiento subyacente de los niños que en las propias respuestas, de forma que adaptaba cada entrevista al niño en cuestión. De esta manera
consiguió una vía de entrada a la mente de los niños y logró profundos conocimientos sobre los procesos de su pensamiento.
Las entrevistas están sujetas a los fallos de memoria y a la deformación de las
contestaciones, sea consciente o inconscientemente. Las personas que responden
preguntas sobre un tema delicado como el sexo pueden, por ejemplo, exagerar su
ingenuidad o su experiencia. Por otro lado, las entrevistas resultan caras y consumen mucho tiempo.
A veces se usan cuestionarios y entrevistas en una misma investigación. En
una encuesta sobre la sexualidad de los adolescentes, 411 chicos y chicas rellenaron
diversos cuestionarios, y además 200 de ellos fueron entrevistados en profundidad
(Sorensen, 1973). Combinando estos dos enfoques se consigue tanto profundidad
como amplitud.
Observación natural
Al igual que los biólogos observan las costumbres alimenticias de los apaches en su
ambiente natural, los psicólogos a menudo observan el comportamiento humano
en jardín de niños, en el metro, en bares o en cualquier otro ambiente natural adecuado para la población y el comportamiento que se estudia. Los investigadores
realizan un registro meticuloso de sus observaciones, como grabaciones de la comunicación entre padres y bebés, registro del número de veces que se producen agresiones entre niños en edad preescolar o concienzudas descripciones de los usuarios
de un ascensor ante un incidente que previamente ha sido preparado. Todos estos
registros pueden ofrecernos una valiosa información sobre la actuación de la gente
en situaciones de la vida real.
Como cualquier otro método de estudio, éste también tiene sus inconvenientes.
A veces la mera presencia de un observador puede influir en el comportamiento de
las personas que se estudian. Si saben que se les observa, se comportan de manera
diferente. Los investigadores intentan solucionar este problema: permanecen en la
situación tanto tiempo como sea necesario para que las personas se acostumbren, se
esconden tras la multitud o se colocan detrás de un espejo a través del cual pueden
ver a los demás sin ser vistos. La observación puede llevar mucho tiempo y resultar
aburrida, en especial si el observador tiene que esperar a que un comportamiento
determinado ocurra para poderlo observar. Además, es difícil para un investigador
independiente verificar sus observaciones, pues es improbable que los hechos se
vuelvan a repetir de forma exactamente igual que en ocasiones anteriores.
Tal vez, la mayor desventaja de la observación natural sea que el observador
no puede manipular las variables y, por tanto, no puede determinar las relaciones
de causa-efecto. Por ejemplo, si notamos que los niños que ven muchas películas
violentas por televisión manifiestan mayor agresividad, no por ello decimos que la
televisión les hace más agresivos, quizá los niños agresivos son más dados a ver este
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tipo de películas. La observación natural nos ayuda a generar hipótesis que luego
probamos mediante la experimentación.
Experimentos formales
Los experimentos formales son útiles para alcanzar los objetivos de la psicología
con respecto a entender e influir en la conducta. Como en el método de correlaciones, los experimentos están diseñados para comunicarnos algo sobre la relación
entre dos o más variables. Sin embargo, a diferencia de otros métodos de investigación, el experimento conlleva un arreglo deliberado de las variables involucradas.
Y a diferencia del método de correlaciones, un experimento conducido cuidadosamente le permite al investigador sacar conclusiones acerca de las relaciones causaefecto con mayor confiabilidad.
En los experimentos formales, las medidas cuantitativas de conducta son comparadas en condiciones diferentes, las cuales son creadas por los investigadores.
Por ejemplo, hace aproximadamente 20 años, el psicólogo francés Jean-Pierre Leyens condujo un experimento formal sobre los efectos de ver películas violentas en
la conducta de adolescentes (Leyens y colaboradores, 1975). Participaron en el estudio muchachos que fueron encarcelados por conducta criminal en un centro de
detención para jóvenes. Durante varios días, se les proyectaron películas violentas
a la mitad de los muchachos (películas de vaqueros y de guerra) y a la otra mitad
se les proyectaron películas neutras que no contenían manifestaciones de agresión
verbal o física. Como se muestra en la figura 1-2, durante las dos semanas siguientes, los muchachos que vieron películas violentas se involucraron en más conductas
agresivas físicas y verbales que quienes vieron las películas neutras.
Posteriormente, la psicóloga Wendy Josephson (1987) condujo un experimento
formal similar sobre los efectos de la violencia en los medios. En este caso, 400
muchachos de segundo y tercer grado participaron. Antes de jugar hockey, vieron
películas. La mitad vio una película muy violenta en la que un policía era asesinado
por un francotirador y los oficiales de policía cobraban venganza del francotirador
y sus colegas criminales. La otra mitad de los muchachos vio una película sin violencia. Para incrementar el nivel de ira de los muchachos, se les frustró al prometer0.16
0.14
Agresión total
0.12
Figura 1-2
Ejemplo de un experimento formal. Los
muchachos encarcelados a quienes se les
mostraron películas con altos niveles de
violencia, se involucraron en más agresiones
físicas y verbales durante las dos semanas
siguientes, que aquellos encarcelados en el
mismo centro de detención que no vieron
películas violentas.
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Película no violenta
Película violenta
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les que también verían una caricatura muy ingeniosa, lo cual no fue posible debido
a que el monitor de la televisión no funcionó. Más tarde, cuando los muchachos
jugaron hockey, los observadores quienes no sabían qué películas habían visto, contaron el número de actos de agresión física y verbal. Al igual que en el estudio de
Leyens, los muchachos que habían visto la película violenta fueron más agresivos
que los otros. De este modo, el experimento de Josephson replicó el de Leyens, incrementando nuestra confianza en sus conclusiones.
Estos dos experimentos formales sustentan la hipótesis de que ver violencia
en los medios causa violencia en la vida real (al menos en el caso de los niños,
quienes desafortunadamente han sido más estudiados que las niñas). ¿Te sorprende
esto? A final de cuentas, la mayoría de los estudiantes universitarios han visto mucha violencia en los medios, y la mayoría jamás ha cometido un acto violento. Si
la violencia en los medios causa violencia en la vida real, ¿por qué no te has vuelto
un criminal violento? Los dos experimentos reseñados apuntaron a esta pregunta.
En ambos estudios, los muchachos fueron divididos en dos grupos con base en sus
niveles de agresión previos al estudio, para ver si las películas violentas afectaban
más a los muchachos agresivos que a los muchachos no agresivos. En ambos estudios, el efecto de las películas violentas fue más fuerte para los muchachos que eran
característicamente agresivos, sugiriendo que la violencia en los medios no afecta a
todo mundo de la misma forma. Es más, la violencia en los medios parece ejercer su
efecto más fuerte en los muchachos que son ya de alguna forma agresivos.
Con el paso de los años, se han realizado muchos experimentos formales sobre
este tema, casi siempre con resultados que apoyan la hipótesis de que la violencia
en los medios causa violencia en la vida real, al menos entre muchachos con predisposición a la violencia (Anderson y colaboradores, 2001, 2003; Anderson, Lindsay
y Bushman, 1999; Paik y Comstock, 1994). Si hay evidencia suficiente de que ver
violencia en los medios incrementa la violencia en la vida real, ¿por qué no hemos
hecho algo para reducir la cantidad de violencia en la televisión, películas y juegos
de video? Como mencioné al principio de la sección sobre métodos de correlación,
el lado científico es sólo una parte del asunto. Muchos asuntos políticos, filosóficos, legales y económicos complican el debate.
ELEMENTOS Y LÓGICA DE LOS EXPERIMENTOS FORMALES Cada experimento formal
cuenta con al menos dos variables. La variable independiente es la que el investigador manipula para permitir una comparación de la conducta de los participantes
bajo dos o más condiciones. En el caso de los dos experimentos formales sobre
violencia en los medios, la variable independiente era el tipo de película (violenta
o no violenta). Se llama variable independiente porque el investigador tiene control independiente sobre ella, en este ejemplo, el investigador puede elegir cualquier
tipo de película y a cuáles participantes se les proyecta cada película. La variable
dependiente en un estudio psicológico es la medida de la conducta específica de
interés que puede (o no) estar relacionada con la variable independiente. En estos
ejemplos, la variable dependiente era la cantidad de agresión que adoptaban los
muchachos. Se llama variable dependiente dado que su valor cuantitativo se espera
que dependa de la condición en que el participante está.
En experimentos formales simples, como los dos estudios presentados como
ejemplos sobre violencia en los medios, un grupo recibe la condición de la variable
independiente que se piensa (hipótesis) influye en la conducta de los participantes
(en este caso ver la película violenta) y se le denomina grupo experimental. Un
segundo grupo no recibe nada de la condición supuestamente activa de la variable
independiente (ver una película no violenta) y se le llama grupo control. Si la conducta de los participantes en el grupo experimental difiere de la conducta de los del
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grupo control, la hipótesis de que diferencias en la variable independiente causan
diferencias en la variable dependiente es aceptada, pero sólo bajo dos circunstancias:
1. Los experimentos formales sólo son válidos cuando los participantes son asignados de forma aleatoria al grupo experimental o al grupo control. El experimentador debe seguir un procedimiento aleatorio tal como poner los nombres
de todos los participantes en un sombrero y sacarlos sin ver para los dos grupos. Si el investigador utiliza cualquier otro método para asignar participantes
a los grupos experimental y control, el experimento no es válido. Por ejemplo,
si a los niños se les proyectara una película violenta y a las niñas se les proyectara una no violenta, el investigador no podría saber si las diferencias de conducta entre los participantes de los dos grupos se debieron a la violencia en las
películas o al género de los participantes. De ahí que los experimentos formales
requieran de una asignación aleatoria a las condiciones experimentales para
igualar lo más posible todos los factores que rodean a los grupos, excepto la
variable independiente.
2. Los experimentos formales sólo son válidos si todas las explicaciones alternativas para los descubrimientos han sido excluidas a través de control experimental. Por ejemplo, en ambos experimentos sobre la violencia en los medios,
los dos grupos de muchachos vieron una película. Si la mitad de ellos la hubiera visto con violencia y la otra mitad no hubiera visto ninguna película, la
alternativa poco probable de que ver cualquier tipo de película causa un incremento en la agresividad no podría descartarse. Los muchachos en el grupo
control tenían que ver una película no violenta para descartar esta alternativa. Las explicaciones alternativas deben ser controladas en todos los casos.
Por ejemplo, si una película se hubiera proyectado en la mañana y la otra en
la tarde, los investigadores no podrían saber a ciencia cierta si lo importante
había sido el contenido de la película o la hora del día. Incluso explicaciones
alternativas poco probables tienen que ser controladas en los experimentos
formales.
La meta de un experimento formal es asegurarse de que las diferencias en la
variable dependiente entre grupos puedan ser atribuidas a sólo un factor, la variable independiente. Mira la figura 1-3 para repasar estos importantes conceptos en
investigación.
CONTROL PLACEBO EN EXPERIMENTOS FORMALES En esta sección, nos enfocamos
a un tipo de control experimental que es de gran importancia para la investigación
psicológica. El ejemplo más simple de este tipo de control se presenta en estudios
sobre medicamentos. Supongamos que tras graduarte aceptas un trabajo con una
farmacéutica que quiere probar un nuevo medicamento para el tratamiento de la
ansiedad. Podrías conducir un experimento formal asignando aleatoriamente participantes con altos niveles de ansiedad crónica a dos condiciones de la variable independiente (el medicamento). El grupo experimental tomaría diario el medicamento
durante cinco días y al grupo control no se le administraría tal medicamento. Cada
uno de los cinco días, los participantes llenarían un cuestionario sobre sus síntomas
de ansiedad. La hipótesis que se quiere probar es que los participantes que reciben
el medicamento mostrarán reducciones mayores en sus niveles de ansiedad durante
los cinco días que los participantes que no toman el medicamento.
Sin embargo, durante muchos años los investigadores han estado conscientes
que esta clase de experimento formal no arrojará conclusiones válidas. El problema
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es cuando a la gente que se le administran
píldoras, por lo general se siente mejor en
dichos estudios, incluso si no contienen
ningún ingrediente activo, y se obtiene lo
que se conoce como el efecto placebo. Para
controlar el efecto placebo en estudios sobre medicamentos, los participantes del
grupo control siempre reciben píldoras placebo, que son píldoras iguales a las del medicamento pero no contienen ingredientes
activos.
Cabe señalar que el efecto placebo en
psicología no se restringe a píldoras. Supongamos que entras a trabajar como
asistente de investigación en un estudio
Ven la película violenta
sobre la efectividad de un tipo de psicoterapia para tratar el miedo a los elevadores. La nueva psicoterapia implica que el
terapeuta acompañe a los participantes
cuando caminen por primera vez hacia un
elevador abierto, para después caminar
hacia dentro y hacia fuera del elevador,
luego subir un piso en el elevador y así sucesivamente. Si al grupo experimental se
le da esta nueva forma de psicoterapia, el
grupo control debería recibir psicoterapia
placebo. En este caso, el grupo control se
encontraría con un terapeuta y platicarían sobre sus temores de una forma que
pareciera psicoterapia pero que careciera
del ingrediente activo de realmente entrar
Grupo experimental
y utilizar los elevadores. En otras palabras,
el placebo no es psicoterapia efectiva pero
parecería psicoterapia para los participantes. Si esto no se hiciera, sería imposible
saber si las mejoras en la ansiedad del grupo experimental fueron el resultado de la
exposición a los elevadores o sólo de participar en algo que parecía psicoterapia. En
general, los investigadores deben crear siempre las condiciones que resulten lo más
idénticas posibles en el grupo experimental y el control, excepto por el ingrediente
activo que es la variable independiente. Ésta es la única forma en que se puede llegar a conclusiones válidas respecto de los efectos de la variable independiente sobre
la variable dependiente.
Ven la película no violenta
Grupo control
Figura 1-3
Pasos para conducir un
experimento formal.
Experimentos formales ciegos
Regresemos al ejemplo de los experimentos formales sobre los efectos de la violencia en los medios. ¿Notaste que las personas que calificaron la agresividad de los
muchachos en el grupo experimental y en el grupo control no sabían cuáles muchachos estaban en cada grupo? Esto se llama experimento ciego debido a que los
investigadores que registraron los datos (la variable dependiente) no sabían quiénes
habían recibido qué condición de la variable independiente. A los experimentadores
que miden la variable dependiente se les mantiene ciegos para descartar dos factores que podrían contaminar la lógica del experimento:
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1. Evitar que registren involuntariamente datos de una forma que pudiera favorecer sus hipótesis. En los estudios de violencia en los medios, los investigadores
que calificaron a los niños sobre su nivel de agresividad física y verbal, podrían
estar más propensos a evaluar de forma errónea conductas ambiguas, al considerarlas agresivas, entre los muchachos que sabían habían visto las películas
violentas, sin saber éstos que lo estaban haciendo.
2. Descartar la posibilidad del sesgo del experimentador. Varios estudios muestran
a los investigadores que no están ciegos, comportándose de manera diferente
hacia los participantes de los grupos experimental y control, de forma sutil
pero que poderosamente influye en la conducta de los participantes (Basoglu,
Marks, Livanou y Swinson, 1997). Dado que la lógica de los experimentos formales requiere que sean controladas todas las explicaciones alternativas para
las diferencias en las variables dependientes entre los grupos, resulta esencial
mantener ciegos a los investigadores que miden la variable dependiente. Por
lo general esto quiere decir que un investigador asigna participantes al grupo
experimental o al grupo control y los expone a las diferentes condiciones de
la variable independiente, mientras que otros investigadores (que están ciegos)
miden la variable dependiente.
Los experimentos formales más sólidos son los de doble ciego. Esto significa
que ni los investigadores que miden la variable dependiente ni los participantes
saben quién está en el grupo experimental y quién en el grupo control. Los investigadores sólo pueden lograr que los participantes no se enteren en cuál grupo están
si el grupo control es como el grupo experimental en todos los sentidos, excepto por
la condición de la variable independiente, y si se utilizan controles placebo.
En una sección posterior, discutiremos los límites éticos de mantener a los participantes ciegos sobre su condición en algunos estudios. En estas dos formas, los
experimentos ciegos ayudan a los investigadores a ver lo que está pasando. En investigación, ciego es mejor.
Ten en mente estas ideas, dado que tendrás la oportunidad de diseñar un experimento formal de tu propia creación en la sección Aceptas el reto.
Resumen
La psicología es una ciencia, lo que significa que utiliza métodos científicos para reunir información y probar
hipótesis. Los psicólogos adquieren nueva información mediante observación sistemática y siguen reglas lógicas
de evidencia. Todos los métodos científicos se basan en la suposición de que la conducta sigue ciertas leyes, es
ordenada y capaz de ser entendida en términos científicos. Cada método científico tiene ventajas y desventajas,
y resulta el más adecuado para responder clases únicas de preguntas. Los métodos científicos más simples son
los métodos descriptivos. La información que nos permite describir un fenómeno psicológico se puede reunir
haciendo preguntas acerca de él en encuestas, observándola en escenarios naturales o adquiriendo experiencia
con casos clínicos. Cuando la inquietud científica involucra la relación entre dos variables, los métodos de correlación se utilizan con frecuencia. Dos variables se miden cuantitativamente, y la fuerza de la relación entre ellas
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es registrada. Los estudios de correlación son útiles pero no nos dicen si una variable es la causa de que la otra
cambie.
Para determinar si existen relaciones causa y efecto se deben realizar experimentos formales. En estos experimentos, los científicos manipulan las condiciones de la variable independiente y controlan rigurosamente
otros aspectos del experimento, de modo que sólo una explicación de los resultados sea probable. En los experimentos formales más simples, un factor —la variable independiente— es manipulado de manera artificial por el
experimentador para ver el efecto que tiene en la variable dependiente. A menudo, un grupo de participantes,
el grupo control, no es expuesto a nivel alguno de la variable independiente, mientras que la variable independiente se hace presente en otro grupo, el grupo experimental. Por ejemplo, en un estudio sobre los efectos del
alcohol en la memorización de una lista de palabras, el alcohol es la variable independiente. Se les da alcohol a
los participantes en el grupo experimental y no se les da a los integrantes del grupo control, de manera que sus
efectos en la variable dependiente, la memorización de la lista, puedan ser determinados. En un estudio como
éste, es necesario que a ambos grupos se les den bebidas que se vean, sepan y huelan idéntico, excepto que
una contiene alcohol y la otra no, para excluir el efecto placebo. En estudios doble ciego, ni los participantes ni
los investigadores que miden la variable dependiente saben cuál condición de la variable independiente recibe
cada participante.
Por lo general, los resultados de los estudios son resumidos utilizando estadísticas descriptivas. Éstas incluyen a la media, la mediana, la moda y la desviación estándar. Los psicólogos utilizan métodos estadísticos para
determinar si una correlación o una diferencia entre dos medias es significativa estadísticamente (es decir, que
fuera poco probable que dicho evento hubiera ocurrido por casualidad). Dado que la significancia estadística se
ve afectada por el tamaño de la muestra, y no necesariamente quiere decir que las conclusiones son útiles,
se deben interpretar críticamente los hallazgos que resulten significativos estadísticamente.
Así aprendo
Responde.
1. La base de todos los métodos científicos es ___________sistemática y _________.
2. ¿Qué método utilizaría un estudio que simplemente midió la fuerza de una relación cuantitativa entre calificaciones de inteligencia y el número de actos ilegales cometidos por adolescentes?
a) Naturalista
b) Clínico
c) Correlaciones
d) Experimento formal
3. El método científico que permite que el investigador obtenga las mejores conclusiones respecto a la causa y
el efecto es:
a) Naturalista
b) Clínico
c) Correlaciones
d) Experimento formal
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4. En un estudio doble ciego, ¿quién desconoce qué condición de la variable independiente recibió cada participante?
a) Los investigadores que miden la variable dependiente.
b) Los participantes en la investigación.
c) Las dos anteriores.
5. Al promedio de un conjunto de calificaciones encontrado en un estudio se le conoce como la:
a) Mediana
b) Media
c) Desviación estándar
d) Moda
Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudarte a ser un lector
activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. ¿Es la psicología tan científica como la biología, la química y otras?
2. ¿Hay algunos aspectos sobre la conducta humana y los procesos mentales que no puedan ser estudiados
científicamente?
Ética e investigación psicológica
¡
Para saber más
!
Las normas absolutas no ofrecen soluciones prácticas a los
conflictos con los valores. Lo
que se necesita es sentido
común y mesura, compromiso
y tolerancia, y no sólo un sano
respeto por la dignidad de los
individuos, sino también un
respeto en consonancia con
la dignidad de la ciencia
(Ruebhausen y Brim, 1966).
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Cuando Steve Kaufman, un estudiante universitario de dieciocho años, aceptó formar parte de un experimento sobre el efecto de la hipnosis en la habilidad para
resolver problemas, no sabía que durante el curso del experimento quedaría parcialmente sordo por el efecto de la hipnosis, ni que lo colocarían en una habitación
junto con otros dos estudiantes, que aparentemente eran compañeros del experimento, pero que, en realidad, eran cómplices del experimentador. Llegó al convencimiento de que los dos le excluían deliberadamente de su conversación y que
se reían de él (Hun, 1982). Cuando se dio cuenta de lo que pasaba, su experiencia
había confirmado la hipótesis del experimentador: la sordera hace a las personas
paranoicas, una conclusión altamente significativa para la gente con problemas
auditivos (Zimbardo, Andersen y Kabat, 1981). Durante el desarrollo del experimento Steve percibió algunos momentos de ansiedad y nerviosismo, pero después,
cuando fue informado de todo (se le explicó el propósito real del procedimiento),
expresó un sentimiento de orgullo por haber jugado tan importante papel en esta
investigación.
Este experimento demuestra la importancia de los aspectos éticos en la investigación psicológica actual; en particular, del uso del engaño. A pesar de que éste
y otros estudios han sido denunciados por algunos críticos por engañar a las personas a tomar parte en un experimento para el cual no estaban preparadas, los
defensores señalan el hecho de que éste y otros experimentos de psicología social no
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serían posibles sin engaño y que realmente gran parte del conocimiento psicológico
nos ha llegado precisamente a través de tales técnicas. La reciente insistencia en no
utilizar el engaño ha dado como resultado un cambio en la naturaleza de los experimentos de la psicología social, aunque muchos psicólogos opinan que ha limitado
gravemente la búsqueda de nuevos conocimientos psicológicos. Este tema, junto
con otros dilemas éticos, no se ha resuelto todavía por completo.
Durante la década de los setenta el Departamento de Sanidad, Educación y
Bienestar Social de Estados Unidos (ahora Departamento de Sanidad y Servicios
Sociales) ordenó la fundación de tribunales de revisión institucional para controlar la investigación psicológica desde un punto de vista ético. Como resultado, las
universidades y otras instituciones de investigación tienen comités que dan el visto
bueno a los planes de investigación propuestos antes de permitirles continuar. En
1982 la American Psychological Association (APA) desarrolló una serie de normas
sobre aspectos éticos para proteger a las personas que toman parte en experimentos, permitiendo, no obstante, que prosigan las investigaciones importantes. Los
principios más importantes son:
•
•
•
•
•
•
Los sujetos experimentales deben ser protegidos de cualquier daño físico y mental. Cuando los investigadores diseñan sus experimentos, están obligados a considerar el mayor interés de estas personas. Deben tratar a los participantes con
respeto y de acuerdo con su dignidad. Deberán evaluar su planificación para
determinar si los participantes del experimento corren algún tipo de riesgo, o si
el riesgo es realmente “mínimo”.
Todas las personas que participan en una investigación deberán dar su consentimiento para tomar parte en el estudio. Para poder dar su consentimiento,
deben saber qué implica su participación, sobre qué versará la investigación,
cuáles pueden ser los riesgos y cualquier otra cosa que pueda influir en la decisión sobre su participación. La única ocasión en la cual esta obligación puede
ser considerada de forma más laxa, de acuerdo con la APA, es cuando la investigación implica un riesgo mínimo para el sujeto.
Antes de que un investigador diseñe un experimento que incluya un engaño,
debe intentar encontrar procedimientos alternativos igualmente efectivos. Si
eso no fuera posible, el investigador debe preguntarse si el experimento en realidad es necesario. Si resulta ser suficientemente importante como para justificar
su uso, el investigador debe asegurarse de que el engaño no perjudica a la persona y que será informada de la verdad tan pronto como sea posible.
Los sujetos deben tener la posibilidad de negarse
a participar en una investigación o retirarse de
ella en todo momento, aunque sean estudiantes, clientes o empleados del investigador.
El investigador jefe de un proyecto de investigación es el responsable no sólo de su propio
comportamiento ético, sino también del de
sus colaboradores, ayudantes, estudiantes y
empleados del proyecto. Todas estas personas
también son responsables de su propio comportamiento.
Si un sujeto sufre realmente algún tipo de daño
por la participación, el investigador está obligado a detectar y eliminar o corregir cualquier
consecuencia indeseable, incluyendo efectos a
largo plazo.
Al planificar investigaciones los
psicólogos deben mostrar una
elevada sensibilidad hacia los
aspectos éticos. Por ejemplo,
poner especial cuidado en evitar
que los niños que participan en la
investigación se pongan nerviosos o
se asusten. Incluso en beneficio de
generaciones venideras.
Ética e investigación psicológica
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•
Toda información obtenida de los participantes será confidencial, a menos que
las personas en cuestión estén de acuerdo de antemano en que ésta puede ser
divulgada. Los investigadores están obligados a garantizar el derecho a la privacidad de los participantes.
En diversos puntos a lo largo de este libro dirigiremos nuestra atención hacia
cuestiones éticas, cada vez que discutamos proyectos de investigación específicos.
Mientras tanto, conviene que no olvides estas consideraciones éticas para evaluar
los estudios que se presentan aquí y en otras partes. Debes leer con ojo crítico, considerando no sólo los aspectos éticos implicados, sino también el valor de la información presentada, tanto para la psicología en general como para su propia vida
en particular. Hemos presentado datos que consideramos importantes y que han
superado pruebas de validez científica. El trabajo de reunir y presentar estos descubrimientos ha sido emocionante, a la vez que un reto, en especial porque el campo
de la psicología está en continuo crecimiento, se extiende y enriquece nuestras vidas
con lo que puede llegar a revelarnos de nosotros mismos.
Resumen
Aunque es importante llevar a cabo investigación psicológica, es esencial proteger los derechos de los participantes en las investigaciones. Las personas que participan en investigaciones no deben ser obligadas de ninguna
manera a participar y se les debe informar sobre la naturaleza del estudio antes de que se les pida su consentimiento para participar. Los participantes en investigaciones con humanos pueden ser engañados sobre un
estudio sólo si (1) la información retenida no es relevante para que tomen su decisión con respecto a participar y
(2) si se les informa sobre la naturaleza real del estudio inmediatamente después de que termina éste. Además,
el experimentador tiene la obligación de mantener confidencial toda la información de los participantes que se
llegue a conocer. La investigación con animales se considera ética sólo cuando (1) la investigación es necesaria,
(2) la salud de los animales es protegida y (3) el dolor y el sufrimiento son minimizados.
Se requieren muestras diversificadas en cuanto a sexo, raza y cultura, para asegurar que las conclusiones de
la investigación aplican a todos los grupos.
Así aprendo
1. La investigación con seres humanos se considera ética sólo cuando se cumple con las cinco condiciones siguientes:
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a)
______________________________________________________________________________________
b)
______________________________________________________________________________________
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c)
______________________________________________________________________________________
d)
______________________________________________________________________________________
e)
______________________________________________________________________________________
2. La investigación con animales no humanos se considera ética sólo cuando se cumple con las tres condiciones
siguientes:
a)
______________________________________________________________________________________
b)
______________________________________________________________________________________
c)
______________________________________________________________________________________
Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudarte a ser un lector
activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. Aunque la investigación en animales no humanos ha producido muchos hallazgos que son benéficos a los
humanos, no todo el mundo está de acuerdo en que esto sea permitido. ¿Cómo piensas que debemos balancear el bienestar de los animales contra los beneficios para la sociedad humana?
2. ¿Existen aspectos de la conducta y los procesos mentales humanos que no sería ético estudiar incluso si los
participantes aceptaran libremente ser estudiados?
Principales áreas de trabajo profesional
del psicólogo en nuestro país
En principio, y como parece obvio, un psicólogo es una persona
que ha recibido una educación universitaria formal en psicología
(licenciatura en psicología, maestría en psicología, diplomado universitario en psicología, etc.).
El área más conocida del trabajo de un psicólogo es la psicología clínica, pero no todos los psicólogos la ejercen, ni todos los profesionales que proporcionan tratamiento psicológico han cursado
la licenciatura en psicología. De hecho, los licenciados en medicina
(conocidos popularmente como “doctores” o médicos) con especialidad de psiquiatría (psiquiatras) o algunos licenciados en psicología
que han seguido estudios de posgrado en psicoterapia (médicos psicoterapeutas) también ofrecen tratamientos psicológicos eficaces.
Principales áreas de trabajo profesional del psicólogo en nuestro país
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Algunas de las áreas de trabajo en las que se desempeña el Psicólogo son:
Psicología clínica
Se trata de un proceso de entrevistas individuales (o de pareja o con la familia en
cuestión) entre psicólogo y paciente, a fin de lograr una mejor calidad de vida emocional y psicológica, mediante distintas técnicas de tratamiento o de terapia que
se aplican en el mejoramiento y conservación de la salud mental de las personas
que acuden en busca de ayuda por distintos problemas, por ejemplo: enfermedades
psicosomáticas (sin explicación médica), miedos incontrolables, fobias paralizantes,
ansiedades inexplicables, traumas infantiles, insomnio, terrores nocturnos, incapacidad para disfrutar de las actividades cotidianas, depresión emocional, incapacidad
para amar o mantener lazos afectivos duraderos, dificultad para relacionarse con la
familia o la pareja, problemas de rendimiento laboral o académico, sentimientos de
inferioridad o minusvalía, sentimientos de rechazo o vulnerabilidad, búsqueda de
autoconocimiento o autoexploración de la historia de vida personal, entre muchos
otros temas. Usualmente, el profesional de la psicología escucha con atención al paciente, lo interroga acerca de estos asuntos y de vez en vez emite algunas opiniones,
recomendaciones o sugerencias (basado en teorías que explican el funcionamiento
de la mente) acerca del problema en cuestión o del asunto que ha llevado al individuo a consultar al especialista.
Psicología educativa
Los psicólogos en la escuela tienen un papel fundamental en el proceso educativo,
ya que sus conocimientos sobre el proceso madurativo psicológico del niño les acredita para participar en el desarrollo de programas de formación para niños con
necesidades especiales (con alguna discapacidad psíquica, con trastornos del desarrollo psicomotriz, niños superdotados, entre otros), además de trabajar con niños
y adolescentes con características que pueden calificarse como estadísticamente
“normales” o con necesidades ordinarias de educación formal (primaria, secundaria, bachillerato).
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Unidad 1
Introducción a la psicología
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Psicología de las organizaciones
o psicología laboral
Los psicólogos que trabajan en este campo estudian la conducta humana en el sector laboral; desarrollan programas y procedimientos para que la experiencia del
trabajo sea lo más satisfactoria posible, tanto desde el punto de vista de la empresa
como para el trabajador. Algunas de las funciones de estos profesionales son: reclutamiento, selección, inducción y capacitación del personal; análisis y descripción
de los puestos de trabajo (los lugares que deben ser ocupados en un organigrama);
organización y desarrollo de los recursos humanos de la empresa; etcétera.
Psicología social y comunitaria
Existen multitud de psicólogos trabajando en esta área, sobre todo en el ámbito
público. Desarrollan programas para grupos, para minorías excluidas, para grupos
desfavorecidos, etc. Su unidad de análisis es muchas veces el grupo, la familia, la
comunidad o el grupo poblacional, es decir, se examina la conducta humana en el
ámbito social, familiar y grupal.
Psicología experimental
La mayoría de los psicólogos de este ámbito trabajan en universidades y centros de
investigación, aunque también sería deseable que cada vez más se incorporaran a las
empresas para participar en programas de investigación y desarrollo, así como en el
examen del comportamiento o reacción del consumidor ante determinado producto
o para estudiar los factores cognoscitivos involucrados en el uso de nuevos prototipos
industriales (ergonomía). Además, el psicólogo experimental realiza pruebas y experimentos bajo normas o protocolos científicamente validados, con el fin de obtener
nuevos conocimientos respecto a los mecanismos de operación del cerebro humano
y de las conductas animales (especialmente de mamíferos con algunas características
similares a las de los grupos humanos) y para analizar las características de algunas
funciones básicas tales como la memoria, la atención, la sensopercepción, las emociones, la motivación, el juicio y raciocinio, la conciencia, el sueño, entre otros.
Principales áreas de trabajo profesional del psicólogo en nuestro país
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Psicología fisiológica
Muchos de los procesos citados son objeto del estudio particular de la Psicofisiología, que examina bajo condiciones experimentales los procesos mentales cuyo origen se encuentra en las estructuras fundamentales del sistema nervioso (cerebelo,
hipotálamo, sistema límbico, corteza y hemisferios cerebrales), por ser ahí donde
se producen los reguladores internos de la vida del organismo humano (temperatura, hambre, sed, sexualidad, placer, agresión) y del fenómeno de la comunicación
humana (pensamiento, lenguaje, inteligencia, memoria, atención) que es lo que nos
distingue del resto de las especies que habitan el planeta.
Neurociencias
Los procesos anteriores mantienen estrecha relación con las llamadas neurociencias,
es decir, el conjunto de disciplinas científicas que investigan los procesos neuronales
en los que tiene origen la complejidad del comportamiento humano y animal. Las
neuronas son las células cerebrales básicas, interconectadas en forma de redes complejísimas y fascinantes, cuyos intercambios de sustancias químicas (neurotransmisores) transmiten la información mediante impulsos eléctricos a otros grupos
neuronales aledaños, lo cual va desencadenando reacciones bioquímicas que llevan
a conductas complejas tales como el movimiento del cuerpo, los sueños o los sentimientos. Las Neurociencias apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
la implementación de prácticas relacionadas con la neuroanatomía, neurofisiología, neuropsicología, psicoendocrinología, psicofarmacología y psicofisiología.
También promueven el servicio de evaluación neuropsicológica de niños y adultos a
nivel interno y externo a las instituciones de salud pública y privada para ayudar al
tratamiento de trastornos cognoscitivos y del desarrollo neurológico.
Otras áreas
Existen muchas más áreas donde pueden desarrollar su trabajo las y los psicólogos,
entre ellas: psicología ambiental, psicología criminal, psicología jurídica y forense,
psicología del deporte, psicología de imagen pública, etc.
Para el caso de México, la psicología, como disciplina independiente, tiene una
historia breve y su desarrollo ha estado fuertemente ligado a la historia de la Facultad de Psicología de la UNAM.
Panorama de la psicología
en nuestro país
El inicio de la enseñanza de la psicología en México se remonta al final del siglo
XIX, con la primera cátedra de esta disciplina fundada en la Escuela Nacional Preparatoria (impartida por el maestro Ezequiel A. Chávez en 1893), aunque su verdadero impulso como ciencia ocurre a partir de mediados del siglo XX.
Según información aportada por la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), en 1944 se crearon la carrera y el Departamento de Psicología dentro de la Facultad de Filosofía y Letras, que por entonces agrupaba carreras biológicas y sociales.
En 1956, el Departamento de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras
obtuvo la categoría de colegio, lo que representó su primer paso hacia su constitución como ciencia.
En 1973 se fundó la Facultad de Psicología en la UNAM, al independizarse de la
Facultad de Filosofía y Letras y recibir el reconocimiento legal como profesión.
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Unidad 1
Introducción a la psicología
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Su crecimiento como disciplina separada de la filosofía y de la medicina ha sido
vertiginoso y descontrolado. A partir de 1958, la cantidad de escuelas que ofrecían
esa carrera pasó a ser de: 25 en 1974; 40 en 1977; 66 en 1981; 95 en 1984; y más de
122 planteles nacionales en el año 2006 (evaluados por el CENEVAL).
Mientras que en 1960 había tan sólo 1 500 estudiantes de psicología en el país,
esa cifra creció hasta 40 000 alumnos en 1982. Actualmente, la carrera de psicología
ocupa el séptimo lugar en cantidad de estudiantes inscritos en todo México, a nivel
licenciatura.
Este crecimiento desmedido y caótico ha provocado varios problemas que enfrenta la enseñanza de esta disciplina en nuestro país, sobre todo:
a) Apertura de escuelas sin objetivos profesionales claros.
b) Falta de maestros capacitados y de programas para su profesionalización.
c) Carencia de instalaciones adecuadas para la enseñanza (laboratorios, computadoras, consultorios).
d) Falta de materiales bibliográficos actualizados en las bibliotecas (aunque
ahora existen en la internet varios artículos y libros que se pueden obtener
gratuitamente).
e) Deficientes recursos humanos, físicos y económicos para el desarrollo de la
investigación.
f) Formación de egresados con poca aptitud profesional.
g) Sustitución de los docentes psicólogos por otros profesionales sin capacitación adecuada.
h) Tergiversación del perfil profesional del psicólogo.
En la década de los ochenta, la psicología clínica abarcaba casi las dos terceras
partes del total de psicólogos y el tercio restante se distribuía principalmente entre
psicólogos escolares/educativos y laborales/organizacionales. Resulta interesante
destacar que en ese periodo, la mitad de los psicólogos encuestados señalaba tener
una segunda especialidad, siendo la clínica la predominante. La mayoría de las
actividades del psicólogo se ejercían en el ámbito privado, ya que la consulta particular era el principal lugar de trabajo. Por ende, el trabajo institucionalizado era
minoritario entre los psicólogos, aunque no era el caso de los psicólogos educativos
y laborales.
Antes de la década de los noventa se mencionaban la psicoterapia y la formación de nuevos profesionales como las actividades realizadas con mayor frecuencia
por los psicólogos. Dado que la psicoterapia se señalaba como la principal tarea
que ellos desarrollaban, la profesión aparece centrada fundamentalmente en el
campo clínico. Había un desarrollo significativamente menor de la investigación en
psicología en comparación con otras actividades, siendo los psicólogos educativos
Resumen estadístico: Docencia (UNAM/Facultad de Psicología/
Ciudad Universitaria, México, D. F.)
Concepto
Alumnos de posgrado
2004
2005
2006
385
366
391
3710
3755
3737
Egresados de licenciatura
250
505
516
Exámenes profesionales aprobados
319
312
266
Alumnos registrados en servicio social
968
304
599
Alumnos de licenciatura
Panorama de la psicología en nuestro país
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quienes habían realizado un número relativamente mayor de investigaciones. Entre
las razones por las cuales no se producía investigación, destaca la falta de recursos
y de oportunidades para indagar aspectos relevantes de la realidad nacional, la
sobrecarga de trabajo, la falta de equipos de trabajo, el déficit de conocimientos
metodológicos y el escaso interés por la investigación.
Del total de psicólogos, aproximadamente la mitad ha realizado cursos de especialización o perfeccionamiento y la principal dificultad para esto ha sido la falta
de ofertas de posgrados hasta hace dos décadas en el país, seguida de sobrecarga de
trabajo, falta de tiempo y escasa remuneración.
Muchas veces, los conocimientos y habilidades alcanzados durante la formación de licenciatura resultaban insuficientes para el ejercicio profesional. Esto ha
llevado a muchos profesionales a estudiar cursos de posgrado (diplomados, maestrías o doctorados).
Respecto al área de especialización, casi 40% de los psicólogos trabaja en
la especialidad clínica, 15% labora en la especialidad laboral-organizacional y
30% en la rama educativa. 15% restante corresponde a las áreas experimental
(psicofisiología, neuropsicología), psicosocial y de la salud. Muchos ejercen en
dos especialidades; usualmente, educativa/clínica y social/clínica. Hay una asociación estadística entre el sexo de los psicólogos y su especialidad, siendo mayor
el porcentaje de hombres en la especialidad laboral que en las áreas educativa y
clínica.
La mayoría de los psicólogos busca su primer trabajo profesional en el área de
su especialidad; sin embargo, no todos tienen éxito en su búsqueda.
En cuanto al campo de la docencia, casi 30% desarrolla alguna actividad relacionada con la enseñanza. Muy pocos son los que dan clases como única actividad, mientras que 80% considera la docencia como actividad complementaria. Las
instituciones en que trabajan son, principalmente: escuelas primarias, secundarias,
preparatorias, universidades (públicas y privadas). Un grupo muy reducido realiza
actividad docente y de investigación en institutos especializados (5-10%).
Figura 1-4
Áreas de especialización de los
psicólogos en México.
60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Clínica
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Unidad 1
Laboralorganizacional
Educativa
Experimental
y de salud
Introducción a la psicología
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Resumen
1. La psicología es el estudio científico del comportamiento y los procesos mentales. Los psicólogos
quieren describir, explicar, predecir y modificar el
comportamiento.
2. La psicología es una ciencia que tiene poco más de
100 años. Sus raíces históricas principales son la filosofía y la fisiología.
3. Durante los últimos años del siglo XIX y durante el
siglo XX aparecieron diversas escuelas de psicología.
Éstas presentan distintas perspectivas teóricas respecto a los problemas psicológicos.
4. Wilhelm Wundt, “padre de la psicología”, fundó el
primer laboratorio de experimentación psicológica
en Leipzig, Alemania, en 1879. Desarrolló la técnica
de la introspección analítica con la intención de estudiar la estructura básica de la mente.
5. E. B. Titchener denominó al trabajo de Wundt estructuralismo, y lo llevó a Estados Unidos. Titchener
quería analizar la conciencia, descomponiéndola en
sus unidades elementales.
6. La primera escuela psicológica en su totalidad estadounidense fue el funcionalismo. Los funcionalistas
se ocupaban de aplicar los conocimientos a situaciones prácticas, especialmente en ambientes educativos.
7. Los psicólogos de la Gestalt creían que el todo era
más que la suma de las partes. Opinaban que las experiencias no se podían descomponer en elementos
más pequeños.
8. Con el desarrollo del psicoanálisis, Sigmund Freud
comenzó la revolución del inconsciente. Este enfoque se concentró en las tendencias inconscientes
que motivan el comportamiento.
9. Los conductistas se centran en la conducta y en los
hechos observables. No están interesados en los hechos que no pueden observarse ni en el efecto de
las fuerzas inconscientes sobre el comportamiento.
Subrayan el papel del ambiente en la formación
del comportamiento. El conductismo iniciado en
1913 con un artículo de John B. Watson sobre la
psicología tal como la ve el conductista. Hoy día,
el conductista más eminente es B. E. Skinner, quien
ha descubierto los principios básicos del condicionamiento operante y ha aplicado estos principios a la
resolución de problemas prácticos.
10. Los psicólogos humanistas como Maslow y Rofers
están sobre todo interesados en el comportamiento
del ser humano sano. Opinan que los enfoques psi-
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
coanalista y conductista son demasiado reduccionistas.
La escuela psicológica más reciente es la psicología
cognitiva, se ocupa de cómo la mente procesa la información.
Existen muchos subcampos dentro de la psicología.
Se incluyen entre éstos: psicología clínica y anormal, asesoramiento psicológico, psicología educativa
y escolar, experimental, fisiológica, evolutiva, de la
personalidad, social, psicométrica, industrial, de las
organizaciones, así como ingeniería humana o ergonomía. Dentro de la psicología existen oportunidades
para personas con intereses, habilidades y preocupaciones académicas diversas.
Los psicólogos utilizan diferentes técnicas de investigación para recopilar datos psicológicos. Al
planificar una investigación, el científico empieza
con una teoría que intenta explicar las causas del
comportamiento. Basándose en esta teoría, el científico genera hipótesis o predicciones sobre los resultados de su estudio. Luego diseña un proyecto
de investigación para comprobar la hipótesis. Los
datos obtenidos son analizados utilizando técnicas
estadísticas adecuadas, y la teoría original es verificada o modificada según los resultados de estos
descubrimientos.
Los psicólogos normalmente no pueden investigar a
todos los sujetos de una población, entonces seleccionan subgrupos, o muestras de estas poblaciones.
Existen dos técnicas fundamentales de muestreo.
En una muestra al azar cada miembro de la población tiene la misma probabilidad de ser elegido. Las
muestras estratificadas seleccionan distintas características en la misma proporción que se encuentran
en la población.
Los estudiantes universitarios y las ratas blancas se
han utilizado en exceso como sujetos de investigación psicológica.
Son técnicas de recogida de datos: historias de casos,
encuestas (incluyendo cuestionarios y entrevistas),
observaciones naturales y experimentos.
En el estudio de casos se reúne una extensa información sobre un individuo o unos pocos individuos.
Usando los métodos de encuesta, los psicólogos
pueden reunir información sobre amplios grupos de
individuos. Servirse de cuestionarios o entrevistas.
A veces se emplean cuestionarios y entrevistas en un
mismo estudio.
Resumen
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19. En la observación natural los individuos son observados en ambientes “naturales” en vez del laboratorio experimental.
20. Cuando los psicólogos quieren informar sobre las
relaciones de causa-efecto diseñan experimentos.
Éstos son procedimientos estrictamente controlados que pueden ser repetidos por el mismo u otros
científicos. En un experimento el psicólogo manipula la variable independiente y observa el efecto de
esta manipulación en la variable dependiente. Los
dos grupos de sujetos son: el grupo experimental
(sobre el que se aplica la condición experimental
o el tratamiento) y el grupo de control (que no recibe el tratamiento experimental). Comparando el
grupo experimental y el grupo de control, los investigadores determinan los efectos de su tratamiento.
Los experimentos psicológicos se efectúan por lo
regular en el laboratorio, aunque también se pueden
llevar a cabo experimentos de campo en el ambiente
natural de los sujetos.
21. Al planificar una investigación psicológica, los psicólogos deben tener en cuenta las normas éticas
desarrolladas para proteger a los individuos que actúan como sujetos experimentales.
22. El método científico consiste en hacer observaciones
sistemáticas siguiendo reglas para obtener y utilizar
evidencia, con el objetivo de responder preguntas.
23. Los psicólogos utilizan dos tipos principales de métodos científicos para estudiar la conducta humana
y los procesos mentales: métodos descriptivos y experimentos formales.
• Los métodos descriptivos permiten a los investigadores estudiar a las personas tal como viven
su vida.
• Las encuestas son un método descriptivo que
implica hacer preguntas a grupos de personas
típicas de la población total.
• La observación naturalista implica observaciones de conducta en escenarios de la vida real.
• El método clínico implica observar a las personas cuando están recibiendo ayuda de un profesional de la salud mental por tener problemas
psicológicos.
• Los métodos de correlación se usan para describir en términos estadísticos, las relaciones
entre variables medidas cuantitativamente.
• El coeficiente de correlación proporciona un
método matemático estándar para medir la
fuerza de la relación entre dos variables.
40
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Unidad 1
•
•
•
•
•
•
•
•
Como otros métodos descriptivos de investigación, el método de correlación no permite a los
investigadores llegar a conclusiones respecto de
la relación causa y efecto entre las variables estudiadas.
Los experimentos formales por lo general pueden ser usados para llegar a conclusiones sobre
las relaciones causa y efecto entre variables.
En experimentos formales, la variable independiente es la que el investigador manipula para
ver si diferentes condiciones de esta variable
tienen efectos diferentes en la variable dependiente (usualmente la conducta o los procesos
mentales de los participantes en el estudio).
A diferencia de los métodos descriptivos de investigación, los experimentos formales implican
manipular las condiciones de la variable independiente para estudiar sus efectos en la variable dependiente y controlar cuidadosamente
otros factores externos.
En los experimentos formales, un método clave
para controlar las explicaciones alternativas
para aplicar diferencias en la variable dependiente es asignar al azar a los participantes en
las diversas condiciones de la variable independiente (para asegurarse de que los participantes
a los que se les asignaron diferentes condiciones
de la variable independiente no difieran sistemáticamente entre si por otras causas).
En algunos tipos de experimentos, el control
placebo se usa para que los participantes no
se enteren qué condición de la variable independiente están recibiendo. Por ejemplo, en un
estudio sobre un medicamento, la mitad de los
participantes recibirían una píldora que contiene el ingrediente activo y la otra mitad recibiría una píldora placebo que es idéntica a la otra,
excepto que no contiene el ingrediente activo.
El mayor control experimental se consigue en
los experimentos llamados doble-ciego, donde
tanto los participantes en la investigación como
los investigadores que miden la variable dependiente desconocen la condición de la variable
independiente que cada participante está recibiendo.
La clase más simple de experimento formal implica un grupo experimental, que recibe la condición activa de la variable independiente y un
grupo control, que no recibe nada de la variable
Introducción a la psicología
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independiente. Las diferencias entre los grupos
con respecto a la variable dependiente pueden ser causadas por la variable independiente
cuando los participantes son asignados aleatoriamente a estos dos grupos, y cuando se implementan otras formas de control experimental.
24. Las estadísticas se usan para describir los resultados
de los estudios y para ayudar a los investigadores a
llegar a conclusiones sobre los datos que tienen.
• Los resultados de la investigación pueden ser
resumidos mediante las estadísticas descriptivas
siguientes: moda, media, mediana y desviación
estándar.
• Las pruebas de significancia estadística son utilizadas cuidadosamente para determinar si las
correlaciones y las diferencias entre medias son
bastante grandes como para que sea muy poco
probable que sean producto del azar.
25. La investigación ética protege cuidadosamente los
derechos de los participantes de muchas formas.
• La investigación donde participan humanos se
considera ética cuando se cumplen las siguientes condiciones:
• No se obliga a ningún individuo a participar.
• Se les informa a los participantes sobre la naturaleza del experimento antes de que éstos den
su consentimiento para participar.
• Se evita engañar a los participantes, y cuando
se tiene que recurrir a esto se regula cuidadosamente.
• A los participantes se les explica con detalle la
naturaleza del estudio una vez que éste terminó.
• Toda la información que se llega a conocer del
participante se mantiene confidencial.
26. La investigación que involucra animales no humanos se considera ética cuando las siguientes condiciones se cumplen:
• El estudio es necesario para entender un asunto
importante relacionado con la conducta y los
procesos mentales.
• La salud de los sujetos animales es protegida.
• Los animales reciben buen trato.
Resumen
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PARA EL CIERRE
Aceptas el reto
¿Qué clases de control experimental debes implementar?
Forma dos grupos e infórmales que escribirán una carta y serán interrogados mensualmente sobre sus resfriados durante los próximos 6 meses. La única forma en
que sus procedimientos serán diferentes en los dos grupos consiste en que uno
de ellos escribirá cartas que evoquen emociones negativas y el otro cartas que
contengan mucha menos emoción negativa. Para estar seguro que los grupos
son tratados de la misma forma, ¿qué más se te ocurre implementar en términos
de control para descartar explicaciones alternativas? Considera esta cuestión por
un momento. Dado que les pedirás a los participantes de ambos grupos escribir
cartas sobre tópicos diferentes, no puedes mantener a todos en un cuarto y decir
en voz alta las instrucciones. Si separas los grupos y los haces escribir sus cartas en
cuartos diferentes, ¿qué deberás controlar? ¿Sería correcto que una mujer les diera
las instrucciones sobre la carta con emociones negativas a los participantes en un
cuarto mientras un hombre le da las instrucciones de la carta arquitectónica al otro
grupo? ¿Es correcto tener a un grupo en un cuarto agradable y bien iluminado y al
otro en un cuarto frío, desordenado y con poca luz? Si tratas de forma diferente a
los participantes en los dos grupos, no podrás concluir que las diferencias en la variable dependiente se deben a la variable independiente y no a los otros factores.
¡Quizás los participantes que escribieron sus cartas en el cuarto frío se enfermaron
mientras estuvieron ahí! ¿Es eso todo? ¿Has descartado todas las posibles explicaciones alternativas para las diferencias en la variable dependiente entre los grupos
experimentales y control?
¿Puedes hacer un estudio doble-ciego?
Recuerda lo que significa para un estudio ser doble-ciego. En un experimento de
este tipo, ni los participantes ni los investigadores que miden la variable dependiente saben cuáles participantes recibieron qué condición de la variable independiente. Esto es lo mismo si dijéramos que no saben cuáles participantes estuvieron en el grupo experimental ni en el grupo control. Sería fácil lograr que los investigadores que miden la variable dependiente (los que hacen las preguntas sobre
los resfriados en este caso) no sepan qué participantes están en cada grupo. Sin
embargo, no está claro cómo podrías lograr que los participantes no supieran en
lo absoluto quién estaba en cada grupo. Por supuesto que no les dirás cuál era tu
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Introducción a la psicología
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hipótesis, pero cada participante sabría si escribieron una carta sobre sentimientos
negativos o no. Cuando obtienes el consentimiento informado de los participantes
que se ofrecieron como voluntarios para el estudio, debiste decirles que estabas
estudiando la relación entre “la comunicación con otros mediante cartas y la salud
física”. De modo que ellos supieron exactamente en lo que estaban aceptando
participar, debiste decirles que se les pediría escribir una carta ya sea a cerca de lo
peor que les ha pasado en la vida o acerca de la arquitectura de su universidad,
y que los siguientes seis meses se les preguntaría mensualmente sí habían tenido
algún resfriado. Por lo tanto, es probable que algunos de los participantes adivinaran la hipótesis. Aunque la mayoría de las personas probablemente se mostrarían
escépticas acerca de que escribir cualquiera de las cartas tuviera efecto alguno en
su salud, muy pocos participantes pensarían que enviarle una nota a papá acerca
de las columnas griegas del edificio de Ciencias Sociales tendría cierto impacto
en su salud. ¿Por qué resultaría un problema que algunos de los participantes
pudieran adivinar tu hipótesis? Si el grupo experimental que escribió cartas sobre
emociones negativas reportó menos resfriados durante los siguientes 6 meses, eso
podría ser porque el expulsar emociones negativas de sus pechos cambió sus sistemas inmunológicos de una forma tan benéfica, que sus resfriados se redujeron.
Por otro lado, los participantes que adivinaron tu hipótesis podrían con o sin intención decirte que han sufrido menos resfriados, dado que piensan que eso es lo que
quieres escuchar. Alternativamente, podrían pensar que tu hipótesis es correcta y
con o sin intención recordar menos resfriados, debido a que esperarían encontrarse
más saludables. ¿Cómo podrías enfrentar estos grandes problemas de control experimental? Éste es el tipo de problema que diariamente enfrentan los psicólogos
al realizar investigación. Es difícil controlar todas las explicaciones alternativas en
todos los experimentos. Puedes decidir que esto es sólo un estudio preliminar para
ver si escribir diferentes tipos de cartas está asociado con diferencias en el número
de resfriados. Si lo es, entonces alguien más podría diseñar un experimento más
sólido para averiguar exactamente por qué los dos grupos difirieron en las tasas de
resfriados. Pero, ¿cómo podrías realizar un estudio más sólido si quisieras descartar
algunas de estas explicaciones alternativas?
No existe una sola manera correcta de diseñar este experimento, pero una
posibilidad es agregar un tercer grupo. Es perfectamente válido tener más de un
grupo control para descartar otras explicaciones. Por ejemplo, tu hipótesis señala:
expresar las emociones negativas mejora la salud. Por lo tanto, podrías añadir un
grupo control adicional cuyos miembros escribieran cartas sobre la cosa más maravillosa que les ha ocurrido en sus vidas. Esto podría hacer menos probable que
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los participantes adivinaran tu hipótesis. Aunque la mayoría de los participantes
adivinarían que no pensaste si escribir sobre la arquitectura del colegio mejoraría la salud, probablemente no sabrían si planteaste la hipótesis de que expresar
emociones negativas o positivas mejoraría la salud. Si tu hipótesis es correcta,
entonces el grupo experimental que escribió sobre las emociones negativas reportaría menos resfriados durante los siguientes seis meses que los otros dos grupos
control (quienes escribieron sobre emociones positivas o sobre la arquitectura de
su universidad). Este hallazgo sustentaría con más solidez tu hipótesis, al descartar más explicaciones alternativas. ¿Qué pasaría si los dos grupos que escribieron
sobre emociones (positivas o negativas) tuvieran menos resfriados que el grupo
que escribió sobre la arquitectura en su universidad? Entonces podrías sentir que
debes desechar tu hipótesis original y regresar al pizarrón. Esto no sería necesariamente algo malo. Podrías entonces replantear la hipótesis, y suponer que expresar
cualquier tipo de emoción —positiva o negativa— mejora la salud física. Si llevaras
a cabo otro estudio utilizando los mismos tres grupos, podrías replicar tu primer
hallazgo y sustentar la hipótesis revisada. Y si te encuentras en el camino correcto
con la hipótesis revisada, otros investigadores replicarán tus hallazgos, proporcionando un mayor sustento a la hipótesis revisada. Revisar hipótesis sin sustento y
someterlas a nuevas pruebas sucede todo el tiempo en las ciencias, es la forma
como la ciencia camina hacia delante.
Experimentos formales fuera del laboratorio
Hemos realizado este ejercicio tanto para revisar la lógica y los conceptos de los
experimentos formales que acabas de aprender, como para darte la sensación
de que eres capaz de concebir la lógica de los experimentos. Los experimentos
formales no son exclusivos de los investigadores profesionales. Puedes aplicar la
poderosa lógica de los experimentos formales a la resolución de problemas de negocios, en educación, en áreas del gobierno y otras tantas que afectan a los seres
humanos. Por ejemplo si quieres saber cuál de entre dos métodos de manufacturar
tu producto genera menos contaminación y produce menos unidades defectuosas,
no adivines, lleva a cabo un experimento formal. A la larga, puede ser mucho más
sabio comparar los dos métodos en un experimento formal que tomar una decisión basada en información inadecuada. De manera similar, no es difícil para los
gobiernos conducir experimentos formales que comparen enfoques alternativos a
la reforma para el bienestar u otras políticas que repercuten en nuestras vidas. Los
experimentos formales son sólo formas de utilizar la lógica para analizar los datos y responder preguntas importantes; y hay cantidad de cuestiones importantes
afuera del laboratorio que requieren de buenas respuestas.
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Así aprendo
¿Qué figura muestra una correlación de –1.00 y cuál una de +1.00? Observa la
figura 1-5 para conocer la respuesta correcta. ¿Cuál correlación es “más fuerte” o
“más útil”? La respuesta correcta es ninguna. Una correlación es igualmente útil
ya sea positiva o negativa, ambas nos indican que dos cosas están relacionadas.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
30
30
29
29
28
28
27
27
26
26
Variable 2
Variable 2
Figura 1-5
Repaso visual de coeficientes de
correlación.
25
24
25
24
23
23
22
22
21
21
20
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
Variable 1
Variable 1
a)
b)
7
8
9
10
Para el cierre
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Lecturas recomendadas
American Psychological Association (1982). Ethical principles in the conduct of research with human participants. Washington, D. C.: American Psychological Association. Una guía, editada por la APA, para la
ética de la experimentación psicológica.
Diener, E., y Crandall, R. (1978). Ethics in social and behavioral research. Chicago: University of Chicago
Press. Contiene una interesante discusión sobre los problemas éticos con que se enfrentan los psicólogos al
planificar y llevar a cabo las investigaciones.
Hearst, E. (Ed.) (1979). The first century of experimental psychology. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates. Una colección de artículos que rastrean el desarrollo de los subcampos de la psicología experimental durante sus primeros 100 años.
Nordby, V. J., y Hall, C. S. (1974). A guide to psychologists and their concepts. San Francisco: W. H. Freeman.
Una presentación muy recomendable, contiene información sobre la vida y conceptos más destacados de
veintiocho psicólogos importantes desde el pasado hasta el presente.
Schultz, D. (1975). A history of modern psychology (2a. edición). New York: Academic Press. Un relato fascinante de las escuelas psicológicas más significativas y las personas relacionadas con ellas.
Super, C., y Super, D. (1982). Opportunities in psychology. Skokie, Ill: VGM Career Horizons. Una relación de
las muchas oportunidades para hacer una carrera en psicología.
Woods, P. J. (1976). Career opportunities for psychologists. Washington, D. C.: American Psychological Association. Una colección de artículos sobre las carreras en psicología, se destacan las nuevas áreas y las que
están hoy creciendo.
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UNIDAD DOS
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Biología y
comportamiento
Como punto de
partida
• Cómo funciona el sistema
nervioso.
• Cuáles son las nuevas formas
de estudiar el encéfalo.
• Cómo el encéfalo afecta al
Introducción
comportamiento y los efectos
de lesiones cerebrales.
• Cuál es el papel del sistema
endocrino.
H
asta que la inteligencia artificial pueda repetir el desarrollo mental humano desde el nacimiento en adelante; hasta que pueda absorber los
nudos intrincados y sutilezas de los valores culturales; hasta que pueda
adquirir conciencia de sí misma; hasta que sea capaz de ser juguetona y curiosa;
hasta que pueda crear nuevas metas para sí misma, sin que hayan sido planeadas o
fomentadas por ningún programador humano; hasta que sea motivada no sólo por
metas, sino por una compulsión interna para actuar y explorar; hasta que pueda
preocuparse, y pueda estar contenta o descontenta de sus propios pensamientos;
hasta que pueda hacer juicios morales sensatos; hasta que todas estas condiciones
existan, me parece que la computadora no igualará, ni siquiera imitará, los aspectos más valiosos del pensamiento humano.*
* M. Hunt, The universe within: A new science explores the human mind. San Francisco: W. H. Freeman,
1982, p. 360.
Introducción
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Sistema nervioso
Un tema muy popular en las historias de ciencia ficción es el del trasplante del cerebro de una persona al cuerpo de otra. La razón de que este argumento resulte tan
atractivo se halla en la pregunta: “¿Quién es esta persona? ¿El cuerpo o el cerebro?”
La casi invariable conclusión es: el cerebro gobierna el cuerpo.
Lo podemos ver en nuestra vida diaria. Por ejemplo, este pequeño órgano arrugado es el que nos ha despertado esta mañana, el que nos ha permitido reconocer
dónde estábamos, el que nos hizo salir de la cama, mover brazos y piernas, recordar que teníamos una clase y cómo llegar a ella, entender las palabras que hemos
estado escuchando y leyendo y formular nuestros propios pensamientos originales
traducidos en palabras. Este órgano nos dice cuándo estamos contentos, tristes,
asustados, enfurecidos o dominados por cualquier otro sentimiento.
El encéfalo y la médula espinal constituyen el sistema nervioso central (SNC).
El sistema nervioso central, junto con el sistema nervioso periférico (SNP) (la red de
nervios que controlan los músculos y glándulas del cuerpo), controlan toda actividad de nuestro cuerpo y de nuestra mente.
Podemos considerar al encéfalo como el ingeniero jefe de ambos sistemas nerviosos. Aunque las deficiencias o los defectos físicos pueden interferir en el trabajo
del encéfalo, ninguna otra parte del cuerpo puede reemplazarlo o superarlo. Por lo
tanto, para todo propósito práctico somos nuestro encéfalo. Virtualmente, todos
los temas incluidos en el estudio de la psicología se remontan a procesos que tienen
lugar dentro del encéfalo o a interacciones entre el encéfalo y otros sistemas de
órganos de nuestro cuerpo, tales como el sistema endocrino. En nuestra biología se
encuentran programados (en nuestro encéfalo y otras partes del sistema nervioso)
los elementos cruciales que separan a los seres humanos de todas las demás criaturas de la tierra, el mar y el cielo. Estos elementos son las células nerviosas que nos
permiten pensar en términos abstractos, hablar, escribir y estudiarnos a nosotros
mismos. Todas estas actividades están fuera del alcance de los demás animales.
Desde que el hombre empezó a estudiar el encéfalo ha sentido un gran respeto
ante su complejidad. A través de los siglos, los teóricos han intentado explicar los
misterios que encierra la manera de trabajar del encéfalo y lo han hecho en términos
de la más avanzada tecnología de la época. En el siglo XVII el matemático y filósofo
francés René Descartes comparó el cerebro con la ciencia de la hidráulica (el estudio
de los fluidos), sugiriendo que la información se transmitía en forma de fluidos a través de un sistema de conductos y tubos. Más tarde, otros compararon la actividad del
encéfalo con el mecanismo de un reloj, con cables eléctricos y con el cuadro de distribución del teléfono. La analogía favorita de nuestros días es la de la computadora
electrónica, ya que el encéfalo, al igual que aquella es un procesador de información.
Ninguna de estas comparaciones es del todo exacta, porque el encéfalo es muchísimo más complejo que cualquier aparato que el hombre haya sido capaz de inventar
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(véase en la tabla 2-1 una comparación entre el cerebro y la computadora). Aunque
la analogía eléctrica sí es adecuada hasta cierto punto, ya que corrientes eléctricas
diminutas de las células cerebrales dirigen cada una de nuestras actividades.
En esta unidad echaremos una ojeada a las bases biológicas del comportamiento humano, la manera en que el encéfalo recibe y transmite la información y
la comunica a otras partes del cuerpo. Primero describiremos los diferentes componente del sistema nervioso. Después observaremos con mayor detalle los bloques
básicos de la estructura del sistema, las neuronas, o células nerviosas, las células
gliales y los medios básicos de comunicación entre estas células.
En qué consiste el sistema nervioso
El encéfalo constituye, probablemente, el componente más conocido del sistema
nervioso humano, pero no es el único. El sistema nervioso comprende dos divisiones principales: el sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico
(SNP) (figura 2-1).
El sistema nervioso central consta de la médula espinal y el cerebro (o encéfalo).
La médula espinal es un haz largo de nervios situados en el hueco entre las vértebras, los pequeños huesos que componen la espina dorsal. El cerebro humano es un
órgano esponjoso, cuyo peso es una pequeña fracción del peso total del cuerpo, solamente 1 360 g en una persona adulta. Contiene varias estructuras especializadas:
el tronco cerebral (a veces denominado tallo cerebral), compuesto por el puente, el
bulbo raquídeo y el mesencéfalo; el cerebelo (que significa “cerebro pequeño”) y
el prosencéfalo, formado por el tálamo, el hipotálamo, el sistema límbico y la corteza
cerebral. Veremos en el capítulo lo que hace cada una de estas estructuras.
El tronco cerebral es el responsable de muchas de las funciones básicas. Recibe
la información de varios sentidos a través de las regiones sensoriales de la visión,
del oído, del gusto, del equilibrio o del tacto del área facial. Controla la actividad
Tabla 2-1
El cerebro y la computadora
La computadora
El cerebro
Procesa la información rápidamente.
Procesa la información rápidamente, pero no tanto como una computadora.
Procesa la información serialmente, un dato cada vez.
Trata la información simultáneamente, millones de células trabajan a la vez.
Si se quita un dato o dos se puede perder un programa
entero.
Lesiones o enfermedades que detienen el funcionamiento de varias neuronas, a
menudo no producen diferencias apreciables en ciertas operaciones del cerebro. A
veces otras partes del cerebro sustituyen las partes dañadas.
Sólo puede ejecutar los programas y procesar los datos
que se encuentran ya en el sistema.
Puede dar saltos intuitivos (es capaz de discernir).
Sólo es capaz de incorporar nueva información a la ya
almacenada en la memoria, si es una copia exacta.
Puede entender y organizar experiencias en nuevos conceptos; es capaz de
crear nuevas hipótesis y comprobarlas, adaptarse a nuevas situaciones y a nueva
información.
Sólo puede ser tan bueno como la información que se
le introdujo. Responderá a las preguntas para las que
está programada.
Puede extraer el significado de un símbolo y generalizarlo a símbolos similares
(como la letra A o una orden similar en un idioma diferente, etcétera). Hunt (1982)
nos cuenta de una computadora que podía entender órdenes orales, pero sólo si
eran dadas por uno de los dos inventores que habían programado la computadora,
ambos con acento extranjero.
Puede efectuar cálculos matemáticos largos y
complicados mucho más rápidamente y con más
exactitud que un ser humano.
Memoria máxima: de 100 trillones a 280 quintillones (280 000 000 000 000 000000)
de bits (Hunt, 1982; von Neumann, 1958) o varios billones de veces más información
que una gran computadora moderna.
Un bit es la unidad más pequeña de información.
Fuente: Adaptado de Crick, 1979.
Sistema nervioso
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Sistema nervioso
Sistema
nervioso central
Sistema
nervioso periférico
Encéfalo
Médula
espinal
Encéfalo
Médula espinal
Sistema
nervioso somático
Sistema
nervioso autónomo
Figura 2-1
Organización del sistema nervioso
humano.
involuntaria de la lengua, la laringe, los ojos y los músculos faciales a través de neuronas motoras específicas de estas áreas. Controla los estados de sueño y los niveles
de activación a través de la formación reticular, situada dentro de su núcleo central,
y coordina las neuronas motoras de la médula espinal, que controlan actividades
tales como andar, respirar o los latidos del corazón.
El cerebelo, unido a la parte posterior del tronco cerebral, está relacionado
principalmente con la coordinación de la actividad motora, en especial con el control preciso de los movimientos voluntarios. Es el funcionamiento de este órgano lo
que permite a un pianista interpretar un arpegio difícil y rápido. El cerebelo también ayuda a mantener la postura y el equilibrio. Las lesiones en el cerebelo no
afectarán a los movimientos de una persona en reposo, pero darán como resultado la aparición de temblores, si la persona afectada intenta cualquier tipo de actividad complicada.
El cerebro (o prosencéfalo), la parte más altamente desarrollada del cerebro humano, es también multifuncional. Contiene el hipotálamo, que, como veremos más
adelante, es el encargado de mantener el equilibrio de muchos sistemas corporales,
principalmente por su estrecha relación con el sistema endocrino, que libera las ne-
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Biología y comportamiento
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Sistema nervioso
(tiene dos divisiones)
Sistema nervioso
periférico (SNP)
Sistema nervioso
central (SNC)
Encéfalo
(cerebro)
Cerebro
(prosencéfalo)
El sistema
límbico
Médula
espinal
Cerebro
(Mesencéfalo)
Cerebro
posterior
Tálamo
Hipotálamo
División somática
(activación muscular
voluntaria)
Nervios
espinales
Nervios
craneales
Simpático
(normalmente
activa)
Ganglios
basales
Cerebelo
Corteza cerebral
Corteza
motora
La división autónoma
inverva la musculatura lisa,
músculos cardiacos y glándulas
(básicamente involuntario)
Puente
Cuerpo calloso
Corteza
sensorial
Corteza
asociativa
Parasimpático
(normalmente
inhibe)
Bulbo
raquídeo
Formación reticular
(empieza en la médula y
pasa a través del cerebro
hasta el nivel
del mesencéfalo)
cesarias hormonas en nuestros cuerpos; el tálamo, que actúa como centro de relevo
de la corteza; los ganglios basales, grandes grupos de cuerpos celulares, implicados
en los movimientos corporales; el sistema límbico, relacionado con las respuestas
emotivas y la memoria, y la corteza cerebral, la capa exterior del cerebro de color
gris que está implicada en las funciones del más alto nivel, como el pensamiento, el
recuerdo y la resolución de problemas.
El sistema nervioso periférico está formado por dos tipos de nervios: los sensoriales, que transmiten información de los órganos corporales (tales como la piel
y los músculos) al cerebro, y los nervios motores, que transmiten información del
cerebro a los músculos y a las glándulas del cuerpo. Los nervios motores pueden ser
parte de los sistemas somático y autónomo. Sin embargo, antes de entrar en detalles
sobre las funciones específicas de estos múltiples elementos del sistema nervioso,
trataremos de los mecanismos básicos que subyacen a la manera de trabajar del
sistema.
Figura 2-2
Los sistemas nervioso central y
nervioso periférico.
Cómo funciona el sistema nervioso
Las células
El sistema nervioso humano está compuesto por billones de células, que se dividen
en dos tipos básicos. Las neuronas, o células nerviosas, efectúan el vital trabajo de
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recibir y mandar información a otras partes del cuerpo. Las neuronas son sostenidas y protegidas de varias maneras por las células gliales (o glia). Un tipo de células
gliales cubre parte de la neurona con una funda o cubierta compuesta por un tejido
graso llamado mielina. Otro tipo ayuda a retirar células nerviosas muertas, mientras otras sirven de soporte a las neuronas. En el sistema nervioso humano existen
por lo menos 12 billones de neuronas y al menos el mismo número de células gliales. Las neuronas, que fueron observadas por primera vez en 1950 con microscopio
electrónico, varían mucho en tamaño y forma, dependiendo sobre todo de las funciones que desarrollan. La figura 2-3 muestra algunos ejemplos de distintos tipos
de neuronas.
A pesar de sus diferencias, todas las neuronas mantienen ciertas características
comunes. Todas poseen un cuerpo celular con un núcleo que contiene la información
genética de la célula (es decir, el programa que determina lo que puede hacer cada
célula) en el ácido desoxirribonucleico (ADN). Todas tienen dendritas, extensiones
largas y ramificadas del cuerpo celular, que reciben señales de entrada de células
adyacentes. Cuanto más largas y complejas sean las dendritas de una neurona, más
conexiones puede ésta realizar. La mayor parte de las neuronas tienen una prolongación en forma de cola llamada axón, que puede ser tan corto como una fracción
de centímetro para una neurona del cerebro o tan largo como 60 o 90 centímetros
en el axón de una neurona de la médula espinal. Una neurona recibe información
de otras neuronas a través de sus dendritas y del cuerpo celular, pero transmite la
información a los músculos y glándulas a través del axón.
La actividad cerebral
Nuestros cerebros son centros increíblemente activos de actividad eléctrica durante
toda nuestra vida, incluso cuando dormimos. Igual que una batería, cada neurona
posee una energía potencial almacenada, ya que el interior de una neurona cuenta
con más iones negativos que positivos (partículas cargadas), mientras que su exterior está rodeado por iones positivos. Esta diferencia de potencial se conoce como
potencia de reposo.
Figura 2-3
Las neuronas por lo regular están
compuestas por un cuerpo celular,
que contiene el núcleo de la célula,
dendritas, que suelen recibir
impulsos de otras neuronas y un
axón, que transmite el impulso
nervioso a la siguiente neurona.
A la siguiente
neurona
Dendritas
Dirección
del impulso
Dirección
del impulso
A la siguiente
neurona
Núcleo
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Unidad 2
Axón
Biología y comportamiento
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La “descarga” de una neurona o el envío de un impulso nervioso a lo largo del
axón de un extremo al otro de la neurona se conoce como potencial de acción.
El potencial de acción empieza en un lugar especializado del axón, cerca del
cuerpo celular (la colina axónica) y el impulso viaja a través del axón hasta la terminal axónica. Los impulsos se desplazan más rápido a lo largo de los axones recubiertos de mielina. Ya que ésta actúa como un aislante eléctrico, el potencial de
acción no tiene lugar por debajo de la capa de mielina, pero salta rápidamente entre
los nódulos o interrupciones en el recubrimiento mielínico.
El proceso de mielinización (la formación de mielina alrededor de los axones)
se prolonga a lo largo de los primeros 10 años de la vida del ser humano, al tiempo
que las dendritas siguen creciendo y se desarrollan. En la vejez, sin embargo, las
dendritas se encogen, por lo que hay menos comunicación entre las células. El
enorme crecimiento de las habilidades humanas durante los primeros diez años de
la vida es paralelo al proceso de mielinización y al crecimiento de las dendritas durante este periodo y señala una importante relación entre el desarrollo del cerebro
y las habilidades humanas.
E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
Si estuvieras en la biblioteca
de una gran ciudad, con un
millón de volúmenes, y si cada
volumen tuviera 500 páginas,
y cada página reprodujera el
diagrama de una neurona,
todavía te faltarían páginas
para reproducir todas las neuronas que tienes solamente en la
corteza (Hunt, 1982, p. 38).
Figura 2-4
Axón recubierto de mielina. Las
fundas de mielina son células gliales
especializadas.
Vaina de mielina
Axón
Si tocas una estufa caliente y retiras la mano inmediatamente después, actúas
gracias a la información recibida por las neuronas sensoriales (existe un estímulo
intenso) y enviada por las neuronas motoras (que ordenan a los músculos que retiren la mano). Ya que son neuronas diferentes, tienen que comunicarse entre ellas
de alguna manera. ¿Cómo reciben y transmiten las neuronas tal información? Se
comunican mediante conexiones especiales llamadas sinapsis. Las sinapsis son pequeños espacios entre el axón de una neurona y las dendritas o el cuerpo celular
de otra. Cuando el potencial de acción llega al final de un axón libera en la sinapsis una sustancia química llamada transmisora o neurotransmisor. Las vesículas sinápticas órganos especializados que se encuentran en las terminales axónicas de la
neurona emisora, liberan la sustancia química en el intervalo sináptico. Los puntos
de recepción, moléculas especializadas de la neurona receptora captan la sustancia
química.
Existen diversas sustancias transmisoras, pero cada neurona envía sólo una
sustancia química para todas sus conexiones sinápticas. Sin embargo, todas las
células receptoras poseen abundantes puntos de recepción diferentes, que están
especializados en captar los distintos tipos de neurotransmisores que las neuronas
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puedan enviar. En la sinapsis, los neurotransmisores pueden excitar la neurona
receptora, haciéndola disparar sus propios impulsos, o pueden inhibirla y evitar
que los envíe. En el ejemplo de “la estufa caliente” las neuronas sensoriales de los
dedos, especialmente diseñadas para sentir dolor, envían impulsos que excitan las
neuronas motoras, que controlan el bíceps del brazo, haciéndolo contraer para
doblar el brazo y retirarlo del calor. Al mismo tiempo, una “copia” del mensaje
es enviada a las neuronas motoras que controlan el tríceps (el que se utiliza para
extender el brazo), inhibiendo a estas neuronas para que no envíen impulsos;
sólo así se consigue la necesaria relajación del tríceps para que el bíceps se pueda
contraer.
Neurona emisora
Neurona receptora
Impulso
nervioso
Axón
Impulso nervioso
Vesícula sináptica
Terminal sináptica
Espacio sináptico
Sustancia neurotransmisora
Membrana de la neurona receptora
Vesícula sináptica que contiene
moléculas de neurotransmisor
Terminal sináptica del
axón de la neurona emisora
Sustancia neurotransmisora
Espacio sináptico
Figura 2-5
Los mensajes neuronales son
transmitidos químicamente del
axón de la neurona emisora a la
neurona receptora. La sustancia
neurotransmisora contenida
en las vesículas sinápticas es
secretada en el espacio sináptico.
El neurotransmisor es capaz de
estimular a la neurona receptora
porque su “forma” química coincide
con la de los sitios receptores en la
neurona receptora.
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Unidad 2
Sitio receptor en la membrana
de la neurona receptora
Las neuronas pueden recibir muchos mensajes sinápticos al mismo tiempo y
de diferentes fuentes, y es la suma total de las corrientes sinápticas excitatorias e
inhibidoras las que deciden si una célula se dispara o no. Cada neurona, por tanto,
actúa como un pequeño calculador, sumando información (en 1a forma de corrientes sinápticas excitatorias e inhibidoras) de muchas fuentes y tomando “decisiones”
sobre si enviar o no la información a otras células.
Dado que cada célula nerviosa puede recibir mensajes de aproximadamente
1 000 células nerviosas, el número de conexiones sinápticas en el cerebro humano
excede el trillón (1 000 000 000 000). Este número astronómicamente alto de posibilidades se halla detrás de todo lo que pensamos, sentimos y hacemos. No es raro
que este pequeño órgano gelatinoso sea todavía el mecanismo más complicado del
universo.
Biología y comportamiento
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Los neurotransmisores
Es difícil asegurar qué sustancia química específica actúa como neurotransmisor,
aunque los investigadores han identificado algunas sustancias que aparecen como
probables candidatos, al cumplir con los criterios siguientes: son liberadas por las
neuronas, pueden generar corrientes eléctricas excitatorias o inhibidoras y las enzimas que los degradan aparecen de manera natural en el cerebro.
A menudo hemos oído hablar de los efectos de estas sustancias si algo va mal.
Por ejemplo, existe una gran evidencia de que la falta de transmisión de una de
estas sustancias químicas, la dopamina, puede conducir por lo menos a dos enfer-
¡
Para saber más
!
La acetilcolina es usada por las neuronas somáticas que causan la contracción de los músculos
grandes del cuerpo. Algunas arañas y serpientes venenosas secretan venenos que interrumpen
la acción de la acetilcolina en la sinapsis, sofocando a su presa al interferir con la respiración. De
manera similar, varios pueblos nativos de Sudamérica ponen curare en la puntas de los dardos
para paralizar a los animales bloqueando la acción de la acetilcolina. La acetilcolina también
desempeña un papel en la regulación de la vigilia y se cree que es uno de los neurotransmisores
que juegan un papel en el soñar y la memoria. Una fuente de problemas para la gente con la
enfermedad de Alzheimer es el funcionamiento anormal de las neuronas que usan la acetilcolina
(Chu y colaboradores, 2005).
Un grupo grande de neuronas en el encéfalo que usan dopamina como neurotransmisor
está involucrado en el control de los movimientos musculares grandes. Las personas con
la enfermedad de Parkinson experimentan temblores musculares y otros movimientos
incontrolables debido al agotamiento de dopamina en esos circuitos. Un segundo grupo de
neuronas de dopamina juega un papel central en los sistemas de placer y recompensa del
encéfalo y puede estar involucrado en la esquizofrenia y el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Este segundo grupo de neuronas parece ser estimulado por la cocaína y otras
drogas de abuso.
La serotonina juega un papel importante en varios procesos psicológicos aparentemente no
relacionados. La serotonina es uno de los neurotransmisores encefálicos que se cree regulan
los ciclos de sueño y ensoñación, apetito, ansiedad, depresión y la inhibición de la violencia. El
Prozac, medicamento ampliamente discutido, incrementa la acción de la serotonina.
Se cree que los sistemas de neuronas en el encéfalo que usan como neurotransmisor a la
norepinefrina (conocida también como noradrenalina) juegan un papel en la vigilancia y atención
a sucesos importantes, como la presencia de recompensas o peligros en el ambiente. También
se piensa que es uno de los neurotransmisores involucrados en la ansiedad y la depresión. La
norepinefrina es también el neurotransmisor en muchas neuronas de la división simpática del
sistema nervioso autónomo y desempeña el papel de una hormona cuando es liberada por las
glándulas suprarrenales.
El glutamato es el principal neurotransmisor excitatorio en el sistema nervioso central, ya que
casi todas las neuronas del encéfalo contienen receptores para el glutamato. El glutamato cumple
un papel clave en la regulación de la cognición y la emoción (y en su grave disfunción, en la
esquizofrenia). El glutamato también es sumamente importante en el desarrollo y moldeamiento de
la estructura neuronal del encéfalo a lo largo del ciclo de vida.
Los neuropéptidos son una clase amplia de neurotransmisores que difieren de manera
considerable de otros transmisores en su composición química. A menudo son secretados por
las mismas neuronas que secretan otros neurotransmisores. Los neuropéptidos se conocen
a veces como neuromoduladores porque tienen una influencia amplia en la acción de los
otros neurotransmisores liberados por su neurona. Por ejemplo, algunas neuronas que liberan
acetilcolina en su sinapsis también liberan uno o más neuropéptidos. Cuando el neuropéptido
es liberado, puede incrementar o disminuir los efectos normales de la acetilcolina. Los
neuropéptidos tienen efectos de mayor duración que otros neurotransmisores, en muchos casos
son liberados por partes de la neurona distintas del axón y afectan difusamente a otras neuronas
cercanas. Como veremos más adelante en este capítulo, algunos neuropéptidos son secretados
también por algunas glándulas endocrinas.
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medades. Demasiada dopamina puede ser la causa del trastorno psicológico esquizofrénico y demasiado poca dopamina puede llevar a la enfermedad nerviosa de
Parkinson, dolencia caracterizada por temblores involuntarios y por depresiones.
Los investigadores han llegado a estas conclusiones observando los efectos de ciertas sustancias químicas sobre las personas afectadas de tales dolencias. A menudo
los esquizofrénicos se alivian con una clase de medicamentos conocidos como fenotiacinas, que se sabe que bloquean la transmisión sináptica de la dopamina, lo cual
sugiere que un exceso de dopamina intersináptica es la causa de la esquizofrenia.
Los individuos que padecen la enfermedad de Parkinson mejoran con el medicamento llamado L-DOPA, una sustancia que el cerebro puede convertir en dopamina (Kolb y Whishaw, 1980).
Otro neurotransmisor, la acetilcolina, puede estar relacionado con la enfermedad de Alzheimer, trastorno degenerativo del cerebro, que resulta en una pérdida
extrema de la memoria y otras alteraciones intelectuales. Por lo general, se observa
en las personas mayores (y a menudo se le denomina senilidad), pero a veces ocurre en la edad madura. Investigaciones post mortem de pacientes con la enfermedad
de Alzheimer han mostrado que sus cerebros tienen un bajo nivel de acetilcolina y
que han perdido un grupo de neuronas que se sabe que proporcionan este neurotransmisor al resto del cerebro. Los investigadores esperan que la terapia química
pueda ayudar a tales enfermos para quienes no se ha encontrado otro tipo de tratamiento (Coyle, Price y Delong, 1983).
Los fármacos que alteran el comportamiento parecen influir en procesos específicos del cerebro, introduciendo en el cuerpo sustancias químicas cuya acción es
similar a la de los transmisores específicos. Químicamente estas drogas o aceleran
o invierten los efectos de los neurotransmisores y afectan a las sensaciones, percepciones, pensamientos o al comportamiento motor. Estos efectos pueden ser de
corta o larga duración o incluso permanentes.
Las neuronas del encéfalo y el sistema nervioso usan muchos neurotransmisores
diferentes para manejar de manera intrincada sus funciones complejas. Cada año se
descubren nuevos neurotransmisores y se aprende más acerca de sus funciones biológicas y psicológicas. Aquí se describen algunos de los muchos neurotransmisores
para proporcionar ejemplos de su diversidad y dejar una base para un análisis más
detallado en capítulos posteriores (Cooper, Blum y Roth, 2003).
Resumen
El sistema nervioso es un sistema de comunicación y una computadora viviente de gran eficiencia formado por
neuronas. Esas células especializadas transmiten mensajes neuronales de sus dendritas a sus axones en un flujo
de moléculas con carga eléctrica producido por la semipermeabilidad cambiante de sus membranas. Cuando el
mensaje neuronal llega a la punta del axón es transmitido a través del espacio sináptico a la siguiente neurona
por una sustancia neurotransmisora. Muchas de las neuronas más grandes están envueltas en una capa aislante
llamada vaina de mielina, la cual incrementa la velocidad de transmisión de los mensajes neuronales. Las células
gliales ayudan a las neuronas llevándoles nutrientes, produciendo la vaina de mielina e incrementando o disminuyendo la probabilidad de transmisión de mensajes a través del espacio sináptico.
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Así aprendo
1. La parte de la neurona que más a menudo recibe mensajes de otras neuronas se denomina ____________ .
a) axón
b) cuerpo celular
c) dendrita
d) vaina de mielina
2. La parte de la neurona que transmite el mensaje neuronal a la siguiente neurona, liberando un neurotransmisor en el espacio sináptico, se denomina _______________________________________________ .
a) axón
b) cuerpo celular
c) dendrita
d) vaina de mielina
3. Cuando se permite que los _______________________ entren a la neurona a través de la membrana semipermeable de la célula.
a) iones de sodio
b) neurotransmisores
c) iones de LSD
d) iones negativos
4. La cubierta grasosa de algunas neuronas largas que las aísla y les permite llevar mensajes con más rapidez se
denomina ____________________ .
Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o erróneas a las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a que te conviertas en un lector activo y a pensar de manera crítica en lo que acabas de leer.
1. Las neuronas en el sistema nervioso no están directamente conectadas entre sí y los mensajes deben transmitirse a través del espacio sináptico usando neurotransmisores. ¿Sería diferente si las neuronas estuvieran
conectadas simplemente como alambres?, ¿Cómo?
2. Algunos fármacos que afectan el sistema nervioso son considerados medicamentos útiles mientras que otras
drogas son ilegales porque se cree que son dañinas. ¿Por qué esas drogas tienen el potencial para dañar o
ayudar?
3. ¿Por qué piensas que nuestros reflejos simples están “alambrados” en el sistema nervioso?
4. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas para los seres humanos de un sistema nervioso autónomo que opera
de manera principalmente automática (que no tenemos control voluntario)?
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Los sistemas sensorial y motor
del encéfalo
Las actividades motoras más simples están controladas por la médula espinal; las
que son algo más complejas están controladas por el tronco cerebral y las más complicadas de todas están controladas por el encéfalo. Las operaciones complicadas
dependen del control de operaciones más simples. Veamos cómo esto nos capacita
para andar.
La organización jerárquica de estos sistemas
La médula espinal contiene unos cuantos circuitos de reflejos simples, los cuales
proporcionan los componentes elementales del andar normal, y que son los mismos en todos los animales. Los parapléjicos pueden realizar los movimientos básicos para la marcha si el peso del cuerpo está suspendido y están colocados sobre
una “alfombra sin fin”. Este hecho nos evidencia que al andar los movimientos
están controlados por la médula espinal. Sin embargo, ésta no puede ejecutar sola
el proceso de andar, ya que no cuenta con mecanismos para el equilibrio y no puede
mantener la persona en pie. Necesitamos los centros motores del tronco cerebral.
En cambio, la médula espinal y el tronco cerebral trabajando juntos sí pueden controlar el andar normal.
Pero el andar también depende de otros sistemas. Resulta útil ser capaz de ver
dónde va uno para no tropezar con los árboles o caer por precipicios. Teniendo esto
en cuenta, es fácil entender por qué lo que vemos (información visual) llega finalmente a la formación reticular en el tronco cerebral. Por último, si vas a andar para
alcanzar alguna meta: conseguir comida, por ejemplo, necesitas saber cuándo tienes hambre (una función ejercida por el hipotálamo) o cómo buscar la comida (con
la ayuda de la actividad hipotalámica de los centros locomotores del tronco cerebral). De esta manera, efectuamos comportamientos cada vez más complicados,
apoyándonos en sistemas que básicamente son controlados por el tronco cerebral,
pero que pueden ser modificados por procesos que tienen lugar en el encéfalo.
Cómo los sistemas sensorial y motor trabajan conjuntamente
Todos conocemos los cinco sentidos llamados especiales: vista, oído, tacto, gusto y
olfato. Todos ellos reciben información que proviene de estímulos exteriores. También recibimos una gran cantidad de información que tiene su origen en el interior
del cuerpo. Por ejemplo, gracias a los receptores sensoriales de nuestros músculos,
tendones y articulaciones sabemos en qué posición están nuestros miembros en el
espacio (un fenómeno conocido como propiocepción, que nos permite tocarnos la
nariz con los ojos cerrados) y qué tipo de movimientos realizan nuestros músculos,
toda esta información es necesaria para nuestro encéfalo, aunque normalmente no
seamos conscientes de la misma (cinestesia).
También recibimos una gran variedad de información sensorial de los órganos
internos. La presión de la sangre y los niveles de oxígeno de la sangre son vigilados
por receptores especializados, localizados en puntos estratégicos del cuerpo. El nivel
de glucosa de la sangre es vigilado por receptores situados dentro del mismo encéfalo. Tal información sensorial es enviada desde los receptores a las neuronas motoras por medio de los haces de fibras nerviosas llamados “nervios sensoriales”.
Cualquier neurona que termina en una célula muscular es una neurona
motora y forma parte del sistema motor. Las estructuras principales del sistema
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nervioso central, que comprende el sistema motor, son
la corteza motora, los ganglios basales, el cerebelo,
partes de la formación reticular y algunas áreas de la
médula espinal. Todas estas estructuras interactúan
controlando la actividad de las neuronas motoras que,
Paloma
Rata
Rana
a su vez, controlan la actividad muscular, lo que determina el movimiento corporal. Cada movimiento que
realizamos —desde lo más alto de la cabeza hasta las
Mono
Gato
plantas de los pies, desde el parpadeo hasta correr una
carrera— está controlado por el sistema motor.
Sabemos que existe una relación entre lo que nos
dicen nuestros sentidos (a través de las neuronas sensoriales) y lo que realizamos (a través de las neuronas
motoras). En el nivel más sencillo tenemos los reflejos
espinales. Cualquier comportamiento más complicado,
que suponga la integración de la información sensorial
y motora, requiere al encéfalo. Supongamos, por ejemplo, que oyes un rugido muy fuerte (información sensorial auditiva). Mueves los ojos (reacción motora) y
ves un león que se ha escapado del zoológico (información sensorial visual). Tu sistema simpático se activará
inmediatamente, produciendo gran cantidad de reacChimpancé
Ser humano
ciones motoras, de las cuales la más importante será
un movimiento rápido que le aleja del estímulo básico
Figura 2-6
(el extraño “invitado”). En este ejemplo se comprueba de qué manera están inteA medida que vamos subiendo
grados los sistemas.
la escala evolutiva, el encéfalo se
Los seres humanos estamos dotados de una flexibilidad admirable para utilivuelve proporcionalmente más
zar la información sensorial. Un cazador de caza mayor provisto de un poderoso
grande, como puede verse en
esta comparación de los tamaños
rifle hubiera reaccionado de una manera completamente diferente frente al león;
y formas de los encéfalos de
en vez de correr, se hubiera colocado en una posición adecuada para disparar. Tú
diferentes animales vertebrados.
y yo, probablemente, vemos cosas muy diferentes en una pintura abstracta. En un
Todos se muestran en un tamaño
concierto, puedes interiorizar el placer general de la música, mientras que yo sólo
de aproximadamente cuatro
décimas partes de su tamaño
atiendo al sonido de las guitarras. Tal flexibilidad es ciertamente una habilidad que
real. Dentro de estos encéfalos
nos distingue de los animales inferiores.
la corteza también se vuelve
La mayor diferencia que nuestros encéfalos muestran al compararlos con los
progresivamente más grande.
de otros animales es el número de neuronas que conforman el sistema de integración central. Para efectuar procesos tan complicados necesitamos muchos millones
de células nerviosas. La corteza cerebral de los seres humanos es proporcionalmente más grande que la de todos los demás animales. El gran número de células
nerviosas en la corteza hace posible las muchas y complicadas operaciones que
nuestro encéfalo es capaz de efectuar. Además, la corteza humana no es sólo más
grande en términos generales, también tiene más superficie no dedicada a funciones sensoriales o motoras específicas, que está libre para actividades intelectuales
más elevadas (figura 2-7). En el caso de los seres humanos, estas otras actividades
comprenden niveles elevados de pensamiento que sólo nosotros en todo el reino
animal somos capaces de llevar a cabo.
Gran parte del encéfalo está dedicado a los sistemas sensorial y motor,
aunque resulta muy difícil hacer una distinción entre ambos sistemas y los sistemas
de integración central, que los posibilitan para trabajar conjuntamente dada la íntima conexión que existe entre los tres. El tálamo, por ejemplo, recibe información
sensorial que envía a las áreas sensoriales apropiadas de la corteza cerebral; pero,
asimismo, también manda información motora al área motora de la corteza.
Los sistemas sensorial y motor del encéfalo
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Figura 2-7
La corteza humana no sólo
es más grande que la de
otros animales, sino que
tiene también más áreas sin
funciones motoras o sensoriales
específicas y se encuentra así
libre para actividades intelectuales
elevadas.
A. Rata
D. Tarsius
E. Chimpancé
B. Musaraña de tierra
C. Musaraña de los árboles
F. Ser humano
Motora
Somatosensorial
Visual
Auditiva
Olfatoria
Corteza sin función específica
Los sistemas de integración central
Estas estructuras constituyen los eslabones entre los sistemas sensorial y motor
(figura 2-8). Consisten en la formación reticular, partes del tálamo, el hipotálamo,
el sistema límbico y la corteza asociativa. Cualquier tipo de aferencia sensorial
involucra uno de estos sistemas de integración. Puede tratarse del llanto de un
bebé que, enviado al sistema límbico, desde el cual activará al hipotálamo, generará nuestra reacción emocional (especialmente si el bebé es nuestro). Puede ser la
visión de un precipicio profundo al borde de una roca, que manda la información
a la formación reticular, que a su vez ordena a la médula espinal retener los movimientos propios de la marcha para evitar que caigamos en el vacío. Puede tratarse
de una sensación de frío en medio de la noche, que lleva la información a la formación reticular para que nos despertemos y podamos arroparnos. Vamos a ver lo
que ocurre en estas diferentes áreas, cada una con su propia función.
La formación reticular
La función principal de la formación reticular (que se encuentra, como antes hemos
explicado, en el interior del núcleo central del tronco cerebral) es la de despertarnos
y hacernos dormir. La zona de esta red nerviosa que nos despierta se denomina sistema de activación reticular ascendente: activa la corteza cerebral, despertándonos.
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Biología y comportamiento
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Figura 2-8
Los sistemas sensorial y motor
del encéfalo.
Corteza motora
somatosensorial
Ganglios basales
Núcleo sensorial
Corteza visual
Núcleo motor del tálamo
Corteza auditiva
Una parte del sistema de activación pasa por el tálamo, el cual, como se ha
indicado, envía información a la corteza. Las lesiones en estas áreas de activación
pueden ocasionar un estado de coma, mientras que lesiones en otras áreas pueden
causar largo insomnio. Un animal anestesiado despertará si estas áreas de activación son estimuladas eléctricamente.
La formación reticular también ejerce control sobre actividades motoras, como
el equilibrio o la coordinación necesaria para andar. Dirige asimismo los movimientos reflejos más complicados. El reflejo de alarma auditiva, por ejemplo, un
salto brusco e involuntario que realizamos al oír un sonido inesperadamente fuerte,
ocurre como final de una cadena que comienza con la activación del nervio auditivo
y termina con las órdenes motoras de la formación reticular a la médula espinal.
El hipotálamo. Como su nombre indica (“hipo” significa “debajo”), este órgano
del tamaño de una nuez se halla debajo del tálamo, en el encéfalo, como podemos
ver en la figura 2-9. Sirve de mediador entre el encéfalo y el sistema endocrino y es
el responsable de la secreción hormonal. A menudo nos referimos al hipotálamo
como “la sede de la emoción”. Es la fuente de los sentimientos de un individuo
y traslada sus órdenes a las glándulas del sistema endocrino, transformando las
emociones en reacciones fisiológicas. El control que ejerce sobre la glándula pituitaria permite al encéfalo controlar el sistema endocrino y sus receptores hormonales
permiten a este último controlar, a su vez, el encéfalo. Hablaremos más tarde sobre
el sistema endocrino. El hipotálamo es el principal controlador y organizador de
las funciones vitales del cuerpo. Mantiene la homeostasis o equilibrio de muchos
de los sistemas corporales. Comportamientos relacionados con el comer, el beber,
la regulación de la temperatura, la sexualidad, la ira o el temor están íntimamente relacionados con el sistema endocrino. Habida cuenta de que todos se encuentran relacionados con la motivación, el papel del hipotálamo como regulador de la
motivación es muy importante. Esto ha sido demostrado experimentalmente, provocando tales estados de motivación, miedo, ira, hambre o interés sexual a través
de la estimulación eléctrica de las zonas específicas del hipotálamo.
Los sistemas sensorial y motor del encéfalo
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Figura 2-9
Cuerpo calloso
Corteza cerebral
Corteza cingulada
Tálamo
Hipotálamo
Hipocampo
Amígdala
El sistema límbico. Cuando nos encontramos furiosos o enfadados o extrañamente calmados, mostramos reacciones que están controladas a través del sistema
límbico. Este conjunto de estructuras está formado por el área septal, el hipocampo, la amígdala y partes del tálamo (figura 2-9). Personas o animales que han
sufrido lesiones en áreas específicas del sistema límbico (por ejemplo, la amígdala)
no manifiestan las emociones básicas (como la ira) que, sin embargo, aparecen
cuando estas estructuras son estimuladas. La amigdalectomía, la destrucción quirúrgica de la amígdala, se ha practicado en ocasiones para aliviar la ira incontrolable de algunos pacientes psiquiátricos. Esta operación nunca ha sido realizada
con profusión.
Las diferentes estructuras límbicas parecen mantener un equilibrio entre estados emocionales opuestos. Quiere esto decir que mientras la estimulación de la
amígdala provoca ira, y su lesión, mansedumbre, con el septum ocurre lo contrario.
La memoria también constituye una función importante del sistema límbico, tal
como se ha demostrado en aquellos casos en que se produce una degeneración de
una sección del tálamo en individuos que padecen una alteración de la memoria,
conocida como síndrome de Korsakoff.
La corteza cerebral. Si comparamos los encéfalos de mamíferos de distintos
niveles de desarrollo evolutivo, vemos que la mayor diferencia entre estos encéfalos
reside en que la corteza, la sustancia gris que rodea el encéfalo, es mayor cuanto
más evolucionado es el animal. En los seres humanos esta capa rugosa ocupa la
mayor parte del encéfalo. Las muchas funciones que efectúan las células de la corteza requieren una gran superficie. Las arrugas o pliegues permiten que quepa una
superficie cerebral mayor dentro de los límites del cráneo humano. La corteza es la
parte del encéfalo que nos hace humanos, el lugar donde interiorizamos y después
filtramos y damos sentido a lo que vemos, oímos y percibimos. Es el lugar donde
pensamos, planeamos, hablamos, escribimos, recordamos y evaluamos.
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Por conveniencia, al estudiar y hablar sobre el encéfalo los neurólogos han dividido cada uno de los hemisferios (las mitades izquierda y derecha) de éste en
cuatro áreas diferentes, llamadas lóbulos (figura 2-10). El frontal (que contiene las
cortezas prefrontal, premotora y motora), el temporal, el parietal y el occipital. La
parte más adelantada de la corteza cerebral, la que se encuentra detrás de los ojos y
la frente, es la corteza prefrontal, región que se ocupa de planear, predecir y juzgar.
Justo detrás de ella se halla la corteza premotora, que programa los movimientos
complejos. Detrás de ésta aparece la corteza motora, que controla los movimientos de diversas partes del cuerpo. Los lóbulos temporales desempeñan un importante
papel en la percepción auditiva y en algunas funciones de aprendizaje y memoria.
Los lóbulos parietales juegan mayor papel en la percepción espacial, la percepción
táctil y la imagen corporal. En la parte posterior del encéfalo está el lóbulo occipital,
que principalmente se ocupa de la visión. Aunque investigaciones recientes sugieren
una cierta especialización dentro de estos lóbulos, cada uno se ocupa de una gran
variedad de diferentes funciones.
Lóbulos de la corteza terrestre
Debido a la importancia de la corteza cerebral para nuestro funcionamiento psicológico, vamos a estudiarla con más detalle. La corteza cerebral tiene cuatro secciones o lóbulos. Aprender los nombres y localizaciones de esos lóbulos nos ayudará a
analizar las principales funciones de la corteza cerebral (figura 2-11).
Lóbulos frontales. Los lóbulos frontales ocupan la parte del cráneo detrás de la
frente y se extienden hacia atrás hasta el centro de la parte superior de la cabeza.
La corteza frontal tiene una amplia variedad de funciones. Los lóbulos frontales
son importantes en el pensamiento, la toma de decisiones, la memoria de trabajo, la
organización de nuestra conducta y la predicción de las consecuencias de nuestras
acciones (Krawczyk, 2002; Schachter, 1999; Stuss y Levine, 2002).
El lóbulo frontal del hemisferio cerebral izquierdo también contiene al área de
Broca, que tiene participación en nuestra habilidad para hablar el lenguaje. Esta
Parietal
Corteza motora
Premotora
Frontal
Figura 2-10
El encéfalo está dividido en cuatro
lóbulos: frontal, temporal, parietal
y occipital.
Prefrontal
Occipital
Temporal
Los sistemas sensorial y motor del encéfalo
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área recibió su nombre del neurólogo francés Paul Broca, quien descubrió su función a finales del siglo XIX. Realizó autopsias de personas que habían sufrido apoplejías no fatales que dañaron partes de su corteza cerebral y las dejaron con un
tipo específico de trastorno del lenguaje llamado afasia expresiva. Las personas con
afasia expresiva entienden lo que se les dice, pero tienen dificultad para hablar. Las
apoplejías de personas con afasia expresiva ocurrieron en lo que ahora se conoce
como área de Broca. En sus estudios iniciales este investigador concluyó que el área
de Broca sólo participaba en la generación del lenguaje y que otra área del encéfalo
debía estar involucrada en su comprensión.
Los lóbulos frontales también son el centro principal para el control de los movimientos voluntarios de las extremidades y el cuerpo. Cerca del centro de la parte
superior de la cabeza corre una franja, llamada área motora, a través de la parte trasera de los lóbulos frontales. El daño a esta área de la corteza por apoplejías y otras
causas puede producir parálisis y pérdida del control motor. La parte del área motora que atiende a la boca, garganta y lengua se localiza cerca del área de Broca y
controla los movimientos motores requeridos para el habla.
Además, los lóbulos frontales juegan un papel en la inhibición de la conducta
socialmente inapropiada (Pietrini y colaboradores, 2000). Esta función de los lóbulos frontales fue revelada por el dramático caso de Phineas Gage. En 1848, Gage se
dedicaba a picar roca para hacer espacio para una nueva sección del camino del ferrocarril Rutland y Burlington en Vermont. Gage, conocido como un hombre razonable, amable y trabajador, fue nombrado capataz. Una tarde estaba preparándose
Figura 2-11
Los cuatro lóbulos de la corteza
cerebral y las funciones de sus
áreas principales.
Área motora
Área
somatosensorial
Hablar el lenguaje
(área de Broca)
Entender el lenguaje
(área de Wernicke)
Área visual
Área auditiva
Lóbulo frontal
Lóbulo parietal
Lóbulo occipital
Lóbulo temporal
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para hacer explotar una sección de la roca cuando ocurrió un accidente. Gage apisonaba explosivos en un agujero con una larga varilla cuando una chispa prendió
fuego al explosivo. La explosión lanzó la varilla a través de su maxilar izquierdo
superior y atravesó su cráneo por completo. Como se puede ver en la figura 2-12,
la varilla dañó los lóbulos frontales de su lado izquierdo (lo bastante cerca de la
frente para rozar el área de Broca). Cuando los compañeros de Gage lo encontraron, estaba consciente y pudo decirles lo que había sucedido. Fue llevado apresuradamente con un médico, quien pudo detener el sangrado y salvar su vida, pero la
destrucción de una parte importante de su lóbulo frontal izquierdo tuvo un costo
terrible. Gage se volvió irritable, públicamente irreverente y era imposible razonar
con él. También pareció haber perdido buena parte de su habilidad para planificar y pensar de manera racional. Como resultado, tuvo dificultades para conservar un trabajo y sus antiguos amigos lo consideraban un hombre “totalmente
cambiado” (Bigelow, 1850).
Cerca de 150 años más tarde, la psicóloga Christina Meyers y sus colaboradores (1992) en el Centro Médico de la Universidad de Texas describieron un caso
que de manera sorprendente es similar al de Phineas Gage. Un hombre de 33 años,
conocido como J. Z., fue sometido a una cirugía para extraer un tumor de la misma
área del lóbulo frontal izquierdo que fue destruido en Phineas Gage. La lesión se
muestra con claridad en la imagen por resonancia magnética de su encéfalo. Antes
de la cirugía, J. Z. era un “trabajador y esposo honesto, estable y confiable”. Después de la cirugía su personalidad cambió de manera espectacular. Al igual que
Phineas Gage, se volvió irritable, deshonesto, irresponsable y presuntuoso. A pesar
de que no hubo cambios aparentes en sus habilidades intelectuales, no podía conseguir un trabajo y creó serios problemas legales y financieros para su familia. Los
notables cambios en la conducta de Phineas Gage y J. Z. nos dicen que los lóbulos
frontales juegan un papel importante en el control de los aspectos complejos de
nuestra conducta.
Lóbulos parietales. Los lóbulos parietales están justo detrás de los lóbulos frontales en la parte superior del cráneo. La franja de la corteza parietal que corre en
paralelo al área motora de los lóbulos frontales se denomina el área somatosensorial. Esta área es importante para el sentido del tacto y los otros sentidos corporales
que nos dicen, entre otras cosas, dónde se encuentran y qué están haciendo nuestras
Figura 2-12
Un dibujo del cráneo de Phineas
Gage y la varilla apisonadora que
atravesó su encéfalo.
Los sistemas sensorial y motor del encéfalo
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Fuente: datos tomados de W. Penfield
y T. Rasmussen, The Cerebral Cortex
of Man. Nueva York: Macmillan
Publishing Co. 1950.
era
illa
Rod
Tobillo
Dedos de
los pies
Ca
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Pi era
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na
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Dedos de
los pies
Genitales
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Cabrso
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Figura 2-13
Corte transversal de la corteza
cerebral en el área de control
motor y el área del sentido de la
piel que muestran las áreas de
la corteza que atienden a cada
parte del cuerpo. El tamaño de la
parte del cuerpo en el dibujo es
proporcional al tamaño del área
relacionada en el encéfalo.
ocu
lar
Lab
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Área motora
io
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Área sensorial
b
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ra
Int
Lengua
Tragar
m
do
l
ina
Masticar
Salivación
Vocalización
Vista superior de la corteza cerebral
manos y pies. No es entonces sorprendente que el área somatosensorial se localice al
lado del área motora, ya que es claro que sus funciones van de la mano.
Diferentes áreas de las zonas somatosensorial y motora atienden a distintas partes del cuerpo. Sin embargo, la cantidad del área de la corteza dedicada a una parte
particular del cuerpo no está en proporción con el tamaño de esa parte del cuerpo.
Más bien, es proporcional al número de neuronas sensoriales y motoras que entran
y salen de esa parte del cuerpo. Los neurocientíficos han creado dibujos divertidos
pero informativos de personas con características corporales proporcionales al espacio que se les asigna en las áreas somatosensorial y motora (figura 2-13).
Lóbulos temporales. Los lóbulos temporales se extienden hacia atrás a partir
del área de tus sienes, ocupando el área central en la base del encéfalo por debajo de
los lóbulos frontal y parietal. En ambos hemisferios, los lóbulos temporales contienen las áreas auditivas. Esas áreas se localizan justo dentro del cráneo cerca de los
oídos, inmediatamente por debajo del área somatosensorial de los lóbulos parietales, y están involucradas en el sentido de la audición.
Área somatosensorial. Es la franja de la corteza parietal que corre en paralelo
al área motora de los lóbulos frontales, importante para los sentidos corporales.
El área de Wernicke se localiza justo detrás del área auditiva en el hemisferio
izquierdo. Ésta es la otra área del lenguaje de la corteza, la cual es importante en
la comprensión del lenguaje hablado. En este sentido, el área de Wernicke hace un
procesamiento posterior de los mensajes que llegan de los oídos, los cuales se procesan primero en su vecina cercana, el área auditiva. El daño causado por apoplejías
y otras fuentes de lesión en esta área de la corteza produce la afasia de Wernicke.
Las personas con esta forma de afasia no pueden entender lo que otros les dicen.
Además, pueden emitir un habla que parece normal, pero lo que dicen por lo general
no tiene sentido.
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Biología y comportamiento
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Lóbulos occipitales. Los lóbulos occipitales se encuentran en la base de la parte
trasera de la cabeza. Aunque ésta es la parte del encéfalo localizada más lejos de
los ojos, la parte más importante de los lóbulos occipitales es el área visual. El área
visual desempeña un papel esencial en el procesamiento de la información sensorial
de los ojos. El daño al área visual de los lóbulos occipitales puede provocar ceguera
parcial o total, aunque los ojos puedan funcionar normalmente.
Advierte en la figura anterior que las funciones específicas de algunas áreas de
cada uno de los cuatro lóbulos de los hemisferios cerebrales han sido etiquetadas,
pero muchas áreas de cada lóbulo se han quedado sin etiqueta. Esas partes no
etiquetadas de la corteza cerebral se conocen como áreas asociativas. Las áreas
asociativas desempeñan papeles más generales en las actividades cerebrales, pero a
menudo trabajan en estrecha coordinación con una de las áreas de habilidad específica cercana. Esto puede verse en las series de imágenes de tomografía por emisión
de positrones (TEP) que se presentan en la figura 2-14. Las áreas de la corteza
cerebral que son amarillas y rojas tienen la mayor cantidad de actividad neuronal.
Nota que cuando la persona está escuchando palabras hay actividad en y alrededor
del área de Wernicke y en las áreas asociativas justo detrás de ella. Cuando la persona está viendo palabras se activa el área visual en el lóbulo occipital, junto con
parte del área asociativa cercana. En contraste, cuando la persona está diciendo
palabras, sólo se encuentra activación en el área de Broca y el área motora de los
lóbulos frontales que controlan los movimientos del habla; cuando la persona está
pensando, se activan los lóbulos frontales.
Las vías de comunicación sensoriomotora entre los hemisferios y las partes del
cuerpo que controlan están cruzadas, de manera que el hemisferio derecho controla
la parte izquierda del cuerpo y viceversa. Cada ojo proyecta a cada hemisferio. El
campo visual izquierdo de cada ojo se proyecta en el lado derecho del encéfalo, y
Área de Wernicke
Área asociativa
AUDICIÓN
HABLA
Área motora
Área visual
Área asociativa
Figura 2-14
Imágenes de tomografía por
emisión de positrones al trabajar
en cuatro tareas.
VER
PENSAMIENTO
Área de Broca
Lóbulos frontales
Los sistemas sensorial y motor del encéfalo
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el campo visual derecho sobre el lado izquierdo del mismo. Las señales motoras
también cruzan de lado, de modo que cuando movemos el brazo derecho, es como
resultado de una orden enviada por el hemisferio izquierdo.
Aunque los hemisferios parecen iguales superficialmente, son diferentes anatómicamente. Por ejemplo, la región que parece controlar el lenguaje en el hemisferio izquierdo es mayor que la región comparable del hemisferio derecho. Además,
los dos lados del encéfalo ejecutan diferentes funciones. Para la mayor parte de la
gente el hemisferio izquierdo es el que controla la habilidad lingüística, numérica
y de pensamiento analítico. El lado derecho, por lo general, dirige las habilidades
espaciales complejas, como percepción de patrones y aspectos de ejecución artística
y musical.
Ambos hemisferios se comunican a través de un amasijo de axones, llamado
cuerpo calloso (figura 2-9). Si este cuerpo se secciona como ocurre a veces en
operaciones practicadas para evitar ataques epilépticos a un hemisferio, los dos
lados del encéfalo no pueden comunicarse. Roger Sperry, premio Nobel en 1982,
y sus colaboradores del Instituto de Tecnología de California (Sperry, 1982), han
llevado a cabo importantes investigaciones con estos pacientes de “encéfalo dividido”, durante las cuales han aprendido mucho sobre el funcionamiento del
encéfalo. Si un paciente con este tipo de lesión ve una palabra a su derecha, por
ejemplo, podrá pronunciarla, ya que la información es tratada por su hemisferio
izquierdo, donde están localizadas las áreas del habla. Si la palabra aparece sobre
su lado izquierdo, sin embargo, no podrá decírnosla. Si el paciente toca un objeto
familiar, pero sin poder verlo, puede decir lo que es si lo toca con la mano derecha, pero no si lo hace con la mano izquierda. Estos pacientes sufren el síndrome
de desconexión. Sus experiencias demuestran que la sede de las habilidades del
lenguaje está en el hemisferio izquierdo y la de las habilidades espaciales en el
derecho.
Lesiones en distintas partes de la corteza dan como resultado muchos diversos
tipos de perturbaciones. Por ejemplo, lesiones en las áreas asociativas de los lóbulos
parietales deterioran la percepción de las relaciones espaciales, así como la percepción del propio cuerpo. En casos graves, la persona afectada niega la existencia
de aquellas partes del cuerpo que se encuentran en el lado opuesto al de la lesión.
No se afeitan la mitad de la cara o no visten la mitad de su cuerpo, y cuando se les
pregunta la razón, niegan que este brazo o pierna sea de ellos. Se produce una embolia cuando una arteria del encéfalo se rompe de repente o cuando está bloqueada,
impidiendo que el oxígeno llegue a ciertas partes del encéfalo que quedan por esto
dañadas. De ello pueden resultar una gran variedad de síntomas, incluyendo la parálisis de la mitad del cuerpo, cambios de personalidad y dificultades en el lenguaje
y la escritura.
¡
Para saber más
!
Cuando se le enseña un
tenedor a una persona con
afasia motora, probablemente
dirá: “Lo sé, es un..., espera...,
comes con él”. Otro paciente,
a quien se le preguntó por una
cita con el dentista, dijo “Sí...,
el lunes... papá y Dick... el
miércoles a las nueve... a las
diez... médicos... y... dientes”
(Geschwind 1979, p. 186).
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Unidad 2
Cómo lesiones en el hemisferio izquierdo
afectan el lenguaje
Los ejemplos más dramáticos de asimetrías hemisféricas se producen en el dominio del lenguaje. A finales del siglo XIX, el neurólogo francés Paul Broca y otros
investigadores descubrieron que las perturbaciones del lenguaje, llamadas afasias,
a menudo son consecuencia de lesiones en el hemisferio izquierdo producidas por
embolias o accidentes. Cuando era el hemisferio derecho el dañado, rara vez se veía
afectado el lenguaje. Estos hallazgos han probado que el hemisferio izquierdo controla las habilidades del lenguaje. El tipo de deficiencia del lenguaje depende del lugar donde esté localizado el daño. Si la lesión se sitúa en el lóbulo frontal izquierdo,
en la región llamada área de Broca (véase la figura 2-15), produce afasia motora,
Biología y comportamiento
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afectando la producción del habla y la escritura. Estos pacientes tienen dificultades
en encontrar las palabras adecuadas y no pueden nombrar siquiera los objetos de
uso diario. Sin embargo, lo que dicen tiene sentido; escriben o pronuncian frases
simples, del tipo sustantivo más verbo y raras veces usan adjetivos, adverbios u
otras formas del lenguaje. Normalmente entienden lo que oyen y leen, saben lo que
quieren decir y sufren al advertir que no son capaces de decirlo.
Figura 2-15
El área de Wernicke y el área de
Broca son dos de las regiones
especializadas del lenguaje y
se encuentran en el hemisferio
izquierdo.
Corteza motora
El área del habla de Broca
El lóbulo
temporal
El área de Wernicke
Se produce afasia sensorial cuando la lesión afecta al área temporal posterior
izquierda, en la región conocida como área de Wernicke (figura 2-15), nombre de
quien la descubrió. Cuando esta área es dañada el paciente tiene dificultades en
entender lo que dicen los demás y, aunque hablan con fluidez, lo que dicen carece
de sentido.
Lesiones en otras áreas del encéfalo producen otras alteraciones, como aquella
en la que los pacientes entienden el lenguaje y logran expresarse con fluidez, pero
no pueden repetir las palabras que han oído, o aquella otra por la cual se pierde la
capacidad de leer a pesar de tener una visión normal. Lesiones en la corteza visual
izquierda y en el cuerpo calloso pueden producir alexia, incapacidad para leer; sin
agrafia, incapacidad para escribir. Los pacientes (normalmente víctimas de embolias) logran escribir largos párrafos al dictado o generar incluso su propia escritura,
pero no pueden leer lo que acaban de escribir.
El lenguaje no está siempre controlado
por el hemisferio izquierdo
En algunas personas es el hemisferio derecho el que controla el lenguaje, en otras es
controlado por ambos. La localización del lenguaje está de alguna manera relacionada con la preferencia manual. El lado izquierdo controla el lenguaje del 96 por
ciento de los diestros. Lo que ocurre sólo en 70 por ciento de los zurdos. Del 30 por
ciento restante la mitad tienen sus centros de lenguaje en el lado derecho del encéfalo y la otra mitad son bilaterales (Milner, 1974). Aunque algunos investigadores
han especulado sobre el significado de estas diferencias en la especialización lateral,
todavía no conocemos las implicaciones de estos descubrimientos.
¿Cómo podemos averiguar qué lado controla el lenguaje en un determinado
individuo? Una manera es inyectar un anestésico de corta duración en el aporte
sanguíneo del encéfalo de un hemisferio; si el habla se interrumpe, ése es el hemisferio del lenguaje; si no, querrá decir que el lenguaje se halla controlado por el otro
Los sistemas sensorial y motor del encéfalo
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hemisferio o por ambos. Otra manera de saberlo consiste en estimular la corteza
eléctricamente. Cuando se estimula el área de lenguaje, la persona es capaz de producir sonidos vocálicos largos (“ahhhh”) o vocalizaciones irreconocibles, o puede
pararse a la mitad de lo que está diciendo. La estimulación del área de Broca puede ocasionar una dificultad para nombrar objetos, parecida a la que se observa en
la afasia, aparentemente como resultado de los modelos antinaturales de actividad
que provoca la estimulación eléctrica.
Funciones del hemisferio derecho
¿Es el “encéfalo derecho” el soñador y “el izquierdo”, el pensador? Las interpretaciones más difundidas de las diferentes funciones de los dos hemisferios así lo
sugieren, ya que el derecho está más implicado en la percepción artística, musical
o de la totalidad. El hemisferio derecho es el que nos permite reconocer las caras y
leer las expresiones faciales de la gente (figura 2-16). Pero las “personalidades duales” de ambos hemisferios no se encuentran tan separadas; existe entre ellas mucha
cooperación, pudiendo un hemisferio a menudo suplantar al otro, especialmente
si se han producido las lesiones durante los primeros años de vida. Cuando los
niños sufren una lesión en el hemisferio izquierdo antes de los cinco años de edad,
aparentemente el hemisferio derecho se encarga de las funciones del lenguaje. Si la
lesión se produce más tarde, pero aún en la infancia, la recuperación será mejor que
en el caso de que se trate de un adulto, aunque al menos la recuperación, aparentemente, tenga lugar dentro del hemisferio izquierdo, sin que hayan cambiado las
funciones al hemisferio derecho. Si la lesión tiene lugar más tarde, la recuperación
es mucho más limitada (Kolb y Whishaw, 1980).
Figura 2-16
¿Cuál de estas dos caras dirías
que es la más alegre? Si estás
dentro del promedio, elegirás la
de la izquierda. Las dos son la
misma imagen en espejo, pero
debido a que más cantidad del
lado izquierdo de la ilustración
se dirige directamente a tu
hemisferio derecho, es probable
que prestes mayor atención a
este lado (De Jaynes, 1976).
¿Cuál de las caras es la más alegre?
El sistema nervioso periférico
Tu habilidad tanto para ver como para sostener este libro depende de un haz de
fibras nerviosas conocidas como “nervios periféricos”. Una clase de nervios periféricos, los nervios sensoriales, transmiten información de tu cuerpo (de tus ojos, por
ejemplo) a tu encéfalo. Una vez recogida la información, la otra clase de nervios,
los nervios motores, la transmiten desde el encéfalo a tus músculos (ordenando a
sus brazos que se adelanten y a sus manos que se cierren sobre el libro). Los nervios
motores pueden ser parte del sistema nervioso somático o autónomo, las dos subdivisiones del sistema motor periférico.
El sistema nervioso somático
El tipo de nervios que ordenaron a tus brazos y manos sostener este libro forman
parte del sistema nervioso somático, que controla tanto movimientos reflejos como
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Biología y comportamiento
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voluntarios. Estos nervios controlan la musculatura estriada del cuerpo, llamada
así porque estos músculos parecen rayados o estriados al mirarlos por el microscopio. Vamos a estudiar cómo funciona este sistema.
Los movimientos que realizas se efectúan merced a la forma en que los músculos se hallan fijados a los huesos, a la piel y al resto de los músculos. Esto es así
para todos los movimientos grandes, como correr o saltar, o pequeños, como sutiles cambios en la expresión facial. Los músculos trabajan conjuntamente, en ocasiones por parejas antagónicas u opuestas. Cuando levantamos el antebrazo, por
ejemplo, y contraemos el bíceps (tal como se ha descrito más arriba en el ejemplo
de la estufa caliente), el músculo antagónico a éste, el tríceps, se relaja. En otros
movimientos los músculos trabajan juntos de forma sinérgica o cooperativa (figura
2-17). Cuando levantamos un peso con la mano, el bíceps trabaja junto con los
músculos de los dedos, que le permiten asir el peso, con los músculos de la espalda,
que mantienen la postura, y con los músculos de las piernas, que mantienen las rodillas estiradas o dobladas. Según el movimiento de que se trate, algunos músculos
actúan bien de forma sinérgica o bien de forma antagónica. Diferentes modelos de
contracciones musculares producen diferentes movimientos. Todos estos modelos
se hallan coordinados por el sistema nervioso.
¿Qué es lo que controla tu expresión facial y el modo de mantener erguida
la cabeza, mientras levantas un gran peso? ¿Qué ocurre con los músculos de los
brazos, de las piernas y de la espalda implicados en ese ejercicio? Todos estos movimientos están controlados por las neuronas motoras somáticas, localizadas en la
médula espinal y en el tronco cerebral. Las neuronas motoras del tronco cerebral
(los llamados nervios craneales) controlan los músculos de la cara, el cuello y la
cabeza, mientras que los de la médula espinal controlan los músculos del resto del
cuerpo. Cada neurona motora está conectada solamente a un músculo, pero cada
músculo recibe impulsos de muchas neuronas motoras diferentes. La fuerza de una
contracción depende de dos factores: el número de neuronas motoras activas y la
frecuencia de los impulsos que mandan. Estos impulsos se envían por transmisión
sináptica, tal como hemos descrito anteriormente; el neurotransmisor implicado en
estos movimientos musculares es la acetilcolina (ACH).
Figura 2-17
La popularidad de los equipos
de ejercicios físicos reside
probablemente en el hecho de
que ejercita grupos musculares
sinérgicos, dando un resultado
más eficiente para el cuerpo.
El sistema nervioso periférico
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Las neuronas motoras liberan ACH, que atraviesa el puente sináptico y envía la
orden a los músculos adecuados. Mientras tanto, los circuitos internos de la médula
espinal y del tronco cerebral inhiben simultáneamente los músculos antagónicos. Modificando el número de neuronas implicadas y la frecuencia de sus impulsos, el encéfalo puede producir una variedad asombrosa de patrones complejos de movimiento.
Es así como un pianista realiza un arpegio o un acorde, un tenista golpea con fuerza
una pelota o la levanta ligeramente, o un automovilista conduce por una tortuosa
carretera de montaña, o lo hace todo recto por una carretera amplia y abierta.
El sistema nervioso autónomo
Mientras levantas un peso, tu cuerpo sigue funcionando también. Tu corazón late,
tu respiración continúa y tu sistema digestivo funciona. Todas estas actividades son
controladas por dos tipos de músculos, los cardiacos o músculos del corazón, y los
músculos lisos, que controlan la garganta, las vísceras (órganos internos, como el
estómago y los intestinos), el diafragma (que controla la respiración) y otros órganos. Tanto unos como otros están controlados por el sistema nervioso y el sistema
endocrino. Ahora estudiaremos de qué forma el sistema nervioso autónomo controla estas funciones vitales, que normalmente se consideran involuntarias o más
allá del control consciente. En algunos casos podemos controlar estas funciones,
pero, en general, actúan más o menos automáticamente.
El sistema nervioso autónomo está compuesto de dos partes —las divisiones
simpáticas y las parasimpáticas— que operan de manera completamente diferente
y a menudo con efectos opuestos en varias partes del cuerpo, tal como se ve en la
figura 2-18. Mientras los músculos estriados del sistema somático sólo se contraen
cuando reciben mensajes neuronales, en el sistema autónomo tanto los músculos
lisos de las vísceras (órganos corporales) como los del corazón nunca se relajan
por completo, sino que generan siempre algunas contracciones. Ésta es la razón
de que los músculos del corazón puedan seguir latiendo incluso después de haber
sido retirado del cuerpo. Por lo tanto, para relajar los músculos del corazón y las
vísceras hay que inhibir los músculos en sí mismos (no sólo las neuronas motoras).
Las divisiones simpáticas y parasimpáticas trabajan conjuntamente en el sistema
autónomo: una división estimula un músculo y otra lo inhibe. Los papeles de los
dos sistemas cambian, dependiendo del órgano en cuestión, de manera que cada
división es capaz de lanzar una contracción o relajarla.
Funciones simpáticas
La división simpática trabaja como una unidad (“en simpatía”) para movilizar
los recursos del cuerpo, de forma que pueda emplear la energía. Produce la reacción (lucha o fuga) al estrés y las señales fisiológicas de estados emocionales
como el miedo, el enfado o la ira. La actividad simpática provoca que su corazón
lata con más fuerza, le permite respirar más rápido y le hace sudar. Le da el oxígeno y la glucosa (energía derivada del azúcar) que necesita para actividades que
conllevan esfuerzo, dirige sangre desde la piel y el estómago hacia los músculos
del esqueleto y activa a sus glándulas adrenérgicas para que secreten epinefrina
(adrenalina).
Funciones parasimpáticas
El sistema parasimpático es el encargado de la recuperación corporal, aumentando
el suministro de energía almacenada. ¿Cuántas veces en la vida te han aconsejado
no nadar inmediatamente después comer? La razón de tal advertencia reside en la
acción dual del sistema parasimpático, que dirige la sangre al estómago para ayu-
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Biología y comportamiento
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dar a la digestión y hacer más lenta la tasa cardiaca. Cuando se ha desviado tanta
sangre al estómago que no llega la suficiente a los músculos como para permitirles
realizar ejercicios fuertes, tienen lugar los calambres.
El sistema nervioso autónomo está compuesto por los sistemas nerviosos simpático y parasimpático. Estos sistemas operan estrechamente para ajustar y equilibrar el funcionamiento del cuerpo de acuerdo con las circunstancias que enfrenta
el individuo.
El sistema nervioso simpático prepara al cuerpo para responder al estrés psicológico o físico. En muchos casos el sistema nervioso simpático activa órganos para
mejorar nuestra capacidad de responder al estrés, pero en otros casos, inhibe órganos que no se necesitan en momentos de estrés.
El sistema nervioso simpático:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Abre (dilata) las pupilas de los ojos para dejar que entre la luz
Disminuye la salivación como parte de una inhibición general de la digestión
Acelera el latido del corazón
Dilata las vías (bronquios) de los pulmones para incrementar el flujo de aire
Inhibe el tracto digestivo (estómago, páncreas, intestinos)
Libera azúcar (glucógeno) del hígado
Estimula la secreción de epinefrina de las glándulas suprarrenales
Inhibe la contracción de la vejiga urinaria
Incrementa el flujo sanguíneo y la tensión muscular en los músculos grandes.
El sistema nervioso parasimpático actúa conjuntamente con el sistema nervioso
simpático para mantener la regulación equilibrada de los órganos internos y los
grandes músculos del cuerpo. Cuando los niveles de estrés son bajos, estimula las
actividades de mantenimiento y conservación de la energía. El sistema nervioso
parasimpático:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Cierra (estrecha) las pupilas de los ojos
Incrementa la salivación para facilitar la digestión
Hace más lento el latido del corazón
Estrecha los bronquios de los pulmones
Activa el tracto digestivo
Libera bilis del hígado para ayudar a la digestión de las grasas
Inhibe la secreción de epinefrina de las glándulas suprarrenales
Contrae la vejiga urinaria
Reduce el flujo sanguíneo y la tensión muscular en los músculos grandes.
¿Por qué mucha gente experimenta la boca seca y siente que su corazón late con
fuerza cuando está estresada y tiene problemas digestivos ante un estrés prolongado? Las respuestas se encuentran en la lista precedente. Aquí se presenta una manera fácil de recordar la diferencia entre las funciones del sistema nervioso simpático
y el parasimpático: el simpático tiene que ver con el estrés y el parasimpático, con
la paz.
La estructura y funciones de esas dos divisiones del sistema nervioso autónomo
pueden verse con mayor claridad en la figura 2-18. En esencia, todos los órganos
que son cubiertos por la división simpática también son atendidos por la división
parasimpática. Advierte también que los racimos de cuerpos celulares de neuronas (los ganglios) están organizados de maneras diferentes en las dos divisiones
del sistema nervioso autónomo. Los ganglios de la división simpática están todos
conectados en una cadena cerca de la columna vertebral. Este arreglo da por resultado que la división simpática opere de forma difusa. Es decir, cuando se activa la
El sistema nervioso periférico
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División parasimpática
División simpática
Ojo
Ojo
Corteza
Estrecha la pupila
Dilata la pupila
Ganglio
Glándulas
salivales
Glándulas
salivales
Estimula el
flujo de saliva
Cerebelo
Nervio
vago
Corazón
Inhibe el
flujo de saliva
Bulbo
raquídeo
Corazón
Hace más lento el
latido cardiaco
Acelera el latido
cardiaco
Pulmones
Pulmones
Estrecha los bronquios
Fibras
preganglionares
Dilata los bronquios
Fibras
posganglionares
Tracto
digestivo
Tracto
digestivo
Estimula la digestión
Inhibe la digestión
Cadena de
ganglios
simpáticos
Hígado
Secreción de
epinefrina por
la glándula
suprarrenal
Estimula la
liberación de bilis
Figura 2-18
Las divisiones simpática y
parasimpática del sistema
nervioso autónomo regulan
muchos de los órganos del
cuerpo.
Unidad 2
Vejiga
urinaria
Inhibe la contracción
de la vejiga
Contrae la vejiga
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Liberación de
glucógeno
Ganglio
Vejiga
urinaria
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Hígado
división simpática, estimula hasta cierto grado a todos los órganos a los que cubre,
ya que todas sus partes están encadenadas a través de los ganglios. En contraste,
los ganglios de la división parasimpática están separados y localizados cerca de los
órganos individuales. Esto permite que la división parasimpática opere selectivamente, lo cual es afortunado en algunos casos. Por ejemplo, la división parasimpática estimula el flujo de saliva y el flujo de orina. Si los ganglios parasimpáticos que
controlan a las glándulas salivales y al sistema urinario no estuvieran separados,
¡mojaríamos los pantalones cada vez que saliváramos!
No controlamos de manera consciente las acciones del sistema nervioso autónomo, que lleva a cabo la regulación del corazón, pulmones, intestinos, glándulas
Biología y comportamiento
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sudoríparas, etcétera, de una manera automática y no requiere de nuestra conciencia o control intencional; de esa misma forma controla la emoción.
Cómo ambos sistemas trabajan conjuntamente
La mayor parte del tiempo, tanto la división simpática como la parasimpática están activas, creándose un equilibrio entre ambas. Por ejemplo, después de haber
comido un día de mucho calor, sudamos (actividad simpática) y también digerimos
la comida (parasimpática). Para algún órgano determinado, sin embargo, los dos
sistemas actúan antagónicamente, antagonismo especialmente evidente en el comportamiento sexual. La erección del pene, por ejemplo, es una actividad parasimpática, lo cual explica por qué los hombres a veces tienen dificultades en conseguir la
erección cuando se encuentran preocupados, enfadados o tienen miedo (emociones
que indican actividad simpática) o si han tomado anfetaminas u otros medicamentos que limitan la actividad simpática.
Cómo el encéfalo activa el sistema motor autónomo
Este sistema puede ser activado de diferentes formas. ¿Qué ocurre, por ejemplo,
cuando recibes información a través de sus sentidos, cuando te haces una herida, cuando ves una figura amenazadora o cuando oyes el llanto de un bebé? Todos
estos estímulos pueden producir una reacción emocional en tu sistema límbico, que,
como hemos visto, es el centro de las emociones en el encéfalo. Este sistema envía
mensajes al hipotálamo, que, a su vez, activa reacciones autónomas, tales como el
latir más rápido del corazón o una respiración acelerada. Efectos del aprendizaje
pueden provocar reacciones autónomas, como en los célebres experimentos de Iván
Pavlov, en los cuales los perros aprendieron a salivar como respuesta a un tono.
Los circuitos de reflejos en la médula espinal y el tronco cerebral también activan
reacciones autónomas. Llenar el estómago con comida, por ejemplo, activa a los
“mecanorreceptores”, los cuales mandan impulsos al tronco cerebral, que activan
las interneuronas (neuronas intermediarias que mandan mensajes de un tipo de neuronas a otro) que, a su vez, activan a las neuronas para aumentar la secreción de
jugos gástricos.
El principio fundamental de control en muchos de los sistemas corporales, incluyendo éstos, es la homeostasis, el mantenimiento de las funciones vitales dentro
de sus límites óptimos mediante su automática coordinación y ajuste. Así, cuando
la presión sanguínea aumenta, las neuronas en el tronco cerebral son activadas para
reducir la tasa cardiaca, lo que llevará a que la presión sanguínea disminuya. El
sistema autónomo también es controlado por el sistema endocrino y por áreas del
encéfalo que incluyen el sistema límbico y el hipotálamo.
El sistema endrocrino
El sistema nervioso no es el único sistema que dirige el comportamiento. Tanto
el sistema nervioso central como el periférico trabajan en íntima relación con el
sistema endocrino, un entramado de glándulas que segregan sustancias químicas,
llamadas hormonas, directamente al riego sanguíneo.
Las hormonas son activas en el proceso homeostático, pues mantienen el
equilibrio adecuado del estado interno del cuerpo. Así, tanto el sistema nervioso
autónomo como el sistema endocrino trabajan conjuntamente para conseguir el
equilibrio corporal. El coordinador crucial de ambos sistemas es el hipotálamo,
que provee el mecanismo a través del cual el encéfalo controla el sistema endocrino
y con el que éste, a su vez, controla a aquél.
El sistema endocrino
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Si pensamos en las glándulas endocrinas como miembros de un conjunto musical, tocando juntas para orquestar el trabajo del cuerpo, el director de esa orquesta
es la llamada glándula maestra, la pituitaria. Esta glándula tiene dos subdivisiones: la pituitaria anterior, que está formada del mismo tejido embriológico que la
garganta y es un verdadero órgano endocrino, y la pituitaria posterior, formada
por tejido nervioso y, por lo tanto, parte integrante del sistema nervioso. Desde su
posición en la base del cráneo, inmediatamente debajo del hipotálamo, la glándula
pituitaria controla la actividad de todas las glándulas.
La pituitaria anterior segrega un gran número de hormonas, cada una de las
cuales afecta a una glándula diferente. Glándulas como la suprarrenal, la tiroides, los
testículos y los ovarios modifican la actividad corporal de diversas maneras: elaboran glucosa preparando al cuerpo para grandes esfuerzos, envían grandes cantidades
de adrenalina que nos permiten responder ante una emergencia, liberan hormonas
sexuales como el estrógeno y la testosterona para diferenciar los órganos sexuales y
controlar el comportamiento sexual, y regulan el equilibrio de sal del organismo.
La pituitaria posterior libera dos hormonas, la vasopresina, que disminuye el volumen de orina, y la oxitocina, que estimula la contracción del útero durante el parto,
y posteriormente envía leche a las glándulas mamarias en los pechos de la nueva
madre. Estas dos hormonas son secretadas, en realidad, por las neuronas del hipotálamo, transportadas a lo largo de sus axones y liberadas en el riego sanguíneo.
La reacción de “subida” que experimentan las madres que dan de mamar a sus
hijos (y que capacita a la madre para dar su leche al bebé) representa un ejemplo
clásico de interacciones neuroendocrinas (figura 2-19). Cuando el recién nacido
succiona el pecho, se activan los receptores de la piel de los pezones de la madre que
transmiten los mensajes al tronco cerebral. Las interneuronas conducen el mensaje hasta el hipotálamo, que da la señal a la pituitaria anterior para que secrete
la hormona prolactina y a la pituitaria posterior para que produzca oxitocina. La
prolactina produce leche en las glándulas mamarias, y la oxitocina causa las contracciones que hacen pasar la leche, a través de los conductos, hasta los depósitos
de la misma detrás de los pezones, donde el bebé la pueda tomar. Así que mientras
la prolactina estimula las glándulas mamarias para producir la leche, la oxitocina la
hace accesible al bebé.
Figura 2-19
La reacción de la subida de la
leche experimentada por las
madres que dan de mamar
muestra cómo el encéfalo y
el sistema endocrino trabajan
conjuntamente para hacer
llegar la leche al recién nacido.
La succión del bebé produce
impulsos nerviosos que ordenan
al sistema endocrino secretar la
hormona prolactina, que produce
la leche, y la hormona oxitocina,
causante de las contracciones
que envían la leche al área situada
detrás de los pezones, donde el
bebé podrá tomarla.
sos nerviosos hacia el hipotála
Impul
mo
Hipotálamo
Pituitaria posterior
Pituitaria anterior
a
Liberac
ión de prolactin
a
Liberació
n de oxitocin
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Unidad 2
Biología y comportamiento
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Las emociones desempeñan un papel importante en este reflejo. Simplemente
oír llorar al bebé o pensar en él a la hora de comer mandará a menudo un gran flujo
de leche a los pechos de la madre. Por el contrario, la ansiedad o las molestias pueden inhibir el reflejo de subida de la leche y es a menudo la razón de los fracasos en
la lactancia (Olds y Eiger, 1972). Vemos, así, las complicadas interconexiones entre la
mente y el cuerpo, entre las neuronas y las hormonas.
El reflejo de la subida de la leche muestra el fuerte control que el sistema nervioso ejerce sobre el sistema endocrino. Pero también es verdad lo contrario. Las
hormonas endocrinas van al encéfalo y en unión con las neuronas del sistema límbico y el hipotálamo afectan a las células cerebrales y a las actividades que dirigen.
Uno de los ejemplos más claros de los efectos endocrinos sobre el encéfalo se encuentra en el área del comportamiento sexual. La presencia o ausencia de hormonas
sexuales masculinas y femeninas ejerce un poderoso efecto sobre la sexualidad. Dos
comportamientos relacionados con el sexo son el juego agresivo de las ratas machos
y la lordosis, el comportamiento de “ofrecerse” de las ratas hembras (posición que
toman para copular, similar a la de la mayor parte de los animales de cuatro patas).
Si se priva a las ratas jóvenes de las hormonas sexuales apropiadas, extirpando los
ovarios de las hembras y los testículos de los machos, cambian ciertos aspectos de
su comportamiento. En las hembras estos cambios se pueden invertir dándoles hormonas femeninas, incluso siendo ya adultas. Eso muestra que el comportamiento
femenino normal depende de la presencia de las hormonas femeninas, pero que estas
hormonas no tienen que estar presentes necesariamente en el desarrollo temprano
del animal. Sin embargo, el comportamiento masculino depende de la presencia de
hormonas sexuales masculinas en la primera época de vida del animal.
Estudios anatómicos del hipotálamo de una rata han probado que existe un
área llamada núcleo preóptico medial (NPM). El NPM es diez veces más grande en
los machos que en las hembras, y existen ciertas diferencias en los patrones sinápticos de los NPM masculinos y femeninos. Para que se desarrolle un NPM masculino
tiene que haber hormonas masculinas en el cuerpo de la rata macho aproximadamente en el momento de nacer. Si no, el NPM se desarrollará de forma femenina.
Estas diferencias son paralelas a las diferencias de tipo sexual que se dan en el comportamiento como resultado de la actividad hormonal (aparentemente muestran los
efectos de las hormonas en el desarrollo del NPM). Además, si se estimula el NPM
eléctricamente, tanto machos como hembras que han recibido hormonas sexuales
masculinas llevan a cabo intentos de cópula (comportamiento sexual masculino).
Vemos así la íntima relación entre el sistema endocrino y el encéfalo. Esta investigación sugiere asimismo que algunas de las diferencias en los comportamientos de
machos y hembras son debidos a diferencias fisiológicas en el sistema nervioso.
Mientras a lo largo de esta unidad hemos ido observando a través de algunas
ventanas el interior del encéfalo, cada vez que contestamos una pregunta sobre su
funcionamiento nos damos cuenta de que tenemos docenas de otras preguntas que
incitan a nuevas investigaciones. Parece bastante seguro predecir que la psicobiología nunca descubrirá por completo los misterios sobre el funcionamiento de nuestros encéfalos. Entre las corrientes predominantes en la investigación se encuentran
las exploraciones en temas como los factores de la diferenciación en las células nerviosas, las razones de que los cuerpos celulares no siempre mueren, aunque sus axones hayan sido dañados, y la manera en la que algunas células asumen las funciones
de otras en ciertas circunstancias. Cuando podamos contestar preguntas como éstas no sólo dispondremos de mayor información sobre las áreas más misteriosas del
universo —que un escritor (Hunt, 1982) ha llamado “el universo interior”—, sino
que tendremos también indicaciones que nos permitirán ayudar a la gente cuyo
encéfalo, lesionado o enfermo, no funciona de manera normal.
El sistema endocrino
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Resumen
En la unidad 2 se describe a las personas como seres psicológicos que viven en cuerpos biológicos y se estudia el
papel desempeñado por el sistema nervioso, el sistema endocrino y los mecanismos genéticos en nuestra conducta
y procesos mentales.
1. El sistema nervioso central (SNC) comprende el encéfalo y la médula espinal. El SNC y el sistema nervioso periférico, la red de nervios que controla los
músculos y las glándulas, controlan todas las actividades humanas.
2. El encéfalo contiene varias estructuras especializadas: el tronco o tallo cerebral, formado por el puente,
el bulbo raquídeo y el mesencéfalo, el cerebelo y el
encéfalo (o prosencéfalo), formado por tálamo, el hipotálamo, el sistema límbico y la corteza cerebral.
3. El sistema nervioso periférico está constituido por
dos tipos de nervios. Los nervios sensoriales transmiten información de los órganos del cuerpo al encéfalo. Los nervios motores mandan información
del encéfalo a los músculos y glándulas.
4. Existen dos tipos básicos de células en el sistema
nervioso. Las neuronas (células nerviosas) reciben y
envían información de otras neuronas. La glia (células gliales) sostiene y protege las neuronas. Un tipo
de glia recubre partes de la neurona con mielina, un
tejido graso.
5. Todas las neuronas poseen un cuerpo celular con un
núcleo que contiene ADN, la información genética
de la célula. Todas las neuronas tienen dendritas, extensiones ramificadas del cuerpo celular. La mayor
parte de las neuronas tienen extensiones en forma
de cola, llamadas axones. La neurona recibe información a través de sus dendritas y cuerpo celular, y
la transmite a través del axón.
6. Un potencial de acción es la “descarga” de una neurona. Es la transmisión de un impulso nervioso a
lo largo del axón, de un extremo al otro de la neurona.
7. Las neuronas se comunican por medio de las sinapsis, espacios entre el axón de una de ellas y las dendritas o cuerpo celular de otra.
8. Los neurotransmisores son sustancias químicas liberadas por las neuronas. Se enganchan en los puntos
de recepción de la neurona receptora. Los neurotransmisores o bien excitan la neurona receptora
haciéndola “dispararse”, o bien la inhiben y evitan
así que se dispare.
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Unidad 2
9. Las drogas psicoactivas alteran el comportamiento
introduciendo sustancias químicas en el cuerpo.
Algunas imitan transmisores específicos, otras aumentan la acción de los neurotransmisores y otras
invierten sus efectos.
10. Un reflejo es una respuesta involuntaria a un estímulo. El tipo más simple, como el reflejo de la patada en la rodilla, es monosináptico. Los reflejos
más complicados, como el parpadeo al oír un ruido
fuerte, son polisinápticos.
11. El tronco o tallo cerebral controla muchas funciones
básicas, como la respiración, el latido cardiaco, la
digestión y otras actividades corporales. La formación reticular dentro del tronco cerebral controla el
sueño, la activación y la atención.
12. El cerebelo, unido a la parte posterior del tronco cerebral, coordina la actividad motora, especialmente
el control fino de los movimientos voluntarios.
13. El prosencéfalo es la parte más desarrollada del encéfalo humano. Está formado por el hipotálamo, el
tálamo, el sistema límbico y la corteza cerebral.
14. Las técnicas de investigación empleadas para estudiar el encéfalo incluyen la cirugía, la estimulación
eléctrica y algunas técnicas no invasivas, como la
electroencefalografía (EEG), el escáner por tomografía computarizada, la escáner por emisión de
positrones (TEP) y la resonancia magnética nuclear
(RMN).
15. El sistema sensorial del SNC incluye los mecanismos cerebrales responsables de los cinco sentidos especiales (vista, oído, tacto, gusto y olfato) y además
los sentidos de la propiocepción y la cinestesia.
16. El sistema motor del SNC está formado por la corteza motora, los ganglios basales, el cerebelo, partes
de la formación reticular y partes de la médula espinal.
17. Los sistemas de integración central permiten que los
sistemas sensorial y motor puedan trabajar conjuntamente. Incluyen la formación reticular, partes del
tálamo, el hipotálamo, el sistema límbico y la corteza asociativa.
18. El hipotálamo interviene entre el encéfalo y el sistema endocrino. A menudo denominado “sede de
Biología y comportamiento
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19.
20.
21.
22.
23.
24.
las emociones” produce las reacciones fisiológicas
asociadas a los estados emocionales.
El sistema límbico está formado por el área septal,
el hipocampo, la amígdala y partes del tálamo. Mantiene el equilibrio emocional y la memoria de un individuo.
La corteza cerebral, la sustancia gris que rodea la
mayor parte del encéfalo, es proporcionalmente más
grande en los animales más desarrollados. En el ser
humano ocupa la mayor parte del encéfalo.
El encéfalo está dividido en cuatro lóbulos, cada uno
de ellos especializado hasta cierto punto. El lóbulo
frontal contiene áreas que se ocupan de la planificación y del juicio; los lóbulos temporales desempeñan
un papel muy importante en la percepción auditiva,
el aprendizaje y la memoria; los lóbulos parietales
se ocupan de la percepción táctil y de la imagen corporal; el lóbulo occipital se ocupa principalmente de
la visión.
Los dos lados del encéfalo, los hemisferios izquierdo
y derecho, ejecutan distintas funciones. El izquierdo
normalmente controla el lenguaje, el pensamiento
numérico y el analítico; el derecho dirige, por lo general, las habilidades artísticas, musicales y espaciales complejas.
Ambos hemisferios se comunican a través del cuerpo
calloso, un gran haz de axones. Si este cuerpo fuera
separado por un accidente o por la cirugía, los dos
lados del encéfalo no podrían comunicarse. Estudiando pacientes con el encéfalo “dividido”, los
investigadores han aprendido mucho sobre su funcionamiento.
Las lesiones en el hemisferio izquierdo afectan las
habilidades lingüísticas. Cuando es dañada el área
de Broca, en el lóbulo frontal derecho, el resultado
es la afasia motora, es decir, dificultad para expresar los pensamientos tanto oralmente como por escrito. En caso de lesiones cerebrales tempranas, el
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29.
hemisferio derecho puede encargarse del trabajo del
izquierdo. Si es dañada el área de Wernicke, en la
parte posterior izquierda del lóbulo temporal, el resultado será la afasia sensorial, en la que la persona
tiene dificultades para hablar con sentido y para entender el habla de los demás.
Los nervios motores del sistema nervioso periférico
pueden formar parte del sistema nervioso somático
o autónomo.
El sistema nervioso somático controla tanto las acciones reflejas como las voluntarias. Las neuronas
motoras del tronco cerebral controlan los músculos
de la cara, cuello y cabeza; en cambio, las neuronas de la médula espinal controlan los músculos del
resto del cuerpo. Las neuronas motoras liberan el
transmisor acetilcolina (ACH) que envía una orden
al músculo apropiado.
El sistema nervioso autónomo está compuesto por
las divisiones simpática y parasimpática, que a menudo tienen efectos opuestos en partes específicas
del cuerpo. La división simpática moviliza los recursos para emplear energía (como en la respuesta de
“lucha o fuga”); la división parasimpática restablece
el cuerpo aumentando el suministro de energía almacenada.
El sistema endocrino consiste en una red de glándulas que secretan hormonas a la circulación sanguínea. Las hormonas mantienen la homeostasis o
equilibrio interno del cuerpo. El hipotálamo coordina el sistema endocrino y el sistema nervioso autónomo.
La glándula pituitaria controla la actividad de todas las otras glándulas, tales como la suprarrenal,
la tiroides, los testículos y los ovarios. Todas estas
glándulas secretan hormonas, que afectan al cuerpo
de diversas formas. Los mecanismos implicados en
la lactancia demuestran las interacciones neuroendocrinas.
Resumen
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PARA EL CIERRE
Aceptas el reto
Locura y el encéfalo
Empezamos este capítulo planteando el hecho obvio de que el encéfalo es el órgano biológico más importante para la psicología. Terminamos el capítulo considerando dos ejemplos sorprendentes y tristes en los que la vida psicológica de
algunas personas se ve seriamente perturbada porque el encéfalo no funciona
de manera normal: la esquizofrenia y la enfermedad de Alzheimer.
Esquizofrenia y el encéfalo. La esquizofrenia afecta a alrededor de uno por ciento
de la población. Es un grave trastorno psicológico que, a menos que se trate con
éxito, hace que resulten imposibles los patrones normales de vida. La característica
principal de la esquizofrenia es una marcada anormalidad en los procesos de pensamiento que deja a la persona esquizofrénica “fuera de contacto con la realidad”.
Las personas con esquizofrenia a menudo mantienen creencias extrañas y perturbadoras (como creer que reciben mensajes telepáticos de demonios en otro universo).
Además, en ocasiones tienen experiencias perceptuales extrañamente distorsionadas (como escuchar voces que en realidad no existen pidiéndoles que hagan cosas
peligrosas) y piensan de manera fragmentada e ilógica. Al mismo tiempo, las emociones y las relaciones sociales a menudo se perturban gravemente.
En la actualidad se han hecho grandes progresos en la comprensión del
vínculo entre la esquizofrenia y el encéfalo. Aunque esta evidencia es sólida e impresionante, sería prudente una palabra de cautela antes de considerar este tema.
Los investigadores tienden a estudiar casos muy graves de cualquier trastorno, incluyendo la esquizofrenia, para hacer un poco más fácil la difícil tarea de encontrar
la causa del trastorno. Por ende, cuando en esta sección veamos las sorprendentes
imágenes de los encéfalos anormales de personas con esquizofrenia, recuerda que
son los encéfalos de casos graves. Los individuos con esquizofrenia leve pueden
tener encéfalos más normales.
Existe fuerte evidencia de que se hereda una predisposición a la esquizofrenia.
El papel de la genética puede examinarse en estudios que comparan a gemelos
idénticos (monocigóticos, que tienen genes idénticos) con gemelos fraternos (dicigóticos, que sólo comparten alrededor de la mitad de los genes). El hecho de
que en alrededor de 50 por ciento de los gemelos idénticos ambos tienen esquizofrenia si uno la padece, en comparación con sólo alrededor de 10 por ciento de
los gemelos fraternos, es una fuerte evidencia a favor de un factor genético en
el trastorno. Sin embargo, el hecho de que no todos los gemelos idénticos de las
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personas con esquizofrenia tienen también el trastorno muestra con claridad que
está involucrado algo más que sólo la herencia. Otros factores representan papeles
clave en la causa de la esquizofrenia (Fowles, 1992).
Imágenes del encéfalo de las personas con esquizofrenia. Cualesquiera que sean
los factores que trabajan junto con la herencia para causar la esquizofrenia, producen cambios marcados en el encéfalo de las personas con esquizofrenia grave.
Un número impresionante de estudios que utilizan la imagenología por resonancia
magnética (IRM), la tomografía por emisión de positrones (TEP) y otras técnicas de imagenología encefálica muestran que la corteza cerebral y las estructuras
clave del sistema límbico están literalmente reducidas en las personas con esquizofrenia (Andreasen, 1999; Byne y colaboradores, 2001; Mathalon, Sullivan, Lim y
Pfefferbaum, 2001; Cannon y colaboradores, 1998). La forma más sencilla de ver
el tamaño reducido del encéfalo en las personas con esquizofrenia usando la IRM
es medir el tamaño de las estructuras llamadas ventrículos. Los ventrículos son
corredores llenos de líquido localizados cerca del centro del encéfalo que bañan al
encéfalo en fluido. Si la parte inferior de la corteza y las estructuras cercanas están
encogidas, los ventrículos se agrandan.
El agrandamiento de los ventrículos en personas con esquizofrenia se muestra claramente en las dos sorprendentes imágenes encefálicas. Son imágenes
Éstas son imágenes de
resonancia magnética de los
encéfalos de gemelos idénticos
vistos desde atrás. El gemelo de
la derecha tiene esquizofrenia,
pero el de la izquierda no.
Advierte que los espacios abiertos
dentro del encéfalo, llamados
ventrículos, están agrandados en
el esquizofrénico debido a que se
redujo el tamaño de las regiones
interiores del encéfalo.
Para el cierre
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El encéfalo de una persona con
esquizofrenia (derecha) muestra
un hipocampo reducido (en
amarillo) y un agrandamiento de los
ventrículos llenos de líquido (gris) en
comparación con el encéfalo de una
persona sin esquizofrenia (izquierda).
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Unidad 2
IRM de los encéfalos de gemelos idénticos. Sólo uno de ellos era esquizofrénico
(Horgan, 1993). Esas imágenes se hicieron observando la parte trasera de la
cabeza. Los dos lóbulos de la corteza cerebral pueden verse en la parte superior
de la cabeza, con el cerebelo un poco más oscuro claramente visible en la base
del cráneo. Los ventrículos son dos puntos oscuros hacia el fondo de los dos hemisferios de la corteza cerebral. ¿Puedes decir cuál de los gemelos idénticos tenía
esquizofrenia? El encéfalo del gemelo esquizofrénico se encuentra a la derecha.
Advierte que los ventrículos están muy agrandados porque se redujo el tamaño
de las porciones interiores de la corteza cerebral y el sistema límbico.
En la figura al pie de esta página puedes ver un conjunto de imágenes aún
más espectaculares. Esas fotografías tridimensionales a color fueron construidas a
partir de imágenes IRM mejoradas por computadora en el laboratorio de Nancy
Andreasen, en la Escuela de Medicina de la Universidad de Iowa (tomados de
Gershon y Rieder, 1992). En esas imágenes, el encéfalo es visto desde un ángulo,
observando la cabeza desde el frente al lado izquierdo. El ventrículo más cercano
a nosotros es plateado y el ventrículo en el hemisferio cerebral que está más lejos
es blanco. Tanto la corteza cerebral como el cerebelo son rojos. La imagen de la
derecha es de una persona con esquizofrenia, mientras que la imagen de la izquierda es de una persona normal. Advierte que los ventrículos de la persona con
esquizofrenia están agrandados en las porciones media y posterior del encéfalo,
mostrando en esas áreas porciones interiores del encéfalo más pequeñas. Quizá
es interesante el hecho de que esas imágenes a color también nos permiten medir
directamente una estructura clave en el sistema límbico, el hipocampo, que es
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amarillo. El hipocampo desempeña un papel clave en la regulación de la emoción
y la memoria. En esta imagen, la persona con esquizofrenia tiene un hipocampo
marcadamente más pequeño.
Las partes del encéfalo que rodean a los ventrículos son importantes por derecho propio, pero también son la fuente de neuronas que activan los lóbulos
frontales de la corteza cerebral. Los lóbulos frontales son importantes en el control
emocional y la planeación lógica, dos cualidades que están muy perturbadas en los
esquizofrénicos. Observa las dos imágenes TEP de la corteza cerebral mostradas
en la figura siguiente, que revelan más acerca del nivel de actividad encefálica que
del tamaño de las estructuras. Estamos observando el encéfalo desde arriba, con
los lóbulos frontales mostrados en la parte superior de esas imágenes. Los niveles elevados de actividad en un área del encéfalo se muestran en amarillo y rojo,
mientras que los verdes fríos indican bajos niveles de actividad encefálica. Nota
que el nivel de actividad en los lóbulos frontales de la persona normal (la imagen
izquierda) es alto durante una tarea que requiere atención cercana. En contraste,
la persona con esquizofrenia en la imagen de la derecha muestra poca actividad
en los lóbulos frontales, que parecen estar desconectados.
Estas imágenes de tomografía por emisión de positrones (TEP) muestran cómo puede verse afectado en
la esquizofrenia el funcionamiento de la corteza cerebral. El nivel de actividad en el encéfalo es indicado
por los colores. El amarillo y el rojo indican altos niveles, mientras que el verde significa un bajo nivel de
actividad. Durante una tarea que requiere atención cercana, los lóbulos frontales de la corteza cerebral (en
la parte superior de cada escáner) muestran gran actividad en una persona sin esquizofrenia (izquierda).
En contraste, una persona con esquizofrenia, mostrada a la derecha, tiene poca actividad en la misma
área durante la misma tarea.
Para el cierre
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Los individuos que desarrollan
la enfermedad de Alzheimer a
menudo se debilitan con rapidez,
en particular en la capacidad
intelectual, hasta que ya no son
ellos mismos.
Neurotransmisores y esquizofrenia. Esas imágenes, y muchas similares de otros
estudios que usan imagenología encefálica y autopsias de esquizofrénicos, sugieren firmemente que las personas con esquizofrenia experimentan la vida de manera anormal debido en parte a que tienen irregularidades en el hipocampo, la
corteza cerebral y otras estructuras encefálicas clave. Un hecho interesante es que
la evidencia muestra que esas irregularidades en la estructura encefálica también
se reflejan en niveles anormales de la dopamina (Albert y colaboradores, 2002;
McGowan y colaboradores, 2004). Este neurotransmisor está involucrado en las
actividades de muchas partes del encéfalo, incluyendo los lóbulos frontales de la
corteza cerebral.
Los investigadores sospecharon durante mucho tiempo que la dopamina está
involucrada en la esquizofrenia por dos razones. Primero, algunos medicamentos que influyen en la dopamina mejoran los síntomas de la esquizofrenia. El
segundo tipo de evidencia que apoya la hipótesis de la dopamina viene de la experiencia con los efectos secundarios de las drogas estimulantes llamadas anfetaminas. Suele abusarse de esas drogas debido al intenso levantón y a los estados
de energía que producen. El uso excesivo de estas drogas puede dar lugar a una
psicosis por anfetaminas, la cual se parece mucho a la esquizofrenia paranoide.
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El hecho de que esta condición se parezca a la esquizofrenia es importante porque las anfetaminas producen esta reacción psicótica alterando la transmisión
de dopamina (Snyder, 1974). Además, el mejor tratamiento para la psicosis por
anfetaminas es la fenotiazina, un medicamento que es también el mejor para la
esquizofrenia.
Causas de la esquizofrenia. Una gran cantidad de evidencia sugiere que el encéfalo de las personas con esquizofrenia es anormal en estructura y función. Existe
evidencia de que se hereda una predisposición a la esquizofrenia, pero también
está claro que algún otro factor o factores deben desempeñar un papel en la
causa de la esquizofrenia porque no todos los gemelos idénticos exhiben ambos
esquizofrenia. ¿Qué otros factores causan esquizofrenia en personas con una predisposición genética? Existe evidencia de que el estrés causa que las personas que
están genéticamente predispuestas tengan episodios de esquizofrenia (Ventura,
Neuchterlein, Lukoff y Hardesty, 1989). Sin embargo, debido a que este capítulo
cubre las bases biológicas de la conducta, nos enfocamos en la evidencia de que
es más probable que la predisposición genética dé lugar a la esquizofrenia si la
persona predispuesta sufre alguna perturbación en el desarrollo del encéfalo antes
o durante el nacimiento (Brown y colaboradores, 2004; McNeil, Cantor-Graae y
Weinberger, 2000).
Estudios de Sarnoff, Mednick y colaboradores (Barr, Mednick y Munk-Jorgensen, 1990; Cannon, Mednick y colaboradores, 1993; Conklin e Iacono, 2002;
Mednick y colaboradores, 1988) apoyan la llamada teoría del doble golpe de
la esquizofrenia. Mednick supone que la esquizofrenia es más probable en personas con a) una predisposición genética a la esquizofrenia y b) alguna forma
de complicación durante el embarazo que altere el encéfalo de los individuos
que están genéticamente predispuestos a la esquizofrenia. De acuerdo con
esta teoría, sería poco probable que desarrollara esquizofrenia un individuo con
una predisposición genética que no tiene complicaciones durante el embarazo
o el nacimiento. De manera similar sería improbable que las complicaciones en
el embarazo causaran esquizofrenia en individuos que no están genéticamente
predispuestos a sufrirla.
Evidencia emergente sugiere que el desarrollo del encéfalo en infantes genéticamente predispuestos puede ser alterado por la deshidratación de la madre si ésta
toma medicamentos diuréticos para la alta presión sanguínea, si contrae influenza
durante el embarazo (en especial durante los últimos meses del embarazo, el periodo de más rápido desarrollo del sistema nervioso del feto), por la desnutrición
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severa de la madre durante el embarazo, por una incompatibilidad poco común de
Rh entre la sangre de la madre y el feto, y por complicaciones durante el parto que
privan al recién nacido de oxígeno al nacer (Kunugi y colaboradores, 1995; Susser
y colaboradores, 1996; van Err y colaboradores, 2002; Sorensen y colaboradores,
2003; Wyatt, 1996).
La evidencia más clara en apoyo de la teoría del doble golpe de la esquizofrenia de Mednick viene de un estudio de largo plazo (Cannon y colaboradores,
1993). El equipo de investigación de Mednick había estado siguiendo durante
muchos años a un grupo de niños de padres con esquizofrenia en Dinamarca y
tenía información detallada sobre ellos desde el nacimiento a la adultez. Algunos
de los niños tenían ambos padres con esquizofrenia (y se consideraba que tenían
una predisposición genética incrementada a la esquizofrenia), mientras que otros
tenían sólo un padre con esquizofrenia. En contraste, se estudió un tercer grupo
de niños que no tenían padres con esquizofrenia (y que, por ende, se consideraba
que corrían bajo riesgo para este trastorno).
El equipo de investigación de Mednick obtuvo más tarde imágenes encefálicas
de esos niños a la edad de 29 años usando rayos X computarizados, tratando de
ver si las personas con la más alta predisposición genética tenían mayor probabilidad de mostrar uno de los tipos de anormalidades encefálicas asociadas con la
esquizofrenia (ventrículos agrandados). Debido a que Mednick cree que una persona con una predisposición genética a la esquizofrenia desarrollará el trastorno
sólo si ocurrieron complicaciones en el embarazo o el nacimiento, los investigadores buscaron también complicaciones al nacer.
Mednick encontró que los ventrículos de los hijos de un padre con esquizofrenia eran significativamente más grandes que los de los niños sin padres esquizofrénicos, y los ventrículos de los niños cuyos dos padres sufrían esquizofrenia eran
significativamente más grandes que los de los niños de cualquiera de los otros dos
grupos, pero sólo cuando había ocurrido una complicación durante el nacimiento.
En la actualidad, la hipótesis del doble golpe de Mednick sobre los orígenes de la
esquizofrenia ha sido confirmada por una serie de estudios independientes (Dalman y colaboradores, 1999; Kinney y colaboradores, 1998; Kirkpatrick y colaboradores, 1998). Por ende, esos estudios apoyan la idea de que las predisposiciones
genéticas y las complicaciones durante el embarazo y el nacimiento operan juntas
para causar la esquizofrenia.
Enfermedad de Alzheimer y el encéfalo. Pocos hechos describen de manera más
vívida o más triste la íntima relación entre el encéfalo y nuestro yo psicológico
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que la decadencia de un individuo con la enfermedad de Alzheimer. Los individuos con funcionamiento pleno que desarrollan este trastorno a menudo se debilitan con rapidez en el funcionamiento emocional e intelectual, hasta que “dejan de
ser ellos mismos”. Al igual que la esquizofrenia, la enfermedad de Alzheimer resulta
del deterioro de la corteza cerebral, el hipocampo y otras estructuras. En la enfermedad de Alzheimer, este deterioro se debe a la muerte de neuronas, la acumulación de depósitos de proteína y el desarrollo de marañas de fibras neuronales.
En la mayoría de los casos, este deterioro puede verse con claridad usando técnicas de imagenología encefálica. La enfermedad de Alzheimer es la causa principal
de lo que comúnmente llamamos senilidad.
La pérdida de función encefálica da por resultado la pérdida de la memoria
para los eventos recientes y pasados, confusión y errores de juicio. El individuo
puede ya no reconocer a familiares cercanos, olvidarse de apagar la estufa, perderse en un supermercado conocido y a menudo pierde objetos como las llaves.
Los cambios de personalidad también son comunes. Una persona que era considerada cortés y socialmente inhibida puede hacer comentarios groseros, chistes
subidos de tono e insinuaciones sexuales ofensivas. Un negociante otrora sagaz
puede hacer inversiones extremadamente poco prudentes. Y un padre feliz y cariñoso puede volverse apático, alejado y poco afectuoso.
La enfermedad de Alzheimer es poco común antes de los 75 años, pero puede
desarrollarse ya desde la mediana edad. No se conoce la causa de este deterioro
masivo del encéfalo, pero al parecer existe una predisposición heredada a desarrollarlo. Los familiares cercanos de personas con la enfermedad de Alzheimer
tienen una probabilidad cuatro veces mayor de desarrollar el trastorno a la edad
de 86 años que los individuos sin un familiar con la enfermedad (Mohs, Breitner,
Silverman y Davis, 1987). Avances recientes en la tecnología de imagenología encefálica mediante la resonancia magnética permiten ver el deterioro de partes de
la corteza cerebral que resulta en la enfermedad de Alzheimer.
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Lecturas recomendadas
Calvin, W. H. (1983). The throwing madonna. Nueva York: McGraw-Hill. Ensayos claros y bien escritos sobre
el encéfalo, elaborados por un neurobiólogo que se apoya en su propia investigación, en revistas psicológicas y en la poesía, biografía y el arte. En el ensayo que da título al libro se pregunta el autor si la razón de
que la mayoría nosotros usemos el brazo derecho para lanzar algo está relacionada con el hecho de que las
madres suelan sostener a sus bebés con el brazo izquierdo.
Artículos de Scientific American (1980). The brain. San Francisco: W. H. Freeman. Originalmente editado en
septiembre de 1979 como volumen especial de la revista Scientific American. Incluye artículos de algunos
de los científicos más destacados de la actualidad en el estudio del encéfalo. Se tratan los mecanismos de la
visión y los movimientos, así como la especialización del encéfalo humano y sus alteraciones.
Hunt, M. (1982). The universe within: A new science explores the human mind. Nueva York: Simon y Schuster.
Un libro fascinante para personas no iniciadas. Presenta una amplia gama de información sobre cada aspecto del encéfalo, incluyendo su evolución y fisiología: la manera de pensar y de resolver problemas y las
diferencias entre la inteligencia humana y la artificial.
Springer, S. P. y Deutsch, G. (1981). Left brain, right brain. San Francisco: W. H. Freeman. Discute el interesante trabajo llevado a cabo en el estudio de las diferencias sobre los hemisferios cerebrales. Incluye investigaciones sobre individuos con encéfalos divididos, así como sobre individuos normales.
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UNIDAD TRES
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Sensación y
percepción
Como punto de
partida
• ¿Cómo funcionan nuestros
sentidos?
• ¿Cómo organiza el cerebro la
información sensorial?
• ¿Cuáles son las ilusiones
Introducción
visuales?
C
uando te despiertas en la mañana, de la misma forma que en cualquier
otro momento de tu vida, has empezado a recibir una enorme cantidad de
información a través de los sentidos. Si cuando abres los ojos y todavía no
amanece, es probable que te dirijas al baño en la más completa oscuridad, encontrando el camino fácilmente aun sin ver nada, simplemente porque sabes cómo se
mueve tu cuerpo a través de aquellos lugares que te son familiares, o quizás hayas
sido capaz de predecir la hora por la música que escuchas en tu radio despertador
o por los ruidos de actividad que se oían fuera del dormitorio. Cuando tus pies descalzos han pisado el suelo, puedes haber sentido la confortable felpa de tu alfombra
o el frío de las baldosas de mármol. Puede que te hayas despertado con el seductor
aroma del café y de las tostadas recién hechas. Antes de bajar a desayunar te habrás
cepillado los dientes con la pasta de tu sabor preferido.
Estas experiencias familiares matutinas constituyen una pequeña muestra del
papel vital que desempeñan los sentidos en nuestra vida. Desde que nacemos hasta
que nos morimos nuestros sentidos son constantemente bombardeados por un estímulo tras otro, ofreciéndonos información y enfrentándonos a una continua toma
de decisiones, primero de cómo percibir estos estímulos y después de cómo reaccionar ante ellos. En este capítulo veremos las distintas maneras de procesar la información sensorial, desde las operaciones básicas de los órganos sensoriales, hasta el
modo en que la experiencia influye en nuestras percepciones y les da forma.
Antes de continuar, definamos algunos términos. Un estímulo es cualquier
forma de energía a la que podemos responder (como las ondas luminosas, las onIntroducción
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das sonoras o la presión sobre la piel). Un sentido es una vía fisiológica particular
por la que respondemos a un tipo de energía específica. Llamamos sensación al
sentimiento que experimentamos como respuesta a la información recibida a través
de nuestros órganos sensoriales, y percepción a la manera en que nuestro cerebro
organiza estos sentimientos para interpretarlos, es decir, el reconocimiento de los
objetos que proviene de combinar las sensaciones con la memoria de experiencias
sensoriales anteriores.
En este capítulo tratamos, por tanto, las dos interpretaciones de la palabra
“sentido”, tal como las define el diccionario. Primero, el sentido como transmisor
de información —las funciones de la visión, el oído, el tacto, el gusto, el olfato, el
equilibrio y la orientación corporal—, que son la base de las sensaciones. Después,
el sentido como aquello que nos permite interpretar esta información, que definimos como percepción.
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Unidad 3
Sensación y percepción
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Cómo funcionan nuestros sentidos:
psicofísica
La psicofísica es el estudio de la relación entre los aspectos físicos del estímulo y
nuestra percepción psicológica del mismo y tiene como objetivo establecer la conexión entre el mundo físico y el mundo psicológico. Examina nuestra sensibilidad
a los estímulos y a la forma en la que las variaciones en éstos afectan nuestro modo
de percibirlos. Vamos a ver algunos de los descubrimientos.
Umbrales sensoriales
¿Te acuerdas de la última vez que contemplaste el cielo nocturno y no viste ninguna estrella, apartaste la vista un instante y al volver a mirar distinguiste una
luz tenue? ¿Qué brillo debía tener la estrella antes de que pudieras verla? Cuando
apareció la segunda estrella, ¿qué brillo tendría para que pudiéramos decir que era
más brillante que la primera? Estas preguntas están relacionadas con el concepto
de umbral. La primera está referida a su umbral absoluto, mientras que la segunda
se refiere a su umbral diferencial.
Umbral absoluto
El umbral absoluto es la intensidad más pequeña de un estímulo que puede percibirse. La prueba de audición que nos suelen hacer en la escuela o en la consulta
del médico produce un audiograma, un gráfico de sensibilidad (que en este caso es
esencialmente un umbral absoluto), frente a frecuencia (que se tratará más adelante en este capítulo). Como se puede ver en la figura 3-1, nuestros sentidos son
increíblemente sensibles. Pruebas de laboratorio han mostrado que en condiciones
ideales los sentidos humanos son capaces de percibir estímulos tan sutiles como
los equivalentes estimados en la vida real que nos muestra la ilustración (Hecht,
Schlaer y Pirenne, 1942; Cornsweet, 1970). Desde luego, la expresión “en condiciones ideales” es significativa, ya que la sensibilidad de nuestros sentidos depende
del nivel de fondo de la estimulación. Por ejemplo, puedes ver mejor las estrellas en
una noche oscura, sin Luna, y aunque están allí, durante el día no podrás verlas
debido a la luz del Sol. Puedes oír una moneda caer en una calle silenciosa, pero no
durante una exhibición de fuegos artificiales.
Umbral diferencial
El umbral diferencial, también conocido como DMP (diferencia mínima perceptible), es la diferencia más pequeña en intensidad requerida para que se pueda percibir una diferencia entre dos estímulos. Es un umbral variable dependiendo no sólo
del nivel de fondo, sino también de la intensidad del estímulo original. Si llevas un
Cómo funcionan nuestros sentidos: psicofísica
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Figura 3-1
Umbrales sensoriales absolutos
establecidos con la ayuda de experimentos de laboratorio y ejemplificados con aproximaciones de la
vida real equivalentes al estímulo
presentado en el laboratorio.
VISTA
OÍDO
La llama de una vela vista
El tictac de un reloj a
a una distancia de 27 kilómetros una distancia de 6 metros
GUSTO
OLFATO
Una cucharadita de azúcar
Una gota de perfume en
disuelta en aproximadamente una casa de tres habitaciones
9 litros de agua destilada
(1 parte cada 500 000 000)
(1 parte por cada 2000)
TACTO
El ala de una abeja que
cae sobre tu mejilla a una
distancia de 1 cm
bulto de 24 kilos en la espalda y alguien añade unos gramos, no notarás la diferencia, pero la notarás si añades un paquete de un kilogramo. Si el bulto pesa 48
kilos, no lo notarás si añades medio kilogramo más, pero notarás el cambio con
un kilogramo. Esta relación entre el estímulo original y cualquier aumento o disminución es conocida como ley de Weber, por el psicólogo alemán del siglo XIX,
que fue el primero en advertir que cuanto mayor es el estímulo, mayor debe ser el
cambio para que pueda ser percibido. Weber desarrolló un conjunto de razones
para diferentes tipos de estímulos, pero las relaciones por él establecidas sólo se
manifiestan como verdaderas en los rangos medios de estimulación, pero no para
niveles muy fuertes o muy débiles de intensidad de los estímulos. Mostramos estas
relaciones en la tabla 3-1.
Adaptación
¿Sientes la correa de tu reloj alrededor de la muñeca? ¿Sabes qué temperatura hay
en la habitación? ¿Cuánta intensidad luminosa utilizas para leer? Si ninguno de
estos estímulos es tan intenso como para interferir con el foco principal de tu atención (leer este libro), es muy probable que no seas consciente de ninguno de ellos.
En términos psicológicos, te has adaptado a ellos. Te has habituado a un nivel determinado de estimulación y no respondes a ellos conscientemente. Adaptarse, por
lo tanto, es disminuir los niveles de respuesta de los receptores sensoriales sometidos a continua estimulación.
Este mecanismo te protege de distraerte con los muchos estímulos que afectan a
tus sentidos en cualquier momento. Probablemente no te das cuenta de estos niveles
constantes de estimulación a menos que cambien, a menos que la correa del reloj
te apriete tanto que te empiece a hacer daño, que cese el calor y comiences a sentir
frío, que la luz cambie rápidamente o se apague, que pases cerca de un gran camión
o que alguien llame tu atención sobre algunas de estas sensaciones. Nuestro receptor de olores es el que más rápidamente se adapta; un hecho que resulta evidente es
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Unidad 3
Sensación y percepción
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cuando entras en una fábrica química que expulsa gases nocivos,
Ley de Weber: diferentes razones
Tabla 3-1
del umbral diferencial.
observarás que su olor es ya imperceptible para los trabajadores.
Nos podemos acostumbrar a muchos extremos de temperatura,
Incremento proporcional en intensidad requerido para
producir una diferencia mínimamente perceptible.
ruido, luminosidad, olor y otros estímulos, de manera que prácticamente no seamos conscientes de su presencia. El fenómeno de
Peso
1:53
la adaptación explica por qué un día con 5°C al inicio de la primaSonido
1:11
vera nos parece frío, y tras un invierno especialmente crudo, nos
Presión en la piel
1:7
parece caluroso; mientras que pasamos frío un día con 12°C al
Sabor salado
1:5
principio del otoño después de un verano caluroso.
Luz
1:1.016
El grado de adaptación afecta nuestra sensibilidad frente a la
Olor
1:10
estimulación. Lo puedes observar tú mismo con una prueba simple: sumerge la mano izquierda en agua helada y tu mano derecha
Luminosidad
1:62
en agua tan caliente como puedas resistir. Transcurrido un minuto,
Fuente: Basado en Thompson, 1990.
pon ambas manos en agua templada. Esta agua parecerá caliente
para la mano izquierda y fría para la derecha, mostrando el efecto
de la adaptación.
En la tabla 3-1 la cifra inicial (1) representa la proporción del estímulo original,
comparado con la segunda cifra, que es la que se necesita para crear una DMP. Por
lo tanto, para detectar una diferencia en peso se necesita un cambio equivalente a
1/53 del estímulo original: para detectar una diferencia de sonido habrá que hacer
un cambio proporcionalmente más grande, equivalente a 1/11 del estímulo original,
etcétera.
Atención
Ahora que acabas de leer algo relativo a una prueba sobre la adaptación, probablemente caerás en la cuenta sobre algunos de los estímulos que acabamos de mencionar. Eso significa que has dirigido tu atención hacia ellos. Al vivir constantemente
rodeados de estímulos no podemos darnos cuenta de todos a la vez. Pero cuando
nos fijamos en algunos en concreto, porque tenemos interés en ellos, pasan al primer plano de nuestra conciencia. Probablemente te habrá sucedido alguna vez que
cuando has asistido a una fiesta, en medio de una conversación, te has sentido de
pronto atraído hacia otra distinta al haber oído algo de interés especial, acaso tu
propio nombre o quizá un tema que te atrae. Una demostración de la casi imposibilidad de ignorar a algunos tipos de estímulos, tales como el significado de una
palabra, se puede comprobar en el efecto de Stroop, como se muestran en la figura
3-2 (Stroop, 1935).
Todos los fenómenos anteriormente mencionados: umbrales, adaptación y
atención, afectan a la forma en que percibimos la información que nos llega a través de los sentidos. Hablaremos más sobre la percepción durante este capítulo, pero
antes trataremos el tema de los mecanismos fisiológicos que hacen posibles las sensaciones básicas.
La visión
Para la mayoría de la gente la visión es el más importante de todos los sentidos. En
el cerebro el área dedicada a los mecanismos de la visión es mayor que la de ningún
otro sentido; lo que vemos nos proporciona 80 por ciento de toda nuestra información sobre el mundo.
La visión domina la información que proviene de los demás sentidos. Si has observado alguna vez a un ventrílocuo hábil en acción, te habrás maravillado de cómo
puede sacar tantos sonidos de ese pequeño muñeco. Si cierras los ojos mientras
La visión
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97
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Nombre los
colores
Lea las
palabras
Lea las
palabras
Nombre los
colores
ROSA
MORADO
AMARILLO
VERDE
ROJO
NEGRO
GRIS
GRIS
VERDE
AZUL
AZUL
ROJO
AMARILLO
CAFÉ
AZUL
ROJO
AMARILLO
ANARANJADO
MORADO
ANARANJADO
GRIS
ANARANJADO
VERDE
CAFÉ
CAFÉ
ROSA
ROSA
NEGRO
NEGRO
MORADO
B
C
D
A
Figura 3-2
El efecto de Stroop muestra lo difícil que es ignorar ciertos estímulos. Puedes comprobarlo tú mismo
mirando las distintas columnas. Primero tienes que nombrar los colores de las flores de la columna A;
serás capaz de contestar rápidamente. Después debes leer los nombres de los colores de las columnas B y C. Esto también te será fácil. Finalmente, tienes que nombrar los colores de la columna D. Encontrarás que contestas más despacio en la última columna. Cuando se les pide a individuos de laboratorio
que nombren los colores de palabras como las de la columna D, escritas en un color diferente al color que
describe la palabra, contestan mucho más despacio, mostrando así lo difícil que es ignorar el significado
de las palabras (Stroop, 1935).
Figura 3-3
El espectro de energía
electromagnética. La parte del
espectro percibida como luz visible
está aumentada en la parte inferior
de la figura.
Rayos
gamma
habla el ventrílocuo, te darás cuenta de que ambas voces vienen del mismo lugar,
pero cuando vuelves a abrir los ojos y ves la boca del muñeco moviéndose, lo que
ves se vuelve más importante que lo que oyes, y la voz del dueño parece provenir de
la boca del muñeco. Este fenómeno por el que la información visual adquiere más
importancia en nuestra mente que la de los demás sentidos se denomina captura
visual, y es un ejemplo de las muchas razones por las que no siempre podemos confiar en la evidencia de nuestros propios
sentidos.
Onda corta
Rayos
infrarrojos
Rayos
ultravioleta
Rayos X
Luz visible
Violeta
Azul
500
400
Verde
Amarillo
600
Longitud de onda en nanómetros
(billonésima parte de un metro)
98
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Unidad 3
Rojo
700
Radar
FM
TV
AM
Lo que vemos
El ojo de los seres humanos ve energía
electromagnética en forma de ondas luminosas. Sin embargo, vemos todas las
ondas electromagnéticas del Universo,
tales como los rayos X, los rayos ultravioletas o los rayos infrarrojos, como se
observa en la figura 3-3. La energía que
podemos percibir nos llega en fotones, o
quantos, las unidades más pequeñas de
luz que se pueden medir. Un solo fotón
Sensación y percepción
2/12/09 12:54:34 PM
puede activar un receptor del ojo y bajo condiciones adecuadas poco más de 10
fotones producen un umbral absoluto. Ésta es una cantidad de energía asombrosamente pequeña. Como nos muestra la figura 3-1, el ojo humano es capaz de distinguir una fuente de luz tan débil como una vela de uso corriente desde una distancia
de 27 kilómetros a través de una atmósfera limpia, que no absorba luz. Según esta
constatación, un foco potente dirigido a la Tierra desde la Luna nueva debería ser
visible (Pirenne, 1948).
Cómo vemos: Anatomía del ojo
Como se observa en la figura 3-4, el maravilloso órgano conocido como ojo humano es una esfera que contiene diversas estructuras. Veámoslas repitiendo el camino que sigue la luz cuando entra en el ojo.
Primero, la luz pasa a través de la córnea, el tejido transparente que se encuentra delante del ojo. La córnea está constituida por el mismo material que la esclerótica, la parte blanca exterior del globo ocular, pero es transparente debido a la
forma en que están ordenadas las moléculas corneales. La esclerótica, “la piel” del
ojo, contiene receptores para presión, temperatura y dolor.
La luz entra después en la cámara anterior del ojo, situada inmediatamente
detrás de la córnea y delante del cristalino. Esta cámara está llena de un fluido
llamado humor acuoso, que ayuda a “alimentar” la córnea y que continuamente es
secretado, liberado y repuesto.
Tras haber pasado por la cámara anterior, la luz entra en la cámara que hay
justamente detrás de ésta a través de una pequeña oquedad llamada pupila que
parece un pequeño círculo negro. En condiciones de oscuridad la pupila se dilata
(se hace más grande) para que entre más luz y se contrae (se hace más pequeña)
cuando la luz es intensa.
Figura 3-4
Corte del ojo humano.
Retina
Iris
Córnea
Fóvea
Cristalino
Pupila
Músculo ciliar
Nervio óptico
La visión
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99
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El tamaño de la pupila es controlado por el iris, la parte coloreada del ojo,
un conjunto de músculos pigmentados que rodean la pupila. Los ojos con gran
cantidad de pigmentación aparecen marrones, los que poseen poca o ninguna son
azules y los demás colores son originados por las variaciones en la cantidad de
pigmentación.
Una vez aquí, la luz atraviesa el cristalino, una estructura redonda y elástica,
que enfoca la luz en una imagen clara proyectada a través del humor vítreo sobre
la zona fotosensible del ojo, la retina. El humor vítreo es un fluido claro que no se
recicla como el humor acuoso, pero permanece en el ojo durante toda la vida. El
cristalino enfoca sobre la retina de la misma forma las imágenes cercanas que las
lejanas, proceso conocido como acomodación. Los problemas relacionados con la
acomodación causan miopía o presbiopía, tal como se ve en la figura 3-5 a. Estos y
otros problemas de la visión se describen en la sección ¡Para saber más!
¡
Para saber más
!
Problemas comunes de la visión
• Lesiones en la córnea pueden ocasionar la pérdida de su
transparencia y hacer que se torne opaca como la esclerótica,
lo que impediría que la luz la atravesara. Este tipo de pérdida
de la visión se puede corregir realizando un trasplante de
córnea del ojo sano de una persona recién fallecida.
• Si el canal entre la esclerótica y el iris se bloquea, la
acumulación de humor vítreo en la cámara anterior puede
producir un aumento de la presión en el interior del ojo,
causando glaucoma. Las personas con esta enfermedad
tienen un campo de visión más reducido, ven un halo de
colores alrededor de la luz artificial y pueden con el tiempo
quedarse completamente ciegas, debido a que se puede
dañar el nervio óptico situado en la parte posterior del ojo.
Normalmente, la persona no nota el aumento de la presión,
pero un oftalmólogo puede generalmente detectarlo en un
estado bastante precoz y controlarlo mediante la aplicación
de gotas de ciertos medicamentos.
• Si el globo ocular es demasiado largo, el cristalino no puede
enfocar las imágenes lejanas sobre la retina, causando así la
miopía, una dificultad para ver los objetos que están lejos. Ya
que la forma del ojo puede cambiar con el tiempo, sólo las
revisiones periódicas por un médico oculista asegurarán que
se está utilizando la lente adecuada.
•
Si el globo ocular es demasiado corto, el cristalino no puede
enfocar las imágenes cercanas sobre la retina, causando la
presbiopía o dificultad para ver objetos que están cerca. Otra
razón de presbiopía, que afecta a la mayoría de las personas
de mediana edad en adelante, es la pérdida de la elasticidad
del cristalino, lo que hace perder su habilidad para enfocar
los objetos cercanos. Las personas con visión distante
normal pueden llevar gafas con cristal partido (cristales de
“abuelita”), lo que les permite mirar a través de la lente a los
objetos cercanos y por encima de ella a los objetos lejanos. Las
personas que padecen miopía y presbiopía al mismo tiempo
deben llevar gafas bifocales, en las que la mayor parte de la
lente está diseñada para corregir la miopía, mientras que la parte
inferior corrige la presbiopía (figura 3-5a) donde se comparan
gráficamente la visión normal, la miopía y la presbiopía.
Enfocada sobre la retina
Figura 3-5a
La miopía y la presbiopía son
causadas por anomalías de la forma
del ojo. En el ojo normal (arriba) la
luz es enfocada sobre la retina; si el
ojo es alargado (abajo a la izquierda),
el resultado es la miopía, porque la
luz es enfocada delante de la retina;
si el ojo es demasiado corto (abajo a
la derecha), la luz es enfocada detrás
de la retina, lo cual causa presbiopía.
100
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Unidad 3
Ojo normal
Enfocada delante de la retina
Ojo miope
Enfocada detrás de la retina
Ojo presbiope
Sensación y percepción
2/12/09 12:54:34 PM
• Si el globo ocular no es completamente redondo, el resultado
es una alteración llamada astigmatismo. Las personas
que tienen astigmatismo no ven igual de bien los ejes
horizontales y verticales. Tienen dificultades para ver lo que
se sitúa de izquierda a derecha o viceversa, arriba y abajo,
tal como lo vemos en la figura 3-5b. Si el astigmatismo de
los niños no se corrige a edad temprana con el uso de gafas,
es muy probable que se produzca una pérdida permanente
en la habilidad para ver claramente las líneas verticales o las
horizontales, según parece, porque no se desarrollan en la
corteza visual las conexiones neurales apropiadas (Mitchell
y otros, 1973). Cuando el uso de gafas es prescrito ya en
la edad adulta, no se consigue contrarrestar totalmente este
defecto visual.
Figura 3-5b
Una persona con visión normal verá una esfera de reloj en la figura a), mientras una persona con astigmatismo tendrá
dificultad para ver algunas o todas las líneas verticales b) o las líneas horizontales c). (De Mitchell, Freeman, Millodot y
Haegerstrom, 1973.)
• En el trastorno conocido como ambliopía (ojo vago) parece
existir un problema en la transmisión de los mensajes visuales
al cerebro. Ambos ojos son normales, y también lo son las
fibras nerviosas ópticas, pero por alguna razón u otra el cerebro
no recibe la información visual de un ojo. Como resultado,
la persona afectada tiene una visión borrosa y deformada
del mundo. La ambliopía, que afecta a dos por ciento de la
población, es el defecto visual más corriente entre los niños y
la causa más común de ceguera legal entre niños y jóvenes.
Algunas veces la ambliopía va asociada a un defecto innato de
los músculos oculares, que impide que los dos ojos enfoquen
conjuntamente, lo que lleva al estrabismo (vulgarmente
llamado “ojos bizcos” o “bizquera”). Las personas con este
padecimiento utilizan un solo ojo cada vez, alternando,
rápidamente entre uno y otro, pero si uno tiene peor visión que
el otro, dejará de usar aquél por completo. Como resultado, la
visión de ese ojo irá poco a poco empeorando. Si la ambliopía
y el estrabismo no son corregidos a temprana edad (antes
de los cinco años) mediante el ejercicio o una operación
quirúrgica se producirá una lesión, visual permanente (Banks,
Aslin y Letson, 1975; Srebo, en prensa).
• Algunas veces el cristalino pierde su transparencia,
produciéndose una progresiva opacidad conocida como
catarata, que da como resultado una pérdida progresiva
de visión. La causa puede ser múltiple, por traumatismo,
tratamiento con rayos X, exposición a microondas (por
ejemplo, en casos de fugas de hornos de microondas).
enfermedades como la diabetes, deficiencias alimentarias o la
degeneración por la edad. Avances recientes han demostrado
que la extirpación del cristalino resulta ser un tratamiento muy
rápido y efectivo. Con nuevas gafas el paciente consigue una
excelente visión.
Una reducción de la capacidad para ver en la penumbra,
conocida como ceguera nocturna, es a menudo el resultado de
una deficiencia de la vitamina A o de una alteración retinal. Si el
defecto proviene de una deficiencia vitamínica, la administración
de tal vitamina aliviará la dificultad.
La parte más importante y compleja del ojo es la retina, formada por neuronas,
células gliales y fotorreceptores, llamados bastones y conos. Cada retina contiene
aproximadamente 120 millones de bastones y seis millones de conos. Como vemos
en el diagrama de la figura 3-6, la luz pasa a través de todas las neuronas antes de
llegar a los fotorreceptores (bastones y conos), donde se originan las respuestas
visuales. Éstas se transmiten luego a través de una complicada red de nervios a las
células ganglionares. Cada ojo tiene aproximadamente un millón de células gan-
La visión
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Figura 3-6
Las capas de la retina. La luz pasa
a través de las células ganglionares
y las neuronas bipolares hasta los
fotorreceptores, los bastones y los
conos. El mensaje sensorial vuelve
desde estas células receptoras a
través de las neuronas bipolares a
las células ganglionares. Los axones
de las células ganglionares forman el
nervio óptico, que envía el mensaje
visual al cerebro (De Hubel, 1963).
glionares que llevan toda nuestra información visual al cerebro. Los axones de estas
células convergen en un punto de la retina, conocido como disco óptico, y mandan
impulsos al cerebro, donde los mensajes enviados a través de las células ganglionares son decodificados para saber qué es lo que vemos. (Abundaremos en esta cuestión más adelante en este mismo capítulo, cuando discutamos acerca de la forma en
la que organiza el cerebro la información sensorial.)
Como puedes ver en la figura 3-6, la retina contiene dos tipos de neuronas
receptoras: los bastones, largos y delgados; los conos, más densos y redondeados.
Tanto los bastones como los conos contienen sustancias químicas sensibles a la luz,
pero cada tipo de receptor tiene funciones especializadas y aparecen en diferentes
concentraciones en distintas regiones de la retina. Los conos reaccionan mejor con
luz intensa, son responsables de la visión del color y de los detalles pequeños. Se
encuentran principalmente en la fóvea, o cerca de ella, una región de la retina especializada en la visión detallada y que no contiene ningún bastón. Según nos vamos
alejando de la fóvea, será menor el número de conos.
Los bastones empiezan a aparecer en la periferia de la retina, la región responsable de la visión periférica, lo que vemos con el rabillo del ojo. Ya que los bastones
son más sensibles a la luz, nos permiten ver en la penumbra; con ellos vemos principalmente perfiles y formas, todas en blanco y negro. Esto explica por qué vemos
poco, o ningún color ni detalles, en la penumbra o de reojo. Sin embargo, la visión
periférica, controlada por los bastones, desempeña un papel muy importante, lo
cual se puede comprobar intentando ver alguna luz débil, como una estrella lejana.
Si en vez de mirar fijamente al centro de tu objetivo, y observas un poco a tu lado,
notarás que lo ves mejor. Este fenómeno resulta especialmente interesante cuando
mueves la cabeza hacia uno y otro lado, y encuentras que la estrella aparece clara
cuando la miras un poco de lado, mientras que puede desaparecer si la miras de
frente.
Retina
Bastón
Cono
Superficie de la retina
Célula
cono
Ondas de luz
Célula
bastón
Fibras nerviosas
Impulsos al
nervio óptico
102
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Unidad 3
Sensación y percepción
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El disco óptico no tiene fotorreceptores y, por lo tanto, cuando una imagen se
proyecta sobre él, se topa con un punto ciego en cada ojo. Normalmente no advertimos este punto ciego por las siguientes razones: 1) porque cuando una imagen se
encuentra con él en un ojo se está proyectando en un punto distinto del otro ojo,
con lo que se produce una compensación; 2) porque movemos nuestros ojos tan
rápidamente que volvemos a captar la imagen en seguida, y 3) porque el sistema
visual tiende a “rellenar” la información que falta.
En busca del punto ciego. Cierra
el ojo derecho y mantén el ojo
izquierdo alineado con la lámpara.
Sitúa el libro a una distancia de
aproximadamente 30 centímetros
y muévelo lentamente hacia
adelante y hacia atrás hasta que
veas desaparecer al genio. ¿Por
qué? Porque su imagen cae
sobre el disco óptico que no tiene
fotorreceptores.
Cómo vemos: Qué ocurre en el cerebro
Células ganglionares de la retina y los campos receptivos
¿Qué tipo de mensaje envían los dos millones de células ganglionares a nuestro cerebro? Los primeros informes de la actividad de células ganglionares individuales
(Kuffler, 1953) mostraron que cada célula ganglionar individual recibe información
de células receptoras específicas y que, por tanto, sólo “ve” partes determinadas del
mundo. Aparentemente, el mensaje que manda al cerebro permite que éste sepa qué
células ganglionares son activadas, ya que existe una relación entre la ubicación
retiniana de una imagen y su posición en el espacio. El área de la retina a la que
una célula determinada reacciona se denomina el campo receptivo de esa célula. Las
células ganglionares señalan diferencias en la intensidad luminosa que recae sobre
las partes centrales y circundantes de sus campos receptivos; por ello nos dan mejor
información cuando se trata de la detección de niveles variables de luminosidad que
de la percepción de áreas de luminosidad constante.
Una ilusión visual común puede muy bien ser causada por la organización de
los campos receptivos de las células ganglionares. Si miras la figura 3-6a, verás seguramente manchas oscuras en todas las intersecciones de los cuadrados menos en
aquel que justamente estás mirando. ¿Por qué ocurre esta ilusión?
En la esquina inferior derecha del dibujo verás los campos receptivos de dos
células ganglionares. Observa la figura 3-7b, que muestra los diagramas de
dos distintos tipos de células ganglionares. Las que son iguales a la que se muestra
en a) son excitadas, es decir, se disparan con mayor frecuencia si la luz cae sobre
sus áreas centrales e inhibidas si la luz cae sobre las áreas que rodean esta zona central. En el caso de células como la que se muestra en la figura 3-7b, tiene lugar la
reacción contraria. Para estas células una mancha pequeña de luz, que cubre justo
el área central, aparecería más luminosa que una mancha algo más grande que cubriera además el área circundante. Eso ocurre porque la mancha grande de luz estimula la región excitatoria (señalada en el diagrama con signos +), pero además
estimula también la región inhibitoria (señalada con signos –).
La explicación del fenómeno presentado en la figura 3-7 es que la célula enfocada en una intersección recibe más estimulación sobre su área circundante que la
célula que enfoca a una línea; ya que aquélla recibe menos estimulación excitatoria,
la intersección aparece oscura.
La visión
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103
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_
_
(
-
+
_
_
+
_
+
+
+
(- + - ( - ( + ) - )
(
(
a)
b)
Figura 3-7
a) Las manchas oscuras que probablemente verás en todas las intersecciones de los cuadros, a excepción
de la que estás mirando, aparecen debido a los diferentes modelos de activación o inhibición de las células
ganglionares, que son las responsables de nuestro sentido de la luz y la oscuridad. b) Las células como
las que aparecen en (a) son activadas por la luz que incide sobre sus áreas centrales (+) e inhibidas por
la luz que cae sobre las áreas circundantes (– – – –); las células parecidas a (b) son activadas por la luz
proyectada sobre las áreas circundantes (+ + + +) e inhibidas por la luz que incide en el centro (–).
Proyecciones centrales de la retina
Las células ganglionares codifican las imágenes retinianas, es decir, transforman
la información acerca de lo que vemos en secuencias de potencial de acción. Estas
imágenes son decodificadas en el cerebro, principalmente en la corteza visual, de
manera que podamos comprender lo que vemos. Las proyecciones centrales de la
retina son las áreas del cerebro que reciben inputs sinápticos de las células ganglionares. Los campos receptivos de las células en la corteza visual no son circulares
como las células ganglionares, sino alargados. El descubrimiento de la organización
del campo receptivo (que les valió a David H. Hubel y Torsten W. Wiesel el Premio Nobel de Medicina en 1981) nos ha dado valiosa información sobre el modo
como vemos. Estas células corticales responden a líneas y contornos en orientaciones particulares, una orientación diferente para cada célula. Parece, por tanto, que
la corteza visual transforma las imágenes en “dibujos lineales” en el cerebro. Más
adelante, en este mismo capítulo, veremos qué ocurre cuando un animal sólo puede
ver líneas en una sola orientación, sea vertical u horizontal.
Adaptación a la luz y a la oscuridad
Si asistes al cine en una tarde soleada, te ocurrirán dos cosas: primero, tendrás que
adaptarte a la oscuridad, y después, cuando salgas del cine, tienes que adaptarte
a la luz. Cuando entras en la sala oscura, pasará un rato antes de que puedas ver
con la suficiente claridad para poder bajar por el pasillo sin tropezarte con objetos (o personas). Gradualmente, tus ojos se adaptan y puedes ver más claramente.
Tu umbral de detección, el nivel en el cual empiezas a ver algo, baja en función del
tiempo que pasas en la penumbra.
Tanto los bastones como los conos se hacen más sensibles a la luz cuando entramos en un lugar oscuro. Respecto a los conos, el proceso de adaptación termina
en diez minutos, mientras que los bastones continúan adaptándose unos veinte minutos más. Pasada media hora, verás todo lo bien que puedes llegar a ver en la
oscuridad. La figura 3-7 muestra la curva del tiempo de adaptación y los diferentes
efectos sobre los bastones y los conos. La adaptación a la luz es más rápida que la
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Unidad 3
Sensación y percepción
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La visión del color
Longitud del valor del umbral de intensidad
adaptación a la oscuridad, así que tardarás menos tiempo
en readaptarte a la luz del día después de salir del cine.
Sólo bastones
Sólo conos
La percepción del color del ser humano no está, por supuesto, limitada a los colores primarios, que a juicio de
los físicos son el rojo, el verde y el azul, porque diferentes
mezclas de luces de estos matices producen todos los demás colores, y que los profesores de arte consideran, sin
embargo, que son el rojo, el amarillo y el azul, porque
diferentes mezclas de sus pigmentos (agentes colorantes)
dan lugar a todos los demás. Si tu visión del color es normal, puedes distinguir entre cientos de miles de combinaciones de los seis matices básicos: rojo, amarillo, verde
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5
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15
20
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30
y azul, más dos colores sin matiz, el negro y el blanco
Tiempo transcurrido en la oscuridad (min)
(Hurvich, 1982).
¿Cómo ven nuestros ojos los colores producidos por la mezcla de luces? Existen Figura 3-8
dos teorías principales para explicar cómo vemos los colores, la tricromática y la La adaptación a la oscuridad.
teoría de los procesos oponentes. Hablaremos de ambas. Definamos primero la vi- Este gráfico muestra qué ocurre
cuando un destello de luz afecta
sión del color. Cuando vemos ondas de luz, nuestras sensaciones dependen de tres a los bastones y conos. Existe
cualidades diferentes: su longitud de onda, su intensidad y su pureza. La visión del una reducción del umbral visual
color es la capacidad de poder discriminar la longitud de onda independientemente en función del tiempo pasado en
de la intensidad. Si nuestra visión del color es normal, seremos capaces de distin- la oscuridad. La curva superior
muestra la sensibilidad de los conos
guir los colores sin considerar la intensidad de cada longitud de onda. Veamos lo y la curva inferior la de los bastones
que estos términos significan.
(De Cornsweet, 1970).
Por longitud de onda se entiende la distancia entre los vértices de las ondas,
es lo que fundamentalmente determina lo que consideramos como color y lo que
los científicos llaman matiz. Como puedes ver, si vuelves a mirar la figura 3-3, la
longitud de onda más corta en el arco iris crea el color que denominamos violeta,
y la más larga produce el rojo. El arco iris mismo se crea por la descomposición de
la luz solar en diferentes longitudes de onda cuando pasa a través de gotas de agua
en el aire.
La intensidad de luz depende de la cantidad de energía de las ondas. Cuanto
mayor es la intensidad de la onda luminosa, mayor es su brillo en la mayoría de los
casos. Sin embargo, se dan excepciones. Una de ellas está representada en la figura
3-9. El cuadrado central en cada cuadrado grande refleja la misma cantidad de luz
a los ojos. Sin embargo, el de la izquierda parece más brillante, debido al contraste
con el fondo oscuro, que el de la derecha con el fondo blanco.
Figura 3-9
Contraste simultáneo de brillo.
Gris sobre fondo negro parece
más brillante que el gris sobre
fondo blanco.
La visión
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105
2/12/09 12:54:37 PM
Figura 3-10
Las variaciones de intensidad y
saturación hacen que estos cuadros
del mismo color se vean diferentes.
En la columna de la izquierda los
cuadros son de un azul saturado
(puro). Yendo hacia la derecha, el
azul puro se diluye cada vez más
con gris de la misma intensidad
(brillo), de manera que los cuadros
hacia la derecha son del azul menos
saturado que se puede distinguir del
gris. La intensidad de los cuadros
decrece de arriba abajo, de manera
que los de abajo aparecen menos
brillantes.
Figura 3-11
Mezclas aditivas de color. Diferentes mezclas de luz producen diferentes colores. Aquí vemos lo
que ocurre cuando se combinan
las luces verde y roja y cuando
lo hacen las luces verde, roja y
violeta.
Cantidad de sensibilidad de los receptores
La pureza de una onda luminosa depende de si lo que vemos está compuesto
principalmente de ondas de la misma longitud (en cuyo caso vemos un color claro
y “puro”) o de una mezcla de diferentes longitudes de onda (en cuyo caso el color
será más apagado). Se dice que el matiz más puro es el “más altamente saturado”.
Pueden verse los efectos de la intensidad y de la saturación en la figura 3-10.
Los inicios del conocimiento moderno sobre la visión en el color tuvieron lugar
gracias a sir Isaac Newton en 1730 cuando descubrió que la luz blanca contenía
todas las longitudes de onda. Newton creó un prisma que demostraba que las longitudes de onda diferentes son refractadas (desviadas) de forma distinta cuando
pasan a través de él, de manera que las distintas ondas se separan, y aparece el conocido patrón del arco iris. El siguiente descubrimiento importante llegó en 1802,
cuando Thomas Young demostró que no se necesitan todos los colores del espectro
para crear la luz blanca, sino sólo los dos colores complementarios, u opuestos,
como se demuestra en la figura 3-11.
700
600
500
400
Violeta
106
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Unidad 3
Verde
Amarillo
Rojo
Sensación y percepción
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Ceguera del color
Algunas personas no logran ver todas las diferencias cromáticas. La mayoría de los que tienen dificultades para
distinguir los colores no ven los rojos y los verdes; algunos no perciben los azules ni los amarillos, y muy pocos
lo ven todo en la vida en una gama de grises, negros y
blancos (véase la figura 3-12). Más hombres que mujeres
sufren daltonismo; esta deficiencia es más frecuente en
unos grupos raciales que en otros (véase la tabla 3-2) y es
hereditaria, generalmente transmitida a través de un gen
recesivo portado por la madre.
Es posible que a las personas daltónicas les falte uno
o más sistemas de conos. El sistema de conos ausente deja
al sistema de procesos oponentes sin una de las entradas
de información y, por lo tanto, el individuo es incapaz de
distinguir entre los dos colores opuestos. Así, una persona a quien le falten los conos rojos no puede distinguir entre el rojo y el verde y
los ve como grises; a aquellas personas que no pueden ver ningún color es posible
que les falten todos los pigmentos visuales en los conos o todos los conos, y, por lo
tanto, ven sólo con los bastones.
Tabla 3-2
Incidencia de la ceguera de color (en porcentaje de población).
Grupo racial
Hombres
Mujeres
Caucásicos (europeos del norte, estadounidenses
y australianos)
8.8
0.74
Asiáticos (japoneses, chinos y otros)
4.90
0.64
Negros, indígenas, mexicanos y esquimales
3.12
0.69
Figura 3-12
Una prueba de la ceguera del
color. ¿Qué números ves en estos
círculos, si es que ves alguno?
Las personas con visión normal
del color verán el número 8’ en
rojo. Si no ves el número, eres
ciego al color rojo-verde.
Fuente: Basado en Thompson, 1990.
Resumen
El ojo se parece mucho a una cámara humana. El cristalino enfoca una imagen visual sobre la retina, que contiene dos tipos de células receptoras sensoriales, los bastones y los conos. Éstos transducen la longitud de onda,
amplitud y complejidad de las ondas de luz en mensajes nerviosos. Los dos tipos de células receptoras realizan
su trabajo de manera algo diferente. Los conos trabajan mejor con luz intensa, proporcionan buena agudeza
visual y transducen la información acerca del color. Los bastones trabajan bien en luz tenue, no proporcionan
buena agudeza y no codifican información acerca del color. El ojo no funciona bien cuando la intensidad de la
luz cambia de repente, pero recupera rápidamente su sensibilidad por medio de los procesos de adaptación a
la luz y a la oscuridad. Existen dos explicaciones teóricas importantes de cómo el sistema visual transduce el
color. Una afirma que tres diferentes tipos de conos son más sensibles a la luz de diferentes longitudes de onda.
La otra sugiere que dos tipos de mecanismos de procesamiento del color en el sistema visual procesan colores
complementarios. Cada teoría es “correcta” en diferentes etapas del procesamiento de la información acerca de
la longitud de onda de la luz.
La visión
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Así aprendo
1. El matiz que vemos está determinado en gran medida por la _______________________________ de la luz.
a) intensidad
b) amplitud
c) saturación
d) longitud de onda
2. Las ondas de luz son transducidas en mensajes nerviosos por dos tipos de células receptoras, llamadas bastones y conos, en la/el ____________________________________ del ojo.
a) estructura ciliar
b) pupila
c) retina
d) iris
3. Los conos se concentran en la/el _____________________________________________.
a) periferia del ojo
b) fóvea
c) iris
d) punto ciego
4. La teoría de la visión cromática que afirma que existen tres tipos de conos en la retina, los cuales responden
principalmente en el rango rojo, verde o azul de la longitud de onda es la teoría _____________________ .
a) del proceso oponente
b) tricromática
c) psicofísica
d) de la adaptación sensorial
Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o equivocadas para las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a que te
conviertas en un lector activo y puedas pensar de manera crítica en lo que acabas de leer.
1. Si los conos nos dan la mejor agudeza visual, ¿cuál es la ventaja de tener bastones también?
2. ¿Cómo pueden ser correctas dos diferentes teorías de la visión cromática?
La audición
Gran parte de lo que sabemos sobre el mundo nos llega a través de nuestros oídos.
El uso más común que damos a nuestro sentido del oído es probablemente el de
comunicarnos con otras personas. En el mundo actual, la mayor parte del contacto
con los que nos rodean, en relaciones personales o profesionales, se efectúa cara a
cara o por teléfono. No es por casualidad que la máxima agudeza auditiva se dé
para el rango de frecuencias en el que está incluida la voz humana.
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Unidad 3
Sensación y percepción
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Qué oímos
¿Te acuerdas de la última película que viste acerca del Oeste, en la que un indio
acercaba su oreja al suelo para oír si venían carros o a los rieles para oír si venía “el
caballo de hierro”? El indio manifestaba su conocimiento por el hecho de que el sonido puede viajar a través de cualquier medio: a través del aire, del agua, del metal
o de la tierra. El sonido nos llega, al igual que la luz, en forma de ondas.
¿Cómo viajan las ondas sonoras? En realidad, las ondas sonoras son movimientos de moléculas en el medio. El movimiento de la fuente de sonido alternativamente empuja las moléculas (comprimiendo el aire, haciéndolo más denso) y las
separa (dilatando el aire, haciéndolo más ligero), causando vibraciones en forma de
ondas sonoras. Cuando se genera sonido a través de un altavoz, la presión del aire
aumenta durante la compresión y disminuye durante la dilatación. De esta manera las ondas sonoras son realmente cambios en la presión del aire que se mueven
aproximadamente 340 metros por segundo. Como puede verse en la figura 3-13, el
modelo de las ondas sonoras se parece mucho al patrón que siguen las ondulaciones que se extienden concéntricamente cuando se tira una piedra al agua en calma.
Básicamente, el proceso es el mismo en ambas situaciones: ondas de energía que
pasan a través de un medio desplazando moléculas: el sonido necesita un medio. En
el vacío una campana sería tan silenciosa como el grito de una pesadilla.
Diferenciamos los sonidos por dos parámetros: su intensidad (en función de la
amplitud de las ondas sonoras) y su tono (en función de la frecuencia). La intensidad o volumen del sonido se mide en decibelios (dB), que describen la amplitud o
altura de las ondas sonoras. Cuanto más alto sea el nivel de decibelios, más intenso
será el sonido. La figura 3-14 muestra los niveles de decibelios de ciertos sonidos
corrientes. Una exposición constante a 80 decibelios o más, o una sola exposición a
niveles muchos más altos pueden causar una pérdida permanente de audición.
Como ya hemos dicho, las ondas sonoras son cambios cíclicos en la presión del
aire. El número de ciclos que tienen lugar en la onda cada segundo se mide en hercios (Hz); los seres humanos oyen normalmente ondas sonoras en un rango de 20
Lanzamiento cohete
(desde 45 m aprox.)
Despegue avión
reacción (desde
25 m aprox.)
Umbral de dolor
Figura 3-13
El sonido de un altavoz crea movimientos cíclicos de las moléculas del aire, condensándolas
(comprimiéndolas) y después
separándolas (expandiéndolas).
Figura 3-14
Niveles de sonido en decibelios
de unos cuantos sonidos
corrientes.
180
140
130
Trueno fuerte
120
Dentro de un
cohete ruidoso
100
Dentro de un
coche ruidoso
Conversación
normal
Nivel normal
de una oficina
Habitación
silenciosa
80
60
50
30
Susurro suave
Umbral absoluto
para el oído (para
tono de 1000 Hz)
20
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Intensidad (dB)
Nota: Los niveles son sólo aproximados y pueden variar muchísimo.
La audición
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a 20 000 Hz. Cuanto mayor sea la frecuencia, más alto es el tono de un sonido y más
estridente sonará. El habla humana se encuentra por lo general en un rango entre
100 y 3 500 Hz, que es la gama de frecuencia a la cual el oído humano es más sensible, lo que demuestra una gran eficacia en el modo en que hemos evolucionado. Los
perros, sin embargo, pueden oír hasta cerca de 80 000 Hz, lo que explica por qué
puedes utilizar un silbato especial para llamar a tu perro sin molestar a tus vecinos.
Los murciélagos y los delfines pueden abarcar rangos más impresionantes todavía:
más de 100 000 Hz. Ahora que somos más humildes por las comparaciones, veamos
de qué modo oye el oído humano y cómo discrimina tantas frecuencias.
Cómo oímos: Anatomía del oído
Lo que sabemos del oído —que es un apéndice a cada lado de la cabeza, que sirve
a menudo para que no se hunda más el sombrero o como escaparate para las joyas— es solamente una pequeña parte de una compleja estructura representada en
la figura 3-15.
Sigamos una onda sonora desde el centro del cartílago cubierto de piel conocido como oreja (denominado técnicamente pabellón auricular) y veamos adónde
nos lleva. La oreja dirige las ondas sonoras hacia el interior del oído medio a través
de un canal en forma de tubo, el canal auditivo (meato auditivo). Éste es lubrificado
por glándulas secretoras de cera y está protegido por la existencia de pequeñísimos
pelos que dejan fuera la suciedad y los insectos. Al final del canal auditivo se encuentra el tímpano (membrana timpánica) que se mueve hacia adelante y hacia atrás
conforme entran las ondas sonoras en el oído. Cuando se mueve el tímpano roza un
huesecillo, el martillo (malleus) que mueve al yunque (incus), que, a su vez, comunica
el movimiento al estribo (stapedium). (Estos tres huesos del oído son llamados así
por su forma y son los huesos más pequeños del cuerpo.) El estribo presiona contra
una pequeña membrana llamada ventana oval, que conduce al oído interno.
El oído interno consiste en una estructura enrollada, parecida a un caracol, llamada cóclea, que está llena de líquido. Cuando el estribo presiona contra la ventana
ovalada transmite la energía sonora a este líquido, creando ondas de presión en él, lo
cual hace moverse a la membrana basilar dentro de la cóclea al mismo ritmo que las
Figura 3-15
Corte del oído.
Oído externo
Oído medio
Oído interno
Canales
semicirculares
Martillo
Yunque
Nervio al
encéfalo
Cóclea
Oreja
Trompa de
Eustaquio
Estribo
Canal auditivo externo
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Unidad 3
Tímpano
Ventana oval
Ventana redonda
Sensación y percepción
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vibraciones de las ondas sonoras. Colocadas sobre la membrana basilar se encuentran filas de células ciliares, con pequeños pelos (cilios) saliendo de ellas. Cuando la
membrana basilar se mueve hacia arriba y hacia abajo, los cilios se mueven, creando
un flujo de corrientes a través de las células ciliares. Estas corrientes provocan la liberación de los neurotransmisores en las dendritas de las fibras nerviosas auditivas,
las cuales envían los impulsos al cerebro. Estos impulsos representan el sonido, y el
cerebro procesa esta información para que podamos saber lo que oímos.
Así que las células ciliares son los receptores auditivos y se corresponden con
los bastones y los conos de la visión, así como las fibras nerviosas auditivas se corresponden con las células ganglionares en su función de transmitir información
sensorial al cerebro.
Cómo oímos los sonidos de las diferentes frecuencias:
la teoría del lugar frente a la teoría de la frecuencia
¿Cómo oímos las diferentes notas de una composición musical? ¿Cómo distinguen
nuestros oídos entre los tonos altos de una flauta y las notas más bajas de un oboe?
Dos explicaciones alternativas de esta habilidad son la teoría del lugar y la teoría
de la frecuencia.
De acuerdo con la teoría del lugar, oímos un sonido determinado según
el lugar de la membrana basilar que se estimula. De acuerdo con la teoría de la
frecuencia, el ritmo con el cual la membrana basilar es estimulada determina lo
que oímos. Una variación de la teoría de la frecuencia es el principio de descarga, que
sugiere que grupos de fibras nerviosas forman “escuadras” y que las neuronas individuales se alternan en la descarga.
En general, los científicos están de acuerdo con la teoría del lugar, pues parece
capaz de explicar cómo oímos los tonos altos (por encima de los 3 000 Hz, como en el
sonido de alerta, de la defensa civil) y que la teoría de frecuencia explica cómo oímos
los tonos muy bajos, por debajo de los 50 Hz (como el zumbido de fondo de un mal
equipo estéreo). Sin embargo, todavía se discute qué teoría explica mejor cómo oímos sonidos de 50 a 3 000 Hz, que incluyen la mayoría de los presentes en el habla o
si necesitamos buscar una teoría completamente diferente. La determinación de este
problema podría ayudarnos a socorrer a las personas con problemas de audición.
Cómo podemos distinguir de dónde viene un sonido
Desde que nace un bebé vuelve la cabeza para oír un sonido que viene de un lugar
determinado, mostrando que puede localizar sonidos en el espacio (Castillo y Butterworth, 1981). Obviamente, esta habilidad tiene gran valor para la supervivencia.
¿Cómo distinguimos de dónde viene un sonido? Las dos vías de explicación más
importantes se relacionan con el hecho de que nuestras orejas están situadas en
lados distintos de la cabeza.
Si un elefante barrita justo delante de ti, las ondas sonoras viajarán la misma
distancia para llegar a cada oreja. Pero si el elefante está a tu izquierda, su “grito”
tendrá que recorrer una distancia más corta para llegar a la oreja izquierda que a
la derecha, y así lo oirás en aquella una fracción de segundo antes. Otra razón es
la diferencia en la intensidad del sonido entre las dos orejas. Cuando el elefante
barrita a tu izquierda, tu oreja derecha se sitúa tras “la sombra sonora” creada por
tu cabeza, así que el sonido es más fuerte en el oído izquierdo. El tiempo de llegada
es más importante para localizar sonidos de frecuencia baja, mientras la diferencia
de intensidad es más importante para sonidos de frecuencia alta.
Supongamos que no puedes oír con un oído. ¿Significa eso que no puedes localizar los sonidos en el espacio? No del todo. También hay indicadores monoaurales.
La audición
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Dado que sabemos que si se cubren las vías de entrada del pabellón auditivo con
masilla se dificulta la localización, está claro que éstas nos ayudan a localizar los
sonidos. Estos indicadores, sin embargo, sólo funcionan bien para señales acústicas
complejas, como el habla humana, lo que muestra de nuevo lo bien adaptados que
estamos para comunicarnos con otros seres de nuestra especie.
Pérdida de audición
Cuando la Marina sueca quería seguirle la pista a un submarino sospechoso en sus
aguas territoriales, le resultó difícil encontrar marineros cuyo oído fuera lo suficientemente fino como para usar los especializados aparatos de escucha. Un capitán
de la Marina atribuyó el problema al daño permanente de los oídos de los jóvenes
causado por haber escuchado música de rock a un altísimo volumen durante años.
Similares pérdidas auditivas se han observado entre estudiantes de bachillerato
y universidad que oyen música fuerte durante horas, entre estudiantes, “adictos”
al uso de los auriculares, y entre la gente que trabaja en ambientes muy ruidosos
(Brody, 1982). Los individuos con este tipo de pérdida auditiva sufren a menudo
de tinnitus, un tintineo o silbido continuo. En este tipo de lesión, llamada pérdida
auditiva sensorineural, las células ciliares de la cóclea o el nervio auditivo han sido
dañadas. Es parecido a la pérdida de oído que normalmente se produce en la edad
avanzada, causada por la tendencia normal de las células ciliares a morir con el
paso de los años. Este tipo de pérdida, llamada presbiacusia (presbycusís, de las palabras griegas “edad avanzada” y “oído”), se nota especialmente con los sonidos de
alta frecuencia y en situaciones con mucho ruido de fondo (véase la figura 3-16).
Este tipo de sordera no pudo ser tratada de modo eficaz hasta el descubrimiento reciente de un nuevo aparato contra la sordera, compuesto de un micrófono, un amplificador y un pequeño altavoz situados en una pequeñísima caja de
plástico que se coloca en el canal auditivo. Este tipo de sordera no tiene una cura
efectiva, pero se puede prevenir evitando el ruido excesivo. Según la ley, a los trabajadores que están expuestos regularmente a niveles de ruido de 85 decibelios o más
debe proveérseles de algún tipo de sistema de protección (Brody, 1982). Tú puedes
protegerte de estos daños si mantienes el volumen de tus auriculares bajo y evitas
colocarte justo delante de los altavoces cuando asistes a conciertos de rock.
El otro tipo importante de pérdida de oído es la sordera conductiva, causado por
la ruptura del tímpano o por un defecto de los huesos del oído medio que bloquea el
paso de las ondas sonoras hacia la cóclea. Este defecto puede tratarse fácilmente con
una operación quirúrgica o con un aparato que recoge el sonido de un hueso detrás
del oído y lo transmite a la cóclea directamente, pasando por alto el oído medio.
–10
0
Pérdida de audición (dB)
Figura 3-16
Pérdida de audición en función de
la frecuencia. La curva de puntos
muestra la pérdida para personas
entre los 18 y 30 años, y la curva
continua, la pérdida para los
mayores de 65 años.
10
20
30
40
50
60
125
112
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Unidad 3
250
500 1 000 2 000
Frecuencia (Hz)
8 000
Sensación y percepción
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Resumen
El sonido es un estímulo físico compuesto por ondas sucesivas de aire denso y escasamente comprimido. El oído
está compuesto por una serie de estructuras que transmiten la onda sonora del oído externo al oído interno,
donde produce vibraciones en el líquido de la cóclea. Las vibraciones del líquido coclear son transducidas por las
células receptoras del oído en el órgano de Corti. Los mensajes nerviosos codificados son enviados a las áreas
sensoriales auditivas del encéfalo, donde la frecuencia, intensidad y complejidad se interpretan como altura
tonal, volumen y timbre. Las diferencias en la intensidad y el tiempo en que las ondas sonoras llegan a los dos
oídos nos permiten determinar la localización de la fuente del sonido.
Así aprendo
1. Los objetos que vibran lentamente crean ondas sonoras de baja frecuencia, que son escuchadas como si
tuvieran ___________________________ de la luz.
a) baja altura tonal
b) alta altura tonal
c) timbre simple
d) timbre complejo
2. La onda sonora es amplificada por el martillo, yunque y estribo en el/la ________________________ del ojo.
a) oído externo
b) oído medio
c) oído interno
d) oreja
3. La onda sonora es transducida en impulsos nerviosos en el/la _______________________________ , que se
localiza en la cóclea en el oído interno.
a) nervio auditivo
b) líquido coclear
c) órgano de Corti
d) oreja
4. Sabes que la persona que te habla está a tu izquierda porque _____________________________________ .
a)
b)
el sonido llega a tu oído izquierdo ligeramente antes que a tu oído derecho.
la onda sonora que llega a tu oído izquierdo es ligeramente más intensa que la onda sonora que llega a
tu oído derecho.
c) las dos anteriores.
d) ninguna de las anteriores.
La audición
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Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o equivocadas para las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a que te
conviertas en un lector activo y puedas pensar de manera crítica en lo que acabas de leer.
1. En términos de la adaptación y supervivencia humana, ¿cuáles son las ventajas y desventajas de tener nuestros oídos localizados a los lados de la cabeza y no en algún otro lugar del cuerpo?
2. Juan y Patrick son amigos cercanos. Juan escucha normalmente, pero Patrick es del todo sordo. ¿Cómo
puede influir en su amistad esta diferencia en la forma en que experimentan la vida?
Los sentidos de la piel
Lo que normalmente se conoce como el “sentido del tacto” son, en realidad, varios
y diferentes sentidos, que producen sensaciones de temperatura como calor y frío,
presión y dolor. La combinación de esas tres sensaciones de la piel nos permite sentir un beso en la mejilla, frío en el invierno, el golpe de una piedra y todas las otras
sensaciones que involucran a la piel.
Ya a comienzos del siglo XIX los científicos sabían que la piel tenía una variedad
de receptores para percibir diferentes sensaciones, y que diferentes tipos de receptores reaccionan a distintos tipos de estimulación. Estos receptores, compuestos de
fibras nerviosas, son tan específicos que cuando las fibras individuales se estimulan
producen la sensación para la que están programados, sea cual fuere el estímulo.
Los experimentos de Von Frey, por ejemplo, sugieren que cuando un punto “frío”
es estimulado, sentirá frío, aunque el estímulo en sí sea caliente. Del mismo modo,
un estímulo frío aplicado a un punto “caliente” producirá una sensación de calor.
Sin embargo, los investigadores no han sido capaces de encontrar una relación consistente entre el tipo de receptor y el punto en la piel bajo el que está situado éste.
Presión táctil
Somos mucho más sensibles al tacto en algunas partes de nuestro cuerpo que en
otras, tal como se muestra en la figura 3-17. Según pruebas de laboratorio, las partes más sensibles son la cara (especialmente los labios) y las manos (especialmente
los dedos). La sensibilidad relativa de las regiones del cuerpo ha sido demostrada
científicamente mediante el umbral de discriminación entre dos puntos, o la habilidad de una persona para poder distinguir si es un solo contacto o son dos muy
cercanos lo que se le han aplicado sobre la piel. Existe una relación muy estrecha
entre la habilidad de poder distinguir si se aplica uno o dos contactos sobre una
parte determinada del cuerpo y el tamaño del área en la corteza que representa
esta parte del cuerpo. También se da una estrecha relación entre este umbral y el
número de fibras nerviosas de cada región del cuerpo. Las áreas más sensibles tienen un número mayor de receptores en la piel que las áreas menos sensibles.
Sentidos corporales: mensajes de mí mismo
Los sentidos corporales nos dicen cómo está orientado el cuerpo, hacia dónde se
mueve y qué toca. La información acerca de la orientación y movimiento proviene
de un órgano sensorial localizado en el oído interno y de receptores individuales
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Unidad 3
Sensación y percepción
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50
Lado derecho
Lado izquierdo
45
40
35
30
25
20
15
10
Pecho
Labio
superior
Nariz
Mejilla
Frente
Hombro
Brazo
Antebrazo
de la mano
Pulgar
12 3 4
Dedos
Palma
Espalda
Vientre
Muslo
Pantorrilla
0
Dedo gordo (hallux)
del pie
Planta
5
Figura 3-17
Umbrales de discriminación de dos puntos. Los umbrales medios representan la distancia mínima
necesaria entre los dos puntos para que una persona note dos contactos en vez de uno solo. Cuanto
más pequeña es esta distancia, más sensible es el área corporal. Las líneas más cortas de la figura
muestran que las partes más sensibles de nuestro cuerpo son el pulgar, el resto de los dedos, los labios,
las mejillas, el dedo gordo del pie y la frente.
desplegados en el cuerpo. La información acerca del tacto y la temperatura es proporcionada por una variedad de receptores localizados debajo de la superficie de
la piel. La información acerca del dolor viene de los receptores en la piel y dentro
del cuerpo. Aunque por lo regular no tenemos conciencia de que estamos usando
esta información, los sentidos corporales son importantes para mantenernos erguidos, moviéndonos directo hacia delante y literalmente fuera del agua caliente. La
información de todos los sentidos corporales es enviada al área somatosensorial del
lóbulo parietal de la corteza cerebral.
Orientación y movimiento
Los mensajes acerca de la orientación, equilibrio y movimiento del cuerpo nos
llegan de dos tipos de órganos sensoriales. Un complicado conjunto de estructuras sensoriales llamado órgano vestibular se localiza en la sección interna del oído,
donde proporciona a la corteza cerebral información acerca de la orientación y movimiento. Los receptores sensoriales individuales, llamados receptores cinestésicos,
localizados en los músculos, articulaciones y en la piel, proporcionan mensajes adicionales acerca del movimiento, la postura y la orientación.
El órgano vestibular está compuesto por dos conjuntos de pequeñas estructuras sensoriales: los canales semicirculares y la sácula y el utrículo, que están
Conceptos
fundamentales
Órgano vestibular Las
estructuras sensoriales en el
oído interno que proporcionan al
encéfalo información acerca de
la orientación y movimiento de la
cabeza y el cuerpo.
Receptores cinestésicos
Receptores en los músculos,
articulaciones y en la piel que
proporcionan información acerca
del movimiento, postura y
orientación.
Los sentidos de la piel
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115
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Conceptos
fundamentales
Sácula, utrículo Bolsas llenas
de líquido del órgano vestibular
que informan al encéfalo acerca
de la orientación del cuerpo.
Canales semicirculares
Tres tubos casi circulares en el
órgano vestibular que informan al
encéfalo acerca de inclinaciones
de la cabeza y el cuerpo.
Cúpula Una estructura similar
a la gelatina que contiene un
mechón de células receptoras
sensoriales parecidas a pelos en
los canales semicirculares.
Figura 3-18
El órgano vestibular y los
receptores cinestésicos nos
ayudan a orientarnos, incluso en
situaciones inusuales.
conectados (figura 3-18). La sácula y el utrículo son bolsas llenas de líquido en el
oído interno que contienen receptores sensoriales, los cuales mantienen al encéfalo
informado acerca de la orientación del cuerpo. Sin embargo, la parte del órgano
vestibular que proporciona al encéfalo los mensajes más sensibles acerca de la
orientación son los canales semicirculares. Este órgano constituye un maravilloso
trozo de ingeniería natural perfectamente apropiado para su propósito. Los canales semicirculares están compuestos de tres tubos casi circulares (canales) que
yacen en ángulos rectos uno con respecto al otro, proporcionando información
sobre la orientación del cuerpo en tres planos: izquierda y derecha, arriba y abajo
y frente y atrás. Piensa en los canales semicirculares como la esquina de una habitación, con uno en el plano del piso y los otros dos en los planos de las paredes. En
la base de cada canal se encuentra un agrandamiento que contiene los receptores
sensoriales. Un mechón de esas células receptoras similares a los pelos se forma
en una estructura similar a la gelatina que se denomina la cúpula, la cual sobresale
en el agrandamiento del canal. Mientras la cabeza está inclinada, el líquido fluye
por el canal en la dirección opuesta. Esto dobla la cúpula y hace que sus receptores disparen, enviando al encéfalo un mensaje de “inclinación”. Aunque el órgano
vestibular proporciona al encéfalo información vital acerca de la orientación y el
movimiento, en ocasiones puede pasar de ser un amigo a un enemigo. Cuando es
confundido por botes que se sacuden, vuelos turbulentos o juegos retorcidos en
el parque de atracciones, puede producir náuseas. ¿A qué se debe esto? ¿Por qué
la inclinación del órgano vestibular debería producir náuseas y vómitos, como en
los mareos? Los expertos piensan que es porque la desorientación y los vahídos
de los mareos se parecen a los causados por envenenamiento. El cuerpo aparentemente vomita en respuesta al mareo sin importar la causa, sólo por si acaso se
debe al envenenamiento (Stern y Koch, 1996).
Canales
semicirculares
Utrículo
Sácula
Cóclea
Ventana oval
Ventana redonda
116
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Unidad 3
Sensación y percepción
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Sentido cinestésico
A lo largo de la piel, los músculos, las articulaciones y los tendones hay receptores cinestésicos que señalan cuando son movidos. A medida que el cuerpo
camina, se inclina y escribe, esos receptores proporcionan información acerca
de la localización y movimiento de cada parte del cuerpo.
Cierra los ojos, quítate los zapatos y mueve los dedos de los pies. Sabes
que se están moviendo debido a tu sentido cinestésico. A diferencia del órgano
vestibular, los receptores cinestésicos son receptores individuales que no están
aglutinados en los órganos sensoriales. Pero, tal como se refleja en el movimiento diestro de un músico, pintor o lanzador de disco, son notablemente
sensibles, permitiendo patrones de movimiento elegantes y complicados.
Aunque la piel sólo puede detectar tres tipos de información sensorial,
tiene por lo menos cuatro tipos de receptores: las terminaciones nerviosas libres, las células canasta enroscadas alrededor de la base de los pelos, los discos
táctiles y los bulbos terminales especializados. Éstos se muestran en la figura
3-19. Parece que los cuatro desempeñan un papel en el sentido del tacto (presión), y que las terminaciones nerviosas libres son los receptores principales para la
temperatura y el dolor (Groves y Rebec, 1988; Hole, 1990).
Temperatura. Cuando el aire exterior es caliente o frío ¿cómo lo sientes? A
la mayoría nos parece que toda la superficie de la piel puede detectar la temperatura, pero en realidad sentimos la temperatura de la piel sólo a través de receptores sensoriales localizados en “puntos” ampliamente espaciados sobre ésta.
Un conjunto de puntos detecta el calor y otro el frío. La información enviada al
encéfalo por esos puntos crea la sensación de la temperatura en toda la superficie
de la piel.
Cuando la piel se calienta (por ejemplo, por el aire, la luz solar o el agua), los
receptores en los puntos calientes envían al encéfalo mensajes acerca de la calidez;
cuando la piel se enfría, los puntos fríos envían mensajes acerca de la frialdad. Recuerda que en la unidad 1 vimos que la sensación de calor intenso es creada por la
estimulación tanto de los puntos calientes como de los fríos. Aunque los receptores
fríos por lo general sólo responden a temperaturas frías, el calor extremo también
los hace disparar. Por ende, las temperaturas elevadas estimulan los receptores en
ambos conjuntos de puntos para enviar mensajes al encéfalo de manera simultánea, los cuales se interpretan como calor.
Los robots son importantes para
el manejo seguro de materiales
peligrosos. Usando lo que se
sabe acerca del sentido del
tacto, los inventores de la Mano
de Salisbury la han provisto
de sensores cinestésicos
que simulan la tensión de
los tendones de la mano y la
estimulación de las yemas de los
dedos.
Dolor
Todos experimentamos dolor. Cuando nos pisan un pie; cuando nos cortamos un
dedo o al sufrir una torcedura de tobillos de vez en cuando. Aunque es desagradable, el dolor es la señal útil de que algo malo le ha sucedido a una parte del cuerpo
y necesita nuestra atención. ¿Cuáles son los sistemas nerviosos que subyacen a la
experiencia del dolor?
Las terminaciones nerviosas libres, a lo largo del cuerpo fungen como nocirreceptores; receptores para estímulos que se experimentan como dolorosos. Los
mensajes nerviosos de los nocirreceptores son transmitidos al encéfalo a lo largo de
dos vías nerviosas distintas: las vías nerviosas rápida y lenta. Ésta es la razón por la
que a menudo experimentamos “un primer y un segundo dolor” (Melzack y Wall,
1983; Sternbach, 1978). La primera sensación de dolor es un sentimiento claro y
localizado que no “lastima” mucho pero que te indica qué parte del cuerpo ha sido
lesionada y qué tipo de daño ocurrió. El segundo dolor es un dolor más difuso y
duradero que lastima en el sentido emocional. Cuando te cortas el dedo con un
cuchillo, una sensación inicial te dice que te has cortado y dónde ha ocurrido la
Conceptos
fundamentales
Nocirreceptores Receptores
para estímulos que son
experimentados como
dolorosos.
Los sentidos de la piel
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Figura 3-19
Diagrama de la piel mostrando
sus principales células
receptoras.
Células canasta
alrededor del pelo
Terminaciones
nerviosas libres
Pelo
Discos táctiles
Bulbos
terminales
especializados
Los puntos resaltados usados
en el alfabeto Braille son “leídos”
con las yemas de los dedos.
herida, seguida un momento después por una sensación más difusa y dolorosa. La
primera sensación te hace soltar el cuchillo y agarrarte el dedo, la segunda te hace
saltar y gritar.
Hay dos razones por las que experimentamos en secuencia esas dos sensaciones de dolor algo separadas. Primero, las dos sensaciones viajan en diferentes vías
nerviosas que tienen velocidades de transmisión distintas. Las neuronas de la vía
rápida son más gruesas y están cubiertas de mielina, lo que acelera la transmisión.
En contraste, las neuronas de la vía lenta son neuronas sin mielina, más pequeñas
y más lentas. La segunda razón por la que experimentamos un primer y
un segundo dolores es que las dos vías nerviosas viajan a diferentes parE
tes del encéfalo. La vía rápida viaja por el tálamo al área somatosensorial. Ésta es la parte del lóbulo parietal de la corteza cerebral que recibe
e interpreta la información sensorial de la piel y el cuerpo. Cuando se inJ
terpreta la información transmitida a esta área por la vía rápida, sabemos
lo que ha sucedido y dónde ha sucedido, pero el área somatosensorial no
procesa los aspectos emocionales de la experiencia de dolor. La informaO
ción que viaja por la vía más lenta es enviada al sistema límbico. En el
sistema encefálico se procesa la parte emocional (“ay”) de la experiencia
de dolor.
A
B
C
D
F
G
H
I
K
L
M
N
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
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Unidad 3
Puertas del dolor El dolor involucra mucho más que la simple transmisión
de mensajes nerviosos de los nocirreceptores al encéfalo. No existe una
relación directa entre el estímulo y la cantidad de dolor experimentado.
En algunas circunstancias, los mensajes de dolor pueden incluso ser suprimidos. Por ejemplo, un futbolista cuya atención está enfocada en un
juego importante puede no advertir una cortada dolorosa hasta después
de que termina el juego. Los receptores del dolor transmiten el mensaje
de dolor durante el juego, pero el mensaje no es procesado del todo por
el encéfalo hasta que el jugador deja de concentrarse en el juego (Keefe y
France, 1999).
Sensación y percepción
2/12/09 12:54:49 PM
Las señales de dolor son reguladas en tres partes del sistema nervioso: el tallo
cerebral, la médula espinal y los receptores periféricos del dolor (Melzack, 1999):
Regulación del dolor en el tallo cerebral. El psicólogo Ronald Melzack hipotetizó que una matriz de neuronas en el tallo cerebral regula la transmisión de impulsos de los nocirreceptores a la corteza cerebral (figura 3-20). Su teoría se conoce
como la teoría del control de la puerta del dolor (Melzack y Wall, 1983). Todos
los mensajes de los nocirreceptores del cuerpo viajan al encéfalo a través del tallo
cerebral. Las fibras nerviosas del dolor lento pasan por “puertas del dolor” en el
tallo cerebral que pueden ser “abiertas” o “cerradas”. Es decir, las puertas del dolor
pueden hacernos más o menos sensibles a la estimulación de los nocirreceptores.
Las puertas del dolor pueden ser influidas para permitir la transmisión nerviosa del
dolor lento a lo largo de las vías de dolor lento al sistema límbico.
Cuando se reciben los mensajes de dolor de los nocirreceptores —digamos, de
un dedo magullado— sensibilizan las puertas del dolor y las hacen transmitir más fácilmente los impulsos de dolor lento. Esto se debe a que el neuropéptido involucrado
en la transmisión del dolor lento —llamado sustancia P— en ocasiones se esparce
a las neuronas cercanas en el tallo cerebral que por lo común no llevan mensajes
de dolor, haciendo que transmitan impulsos de dolor también (Hopkins, 1997).
Área somatosensorial
de la corteza
Moléculas de
neurotransmisor
en el axón de la
neurona de dolor
lento
Sistema
límbico
Área de las
puertas del dolor
Axón de la neurona
inhibitoria de la
puerta del dolor
Dirección del
mensaje de dolor
Vía de las fibras
de dolor rápido
Pimer plano de las puertas
inhibitorias del dolor
Vía de las fibras
de dolor lento
Neurona
inhibitoria en
la puerta del
dolor
Figura 3-20
La operación de las puertas inhibitorias del dolor. La secreción de endorfinas por las neuronas inhibitorias
de la puerta inhibe el disparo del axón de la neurona que transmite el mensaje de dolor. Las neuronas de
la puerta del dolor regulan sólo la transmisión de fibras de dolor lento y se localizan sobre todo en el tallo
cerebral y en la médula espinal. Por desgracia, en algunas circunstancias otras neuronas de la puerta del
dolor pueden hacer más probable la transmisión de mensajes de dolor lento al sistema límbico.
Los sentidos de la piel
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Una mujer está siendo
tratada para el dolor por un
acupunturista. Una teoría sobre
la efectividad de la acupuntura
es que las agujas estimulan la
liberación de endorfinas que
bloquean el dolor.
Por fortuna, las puertas del dolor
también pueden ser “cerradas” para hacer menos probable que transmitan impulsos de dolor lento al sistema límbico.
Por ejemplo, colocar un pie adolorido en
agua caliente ayuda a cerrar la puerta del
dolor del dedo. Las sensaciones cálidas
bloquean algunas de las sensaciones de
dolor cerrando las puertas nerviosas. Al
parecer, las vías de dolor rápido no pasan
por las puertas del dolor y no pueden ser
bloqueadas. Sin embargo, en algunas circunstancias las vías del dolor lento que
llevan los mensajes dolorosos más penosos pueden ser reguladas por las puertas
del dolor (Melzack y Wall, 1983).
Las puertas del dolor parecen ser
operadas por neuronas especializadas que bloquean la transmisión en las neuronas que llevan al encéfalo los mensajes del “segundo dolor”. Como se muestra en
la figura 3-20, las neuronas de la puerta inhiben a las neuronas del dolor usando
sustancias llamadas endorfinas. Cuando otras neuronas sensoriales o fibras nerviosas de la corteza le indican que cierre la puerta del dolor, la neurona de la
puerta inhibe a la neurona del dolor e impide que el mensaje doloroso llegue al
encéfalo.
Algunos analgésicos, como la morfina (de los opiáceos), operan duplicando los
efectos de las endorfinas en la inhibición de las neuronas del dolor. En realidad, el
término endorfina significa morfina endógena (producida dentro del cuerpo).
Las endorfinas pueden explicar por qué la acupuntura funciona para algunos
individuos. A menudo el dolor puede ser reducido con este procedimiento. En la
acupuntura, se insertan agujas en puntos especiales de la piel y luego se giran o se
calientan. Es indudable que algunas personas que reciben acupuntura experimentan menos dolor, pero la pregunta es por qué. Una posibilidad es que las agujas
estimulen la producción de endorfinas, que bloquean el dolor en las puertas del
mismo. Para probar esta hipótesis, se administró naloxona, una droga que bloquea
la acción de las endorfinas, a personas sometidas a acupuntura. Mientras la droga
que bloqueaba la endorfina estaba activa, la persona que recibía la acupuntura experimentaba el nivel normal de dolor (Price, 1988). Esto sugiere que la acupuntura
puede cerrar las puertas del dolor estimulando las endorfinas.
Regulación del dolor en la médula espinal. Linda Watkins y Steven Maier (2003)
de la Universidad de Colorado han proporcionado evidencia de que las células
gliales regulan la transmisión de mensajes de dolor en la médula espinal. Algunas
células gliales rodean el espacio sináptico e influyen en la probabilidad de que éste
sea cruzado por una señal nerviosa. Una función de las células gliales es regular la
transmisión de señales de dolor de esta manera. Por ejemplo, las células gliales incrementan la transmisión de señales de dolor cuando hay infecciones virales o bacterianas en el cuerpo (que provocan dolor como cuando tienes la gripa). Además,
varios neurotransmisores hacen que las células gliales incrementen la transmisión
de señales de dolor, aumentando la posibilidad de que el estrés pueda influir de esta
manera en las sensaciones de dolor (Watkins y Maier, 2003).
1. Regulación periférica del dolor. En algunas circunstancias, los nocirreceptores
fuera de la columna vertebral pueden hacerse más sensibles a los estímulos que
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Unidad 3
Sensación y percepción
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percibimos como dolorosos. Si te has cortado la mano, puedes notar que incluso un pequeño toque cerca de la cortada se siente doloroso. La inflamación
(hinchazón) alrededor de la cortada da lugar a la sensibilización de los nocirreceptores cerca de ésta, lo que hace que el más ligero toque se experimente
como doloroso. Esto ocurre de dos maneras: primero, la inflamación hace a los
nocirreceptores tan sensibles que disparan incluso cuando son estimulados por
un toque ligero. Segundo, la liberación de la sustancia P puede convertir en nocirreceptores las terminaciones nerviosas cercanas que normalmente juegan un
papel en el sentido del tacto (Hopkins, 1997). Por lo regular, esta sensibilización
de las terminaciones nerviosas se revierte a medida que sana la herida o magulladura, pero para las personas con artritis y otras enfermedades inflamatorias
crónicas, el fenómeno de sensibilización periférica puede ser debilitante. Es de
esperar que nuestra creciente comprensión de los tres niveles de regulación del
dolor dé lugar a nuevas formas para controlarlo.
Miembros fantasma
A menudo ocurre un fenómeno triste y curioso cuando una persona ha perdido una
extremidad. De manera sorprendente, muchos amputados perciben el brazo o la
pierna que perdieron como si todavía estuviera ahí. Por ejemplo, sienten un brazo
faltante como si estuviera colgando a su costado cuando se sientan sin moverse
y oscilando en coordinación con su otro brazo y sus piernas cuando caminan. El
miembro fantasma es experimentado no como un recuerdo de la extremidad perdida
sino como una sensación clara y realista de que el miembro faltante en realidad está
ahí (Melzack, 1992). Hasta 70 por ciento de los amputados experimentan dolor en
el miembro fantasma, aunque éste ya no esté ahí. Existe el testimonio de un hombre
que relata el caso de su madre que perdió una pierna y que ejemplifica claramente
este fenómeno: “Mi madre perdió la pierna izquierda por la polio cuando tenía poco
más de 20 años, ahora tiene 73 y en ocasiones cuando le pregunto cómo está su artritis, a menudo responde ‘el pie que no tengo me duele tanto como el bueno’”.
¿Cómo es posible sentir un miembro que no existe y que, por ende, no puede transmitir sensaciones al encéfalo? Un equipo de investigadores de Alemania y Estados
Unidos parece haber proporcionado la respuesta: cuando las neuronas sensoriales y
del dolor de una parte del cuerpo han sido cortadas, el área de la corteza somatosensorial que atendía esa parte del cuerpo se vuelve sensible a la información de otras
partes del cuerpo que activan porciones cercanas en la corteza somatosensorial (Flor
y colaboradores, 1995). Por ejemplo, en una mujer a quien se le amputó el brazo
izquierdo, la parte de la corteza somatosensorial que antes atendía ese brazo puede
empezar a recibir información del rostro (regresa a la figura 3-20, para ver que el
área de la corteza somatosensorial que atiende al rostro está al lado del área que
recibe información del brazo). Además, cortar las neuronas sensoriales de una parte
del cuerpo tiende a reducir la eficiencia de las puertas del dolor. Esto sugiere que el
dolor fantasma que se percibe en un brazo faltante puede provenir de irritaciones
menores en el rostro que pasan por la puerta del dolor y son percibidas como tal en
el miembro faltante porque los mensajes nerviosos estimulan la parte de la corteza
que solía atender la información del brazo. La experiencia del miembro fantasma
es otro ejemplo del hecho de que nuestra experiencia consciente no siempre es una
representación simple y directa de la información sensorial que llega al encéfalo.
Diversidad humana: cultura y dolor
En este capítulo examinamos la manera en que los impulsos nerviosos de los órganos de los sentidos se experimentan como sensaciones y percepciones. Aunque gran
Los sentidos de la piel
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parte de este proceso es determinado por la naturaleza biológica de las neuronas y
los órganos sensoriales, las experiencias de aprendizaje en nuestra cultura aparentemente pueden influir incluso en sensaciones básicas como el dolor.
Consideremos un ejemplo del impacto de la cultura en la percepción del dolor.
Los miembros de la sociedad Bariba en Benin, África Occidental, parecen ser capaces de tolerar el dolor con más facilidad que los miembros de la mayoría de las
culturas. El folclore Bariba incluye muchos ejemplos de gente respetada que demostró fortaleza al enfrentar el dolor, y esta respuesta tranquila al dolor es vista como
una parte integral del orgullo Bariba (Sargent, 1984). Por ejemplo, se espera que las
mujeres embarazadas no muestren ante los demás que están sufriendo dolores de
parto. Cuando el parto avanza, se separan del grupo para seguir con el parto y dar
a luz solas, pidiendo ayuda únicamente para cortar el cordón umbilical.
Para los Bariba, dejar que otros vean que están sufriendo dolor es causa de
gran vergüenza. Cuando hablan del dolor, muchos citan un proverbio Bariba que se
traduce como: “Entre la muerte y la vergüenza, la muerte tiene la mayor belleza”.
De acuerdo con un médico Bariba, un individuo que exhibe dolor carece de valor
y la cobardía es la esencia de la vergüenza. En lugar de vivir con vergüenza, un Bariba preferiría morir (Sargent, 1984). En este contexto cultural, uno haría todo lo
posible por evitar exhibir signos de dolor.
¿Las mujeres Bariba que están en labor de parto en realidad experimentan
menos dolor que otras en culturas diferentes o simplemente han aprendido a no
mostrar el dolor? Es difícil responder a esas preguntas, debido en parte a las dificultades involucradas en la descripción del dolor a otra persona. Como el dolor es una
experiencia privada, debe usarse el lenguaje para comunicar a otros la experiencia,
y el lenguaje es moldeado por la cultura. No es sorprendente que el idioma Bariba
cuente con un vocabulario más limitado para describir el dolor que la mayoría de
los otros idiomas. Por ende, cuando los Bariba analizan la experiencia del dolor, es
difícil saber en qué medida su descripción es influida por su lenguaje.
Hay alguna razón para creer que el énfasis cultural de no mostrar reacciones
de dolor en realidad reduce la cantidad de dolor que experimentan los Bariba.
Como se advierte en el capítulo 10, existe evidencia de que las expresiones faciales
son una parte importante de la experiencia de dolor (Izard, 1977). Al parecer, la
retroalimentación sensorial al encéfalo de los músculos faciales proporciona parte de la información nerviosa para la percepción del dolor (junto con la información de la parte del cuerpo que está acalambrada o dañada). De hecho, personas
que recibieron descargas eléctricas reportaron menos dolor cuando se les pidió evitar reacciones faciales que cuando se les permitió exhibir sus emociones en la cara
(Colby, Lanzetta y Kleck, 1977). Quizá la cara tranquila de las parturientas Bariba
resulta de la experiencia de menos dolor que las muecas desesperadas de las mujeres en otras culturas.
De acuerdo con Linda Garro (1990), para los profesionales de la medicina que
trabajan con personas que sufren dolor es importante entender el impacto de la cultura en la expresión del dolor. Si no se toma en cuenta la cultura, el médico puede
sobrestimar o subestimar la cantidad de dolor que los pacientes experimentan. Por
otro lado, es necesario recordar que no todos los miembros de una cultura son
iguales: como en muchos de los aspectos de la diversidad humana, es importante
estar consciente de la variación dentro de las culturas.
¿Qué aprendiste sobre el dolor en tu propia cultura? ¿Se te enseñó a minimizar
el dolor porque es importante ser fuerte? ¿Aprendiste que nadie prestará atención a
tu dolor a menos que lo exageres? ¿Cómo respondes cuando uno de tus padres o de
tus amigos tiene dolor? Esas preguntas te ayudan a pensar acerca de las influencias
culturales en la percepción.
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Unidad 3
Sensación y percepción
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Resumen
El cuerpo contiene una serie de órganos sensoriales que proporcionan información vital acerca del movimiento
y orientación del cuerpo en el espacio y del mundo que entra en contacto con nuestra piel. La información de la
postura, movimiento y orientación es codificada y enviada al área somática sensorial de la corteza por el órgano
vestibular en el oído interno y por los receptores cinestésicos esparcidos en el cuerpo. Los receptores de la piel
envían información acerca de temperatura, presión y dolor a la misma área del encéfalo. Experimentamos el
dolor de cortadas y otras lesiones en dos pasos: un primer dolor nos dice lo qué ha sucedido y dónde sucedió,
seguido de un segundo dolor más emocional. Esos dos aspectos de la experiencia de dolor viajan en diferentes
vías nerviosas a diferentes partes del encéfalo. El fenómeno del dolor proporciona un buen ejemplo de la falta de
relación directa entre los estímulos físicos y las sensaciones conscientes en que un número de factores incrementan o disminuyen la experiencia de dolor. La experiencia del miembro fantasma también proporciona evidencia
convincente de que las experiencias conscientes se construyen en el encéfalo y no siempre tienen una relación
directa con las sensaciones entrantes. Incluso las experiencias de aprendizaje basadas en la cultura influyen en
nuestra percepción del dolor.
Así aprendo
1. Los receptores sensoriales localizados en los músculos, articulaciones y en la piel proporcionan al encéfalo
mensajes acerca del movimiento, la postura y la orientación del cuerpo. Se les llama receptores __________
_______________________ .
a) vestibulares
b) semicirculares
c) ciliares
d) cinestésicos
2. ¿Cuál de los siguientes no es uno de los cuatro tipos de receptores en la piel?
a) células vestibulares
b) discos táctiles
c) células canasta
d) bulbos terminales especializados
3. La sensación de calor intenso es creada por la estimulación de ______________________________________
sobre la piel.
a) puntos calientes
b) puntos fríos
c) puntos calientes y fríos
d) células vestibulares
4. Poner un pie adolorido en agua caliente bloquea las señales de dolor en las vías de dolor lento, cerrando las puertas nerviosas en la médula espinal y el tallo cerebral, de acuerdo con la teoría ___________
del dolor.
Los sentidos de la piel
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Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o equivocadas para las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a que te
conviertas en un lector activo y puedas pensar de manera crítica acerca de lo que acabas de leer.
1. ¿En qué sentidos la experiencia de dolor es tanto un evento psicológico como físico?
2. ¿Has tenido experiencias en tu propia vida que apoyen la teoría del control de la puerta del dolor?
Gusto
Figura 3-21
La lengua: diferentes tipos de
papilas.
124
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Unidad 3
Sea lo que fuere aquello que hace la boca agua: una tarta de chocolate, una hamburguesa con queso, caviar importado de la mejor calidad o una jugosa rodaja de
sandía, es evidente que su sentido del gusto añade mucho a su placer en la vida.
Su gusto también tiene valor para la supervivencia por lo menos en estado salvaje, ya que en la naturaleza la mayor parte de la comida venenosa tiene un sabor
amargo o, de algún modo, desagradable. De todas maneras, pensando en la enorme
“mesa abierta”, con su infinidad de sabores diferentes que podemos distinguir, es
sorprendente que nuestros receptores gustativos distingan sólo entre cuatro sensaciones diferentes: dulce, salado, ácido y amargo. Los seres humanos describen
virtualmente todos los gustos como combinaciones de estas cuatro cualidades (McBurney, 1969).
Los receptores gustativos, los botones gustativos, se localizan dentro de pequeños bultos en la superficie de la lengua, llamados papilas. Estos botones gustativos
están distribuidos en diferentes lugares sobre la lengua, tal como vemos en la figura
3-21. La punta de la lengua es más sensible a los sabores dulces, salados y amargos,
mientras que sus lados son más sensibles a lo ácido (McBurney Collings, 1977). Estas diferencias son aplicables sólo a las zonas de mayor sensibilidad. Todas las áreas
de la lengua con papilas (o sea, todas las áreas menos las del medio) pueden captar
todas las cualidades de los sabores.
Como se ve en la figura 3-22, las fibras
nerviosas envían información desde los botones gustativos al cerebro. Estas fibras nerviosas individuales son también diferencialmente
sensibles a los cuatro sabores básicos. Aunque
reaccionan a una amplia gama de estímulos de
sabores, reaccionan mejor a uno solo (Frank,
1973).
¿Has pensado alguna vez por qué a alAmargo
gunas personas les gusta lo dulce, mientras
Ácido
otras nunca prueban un postre? ¿Por qué algunas personas adoran la comida con muchas
especias, mientras otras prefieren los sabores
Salado
suaves? ¿Por qué algunas personas echan sal
a la comida incluso antes de haberla probado,
Dulce y
grasoso
mientras otras la prefieren sosa? Aunque algu-
Sensación y percepción
2/12/09 12:54:55 PM
nas de estas preferencias son, sin duda, resultado del aprendizaje, otras pueden muy bien ser debidas a diferencias hereditarias en nuestras papilas. Ésta
es la conclusión a la que llegan unos estudios muy interesantes efectuados con
una sustancia de sabor amargo, llamada feniltiocarbamida (PTC). Experimentos de laboratorio han mostrado que una de cada tres personas no nota esta
sustancia química, aparentemente por la falta de una papila “amarga” determinada. Las mismas personas que no captan el sabor de la PTC normalmente
no se quejan del sabor amargo de la cafeína y por lo general añaden menos
azúcar en su café (Bartoshuk, 1974).
Las células gustativas se mueren y son reemplazadas cada 10 días, pero a
medida que nos vamos haciendo mayores se generan menos células, de forma
que cuando llegamos a una edad avanzada tenemos menos papilas. Con razón muchos ancianos se quejan de que la comida no sea tan buena como
antes.
Células
receptoras
Olfato
Aunque no dependemos de nuestro olfato para sobrevivir, como es el caso de
muchos animales inferiores, cuyo sentido del olfato se encuentra mucho más
desarrollado que el nuestro, sigue teniendo importancia para detectar algunos gases y comidas que podrían ser peligrosas. También nos aumenta el disfrute de la
vida, especialmente en relación con la comida. ¿Te acuerdas de la última vez que
estuviste acatarrado y no podías notar los olores? Aunque las papilas de tu lengua
no estaban afectadas, tampoco podías saborear la comida adecuadamente. Tus
sensaciones gustativas no estaban realmente deterioradas, pero lo que la mayoría de nosotros llamamos “sabor” es, en realidad, una sensación global e incluye
también el olfato. Los sentidos del olfato y del gusto se hallan estrechamente relacionados.
Los olores entran en el cuerpo como moléculas en el aire, o a través de las ventanas de la nariz o desde el fondo de la boca hasta los receptores del olfato en la
cavidad nasal. La cavidad nasal está recubierta de mucosa olfatoria, una membrana
mucosa donde están localizados los receptores del olfato, que tienen ramificaciones
parecidas a los pelos (cilios); éstos recogen a las moléculas y mandan una señal
eléctrica a través de las fibras nerviosas hasta el bulbo olfatorio. El bulbo olfatorio
se parece a la retina en cuanto a que es en él en donde las señales mandadas por los
receptores son procesadas y enviadas después al cerebro.
Es más difícil estudiar el sentido del olfato que el del gusto por diversas razones. Evidentemente, es más complejo controlar los olores: es difícil distinguir
cuándo y en qué grado de concentración llega un olor a la célula receptora. Lo más
complicado es identificar las variables físicas fundamentales que producen un olor
determinado, como podemos hacer con las longitudes de onda visuales y auditivas
o con las propiedades químicas que producen los cuatro sabores básicos. Los investigadores que han intentado determinar los mecanismos del olfato han expuesto
varias teorías.
Algunas investigaciones se enfocan en determinar cuántos olores diferentes podemos identificar. Aunque la mayoría puede nombrar sólo unos cuantos, la investigación actual ha mostrado que la razón se debe a una incapacidad para nombrar
los olores, más que a la incapacidad para poder distinguirlos. Cuando un individuo
aprende el nombre correcto de los olores, puede nombrar acertadamente hasta 80 diferentes (Cain, 1981). Este hecho demuestra la importancia de aspectos cognitivos de
la sensación. De hecho, algunos investigadores han sugerido que las personas mayores tienen dificultad en identificar el gusto de la comida porque no saben identificar
Poro
Superficie de
la lengua
Fibra nerviosa sensorial
Figura 3-22
Un botón gustativo consiste en
células gustativas y células de
sostén.
Gusto
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los olores relacionados con los gustos, y que su incapacidad está más estrechamente
ligada a la dificultad para recordar los nombres de los gustos y los olores que a la
percepción de los mismos (Schiffman y Murphy, citado en Cain, 1981, p. 55).
Según la teoría estereoquímica, existen siete olores básicos: olor a éter (como
el líquido de la limpieza en seco), floral (como las rosas), menta (como la hierbabuena), acre (como el vinagre), alcanforado (como las bolas contra la polilla), almizclado (como algunos perfumes) y pútrido (como los huevos podridos) (Amoore,
1970; Geldar, 1972). Por supuesto, aunque exista un número limitado de olores básicos, podemos distinguir entre cientos de diferentes y variables combinaciones, igual
que podemos discriminar entre miles de colores basados únicamente en los tres
colores primarios. La teoría estereoquímica sugiere que los receptores olfatorios
tienen una forma particular y que las combinaciones moleculares de los diversos
tipos de olor se acoplan a estas formas. Aunque no se haya encontrado evidencia
firme de esta relación entre “la forma” del olor y el punto de recepción, parece claro
que existe una relación entre la forma de una molécula y su olor (Matthews, 1972).
La teoría cromatográfica sugiere que percibimos distintos olores porque éstos
recorren distinta distancia dentro de la cavidad nasal, y el lugar donde se posan en
la mucosa de la nariz determina su olor (Mozel y Jagodowiez, 1973). Esta teoría es
parecida a la teoría del lugar respecto de la manera en la que oímos diferentes tonos
de sonido. Experimentos realizados con salamandras han mostrado que las neuronas de la parte anterior del bulbo olfatorio reaccionan mejor a algunas sustancias
químicas, mientras que otras sustancias químicas estimulan las neuronas de la parte
media o posterior del bulbo (Kauer y Moulton, 1974).
Detección de feromonas
Figura 3-23
Las moléculas de las sustancias
que olemos, comemos y bebemos
viajan desde la boca a las fosas
nasales hasta llegar a los receptores
olfatorios del cerebro.
126
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Unidad 3
En muchas especies animales, un sentido químico adicional es importante en la
regulación de la conducta reproductiva. Los animales como las comadrejas y los
conejos tienen detrás de su epitelio olfativo el órgano vomeronasal. Éste contiene receptores para sustancias químicas conocidas como feromonas. Las feromonas liberadas en el sudor y la orina de un animal son detectadas por el órgano vomeronasal
de otros animales. Las células receptoras en el órgano vomeronasal envían mensajes
nerviosos al hipotálamo y al sistema límbico que estimulan
la liberación de hormonas sexuales, la ovulación, la conducta
sexual y en ocasiones la agresión hacia los rivales.
¿Influyen las feromonas en la conducta reproductiva de
los seres humanos? Investigadores en la Universidad de Chicago han descubierto feromonas que influyen en los ciclos reNervio olfativo
al encéfalo
productivos de las mujeres (Stern y McClintock, 1998). Desde
hace tiempo se sabe que las mujeres que viven juntas, como en
Epitelio
los barracones militares, pronto descubren que sus ciclos mensolfativo
truales aparecen en momentos similares. Sin embargo, hasta
hace poco no quedaba claro que esto se debía a la influencia
Cavidad nasal
de las feromonas. Las psicólogas Kathleen Stern y Martha
McClintock (1998) recogieron sudor de mujeres en diferentes
momentos de sus ciclos menstruales e identificaron al menos
dos feromonas distintas. Cuando otras mujeres inhalaban el
sudor recogido durante la fase temprana del ciclo menstrual,
la mayoría secretó la hormona luteinizante y sus ciclos menstruales se aceleraron. Cuando las mujeres inhalaron el sudor
recogido durante las etapas posteriores del ciclo menstrual,
tuvo el efecto opuesto. Las mujeres no tenían conciencia de
Sensación y percepción
2/12/09 12:54:56 PM
la influencia de las feromonas porque éstas no tienen olor (es decir, no estimulan
receptores en el epitelio olfativo) y porque los receptores para las feromonas envían
los mensajes nerviosos a las estructuras subcorticales más que a la corteza.
Además, dos laboratorios han encontrado evidencia de que cuando las mujeres inhalan androstadienona, una hormona sexual masculina encontrada en altas
concentraciones en la piel, mejora su estado de ánimo (Grosser, Monti-Bloch, Jennings-White y Berliner, 2000; Jacob y colaboradores, 2001). Las tomografías por
emisión de positrones muestran que también cambia la actividad encefálica en regiones asociadas con el estado de ánimo, incluso cuando las mujeres no tienen conciencia de la hormona. Asimismo, los hombres responden a las hormonas sexuales,
pero hasta el momento se sabe poco sobre esta respuesta.
Resumen
Las sustancias químicas en el aire que respiramos y en los alimentos que comemos y bebemos son sentidas en los
receptores gustativos (papilas gustativas) en la lengua y en los receptores olfativos en la nariz. Para ambos sentidos químicos, combinaciones de un número relativamente pequeño de sensaciones primarias aparentemente
componen toda la variedad de nuestras experiencias del gusto y el olfato. Las feromonas influyen en la conducta
reproductiva de muchas especies animales. No se sabe si las feromonas influyen en la conducta sexual de los
seres humanos, pero parecen influir en los ciclos menstruales y el estado de ánimo de las personas.
Así aprendo
1. Aproximadamente una docena de receptores sensoriales llamados células gustativas se encuentran en cada
una de las 10 000 _______________________ sobre la lengua.
2. Todas nuestras sensaciones del gusto parecen resultar de sólo cuatro sensaciones básicas del sabor: dulce,
salado, ácido —y sobre el guión amargo.
3. Los receptores olfativos se localizan en la capa mucosa que se encuentra arriba de la cavidad nasal y se llama
el/la _______________________________ .
a) centro gustativo
b) epitelio olfativo
c) corteza olfativa
d) tálamo
4. Las sustancias químicas que influyen en la conducta reproductiva de muchos animales se llaman ________.
a) feromonas
b) bulbos olfativos
c) astringentes
d) estereoquímicos
Gusto
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Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o equivocadas para las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a que te
conviertas en un lector activo y puedas pensar de manera crítica en lo que acabas de leer.
1. ¿Por qué piensas que algunas personas adoran el olor del café, pero a otras les disgusta?
2. ¿Por qué piensas que hay una distribución desigual de los cinco tipos de papilas gustativas en la lengua?
La percepción: cómo organiza el
cerebro la información sensorial
Figura 3-24
Una configuración en la cual la
figura y el fondo pueden cambiar su
papel. Se puede ver el dibujo como
las siluetas de caras o como un
florero blanco.
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Unidad 3
Existe una vieja historia de dos vagabundos de un pequeño pueblo que se enorgullece de tener una iglesia conocida en todo el mundo por sus campanas. Uno se
vuelve hacia el otro y le dice: “¿Verdad que el sonido es magnífico?”, y el otro le
contesta: “No te oigo por el ruido”. El mismo tipo de conversación tiene lugar en
cualquier casa, donde conviven un amante de la música sinfónica y una persona
devota de la música de rock. Los mismos sonidos se perciben de manera muy diferente por distintas personas.
La percepción es más que lo que vemos, oímos, sentimos, saboreamos u olemos. Es también el significado que damos a estas sensaciones. Llegamos a este
significado a través de la manera en que nuestro cerebro organiza la información
que proviene de nuestros sentidos. Al leer este libro, por ejemplo, ves más que una
colección de pequeñas marcas negras sobre una página blanca. Ves letras que constituyen palabras. Como has aprendido a leer, tu cerebro interpreta estas diminutas
marcas como símbolos que significan algo. El mismo proceso
tiene lugar en muchas otras áreas de la vida cuando interpretamos la información sensorial.
Los gestaltistas indican otra manera común de organizar
la sensación, dividiéndola en una figura (el objeto sobre el cual
enfocamos nuestra atención) y un fondo (el fondo del objeto focalizado). Cuando la relación figura-fondo es ambigua, nuestras percepciones de la figura y el fondo se alternan. Eso se
puede ver en la figura 3-24. Cuando la miras de una manera
puedes ver un florero sobre fondo negro, y cuando la ves de
otra, se transforma en dos perfiles oscuros mirándose sobre un
fondo blanco. Esta figura muestra de una manera interesante la
naturaleza activa de nuestro sistema perceptivo, ya que puede
elegir entre dos percepciones distintas del mismo estímulo. Sin
embargo, no las podemos ver al mismo tiempo.
Estas reglas valen también para otras sensaciones, incluyendo el tacto, el gusto, el olfato y el oído. En una discoteca
podemos oír la melodía como figura con los acordes como
fondo, hasta que un cambio de volumen o ritmo lleva los
acordes al centro de nuestra conciencia, o, sentados en una
Sensación y percepción
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clase, podemos atender a la exposición o a la conversación de detrás de nosotros. Aunque pueden tener lugar cambios extremadamente rápidos entre figura y
fondo, no podemos atender de forma simultánea a los dos. Por lo tanto, cuando
estudiamos, escuchamos música y miramos la televisión al mismo tiempo, podemos pensar que estamos prestando igual atención a todo a la vez, pero lo que, en
realidad, estamos haciendo es llevar rápidamente cada estímulo a nuestra conciencia uno tras otro.
Predisposición perceptiva
El poder que tenemos sobre nuestra percepción es grande. A menudo vemos (oímos, saboreamos, olemos, etc.) lo que esperamos ver o lo que encaja con nuestras
ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, un fenómeno conocido como predisposición perceptiva. Cuando escuchas un fragmento de una conversación, puedes
haber entendido algo completamente diferente a lo que, en realidad, se dijo; si te
dicen que vas a ver unas ilustraciones, puede que las veas, aunque realmente no
te las enseñen. Esta tendencia tan común influye en la confianza que se puede tener
en la declaración de un testigo. Por ejemplo, cuando los investigadores enseñaban a
varias personas un dibujo de un hombre blanco sosteniendo un cuchillo, y sentado
en un autobús al lado de un hombre de color, un número sorprendentemente alto
de personas “recordaron” haber visto el cuchillo en la mano del negro (Allport y
Postman, 1958). Puedes comprobar la fuerza de la predisposición perceptiva contigo mismo realizando el experimento de la figura 3-24.
El conocimiento de la manera como nuestras expectativas influyen en nuestras
percepciones es importante para juzgar a los demás. Dos personas, por ejemplo,
pueden decir exactamente lo mismo en el mismo tono de voz agresiva. Si tienes la
imagen de uno de ellos como simpático y del otro como una persona de mal carácter, pensarás que el primero está bromeando y que el segundo es agresivo, y tu
propia reacción emocional será totalmente diferente hacia uno u otro.
Constancia perceptiva
Cuando te despides de una amiga y la ves alejarse por la calle, la imagen de ella en
tu retina se hará más y más pequeña. Sin embargo, no la ves como una mujer que
se está encogiendo increíblemente. Sabes perfectamente que mantiene el mismo tamaño y que la razón de que parezca más pequeña reside en la distancia que ha ido
aumentando entre los dos. Esta percepción de que los objetos de nuestro ambiente mantienen el mismo tamaño, aunque pueden parecer distintos porque
varíen las condiciones en el entorno, se conoce como constancia perceptiva.
Gracias a que podemos tener en cuenta las variaciones de los indicadores ambientales, podemos mantener una imagen estable del mundo y de las personas
y objetos que lo pueblan. También podemos realizar diversos juicios sobre la
distancia, la luz y otros aspectos del medio.
En esta ilustración es posible ver
a una joven o una persona de
avanzada edad, dependiendo de
la organización figura-fondo del
espectador.
• Constancia de tamaño: Si conocemos el tamaño de un objeto, sabremos
por su tamaño relativo en nuestro campo de visión si se encuentra cerca o
lejos (figura 3-25).
• Constancia de textura: Si una superficie determinada se ve rugosa de cerca,
cuando veamos la superficie más suave y con menos detalles será porque
estamos más lejos de ella (figura 3-26a).
• Constancia de forma: Si sabemos que los cilindros se mantienen redondos,
entonces, cuando parezcan ovalados, será porque están a cierta distancia
y en un ángulo visual menor (figura 3-26b).
La percepción: cómo organiza el cerebro la información sensorial
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Figura 3-25
Una manera de juzgar la distancia
es basándonos en la constancia
de tamaño. Cuando vemos esta
foto de unos excursionistas en
los Alpes italianos, sabemos que
aunque la última persona parece
mucho más grande que el primero,
no puede haber mucha diferencia
entre ellos. Por lo tanto, suponemos
acertadamente que la primera
persona parece más pequeña
porque está más lejos. La diferencia
de tamaño nos proporciona una
base para calcular a qué distancia
se encuentra ésta.
Figura 3-26
a) Otro indicador para juzgar la
distancia es la constancia de
textura. Fíjese lo claramente que
puede ver las formas, colores y
colocación de las piedras que
están cerca, y qué pocos detalles
se pueden observar de las
piedras lejanas. b) Sabemos que
los cilindros, que vemos aquí,
son redondos, por lo tanto si a
nuestros ojos parecen ovalados,
sabemos que es porque los
vemos a cierta distancia.
• Constancia de luminosidad: Vemos la luminosidad de un objeto constante incluso bajo diferentes condiciones de iluminación, de manera que si lees esta
página a plena luz del sol o en la penumbra, sabrás seguro que el papel sigue
siendo blanco y las letras negras. Cuando el papel parezca más gris, puedes
decir que la iluminación es menor.
• Constancia de color: Si conocemos el color de un objeto, sabremos que cuando
parece más claro, más oscuro o de un matiz diferente, es la iluminación la que
en realidad varía.
La constancia perceptiva existe asimismo en relación con los demás sentidos,
por ejemplo el oído. Si oímos un sonido suave de un coche de bomberos y reconocemos la sirena, sabemos que normalmente suena más fuerte y suponemos que está
lejos. Entonces ya podemos relajarnos, sin la preocupación de que sea nuestra casa
la que está en llamas.
a)
b)
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Unidad 3
Sensación y percepción
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Figura 3-27
El adulto de esta fotografía,
tomada en la cámara de Ames,
es, en realidad, más alto que
el chico, aunque él parece
gigantesco a su lado.
Existen dos explicaciones básicas sobre la constancia perceptiva. Una es la teoría de la inferencia inconsciente, y se basa en lo que sabemos por la experiencia. Si
poseemos cierta información básica, como el tamaño o la verdadera forma de un
objeto, realizamos inferencias inconscientes cuando el objeto parece diferente. De
acuerdo con esta teoría, sabemos inconscientemente qué objetos que están cerca
parecen más grandes porque reflejan una imagen más grande en la retina; así que, si
conocemos la distancia entre nuestros ojos y un objeto, podemos deducir el tamaño
de éste (Rock, 1977).
Una explicación alternativa la presenta la teoría ecológica, que afirma que la
relación entre los diferentes objetos de una escena es la que nos da la información
sobre su tamaño (Gibson, 1979). Así, cuando nuestra amiga se aleja, la relación
entre su tamaño y el tamaño de los árboles y automóviles se mantiene constante, es decir, vemos que todos los tamaños se mantienen constantes, a pesar del
cambio en la imagen de la retina. O cuando miramos este libro en la oscuridad,
la relación entre la blancura de la página y lo negro de los caracteres se mantiene
constante incluso si cambia la cantidad de luz reflejada.
La cámara de Ames se basa en la teoría ecológica para engañar al observador,
y le da una impresión distorsionada del tamaño de las personas en la habitación.
En la fotografía de la figura 3-27, que representa la visión de la habitación que tiene
el observador, el niño parece mucho más grande que el hombre, aunque en realidad él sea más alto. Eso ocurre porque diseñaron la habitación para que pareciera
normal, de forma rectangular, vista desde un punto determinado; la habitación
está construida de manera que el hombre se encuentra casi dos veces más lejos del
observador que el niño. La relación entre el tamaño de las ventanas y las paredes ha
sido alterada, cambiando la relación entre las personas y su entorno y engañando
así al observador. La constancia, pues, necesita un contexto.
Las constancias perceptivas son importantes porque nos liberan de depender
de las características de la imagen en nuestra retina, cuando intentamos percibir la
naturaleza de un objeto. Hacen que nuestras percepciones estén orientadas hacia
los objetos y no tanto hacia la retina. Nos ayudan a mantener un sentido realista
del mundo en el que vivimos.
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Percepción de la profundidad
Wesley Walker, un jugador de futbol americano profesional, de los Jets de Nueva
York, debe juzgar exactamente la velocidad y los movimientos de los demás y de la pelota cada vez que juega. Como receptor tiene que determinar dónde va a caer el balón
mientras están en movimiento los dos y tiene que estar continuamente modificando
su estimación mientras corre por la pelota. Obviamente necesita un sentido muy agudo de la percepción de la profundidad, y, a juzgar por su éxito en el estadio, lo tiene,
a pesar de estar prácticamente ciego del ojo izquierdo (New York Times, 1983).
Por supuesto, la percepción de la profundidad no es importante solamente
para los jugadores de futbol americano. Es vital para todo el que conduzca un
coche, ande por la calle o efectúe las actividades motoras más elementales. ¿Cómo
juzgamos la distancia de los objetos? Principalmente de dos maneras: aquella que
depende de la visión de ambos ojos trabajando conjuntamente (indicadores binoculares) y la que depende de un solo ojo (indicadores monoculares).
Las indicaciones binoculares, que son más exactas, van a depender del hecho de
que los dos ojos están separados el uno del otro varios centímetros. Cada ojo tiene
una visión del mundo ligeramente diferente del otro y el modo en que el cerebro
fusiona ambas imágenes crea la impresión de profundidad. Cuando “ves doble”,
ves la visión de los dos ojos por separado; por alguna razón (posiblemente la fatiga,
intoxicación o una debilidad de los músculos de los ojos) no se fusionan.
Puedes comprobar fácilmente la diferencia entre lo que ven tus ojos, la llamada
disparidad retinal. Cierra tu ojo derecho y procura mantener un dedo a aproximadamente unos 20 centímetros delante de tu ojo izquierdo. Después coloca un dedo
de la otra mano detrás del primer dedo hasta que el segundo dedo esté completamente escondido. Si ahora cierras el ojo izquierdo y abres el derecho, serás capaz
de ver el dedo que antes estaba escondido. Esta visión ligeramente diferente de tus
dedos vistos por cada ojo muestra el principio de estereopsia, que es la base de las
películas y diapositivas tridimensionales, que proyectan una imagen ligeramente
diferente a cada ojo y crean así la ilusión de profundidad. Las fotografías de los
jugadores de futbol de la figura 3-28 nos enseñan cómo sería vista una escena por
cada uno de los ojos. El cerebro determina la velocidad de un objeto (por ejemplo,
una pelota lanzada hacia ti) con la ayuda de la estereomoción, al procesar el cambio
en la disparidad entre las dos imágenes de la pelota cuando se acerca o se aleja.
Figura 3-28
Visión estereoscópica.
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Unidad 3
Sensación y percepción
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Wesley Walker u otras personas ciegas de un ojo pueden, sin embargo, jugar al
tenis o al futbol, conducir un coche o incluso pilotar un avión atendiendo sólo a las
indicaciones monoculares, que no dependen de la visión de ambos ojos.
Los indicadores monoculares tienen en cuenta el tamaño, el paralaje de movimiento, la interposición, el gradiente de textura, las perspectivas lineal y aérea y el
sombreado.
El tamaño es un indicador primordial: los objetos cercanos parecen más grandes
porque proyectan una imagen más grande a la retina. A medida que una pelota se
acerca se hace más grande; basándose en la imagen de la retina que cambia rápidamente, el cerebro puede calcular su velocidad y dirección. Cuando el cuerpo también
se mueve, el cerebro incluye este dato en sus cálculos y el indicador monocular de paralaje de movimiento se torna importante. En este fenómeno, observable especialmente
cuando vamos en coche o en tren, los objetos cercanos pasan más rápido por nuestro
campo de visión que los objetos lejanos. Los arbustos que se ven fuera de un autobús
parecen pasar volando comparados con las montañas lejanas, que se “mueven” a una
velocidad más comedida. La velocidad del movimiento aparente está directamente
relacionada con la distancia. Otros indicadores monoculares importantes son:
• Interposición: Cuando un objeto está delante y entorpeciendo parcialmente la
visión de otro objeto, es evidente que el objeto que se encuentra delante está
más cerca.
• Gradiente de textura: Cuando observamos la textura de una superficie, bien sea
ésta natural, como en el caso de los surcos de una duna de arena, o bien se trate
de una superficie compuesta por muchos objetos almacenados uno cerca de
otro, como un almacén lleno de barriles, los elementos más cercanos a nosotros
parecen estar más espaciados que los que están situados más lejos.
• Perspectiva lineal (convergencia de líneas paralelas): Cuando dos líneas que sabemos que son paralelas parecen converger en un punto, inferimos que este
punto está a una distancia determinada de nosotros.
• Perspectiva aérea: Vemos los objetos que están lejos de nosotros menos claramente que los que se hallan más cerca. Aquéllos parecen más borrosos por
la niebla, el humo y el polvo en el aire, y también parecen más azules que los
objetos que están cerca.
• Sombreado: Si nos fijamos en dónde caen las sombras, obtendremos a menudo
la sensación del tamaño y la distancia de un objeto. Los artistas que se especializan en la pintura de trampantojo que “engaña al ojo”, utilizan hábilmente
el sombreado para hacer creer al observador que una pintura plana tiene, en
realidad, elementos tridimensionales.
La habilidad para calcular la velocidad de un cuerpo en movimiento basándose
en el cambio de tamaño, de las imágenes retinales es menor en las personas que
pierden la visión de un ojo después de los siete años de edad, lo que indica que las
células corticales, especialmente desarrolladas para la percepción de profundidad
binocular, se forman probablemente durante los primeros años de vida (Reagan,
1983). En realidad, la percepción de profundidad es o una habilidad innata o algo
aprendido extremadamente pronto en la vida. Si se coloca a un niño de sólo seis
meses sobre un “acantilado visual”, que consiste en una tabla plana cubierta de
cristal que crea la ilusión de un precipicio, el bebé no querrá avanzar sobre el lado
que parece profundo, ni siquiera para llegar a su madre (Walk y Gibson, 1961).
Bebés de dos o tres meses muestran una tasa cardiaca más baja en el lado “profundo” que en el lado superficial, lo cual indica que reaccionan a la ilusión de profundidad (Campos, Langer y Krowitz, 1970)
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Ilusiones visuales
Figura 3-29
Ilusión de Müller-Lyer. Las dos
líneas verticales son iguales.
Un dibujo que indica cómo las
figuras de Müller-Lyer pueden
ser percibidas como indicadores
de profundidad.
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Unidad 3
Aunque nuestras constancias perceptivas nos ayudan a percibir el mundo con exactitud, nuestros sistemas perceptivos no son infalibles. Estamos sujetos a muchas
percepciones falsas, llamadas ilusiones. Algunas ilusiones son causadas por contextos ambiguos, como en la ilusión del tamaño producida por la habitación de
Ames y en las ilusiones de Müller-Lyer y Ponzo. La de Müller-Lyer se explica de la
siguiente manera.
Observa las líneas de la figura 3-29. Ignora las líneas angulares del final de
cada línea vertical, decide qué línea vertical es la más larga. Si las mides, verás que
ambas son iguales, pero resulta difícil creerlo, porque prácticamente a todos los
observadores les parece más larga la de la derecha. La ilusión de Müller-Lyer está
causada por las líneas angulares. Quizá el efecto se deba a la tendencia de nuestros
ojos de ir hacia el centro de la línea, en el caso de la izquierda, y de ir fuera de ella,
en el caso de la derecha. O bien puede que esté relacionado con la falsa impresión
de profundidad.
Desde por lo menos el siglo II a. C. los científicos han intentado explicar la ilusión lunar, que hace parecer a la Luna más grande cuando está baja, en el horizonte,
que cuando está sobre nuestra cabeza, en el cenit. De acuerdo con la teoría de la
distancia aparente, un objeto en el horizonte visto sobre un paisaje que contiene
otros muchos objetos (es decir, lleno de colinas, árboles, edificios, etc.), parece estar
más lejos que un objeto visto sobre el espacio vacío del cielo. Eso ocurre en parte
porque podemos usar indicadores visuales dados por el paisaje (como gradientes
de textura, la perspectiva y el tamaño) para darnos cuenta de que la Luna está realmente lejos. Sin embargo, no poseemos ninguna de esas indicaciones en la inmensidad del cielo, y sin embargo, la Luna está tan lejos que resulta difícil para la mente
humana imaginarse la distancia; por eso la subestimamos.
Dado que la Luna parece encontrarse más lejos en el horizonte que en el cenit, dado que en realidad es del mismo tamaño en ambos puntos y proyecta igual
tamaño de imagen retinal, y dado que sabemos que, cuanto más lejos está un objeto, más pequeño parece, la Luna que parezca estar más lejos siempre nos dará la
impresión de ser más grande. Ptolomeo, el gran astrónomo de la antigüedad, que
nos dio una teoría del Universo con el Sol como centro (es decir, que la Tierra se
mueve alrededor del Sol y no al revés), también expuso la teoría de la distancia aparente, que experimentos científicos han confirmado 18 siglos más tarde (Kaufman
y Rock, 1962; Rock y Kaufman, 1962).
Sensación y percepción
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El papel de la experiencia
Aunque algunos de los conceptos de los cuales hemos hablado parezcan evidentes,
no son ni mucho menos universalmente conocidos. Por ejemplo, el uso de la perspectiva para mostrar la profundidad de una pintura (como en la figura 3-29) es una
Una imagen artística de la
ilusión lunar muestra a la Luna
sobre el horizonte a) y arriba en
el cielo b).
a)
b)
convención artística bastante reciente. Pinturas romanas del siglo I a. C. mostraban
sólo una perspectiva elemental, “sin convergencia de líneas hacia un solo punto de
fuga” (Robb, 1951; p. 54). No fue sino hasta el periodo del Renacimiento cuando
los artistas descubrieron que con los principios de la perspectiva podían añadir una
impresión de profundidad muy realista a sus cuadros. Incluso ahora algunas culturas no conocen todavía el papel de la perspectiva lineal para mostrar profundidad.
Las diferencias culturales también son manifiestas en otros aspectos. Mientras
tú observas la figura 3-30 y te das cuenta de inmediato de que el cazador está intentando alcanzar al antílope con su lanza, individuos de otras culturas no tomarían
en cuenta el tamaño y supondrían que el cazador está apuntando al elefante (Deregowski, 1972).
También se observan diferencias en el modo en el que las personas de diferentes
culturas reaccionan a distintas sensaciones físicas del gusto y del olfato, basándose
en sus experiencias anteriores. En gran parte, la manera en que organizamos nuestras sensaciones se basa en lo que hemos aprendido.
La investigación reciente ha mostrado un cambio físico que tiene lugar como
respuesta a la experiencia temprana. Al colocarles anteojos a crías de gato (como el
que vemos en la figura 3-31) que solamente les permitían ver líneas verticales, hacían que una vez que habían madurado no fueran capaces de ver líneas horizontales
Figura 3-30
Los miembros de tribus remotas
que no están familiarizados con
las indicaciones pictóricas de
profundidad piensan que este dibujo
representa a un cazador intentando
herir con su lanza al elefante y no
al antílope que está más cerca (De
Deregowski, 1972).
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Figura 3-31
Este gatito tiene puestos unos
lentes de entrenamiento. Una lente
contiene rayas horizontales y la otra
vertical. Cuando el animal crezca
el ojo que vio solamente rayas
horizontales será ciego para las
líneas verticales y viceversa.
y chocaran con tablas colocadas directamente delante de ellos en sentido horizontal
(Hirsch y Spinelli, 1971). Si los anteojos sólo les permiten ver líneas horizontales,
serán ciegos a las líneas que van de arriba abajo. Este hecho parece ser producido
por una modificación en la corteza. Aparentemente, la mayor parte de las neuronas
de la corteza visual sólo eran responsivas a las líneas en la dirección (vertical u horizontal) que se les ha permitido ver a los gatos.
No ocurre lo mismo cuando el proceso se efectúa con gatos adultos, lo que
sugiere que las células cruciales de la corteza visual se desarrollan en una época
temprana de la vida.
Esto nos señala la existencia de un periodo crítico en el desarrollo de la visión.
Un periodo crítico es un periodo temporal específico en el desarrollo durante el
cual un animal o una persona necesita tener experiencias concretas para llegar al
funcionamiento adulto normal.
La relevancia de estos hallazgos para los seres humanos reside en unos descubrimientos recientes sobre el astigmatismo, defecto visual por el cual determinadas personas tienen dificultad en ver líneas de una orientación determinada, o
vertical u horizontal. Si el astigmatismo de los niños no se corrige con gafas a una
edad temprana, es muy probable que sufran una pérdida permanente de agudeza
visual para dimensiones verticales u horizontales (Mitchell y colaboradores, 1973).
Igualmente, los niños que sufren de estrabismo, que utilizan sólo un ojo, cada vez
tendrán peor percepción de la profundidad, si no se les trata antes de los cinco años
(Banks, Aslin y Letson, 1975).
Como veremos en otra parte de este libro, existen razones para creer que hay
periodos críticos para distintos tipos de desarrollo, tales como el de aprender las habilidades del lenguaje y los comportamientos sexuales. Aparentemente el desarrollo
del cerebro está programado para ajustarse a ciertas pautas secuenciales. En este
capítulo hemos visto cómo nuestro cerebro organiza y da sentido a la información
que nos llega a través de nuestros órganos sensoriales. En el próximo veremos cómo
el estado de conciencia en el que nos encontramos en un momento determinado
influye sobre el modo en que sentimos y percibimos el mundo que nos rodea.
Resumen
La percepción es la interpretación de las sensaciones. Es un proceso activo en el cual se crean percepciones que
a menudo van más allá de la información mínima proporcionada por los sentidos. Muchas de las formas en que
organizamos e interpretamos las sensaciones son innatas y comunes a todos los seres humanos. Los principios
gestálticos de organización perceptual, constancias perceptuales, percepción de profundidad e ilusiones visuales
proporcionan ejemplos de la naturaleza activa y creativa de la percepción. Otros factores que entran en el proceso de la percepción son únicos al individuo, como los estados motivacionales y las experiencias de aprendizaje
cultural. Esos factores aseguran que percibimos el mundo de una manera que es en gran parte universal entre
los seres humanos, pero con una buena dosis de individualidad debida a las diferencias en la motivación y la
emoción.
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Unidad 3
Sensación y percepción
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Así aprendo
1. Cuando percibimos un estímulo visual, se denomina figura al centro de nuestra atención y el resto del
estímulo visual es percibido como el fondo indistinto. ¿Es posible cambiar nuestra percepción del mismo estímulo de modo que la figura se convierta en el fondo y el fondo se convierta en la figura?
a) sí
b)
no
2. Las señales usadas en la percepción de profundidad que requieren ambos ojos se denominan _________ .
a) constantes
b) monoculares
c) binoculares
d) dicromáticas
3. La forma del cristalino del ojo debe cambiar para enfocar en la retina la imagen visual de estímulos que están a diferentes distancias del ojo, proporcionando una señal usada en la percepción de profundidad. Este
proceso se llama ________.
a) superposición
b) perspectiva aérea
c) convergencia
d) acomodación
4. La percepción visual puede ser influida por _______.
a) motivación
b) aprendizaje
c) ambos a y b
d) ni a ni b
Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o equivocadas para las siguientes preguntas. Se plantean para ayudar a que te
conviertas en un lector activo y puedas pensar de manera crítica en lo que acabas de leer.
1. ¿Cuál es la razón para estudiar las ilusiones perceptuales? ¿Qué podemos aprender de ellas?
2. ¿Cuál es el valor de saber que nuestra percepción es influida por nuestras emociones?
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Resumen
En esta unidad se reconoce que vivimos en un mundo físico que experimentamos por medio de nuestros órganos
sensoriales y percibimos por medio de nuestro sistema nervioso.
1. La sensación es lo que sentimos como respuesta a
la información que nos llega a través de los órganos
sensoriales. La percepción es la manera como el cerebro organiza estas sensaciones para darles sentido.
Un estímulo es cualquier forma de energía a la que
podemos responder. La psicofísica es el estudio de
la relación entre los aspectos físicos de los estímulos y nuestras percepciones psicológicas de ellos.
2. El umbral absoluto es la intensidad mínima necesaria de un estímulo para que pueda ser percibido.
Este umbral depende del nivel de fondo de la estimulación. El umbral diferencial es la diferencia más
pequeña de intensidad para que se pueda percibir
una diferencia entre dos estímulos. Este umbral es
variable, ya que depende de la intensidad del estímulo original.
3. La adaptación es la disminución de los niveles de
respuesta de los receptores sensoriales frente a una
estimulación continuada. Atender es concentrarse
en ciertos estímulos, lo que los hace conscientes.
Tanto los umbrales como la adaptación y la atención afectan la manera de percibir la información
sensorial.
4. Además de los cinco sentidos más conocidos: vista,
oído, tacto, gusto y olfato, tenemos otros como el
vestibular, el propioceptivo, el cinestésico y el interoceptivo.
5. La visión: El ojo humano ve la energía electromagnética en forma de ondas luminosas. Esta energía
nos llega en fotones, las unidades mínimas de luz
que pueden ser medidas. La parte más importante y
compleja del ojo es la retina, formada por neuronas,
células gliales y células fotorreceptoras llamadas
bastones y conos. Los bastones y conos son sensibles a la luz y la oscuridad.
6. La visión del color: De acuerdo con la teoría tricromática, vemos los colores primarios, rojo, verde
y azul, y todos los demás colores son fruto de las
combinaciones de éstos a través de tres mecanismos
de color en el ojo, uno para el color rojo, otro para
el verde y un tercero para el azul. La teoría de los
procesos oponentes explica el fenómeno de la posimagen.
7. Los problemas corrientes de la visión son el glaucoma, la miopía, la presbiopía, el astigmatismo, la
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Unidad 3
8.
9.
10.
11.
12.
ambliopía, las cataratas, la ceguera nocturna y la
ceguera de color.
La audición: Diferenciamos entre los sonidos basándonos en dos medidas: su intensidad y su tono.
La intensidad se mide en decibelios (dB), que describen la altura de las ondas sonoras. El tono depende
de la frecuencia de las ondas y se mide en hercios
(Hz). Las células ciliares del oído son los receptores
auditivos, y las fibras del nervio auditivo transmiten
la información auditiva al cerebro.
De acuerdo con la teoría de lugar, oímos un cierto
sonido dependiendo del lugar determinado de la
membrana basilar que se estimula. La teoría de frecuencia afirma que es el ritmo de estimulación de la
membrana lo que determina lo que oímos. La teoría
de lugar parece explicar la audición de tonos altos,
mientras la teoría de frecuencia parece explicar la
de los bajos.
Los dos tipos más importantes de sordera son la
sensorioneural, en la cual han sido dañadas las células ciliales (a veces por ruidos fuertes, escuchar la
música a alto volumen o llevar auriculares), y la sordera conductiva, causada por la ruptura del tímpano
o defectos en los huesos del oído medio.
El sentido del tacto, en realidad, está compuesto
por varios sentidos diferentes, que producen las
sensaciones de calor, frío, presión y dolor. Algunas
partes del cuerpo son mucho más sensibles al tacto
que otras, como se ha podido medir por el umbral
de discriminación entre dos puntos. El dolor desempeña una función importante, avisándonos del peligro; es posible que existan vías específicas del dolor.
Ciertas fibras sensoriales responden sólo al dolor, mientras otras parecen señalar el dolor junto
con otras sensaciones. El cerebro produce endorfinas, sustancias que reducen o eliminan el dolor. A
menudo el miedo, el estrés y el esfuerzo físico inhiben el dolor.
Los sentidos químicos: Nuestros receptores gustativos distinguen entre cuatro diferentes sensaciones,
dulce, salado, ácido y amargo. Todos los sabores
son descritos en términos de combinaciones de estas cualidades. Algunas preferencias gustativas son
aprendidas, mientras otras parecen ser hereditarias.
Lo que la mayor parte de la gente llama “sabor” es
Sensación y percepción
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13.
14.
15.
16.
una sensación global, que también incluye el sentido del olfato. Los olores entran en el cuerpo como
moléculas en el aire, a través de la nariz o a través
de la parte posterior de la boca, a los receptores del
olfato en la cavidad nasal.
El sentido de la propiocepción nos informa del movimiento de las distintas partes de nuestro cuerpo y
de su posición en el espacio. El sistema vestibular es
el responsable de nuestro sentido de equilibrio.
Las leyes de la Gestalt subrayan la importancia de
las configuraciones globales. Éstas incluyen las reglas de la continuidad, proximidad, semejanza y cierre. Otro concepto de la Gestalt es la relación entre
figura y fondo.
La predisposición perceptiva es el fenómeno por el
cual a menudo vemos, oímos, saboreamos, olemos o
tocamos aquello que esperamos en cada caso.
La constancia perceptiva es el conocimiento de que
los objetos y hechos de nuestro entorno se mantienen iguales a pesar de que puedan parecen diferentes por la variación de las condiciones ambientales.
Gracias a que podemos tener en cuenta las variacio-
nes de los indicadores de tamaño, textura, forma,
luminosidad y constancia de color, podemos mantener una visión estable del mundo.
17. Juzgamos la distancia de dos maneras. Los indicadores binoculares dependen de la visión de ambos
ojos, trabajando conjuntamente, son más exactos.
Están basados en la visión ligeramente diferente del
mundo que tiene cada ojo. Los indicadores monoculares incluyen tamaño, paralaje de movimiento,
interposición, gradiente de textura, perspectivas lineal y aérea, y sombreado.
18. Las ilusiones son percepciones falsas, a menudo causadas por contextos ambiguos, como es el caso de
las ilusiones de la cámara de Ames, de Müller-Lyer y
de Ponzo. Organizamos nuestras sensaciones principalmente según lo que hemos aprendido sobre ellas.
19. Parece haber un periodo crítico en el desarrollo de
la visión. Si ciertas experiencias de visión no tienen
lugar en momentos determinados de desarrollo, la
visión del sujeto adulto estará alterada. Esto ocurre
con la habilidad de ver planos horizontales y verticales.
Resumen
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PARA EL CIERRE
Aceptas el reto
Percepción visual, ilusión y arte
Las Meninas (1656) por Diego
Velázquez
Fuente: Erich Lessing/
Art Resource, NY
140
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Unidad 3
Durante el invierno de 1993 fui a Nueva York con mi mejor amigo para ver una
colección de pinturas, dibujos y esculturas de Henri Matisse en el Museo de Arte
Moderno. La absoluta belleza e impacto emocional de esas obras era sorprendente. Pero siendo siempre el psicólogo, en ocasiones me encontraba pensando
en sus pinturas en términos de las señales monoculares para la percepción de
profundidad. Y mientras pensaba en ello, encontré que la manera en que Matisse usaba en su arte las señales monoculares de la percepción de profundidad
era también muy interesante. Quizá si contemplamos algunas pinturas desde esta
perspectiva aumentará nuestro aprecio por las artes visuales y nos enseñará algo
acerca de la percepción de profundidad.
El artista que pinta un paisaje, una vida tranquila o el retrato de una persona está creando una ilusión visual. Usa lo que se conoce acerca de las señales
monoculares de la percepción de profundidad para crear la ilusión de un objeto
tridimensional (con altura, anchura y profundidad) sobre un lienzo bidimensional
(que sólo tiene altura y anchura). Ninguna parte del lienzo plano está más lejos
del espectador que cualquier otra parte, pero el artista crea la ilusión de profundidad —la impresión de que algunas partes de la pintura están más lejanas que
otras— mediante el uso de las señales del gradiente de textura, la perspectiva
lineal, la superposición, el sombreado y la perspectiva aérea. El artista no puede
usar las señales basadas en la forma en la que los ojos se enfocan sobre los objetos
que están a diferentes distancias del ojo, ni las señales binoculares que se basan
en diferencias en la alineación de los dos ojos, pero los artistas a menudo logran
sorprendentes ilusiones de profundidad con las pocas señales de que disponen.
Observa las sorprendentes ilusiones de profundidad creadas en dos pinturas.
La pintura del pintor español Diego Velázquez (Las Meninas, 1656) usa cuatro
señales de la percepción de profundidad para sugerir ésta de manera muy eficiente. Advierte que la imagen del hombre de pie a la entrada es más pequeña en
el lienzo que el hombre que está de pie a la izquierda (un autorretrato del artista)
e incluso más pequeña que la niña rubia que aparece de pie frente a la pintura.
Nota que la parte de la pared a la derecha que se supone debe ser percibida como
más lejana es más reducida en el lienzo que la imagen de la pared, la cual supuestamente debe percibirse enfrente del cuarto. Ésos son usos de la señal monocular
de perspectiva lineal y generan una poderosa ilusión de profundidad de la habita-
Sensación y percepción
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ción. Observa también que las personas que Velázquez deseaba que percibiéramos al frente de la habitación cubren parcialmente a las personas pintadas en la
parte posterior del cuarto (la señal de superposición). La textura detallada de
la ropa de las personas al frente de la habitación también es más clara que la
de las personas en la parte trasera del cuarto (la señal de gradiente de textura).
Velázquez también usa el sombreado de manera eficiente para crear una
ilusión de profundidad, pero vamos a estudiar esta señal en el ejemplo más
efectivo de la artista Artemisia Gentileschi.
En este extraordinario autorretrato se ha creado una ilusión de profundidad más sutil, pero maravillosamente efectiva. Gentileschi nos brinda una sorprendente visión tridimensional de sí misma usando parcialmente la perspectiva
lineal. Advierte, por ejemplo, que su mano derecha parece estar más lejos de
nosotros debido en parte a que es más pequeña en el lienzo que la mano izquierda, la cual da la impresión de estar muy cerca de nosotros. Además, su rostro
oculta parcialmente su hombro derecho, que parece más lejano de nosotros (superposición). Pero es el excepcional dominio que tiene Gentileschi del sombreado
lo que da vida a la ilusión de sutil profundidad. Su rostro está pintado sobre el
lienzo plano, pero parece tan redondeado como una manzana. Como resultado,
su mejilla izquierda parece centímetros más cercana de nosotros que su nariz.
En ocasiones, Matisse se interesaba en crear una sensación de profundidad,
pero otras veces la ignoraba intencionalmente. Por ejemplo, el desnudo reclinado
(L’ Atelier du Quai Saint-Michel) está colocado en una escena con
poderosas señales de profundidad. Observa que el edificio que se ve
fuera de la ventana es más pequeño en el lienzo que la delicada mesa
colocada frente a la ventana. Compara esa pintura con una posterior
en la que pintó exactamente el mismo tema de una manera muy diferente. En Grand Nu Couché, Matisse ha eliminado de la pintura la
mayor parte de las señales de profundidad, incluyendo la profundidad
mediante el sombreado. La mujer es una superficie plana en una habitación plana. Matisse eliminó de manera intencional las señales de
profundidad para obligarnos a ver sólo color y forma. Si hubiera sido
un gran cocinero, nos habría pedido que nos concentráramos en los
sabores de sus creaciones llevando una venda durante la comida para
evitar distracciones. Al destacar la profundidad de sus pinturas, Matisse nos deja sin nada qué percibir, salvo la forma y el color.
Pintura y señales de profundidad: hazlo tú mismo Hace unos
pocos años, me encontré con un buen consejo para aprender a pin-
Autorretrato. Artemisia Gentileschi.
L’ Atelier du Quai Saint-Michel, por
Henry Matisse.
Para el cierre
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Grand Nu Couché, por Henry
Matisse.
tar escenas tridimensionales realistas con buen sentido de profundidad sobre un
lienzo bidimensional (Hochberg, 1988). El consejo estaba basado en una sólida
comprensión de las señales que usamos para crear la percepción de profundidad
usando nuestras retinas bidimensionales. Me gustaría poder atribuir este consejo a
la investigación de un psicólogo contemporáneo para demostrarte que la ciencia
de la psicología es útil incluso para su lado más artístico, pero el consejo viene de lo
que escribió el artista Leonardo da Vinci a principios del siglo XVI. Sus observaciones
entusiastas no sólo pueden ayudarte a dibujar y a apreciar las obras de otros artistas, sino que también te ayudarán a entender mejor la percepción de profundidad.
Da Vinci sugiere que coloquemos un cristal de vidrio claro del tamaño de
nuestro lienzo frente a los objetos que deseamos dibujar, como en la siguiente
figura. Mientras observamos los objetos, debemos trazarlos exactamente como se
Leonardo da Vinci sugirió que
podemos aprender a usar los
principios de la perspectiva
lineal y la superposición para dar
profundidad a nuestros dibujos
colocando un cristal frente a la
escena que vamos a dibujar. Traza
los objetos sobre el vidrio plano
y verás cómo dibujarlos sobre el
lienzo plano.
3
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Unidad 3
2
1
5
4
5
4
Cristal claro
a)
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3
2
1
b)
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ven en la superficie plana del vidrio (que es como aparecen en la superficie de la
retina y como deberíamos dibujarlos en la superficie plana del lienzo). Por ejemplo,
en la figura a), el niño 1 y el niño 2 son en realidad de la misma estatura y ambos
son más pequeños que el adulto 3. Sin embargo, como se muestra en la figura
b), el niño 1 parece mucho más grande sobre la superficie del vidrio que el niño 2
porque el primero está mucho más cercano que el segundo. En efecto, cuando son
trazados en el vidrio plano, el niño 1 es del mismo tamaño que el adulto 3, quien
es mucho más alto. Dibujando esas figuras como aparecen en el vidrio en lugar
de hacerlo como son en realidad, se crea una ilusión de profundidad en el lienzo.
Observa que el objeto 5 se mira más lejos que el objeto 4 debido en parte a la
perspectiva lineal (el 5 es más pequeño que el 4 en el vidrio) y debido en parte a
la superposición (el 4 bloquea parcialmente nuestra visión del 5).
Repaso visual de los órganos sensoriales
La unidad 3 cubrió una gran cantidad de información reciente acerca de la estructura de los órganos sensoriales. Se ha preparado un conjunto de ilustraciones no
etiquetadas para ayudarte a comprobar tu aprendizaje sobre esas estructuras. Esos
repasos serán más útiles si miras primero una y luego te remites a la ilustración
en que se basa para memorizar los nombres de las estructuras. Luego regresa a
la ilustración en esta sección de repaso y trata de escribir los nombres de las estructuras clave de los órganos sensoriales. Luego revisa tus etiquetas mirando de
nuevo la figura original. Cuando puedas etiquetar todas las estructuras en una
de las ilustraciones, pasa a la siguiente.
Estructuras clave del ojo.
Para el cierre
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Estructuras clave del oído.
Estructuras clave de los
receptores olfativos
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Unidad 3
Sensación y percepción
2/12/09 12:55:18 PM
Lecturas recomendadas
Coren, S. y Girgus, J. S. (1978). Seeing is Deceiving: The Psychology of Visual Illusions. Hillsdale, N. J.:
Lawrence Erlbaum Associates. Un extenso tratamiento de las ilusiones visuales.
Cornsweet, T. N. (1970). Visual Perception. Nueva York: Academic Press. Una descripción completa y clara
de la visión.
Goldsrein, E. B. (1980). Sensation and Perception. Belmont, Calif.: Wadsworth. Amplia y bien escrita exposición de los procesos visuales en general y de la percepción en particular.
Green, D. M. (1976). An Introduction to Hearing. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates. Exposición
bien escrita, exhaustiva y medianamente sofisticada de la audición.
Spoehr, K. T. y Lehmkuhle, S. W. (1982). Visual Information Processing. San Francisco: W. H. Freeman. Una
buena introducción a la psicología cognitiva, que considera la percepción como un proceso cognitivo y que
cubre temas como el reconocimiento de patrones, la identificación de letras, la lectura y otros procesos de
alto nivel.
Lecturas recomendadas
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4
UNIDAD CUATRO
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Aprendizaje y
memoria
Como punto de
partida
• De qué manera los
experimentos de Pavlov, los
de Thorndike y los de Skinner
permitieron formular las leyes
básicas del aprendizaje.
• Cuáles son los tipos de
Introducción
memoria que existen.
• Qué factores influyen en los
recuerdos.
H
oy en día, muchos psicólogos y otros observadores del comportamiento
• Cómo la mnemotécnica nos
puede ayudar a recordar mejor.
humano están de acuerdo en que los hombres no poseen habilidades que
puedan ser llamadas con propiedad “instintos”. La opinión profesional
que prevalece sostiene que venimos a este mundo con un cuerpo que funciona, un
puñado de reflejos, un programa madurativo y la capacidad para un aprendizaje
ilimitado.
Introducción
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147
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Aprendizaje
Figura 4-1
Para el aprendizaje no influye el
estado de ánimo o salud de una
persona.
148
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Unidad 4
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que
refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y
que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por lo tanto, pueden
ser medidos.
Esta definición excluye específicamente cualquier habilidad obtenida sólo por la
maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta biológicamente
predeterminados, siguiendo más o menos un programa. El desarrollo es descrito a
menudo como el resultado de una interrelación entre maduración y aprendizaje. Un
ambiente desfavorable puede retrasar la maduración, pero un ambiente favorable
raramente puede acelerarla. Antes de que aparezcan ciertos tipos de aprendizaje, el
individuo ha de conseguir un cierto nivel de maduración. Un bebé de seis meses no
puede aprender a controlar los movimientos de su intestino porque ni su cerebro
ni su cuerpo han madurado lo suficiente. Cuando escuchamos a los padres hablar
con orgullo de sus hijos que ya “aprendieron a controlar esfínteres”, sabemos que
es el padre o la madre quien ha aprendido a conocer en qué momento el bebé está a
punto de mover sus intestinos y corren a sentarlo en la taza de baño.
Este concepto de aprendizaje excluye también los reflejos, porque son innatos,
son respuestas involuntarias a una estimulación, más que cambios de comportamiento relativamente permanentes realizados merced a la experiencia. El aprendizaje no incluye tampoco los estados temporales producidos por factores fisiológicos
como la enfermedad, la medicación o la fatiga. Si, por ejemplo, respondes mucho
mejor una prueba esta semana que la semana anterior, no tiene por qué deberse a
que aprendiste más durante este tiempo. Puede
ser que tu primer ejercicio no fuera tan bueno
como podría haber sido porque estabas cansado o no te sentías bien. Igualmente, si tu segundo ejercicio es mucho peor, la explicación
puede deberse también a la fatiga o a una falta
de salud más que a la posibilidad de que hayas
olvidado lo que ya habías aprendido.
La existencia de aprendizaje a menudo
puede ser deducida por un cambio en el comportamiento. Pero no siempre. Hay una diferencia entre aprendizaje y ejecución. Aunque
hayas aprendido alguna cosa, puede ser que no
se manifieste a través del comportamiento si
no estás motivado o si no prestas atención. La
nota que obtenga un estudiante en el examen de
Aprendizaje y memoria
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psicología, por ejemplo, puede no reflejar adecuadamente lo que ha aprendido si ha
discutido con su compañero de habitación justo antes del examen, si sufre un ataque
de fiebre del heno, si ha dormido mal o no ha dormido nada la noche anterior, o si
se muestra extremadamente nervioso durante la prueba. El aprendizaje latente, que se
discutirá después, es otro ejemplo de la disparidad entre aprendizaje y ejecución.
A pesar de que la ejecución no es necesariamente un perfecto indicador del
aprendizaje, los psicólogos generalmente evalúan lo que una persona o un animal
ha aprendido basándose en lo que hacen, porque el comportamiento es el único
criterio que pueden observar y medir.
Ya que muchas de las cosas que los seres humanos hacen, dentro y fuera de
la sociedad, dependen del aprendizaje, los psicólogos han dedicado una atención
considerable a dicho factor. Han descubierto que aprendemos de diferentes maneras. El tipo más simple de aprendizaje, la habituación, es el fenómeno por el cual
“nos acostumbramos a” algo, y de esta manera mostramos que conocemos lo que
es. El siguiente nivel de aprendizaje, en el cual formamos nuevas asociaciones entre
un estímulo y una respuesta, es el llamado aprendizaje asociativo. En los dos tipos
simples de aprendizaje asociativo, condicionamiento clásico y operante, las respuestas nuevas parecen “impresas” en el animal o en la persona. Estos dos tipos de
aprendizaje han recibido gran atención durante años, pero actualmente muchos
psicólogos consideran el aprendizaje como algo más cognitivo y, por tanto, con una
adquisición menos automática de conocimientos sobre el ambiente.
Los psicólogos cognitivos dirigen su atención hacia los procesos del pensamiento
que tienen lugar en la mente de un animal o una persona. Mientras los conductistas
afirman que un organismo que emite una respuesta determinada está mostrando
una conexión automática estímulo-respuesta, los psicólogos cognitivos mantienen
que existe un paso entre el estímulo y la respuesta. Este paso es una actividad mental, o pensamiento. Asimismo, los psicólogos cognitivos consideran que se dan otros
tipos de aprendizaje junto al asociativo o condicionamiento. Incluyen en su definición el aprendizaje por observación y el aprendizaje latente.
Condicionamiento clásico: aprendizaje por asociación
Figura 4-2
Aparato utilizado originalmente
por Pavlov para estudiar el rol
de la salivación en la digestión,
y más tarde en sus estudios de
condicionamiento clásico.
Nuestro estudio de las clases específicas de aprendizaje comienza con una forma
simple llamada condicionamiento clásico.
El estudio científico del condicionamiento clásico comenzó en Rusia aproximadamente a inicios del siglo XX, con un
Pantalla de
observación
descubrimiento accidental hecho en el laboratorio de Ivan Pavlov. Pavlov era un fisióContenedor del
polvo de carne
logo ruso que recibió un Premio Nobel por
su trabajo sobre el rol de la saliva en la diCilindro giratorio
gestión. Para estudiar la salivación, Pavlov
para registrar
implantaba quirúrgicamente tubos en los
respuestas
cachetes de sus perros. Esto le permitía medir el volumen de saliva producido cuando
la comida era colocada en sus bocas. Pavlov
notó que después de algunos días, los perros
en el experimento comenzaban a salivar
cuando el asistente entraba al cuarto con el
plato de la comida, antes de que la comida
fuera colocada en sus bocas. La imagen (y
Tubo para recolectar
Aparato para contar
la saliva
quizás los sonidos) del asistente vinieron
las gotas de saliva
Aprendizaje
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Figura 4-3
Ivan Pavlov descubrió accidentalmente que los perros aprenden a
asociar los sonidos de la preparación de la comida con la comida
en sí.
a provocar (ocasionar o producir) una respuesta refleja que únicamente la
comida había provocado originalmente. Este hecho habría pasado desapercibido si los tubos recolectores de saliva no hubieran sido colocados en los
cachetes de los perros, ésta es la parte accidental del descubrimiento. Notar
que un perro saliva cada vez que ve al asistente del laboratorio que trae la
comida puede no parecer a primera vista un gran paso adelante para la ciencia. Pero Pavlov reconoció que una respuesta refleja innata a la comida, biológicamente ”preparada” en el sistema nervioso de los perros, se encontraba
ahora bajo el control de un estímulo arbitrario, la imagen del asistente.
Dicho de otra forma, Pavlov supo que había sido testigo de un tipo de
aprendizaje basado en la asociación repetida de dos estímulos. Recuerda que
un estímulo es cualquier cosa que pueda influir directamente en la conducta
o la experiencia consciente. Dado que la experiencia de los perros con la
comida estaba ligada a la imagen del asistente, la conducta de éstos cambió.
Ahora los perros salivaban al estímulo del asistente que se acercaba. Esto
es, el estímulo provocaba una respuesta. Cuando naciste, podías responder
al mundo exterior con sólo un repertorio limitado de reflejos innatos, pero
ahora eres un producto maravillosamente complejo de tus experiencias de
aprendizaje. Pavlov quería entender este proceso de aprendizaje, así que por encima
de las objeciones de sus colegas, completó apresuradamente sus estudios sobre la digestión y se dedicó el resto de su carrera al estudio del aprendizaje (Watson, 1971).
Asociación: el elemento clave en el condicionamiento clásico
Más de 2 000 años antes que Pavlov, Aristóteles notó que dos sensaciones que se
experimentan juntas repetidamente se asocian. Por ejemplo, si has visitado con
frecuencia la playa con un amigo, visitarla a solas puede traerte recuerdos de ese
amigo. Si te enfermaste la última vez que comiste un hot dog, es probable que te
den náuseas la próxima vez que veas uno. Aprender mediante asociación es común
en nuestras vidas.
Pavlov consideraba el condicionamiento clásico como una forma de aprendizaje mediante asociación, la asociación en el tiempo de un estímulo neutral (uno
que originalmente no provoca la respuesta) y un estímulo que de hecho provoca la
respuesta. Para medir el progreso del aprendizaje, Pavlov utilizó un aparato que ya
estaba construido en su laboratorio, y usó comida como estímulo para provocar la
respuesta (la salivación).
Específicamente, Pavlov utilizó (como estímulo neutral) un metrónomo que el
perro pudiera escuchar fácilmente. Tras un intervalo preciso de tiempo, soplaba
una pequeña cantidad de polvo de carne dentro de la boca del perro para provocar
salivación. Cada 15 minutos, repetía el mismo procedimiento, y pronto el perro
comenzó a salivar en respuesta al sonido del metrónomo, cuando éste se presentaba solo. Midiendo continuamente la cantidad de saliva drenada por el tubo en
el cachete del perro, la fuerza del nuevo aprendizaje fue monitoreada con precisión
mediante el proceso de condicionamiento clásico.
No olvides que la frase clave en el condicionamiento clásico es la asociación de
dos estímulos. Entre más frecuentemente se asocien el metrónomo y la comida, más
frecuente será la producción de saliva en respuesta al estímulo del metrónomo. La
coordinación de los tiempos de la asociación de los dos estímulos es también muy
importante. Por ejemplo, Pavlov encontró que obtenía mejores resultados cuando
el metrónomo precedía al polvo de carne en aproximadamente medio segundo. Intervalos más largos resultaban menos efectivos, y casi no había aprendizaje cuando
el metrónomo era presentado al mismo tiempo que la comida o cuando la comida
era presentada poco antes que el metrónomo.
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Aprendizaje y memoria
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Así que Pavlov aprovechó una observación causal para comenzar un estudio
sistemático de un aspecto del proceso de aprendizaje. Aunque el aprendizaje había
sido estudiado antes de la época de Pavlov, sus experimentos fueron muy influyentes
debido a su extensión y precisión. Quizás su verdadero genio yace en apreciar que
esta forma simple de aprendizaje tenía implicaciones importantes más allá de metrónomos y perros salivando. Los escritos de Pavlov se volvieron parte importante
de la psicología estadounidense cuando le llamaron la atención a John B. Watson,
quien amplió y popularizó los hallazgos de Pavlov, traduciéndolos al inglés.
¡
Para saber más
Conceptos
fundamentales
Estímulo incondicionado (EI) Un
estímulo que puede provocar una
respuesta sin aprendizaje previo.
Respuesta incondicionada (RI)
Reacción innata, no aprendida, a
un estímulo incondicionado.
!
Terminología del condicionamiento clásico
Antes de seguir adelante con nuestra comprensión
del condicionamiento clásico, necesitamos aprender
alguna terminología nueva. Aunque estos términos
son un poco extraños al principio, nos ayudarán a
expandir nuestra discusión del condicionamiento
clásico a tópicos más relevantes en tu vida que perros salivando. Primero manejamos cada uno de estos cuatro términos para referirnos a los estímulos
y las respuestas específicas en los experimentos de
Pavlov; posteriormente los utilizamos con nuevos
ejemplos. Los términos son los siguientes:
1. Estímulo incondicionado. El polvo de carne era el
estímulo incondicionado (EI) en el experimento
de Pavlov. Éste es un estímulo que puede provocar la respuesta sin ningún aprendizaje. En otras
palabras, la respuesta a un estímulo incondicionado es innata.
2. Respuesta incondicionada. La salivación era
la respuesta incondicionada (RI). Es una reacción innata, no aprendida, al estímulo incondicionado.
3. Estímulo condicionado. Originalmente, el metrónomo era incapaz de provocar la respuesta de la
salivación, pero adquirió dicha propiedad porque
estaba emparejado con el estímulo incondicionado. El metrónomo se convirtió en el estímulo
condicionado (EC) en los estudios de Pavlov.
4. Respuesta condicionada. Cuando el perro comenzaba a salivar ante el estímulo condicionado, la
salivación se convirtió en la respuesta condicionada (RC). Cuando una respuesta es provocada
por el estímulo condicionado, se le refiere como
la respuesta condicionada.
Para resumir, el polvo de carne era el estímulo incondicionado (EI), el metrónomo era el estímulo neutral que se convirtió en el estímulo condicionado (EC),
la salivación era la respuesta incondicionada (RI), y
cuando la salivación era provocada por el estímulo
condicionado, se volvió la respuesta condicionada
(RC). Dado que estos términos son difíciles de asimilar al principio, incluyo dos diagramas para ayudarte a comprender su uso en condicionamiento clásico.
Definición de condicionamiento clásico
Por último hemos cubierto suficiente terminología para estar en posibilidades de
dar una definición precisa de condicionamiento clásico. Condicionamiento clásico
es una forma de aprendizaje en que un estímulo previamente neutral (EC) es seguido por un estímulo (EI) que provoca una respuesta no aprendida (RI). Como
resultado del pareo del EC y el EI, el EC viene a provocar una respuesta (RC) que,
en la mayoría de los casos, es idéntica o muy similar a la RI.
Para que se dé el condicionamiento clásico, un EC debe servir también como
una señal confiable de la ocurrencia del EI (Rescorla, 1988; Woodruff-Pak, 1999).
Una sirena de advertencia que se activa sólo en una emergencia real (no en pruebas
Estímulo condicionado
(EC) Estímulo que provoca
respuestas como resultado
de su emparejamiento con un
estímulo incondicionado.
Respuesta condicionada
(RC) Respuesta que es similar
o idéntica a la respuesta
incondicionada, la cual viene a
ser provocada por un estímulo
condicionado.
Aprendizaje
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Figura 4-4
Esquema de condicionamiento
clásico.
Antes del condicionamiento clásico
Inicialmente, el metrónomo es un estímulo neutral que no provoca la respuesta
de la salivación:
Estímulo neutral
(metrónomo)
No hay salivación
Pero el estímulo incondicionado (EI) puede provocar la respuesta incondicionada (RI):
RI
(salivación)
EI
(polvo de carne)
Procedimiento de condicionamiento
Durante el procedimiento de condicionamiento clásico, el estímulo neutral se
presenta en asociación con el estímulo incondicionado (EI) para provocar la
respuesta incondicionada (RI):
Estímulo neutral
(metrónomo)
EI
(polvo de carne)
RI
(salivación)
Prueba de condicionamiento clásico
Después del condicionamiento clásico, el estímulo neutral se convierte en un estímulo
condicionado (EC) que provoca la respuesta condicionada (RC) de salivar:
EC
(metrónomo)
RC
(salivación)
ni falsas alarmas) genera más respuestas de temor que las sirenas que se prueban
rutinariamente una vez al mes. De manera similar, si siempre se les da comida a los
perros después de que escuchen el sonido de un metrónomo, la salivación será más
fuerte que si sólo en ocasiones se les da de comer tras escuchar el sonido del metrónomo.
Nota que se considera al condicionamiento clásico como una forma de aprendizaje no porque una nueva conducta se haya adquirido sino porque una conducta
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Unidad 4
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anterior puede ser provocada por un estímulo nuevo, la conducta es “cambiada”
únicamente en ese sentido. También es importante notar (por razones que serán
claras, más adelante en la unidad) que el proceso de condicionamiento clásico no
depende de la conducta del individuo que está siendo condicionado. El metrónomo y
el polvo de carne fueron emparejados ya fuera que el perro salivara o no. Los elementos críticos en condicionamiento clásico son que el EC y el EI estén estrechamente asociados en tiempo y que el EC sea un predictor confiable del EI. Nuestra
conducta simplemente proporciona evidencia de que el condicionamiento ha tenido
lugar. Tal como veremos más adelante, si la conducta del individuo puede determinar si el estímulo se presenta o no, el proceso no es condicionamiento clásico.
¿Te da curiosidad saber por qué se denomina condicionamiento clásico? Este
término simplemente se refiere al hecho de que Pavlov llevó a cabo los estudios de
aprendizaje clásicos de laboratorio. Por la misma razón, el condicionamiento clásico se conoce también como condicionamiento pavloviano.
Importancia del condicionamiento clásico
El concepto de condicionamiento clásico no sería tan ampliamente estudiado por
los psicólogos si se aplicara sólo a perros salivando. Por el contrario, el condicionamiento clásico es útil para entender varios asuntos importantes y misteriosos que
tienen que ver con la conducta humana.
En 1920, el conductista John B. Watson y su asociada Rosalie Rayner publicaron lo que probablemente sea el ejemplo más citado de condicionamiento clásico
en psicología. Watson estaba convencido de que muchos de nuestros miedos fueron
adquiridos mediante condicionamiento clásico y trató de poner a prueba esta idea
enseñándole a tener miedo de algo a un niño de 11 meses, el ahora famoso pequeño
Albert. Se le permitió primero a Albert jugar con una rata blanca de laboratorio
para averiguar si tenía miedo de las ratas: en ese momento no tuvo miedo. Posteriormente, mientras jugaba con la rata blanca, una barra de hierro fue golpeada
con un martillo justo detrás de la cabeza de Albert. Como era de esperarse, el ruido
provocó que Albert llorara atemorizado. Tras siete emparejamientos de ese tipo,
Albert mostró una fuerte respuesta de temor cuando la rata era colocada cerca de
él. Había aprendido a tenerle miedo a la rata mediante condicionamiento clásico.
Las propias palabras de Watson proporcionan la mejor descripción del resultado del experimento: “En el instante en que se le mostraba la rata al bebé, éste
empezaba a llorar. Casi instantáneamente se volteaba hacia la izquierda, rodaba
sobre su lado izquierdo, se levantaba sobre sus extremidades y comenzaba a gatear
tan rápido que apenas se le pudo detener antes de que llegara el borde de la mesa”
(Watson y Rayner, 1920, p. 3).
Por razones comprensibles, este experimento no sería considerado ético de
acuerdo con los estándares de hoy en día. Resulta angustiante que Watson y Rayner
no invirtieran el condicionamiento del temor de Albert (Watson y Rayner, 1920).
Sin embargo, en un estudio posterior (Jones, 1924), Mary Cover Jones y Watson
redujeron con éxito el temor a los conejos en un niño pequeño, emparejando gradualmente al conejo (EC) con galletas (EI). Este método de invertir una respuesta
clásicamente condicionada, emparejando el EC (el conejo) con el EI (galletas) para
una respuesta (comer las galletas) que no puede ocurrir al mismo tiempo que la
RC indeseable (llorar atemorizado), se denomina contracondicionamiento. Como se
hizo en este ejemplo, el EI para la respuesta incompatible por lo general se presenta
primero (Mary Cover Jones inicialmente dejó que el niño empezara a comer la galleta), posteriormente el EC (el conejo) para la RC indeseable (llorar atemorizado)
se introduce brevemente. Con el tiempo, el EC para la respuesta indeseable puede
ser presentado por periodos más largos, hasta que ya no provoca la RC indeseable.
Conceptos
fundamentales
Condicionamiento clásico
Una forma de aprendizaje en
que un estímulo previamente
neutral (EC) es emparejado con
un estímulo incondicionado (EI)
para provocar una respuesta
condicionada (RC) que es
idéntica o muy similar a la
respuesta incondicionada (RI).
Conceptos
fundamentales
Contracondicionamiento
Proceso de eliminar una
respuesta clásicamente
condicionada emparejando el
estímulo condicionado (EC) con
un estímulo incondicionado (EI)
para una respuesta que es más
fuerte que la respuesta condicionada (RC) y que no puede ocurrir
al mismo tiempo que la RC.
Aprendizaje
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El condicionamiento clásico también ha sido útil para explicar varias cuestiones acerca de nuestra salud (Ader y Cohen, 1993). Cuando el cuerpo es expuesto a
amenazas a la salud, tales como virus, se producen células sanguíneas que atacan
a los gérmenes invasores. Por extraño que pueda parecer, hoy en día resulta claro
que las respuestas del sistema inmunológico del cuerpo pueden ser condicionadas
clásicamente (Bovbjerg, 2003). En el experimento clásico, Robert Ader (1981) le
administró a unas ratas una droga (EI) que suprimió la activación de las células de
su sistema inmunológico (RI). La droga fue administrada al mismo tiempo que las
ratas bebían agua endulzada con sacarina (EC). Tras varios emparejamientos de la
droga y el agua endulzada, las ratas suprimieron la producción de células inmunológicas (RC) sólo por beber el agua endulzada.
También se ha mostrado que la excitación sexual está influida por condicionamiento clásico (Zamble, Mitchell y Findlay, 1986). Ratas macho fueron puestas
en una jaula especial con una rata hembra sexualmente receptiva. Una pantalla
les impedía tener contacto sexual; sin embargo, la presencia de la hembra sexualmente receptiva (EI) provocó la excitación sexual (RI) en el macho. La pregunta
era, ¿el emparejamiento de la hembra receptiva con la jaula especial (EC) resultó
en un condicionamiento clásico de la excitación sexual con la jaula? Esto fue demostrado colocando después a las ratas macho en la misma jaula con otra hembra
receptiva, pero esta vez sin la pantalla divisora. Comparadas con las ratas macho
que no habían tenido la experiencia de condicionamiento clásico, los machos para
quienes la jaula fue un EC para su excitación sexual, se excitaron sexualmente y se
involucraron en la actividad sexual considerablemente más rápido. El hecho de que
la excitación sexual pueda ser clásicamente condicionada ha sido utilizado para
explicar los orígenes de los poco comunes fetiches sexuales. Los humanos a veces se
dan cuenta de que han sido condicionados clásicamente para excitarse sexualmente
por objetos no sexuales, tales como zapatos o guantes de piel (Rachman, 1966).
Resumen
Tu conducta no es estática, cambia día con día y año con año como resultado de tus experiencias. Este proceso
de cambio de conducta se llama aprendizaje. El aprendizaje se define como cualquier cambio relativamente
permanente en la conducta ocasionado por la experiencia (más que por causas biológicas). La importancia del
estudio del aprendizaje en la psicología estadounidense puede ser rastreada en parte hasta los estudios de una
forma simple, pero importante de aprendizaje, desarrollada alrededor de principios del siglo XX por el investigador médico ruso Ivan Pavlov. Pavlov estudiaba los reflejos salivales cuando notó que, tras algunos días de
estudio, sus perros comenzaron a salivar antes de que la comida fuera puesta en sus hocicos. Razonó que ellos
habían aprendido a salivar ante la imagen del asistente que traía la comida, porque el estímulo era siempre asociado con (precedía inmediatamente) la comida. Pavlov puso a prueba esta explicación en una serie de estudios
donde un metrónomo era emparejado repetidamente con la presentación de polvo de carne. Como resultado,
el metrónomo pronto vino a provocar la respuesta de la salivación. En general, cuando un estímulo neutral es
emparejado repetidamente con otro estímulo que provoca una respuesta no aprendida, el estímulo previamente
neutral comienza a provocar la misma respuesta o una muy similar. Esta forma de aprendizaje se llama condicionamiento clásico.
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Así aprendo
1. El término aprendizaje se refiere a ____________________________________________________________ .
2. El elemento crítico en condicionamiento clásico es que el EI y el ____________________________________
estén estrechamente asociados en tiempo.
a) EC
b) RC
c) RI
d) MOR
3. Un(a) _________________________________ es una respuesta similar o idéntica a la respuesta incondicionada que viene a ser provocada por un estímulo condicionado.
a) estímulo incondicionado
b) respuesta incondicionada
c) estímulo condicionado
d) respuesta condicionada
4. Ivan Pavlov estudió primero el condicionamiento clásico, pero en Estados Unidos ___________________
_____________________ popularizó la idea de que el condicionamiento clásico y otras formas de aprendizaje eran importantes para el desarrollo de nuestras personalidades.
a) B. F. Skinner
b) John B. Watson
c) Albert Bandura
d) Karen Horney
Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudar a que te conviertas en un lector activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. ¿Cómo podría un estudiante desarrollar una respuesta de temor clásicamente condicionada a un salón en
particular en un colegio?
2. Nuestra capacidad para aprender mediante condicionamiento clásico, ¿es por lo general una ventaja o una
desventaja? ¿Cómo contestaría esta pregunta el pequeño Albert?
Condicionamiento operante: aprender de las
consecuencias de nuestra conducta
Si fueras a estacionar tu carro en el espacio marcado “únicamente para el presidente” y como consecuencia a tu carro se lo llevara la grúa todos los días, es probable que dejaras de estacionarte ahí. De igual forma, si te fueras a cambiar de asiento
en clase y una persona interesante y atractiva te hablara, tal vez elegirías sentarte en
ese lugar de nuevo. En general, la frecuencia con la que la gente hace cosas aumenta
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Conceptos
fundamentales
Condicionamiento operante
Forma de aprendizaje donde
las consecuencias de la
conducta llevan a cambios en
la probabilidad de que dicha
conducta ocurra en lo futuro.
Reforzamiento positivo
Cualquier consecuencia de
nuestra conducta que resulta en
un incremento en la probabilidad
de que esta conducta ocurra en
lo futuro.
o disminuye dependiendo de las consecuencias de sus acciones. Aprender de las consecuencias de nuestra conducta se denomina condicionamiento operante. El término
se deriva de la palabra operar. Cuando nuestra conducta “opera” en el mundo exterior, produce consecuencias para nosotros, y esas consecuencias determinan si
seguiremos manifestando esa conducta. Podemos definir condicionamiento operante
como la forma de aprendizaje en que las consecuencias de la conducta llevan a cambios en la probabilidad de que ésta ocurra en lo futuro (Dragoi y Staddon, 1999).
El condicionamiento operante fue descrito por primera vez por el psicólogo
estadounidense Edward Thorndike (1911). Thorndike estaba interesado en la inteligencia animal, la cual investigaba utilizando un aparato que denominó “la caja
problema”. Un gato hambriento era puesto dentro de la caja, la comida colocada
afuera, y se observaban los esfuerzos del gato para escapar. En cada ensayo, el
gato era más eficiente al abrir la puerta de la caja. Basado en estas observaciones,
Thorndike formuló la “ley del efecto”, la cual establece que las consecuencias de
una respuesta determinan si la respuesta ocurrirá nuevamente en lo futuro. La ley
del efecto de Thorndike sentó las bases para un estudio posterior de lo que ahora
se conoce como condicionamiento operante en psicología contemporánea. En
las secciones siguientes, examinamos tres formas en las cuales las consecuencias
deseables e indeseables de nuestra conducta pueden influir en nuestra conducta
futura:
1. Reforzamiento positivo.
2. Reforzamiento negativo.
3. Castigo.
Reforzamiento positivo
Muchas de nuestras acciones hacen que algo suceda y las consecuencias de nuestras
acciones a menudo pueden influir en nuestras acciones futuras. Decimos que el reforzamiento positivo ocurre cuando la consecuencia de nuestra conducta resulta en
un incremento en la probabilidad de que volvamos a manifestar dicha conducta
en lo futuro. En el reforzamiento positivo, las consecuencias de la conducta son positivas, así que la conducta se manifiesta con mayor frecuencia.
A principios de la década de 1960, un equipo de maestros de preescolar condujo un estudio clásico en el que ayudaban a una niña a superar su timidez, en lo
que se ha convertido en un ejemplo ampliamente citado del principio de reforzamiento positivo (Allen y otros, 1964). Los maestros estaban preocupados porque
la niña pasaba muy poco tiempo jugando con otros niños y mucho tiempo con sus
maestros adultos. Decidieron animarla a jugar con otros niños mediante reforzamiento positivo. Sabían que a ella le gustaba que la elogiaran sus maestros, así que
decidieron elogiarla sólo cuando estaba jugando con otro niño. Para poder evaluar
los resultados de su programa de reforzamiento positivo, los maestros primero contaron la frecuencia con que la niña interactuaba con otros niños y con adultos antes
de que cualquier cosa se hiciera para ayudarla. Posteriormente, empezaron a reforzarla positivamente (elogio) por jugar con otros niños, y en otras circunstancias no
le prestaban mucha atención (de modo que recibiera reforzamiento positivo de sus
maestros sólo por jugar con sus compañeros). La frecuencia con que la pequeña
jugó con compañeros se incrementó notablemente cuando los maestros la reforzaron. Para estar seguros de que el reforzamiento positivo y no algún otro factor
era el responsable de los cambios, los maestros dejaron de reforzarla por jugar con
niños y posteriormente la reforzaron de nuevo. La frecuencia de juego con compañeros cayó cuando el reforzamiento positivo se descontinuó, pero subió de nuevo
cuando fue retomado.
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Muchas otras aplicaciones se hacen con el principio de reforzamiento positivo, desde enseñarles patrones normales de conducta a adultos esquizofrénicos hospitalizados, hasta enseñar a
los empleados a reducir el menoscabo sufrido al acomodar cajas
para entrega aérea. En cada caso, la conducta que se vuelve más
frecuente se define como la respuesta operante, y la consecuencia
positiva de dicha respuesta se denomina reforzador positivo.
Se deben destacar dos asuntos importantes en la aplicación de
reforzamiento positivo:
1. Inmediatez. El reforzador positivo debe darse dentro de un periodo corto posterior a la respuesta, o el aprendizaje progresará muy lentamente, si es que progresa. Entre más larga sea
la demora entre la respuesta y el reforzador, más lento será el
aprendizaje. Este fenómeno se ha citado como el principio de la
demora del reforzamiento.
2. Consistencia en la aplicación del reforzamiento. Para que el
aprendizaje tenga lugar, el individuo que proporciona el reforzamiento positivo debe darlo consistentemente después de cada
(o casi después de cada) respuesta. Una vez que se ha logrado
algo de aprendizaje, no es siempre necesario; ni deseable incluso, reforzar cada respuesta. Como veremos más adelante en
la sección “Programas de reforzamiento positivo”, la consistencia del reforzamiento es esencial en el principio del proceso de
aprendizaje.
No quiero dar la impresión a través de esta discusión de que el reforzamiento
positivo es algo que ocurre sólo cuando es aplicado intencionalmente. Las consecuencias naturales de nuestra conducta pueden también ser reforzantes. Por
ejemplo, aprendemos que algunas formas de interactuar con nuestros amigos o
supervisores llevan de forma natural a mejores relaciones, y esto es una forma de
reforzar positivamente. Las consecuencias de nuestra conducta siempre nos afectan,
y, por lo tanto, siempre estamos en el proceso de aprender a adaptarnos a nuestro
mundo mediante condicionamiento operante.
Reforzamiento primario y secundario. ¿De dónde vienen los reforzadores positivos?
¿Son innatos, o tenemos que adquirirlos mediante aprendizaje? De hecho, algunos
son innatos y otros son aprendidos. Hay dos tipos: reforzamiento primario y reforzamiento secundario. Los reforzadores primarios son reforzantes de manera innata
y no tienen que ser adquiridos mediante aprendizaje. La comida, el agua, el calor, la
estimulación novedosa, la actividad física y la gratificación sexual son todos ejemplos de reforzadores primarios.
Los reforzadores secundarios (que juegan una parte importante en el condicionamiento operante) se aprenden mediante condicionamiento clásico. Recuerda
que el condicionamiento clásico implica la asociación de dos estímulos: un estímulo neutral que puede transformarse en un reforzador secundario, al emparejarlo
repetidamente con un reforzador primario. Considera como ejemplo el entrenamiento de perros. Al enseñarle a un perro a llevar a cabo actos complejos, se usan
extensamente reforzadores primarios como pedazos de comida. Sin embargo, resulta mucho más conveniente reforzar al perro por su buena conducta diciéndole
simplemente: “Buen perro”, que traer el bolsillo del pantalón lleno de croquetas.
Desafortunadamente, los perros no saben lo que estás diciendo cuando los elogias
y tampoco les importaría mucho si lo supieran, esto es, no hasta que les enseñes que
Figura 4-5
Los maestros pudieron enseñarle
intencionalmente a esta niña un
patrón más adaptativo de juego,
utilizando reforzamiento positivo.
Conceptos
fundamentales
Demora del reforzamiento
El paso del tiempo entre la
respuesta y el reforzamiento
positivo, que resulta en una
reducción de la eficiencia del
condicionamiento operante.
Reforzadores primarios
Reforzadores positivos innatos
que no tienen que ser adquiridos
mediante aprendizaje.
Reforzadores secundarios
Reforzadores positivos
aprendidos.
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les importe. Así que, ¿cómo le harías para que el elogio se convirtiera en un reforzador secundario? De hecho es muy simple. Sólo necesitarías decirle: “Buen perro”
cada vez que le das una croqueta. Tras haber hecho suficientes emparejamientos
de estos dos estímulos, el elogio se convertiría en un reforzador secundario y sería
efectivo para reforzar la conducta del perro.
Los perros no son las únicas criaturas que aprenden reforzadores secundarios,
la gente también lo hace. ¿Cuántas de las cosas que nos motivan —tales como calificaciones, premios, dinero, aplausos— fueron adquiridas mediante emparejamiento
con reforzadores primarios? El aprendizaje juega sin duda un rol clave en convertir
estas cosas en reforzadores eficaces para algunas personas.
Programas de reforzamiento positivo. Hasta este punto, hablamos sobre reforzamiento positivo como si cada respuesta fuera siempre seguida por un reforzador,
una situación conocida como reforzamiento continuo. Sin embargo, el mundo no
está construido de esa forma regular y simple. Así que, ¿qué sucede cuando el reforzamiento posterior a la conducta se presenta en un programa diferente? Adicionalmente al reforzamiento continuo, los psicólogos han descrito cuatro tipos
de programas de reforzamiento y nos han mostrado los efectos de cada uno en la
conducta (Ferster y Skinner, 1957):
Conceptos
fundamentales
Programa de razón fija
Programa de reforzamiento
en que el reforzador se
da solamente después de
un número específico de
respuestas.
Programa de razón variable
Programa de reforzamiento en
que el reforzador se concede
sólo después de que se ha
obtenido un número variable de
respuestas.
1. Razón fija. En un programa de reforzamiento de razón fija, el reforzador se da
sólo después de un número específico de respuestas. Si unas operadoras de máquinas de coser recibieran una hoja de pago (para ser intercambiada más tarde
por dinero) por cada seis vestidos que fueron cosidos, el programa de reforzamiento se denominaría programa de razón fija. Este programa genera una tasa
razonablemente alta de respuestas debido a que se requieren muchas respuestas
para recibir el reforzador y por lo general hay una pausa después de que cada
reforzador es obtenido.
2. Razón variable. En un programa de reforzamiento de razón variable, el reforzador se concede sólo después de que se han obtenido un número variable de
respuestas (figura 4-5). Estos programas producen tasas muy elevadas de res-
Figura 4-6
Los reforzadores secundarios, como
el elogio, son aprendidos gracias a
su asociación con los reforzadores
primarios, como contacto físico
cariñoso.
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puestas, y el aprendizaje es casi permanente. Por ejemplo, ¿por qué los representantes de ventas exitosos molestan tanto? Saben por su experiencia que en
promedio harán una venta, cada sexta presentación. Pero el hecho de que no
puedan predecir en cuál presentación harán la venta (¿ésta, la siguiente?) los
mantiene saltando de un lugar a otro. Otro buen ejemplo de reforzamiento de
razón variable es apostar. Los jugadores de máquinas tragamonedas se vuelven
adictos al juego, porque son reforzados con la frecuencia suficiente y en un patrón impredecible, por meter dinero a la máquina y jalar la palanca.
3. Intervalo fijo. En este caso, el programa de reforzamiento no se basa en el número de respuestas sino en el paso del tiempo. El término programa de intervalo fijo se utiliza cuando se refuerza la primera respuesta que ocurre tras
un periodo predeterminado. Esto genera un patrón de conducta en el cual se
obtienen muy pocas respuestas hasta que el intervalo de tiempo fijo se acerca,
y entonces la tasa de respuestas crece rápidamente. Un compañero profesor
de psicología aportó este gran ejemplo de programa de intervalo fijo: mientras
estaba en la universidad, trabajó como velador en una fábrica de acero.
Se le pagaba por recorrer la fábrica cada hora y debía perforar su tarjeta
en el reloj registrador cada vez que terminara una ronda. Confesó que este programa de reforzamiento resultaba en que estuviera sentado durante 40 minutos
cada hora, para posteriormente emprender una caminata de 20 minutos alrededor de la fábrica para llegar al reloj registrador. Los miembros del Congreso
también se encuentran en un programa de intervalo fijo por lo que se refiere a
la respuesta de visitar a los votantes en sus distritos. Entrevistarse con la gente
resulta poco valioso para los políticos hasta que el intervalo fijo de dos años
entre elecciones comienza a correr. En ese momento, las visitas a los domicilios
de los votantes son reforzadas por votos, con lo que la tasa de visitas sube dramáticamente.
3. Intervalo variable. Por último, hay un programa de reforzamiento en que la primera respuesta obtenida después de un periodo variable es reforzada. Como en
el programa de razón variable, este programa de intervalo variable produce tasas
elevadas de respuesta constante, y aunque no constituye un buen programa
para aprendizaje inicial, genera desempeño muy estable cuando la respuesta ha
Conceptos
fundamentales
Programa de intervalo fijo
Programa de reforzamiento
en que el reforzador se da
una vez que ocurre la primera
respuesta tras un periodo
predeterminado.
Programa de intervalo
variable Programa de
reforzamiento en que el
reforzador se da una vez que
se obtuvo la primera respuesta
después de un periodo variable.
Figura 4-7
Las medallas de oro son
reforzadores secundarios
poderosos.
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sido aprendida parcialmente mediante reforzamiento continuo. En Florida, donde crecí, mucha gente se sentaba en los
muelles y puentes con cañas de pescar en sus manos debido al
reforzamiento variable. Uno no puede saber cuándo el pez va
a morder, son impredecibles. Sin embargo, para algunas personas, atrapar un pez de vez en cuando es un reforzamiento
de intervalo variable lo suficientemente fuerte como para
mantener sus cuerdas en el agua lo más que puedan.
De esta manera, programas diferentes de reforzamiento
positivo resultan en patrones distintos de conducta. Es muy
importante para cualquiera que sea responsable de manejar
la conducta de otra persona, tal como maestros, padres o supervisores, hacer buenas elecciones respecto al tipo de programa de reforzamiento que será aplicado.
Moldeamiento
Figura 4-8
Los dueños de los casinos no
pueden alegar que están aplicando
programas de reforzamiento de
razón variable, pero saben que
un premio ocasional mantendrá
a los jugadores en las máquinas
tragamonedas.
Conceptos
fundamentales
Moldeamiento Estrategia en la
que se refuerzan positivamente
conductas que son
sucesivamente más similares a
las conductas deseadas.
Caja de Skinner Jaula para
animales, equipada con una palanca de respuesta y una charola
dispensadora de comida, utilizada en investigación de condicionamiento operante.
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En muchas situaciones, la respuesta que queremos reforzar
nunca ocurre. Por ejemplo, digamos que quieres reforzar positivamente a tu hijo por limpiar su cuarto. ¡Quizá tendrás
que esperar un largo tiempo para que dicha conducta ocurra! Si lo dejas a su decisión, la mayoría de los niños pasarán muy poco, si no es que nada, de tiempo limpiando sus
cuartos. Lo que necesitamos hacer en este caso es reforzar las
respuestas que son progresivamente más similares a la respuesta que finalmente quieres reforzar (la respuesta objetivo).
Al hacerlo, incrementas de manera gradual la probabilidad
de la respuesta objetivo y puedes entonces reforzarla cuando ocurre. Esto se llama
moldeamiento, o el método de las aproximaciones sucesivas, dado que “moldeamos”
la respuesta objetivo a partir de las conductas que sucesivamente se aproximan a
ella.
Antes de considerar las aplicaciones prácticas del concepto de moldeamiento,
vayamos de regreso al laboratorio de aprendizaje animal, donde tantos de los principios de aprendizaje que son útiles para los seres humanos, fueron escrupulosamente investigados por primera vez.
Imagina que quisieras enseñar a una rata a presionar una palanca en el aparato especial de aprendizaje llamado la caja de Skinner, nombrada así por su creador, B. F. Skinner, de la Universidad de Harvard. Si continúas tomando cursos de
psicología, puede que se te asigne la siguiente tarea en un curso de laboratorio:
“Aquí hay una rata y aquí una caja de Skinner, ¡no regreses hasta que le hayas
enseñado a presionar la palanca!” ¿Qué haces? Si no has leído la sección sobre
moldeamiento en tu libro de texto, podrías programar la caja de Skinner para que
deje caer pequeñas bolas de comida de rata a la charola cada vez que la palanca
sea presionada, y posteriormente esperarías —y esperarías y esperarías— a que
la rata presione la barra. Esta estrategia podría funcionar con el tiempo, la rata
podría accidentalmente presionar la palanca las veces suficientes para adquirir el
reforzamiento de las bolitas de comida, lo que bastaría para hacer de esto una respuesta frecuente, pero yo no apostaría por esto. Las ratas por lo general no andan
por la vida presionando palancas. Cuando son colocadas en la caja de Skinner, se
acicalan, muerden las paredes, orinan, defecan y olfatean mucho, pero no presionan palancas. ¿Cómo entonces puedes enseñarle a este poco cooperativo roedor a
presionar la palanca?
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Se utiliza el moldeamiento. Primero, cada vez que la
rata (a la cual llamaremos B. F., en honor de Skinner) se
levante y vaya hacia la palanca, dale una bolita de comida.
Después de hacer esto unas cuantas veces, la rata debería
dirigirse con frecuencia hacia la palanca. Posteriormente
puedes esperar hasta que B. F., toque la palanca de cierta
manera para reforzarla. Haz esto unas cuantas veces y espera entonces hasta que la toque presionando ligeramente
hacia abajo (si en cualquier momento has fallado en cuanto
a reforzarla lo suficiente, puedes regresar un paso). A continuación, una vez que B. F., toque con seguridad la palanca
en dirección descendente, debería tener una alta probabilidad de empujarla lo suficiente hacia abajo para activar el
alimentador automático, que la reforzará por la respuesta
completa de presionar suficiente la palanca hacia abajo.
El principio de moldeamiento tiene gran importancia
fuera del laboratorio de ratas. Por ejemplo, la mayoría de
los esquiadores principiantes no pueden ser reforzados por
dar vueltas perfectas a los postes, debido a que simplemente aún no están listos para darlas. Pero pueden ser reforzados por aproximaciones sucesivas a la forma correcta
de dar vueltas, y de este modo irlos moldeando para que
logren una buena técnica en el esquí. En programas para
niños con deficiencias de desarrollo, el moldeamiento se
utiliza para enseñarles habilidades básicas como cepillado
de dientes, realizar trabajos útiles y utilizar el transporte
público.
Reforzamiento negativo
Como planteamos, el reforzamiento positivo resulta cuando un suceso positivo ocurre después de nuestra conducta y provoca que la probabilidad de dicha conducta
aumente. Sin embargo, los reforzadores no son siempre sucesos positivos. A veces la
consecuencia que hace más probable una conducta en lo futuro es la remoción o evitación de un evento negativo. Imagina que el vecino del apartamento de al lado pone
tan alto su estéreo que te mantiene despierto todas las noches de esta semana. Si le
pides asertivamente que le baje al volumen y la música fuerte desaparece, será más
probable que actúes asertivamente en lo futuro. El aprendizaje operante basado en
reforzamiento negativo juega un rol importante, aunque a menudo desapercibido,
en influir sobre nuestra conducta.
El concepto de reforzamiento negativo resulta confuso para los alumnos por
dos razones. Primero, para muchos estudiantes el nombre implica que una conducta negativa o indeseable, tal como un mal hábito, está siendo reforzada. Éste no
es el caso, dado que la conducta que es reforzada negativamente podría ser tanto
deseable como indeseable. Segundo, incluso más estudiantes encuentran confuso el
término reforzamiento negativo, porque suena como un nuevo término para definir
castigo, lo cual no es. Cuando revisemos el concepto de castigo más adelante en
esta unidad, verás que es un fenómeno muy diferente.
Lo que el término reforzamiento negativo quiere decir es: Una conducta es
reforzada (y, por tanto, se vuelve más probable de ocurrir) porque algo negativo
(incómodo o aversivo) es removido por la conducta, o no sucede ya gracias a la
conducta. En el ejemplo previo, la música fuerte era la cosa negativa de la cual te
deshiciste gracias a tu conducta asertiva. Tu solicitud al vecino de bajar el volumen
Figura 4-9
El reforzamiento de aproximaciones
sucesivas que aplica un maestro
de violín que entiende el
moldeamiento, ayudará a este niño
a convertirse en un mejor violinista.
Conceptos
fundamentales
Reforzamiento negativo El
reforzamiento negativo ocurre
cuando 1) una conducta es
seguida por la remoción o
evitación de un evento negativo,
y 2) como resultado aumenta la
probabilidad de que la conducta
ocurra en lo futuro.
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Bocina
Señales luminosas
Dispensador de bolitas
de comida
Tubo dispensador
Palanca
Al generador de choque
Comedero
Figura 4-10
En esta caja de Skinner diseñada
para ratas, la respuesta en estudio
es la presión de la palanca. Bolitas
de comida, que sirven como
reforzadores, son enviadas al
comedero en la izquierda. La bocina
y la luz permiten la manipulación
de estímulos visuales y auditivos,
y la rejilla eléctrica le da control
al experimentador sobre las
consecuencias negativas (ligero
choque eléctrico) en la caja.
Conceptos
fundamentales
Condicionamiento de escape
Condicionamiento operante
en el que la conducta es
reforzada porque provoca que
un evento negativo cese (tipo de
reforzamiento negativo).
Condicionamiento de
evitación Condicionamiento
operante en el que la conducta
es reforzada porque evita que
suceda algo negativo (tipo de
reforzamiento negativo).
Rejilla eléctrica
fue reforzada mediante reforzamiento negativo (que la música fuerte cese), y como
resultado es más probable que seas asertivo en lo futuro.
Dos tipos de condicionamiento se basan en reforzamiento negativo:
1. Condicionamiento de escape
En el condicionamiento de escape, la conducta provoca que el evento negativo
cese. Por ejemplo, si un niño es enviado a su cuarto cinco minutos como castigo, esta es una situación muy negativa para él. Si comienza a llorar suavemente y a murmurar lastimosamente que nadie lo quiere, y si esto causa que
su padre le levante el castigo y lo deje salir antes del cuarto, entonces el reforzamiento negativo puede ocurrir. ¿Qué conducta sería fortalecida? Es probable que el niño sea mucho más proclive a actuar lastimosamente la siguiente
vez que sea enviado a su cuarto, dado que logró que algo negativo —el confinamiento— cesara. Por lo tanto, se considera que el condicionamiento de escape
es una forma de reforzamiento negativo, porque algo negativo es removido. Se
llama condicionamiento de escape porque el individuo escapa de algo negativo
(en el sentido de provocar que cese).
2. Condicionamiento de evitación
En la otra forma de reforzamiento negativo, llamada condicionamiento de evitación, la conducta tiene la consecuencia de causar que algo negativo no suceda
cuando de otro modo sucedería. Imagina que estás aterrorizado de los perros
rottweiler, pero la ruta que caminas a la escuela te lleva por un patio donde
hay un violento rottweiler enjaulado. Si encuentras una nueva ruta que no
te enfrente a ningún rottweiler, es probable que tomes ésta, dado que provoca
que el suceso negativo de pasar frente al rottweiler no ocurra. Incluso si esto te
hace sentir un poco cobarde, encontrar una nueva ruta es una consecuencia altamente reforzante. Éste es un ejemplo de condicionamiento de evitación, dado
que la conducta de tomar una nueva ruta es reforzada por la evitación de algo
negativo (el rottweiler).
El reforzamiento negativo es un método muy poderoso de reforzamiento, así
que de él aprendemos patrones de conducta fácil y rápidamente.
Por desgracia, lo que aprendemos son a menudo formas inmaduras de
tratar con situaciones desagradables más que modos maduros de enfrentarlas
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directamente. Hubiera sido mejor para el niño de nuestro primer ejemplo, aceptar su castigo y aprender cómo no meterse en problemas la siguiente vez, y para
el estudiante enfrentar el temor al perro enjaulado. A menudo resulta muy fácil
aprender una solución rápida y sencilla, aunque inapropiada, mediante reforzamiento negativo.
Incidentalmente, cuando el padre dejó que el niño saliera de su cuarto, es probable que también fuera reforzado. ¿A partir de qué principio de condicionamiento
operante fue reforzado el padre? Dado que el acto de permitir que el niño saliera
de su cuarto cesó el lloriqueo de éste, el padre fue reforzado mediante condicionamiento de escape. El reforzamiento negativo de conducta inadecuada es un suceso
frecuente que debemos evitar.
Castigo
A veces, la consecuencia de la conducta es negativa, y como resultado, la frecuencia
de dicha conducta disminuye. En otras palabras, la conducta ha sido castigada.
Por ejemplo, si compras un juego nuevo de sartenes y ollas con mangos de metal y
tomas una sartén caliente sin ponerte un guante o algo que proteja tu mano, seguramente ocurrirá una consecuencia negativa. Y tal vez no volverás a intentar tomar
tus nuevos sartenes de esa forma. El castigo es una consecuencia negativa que lleva
a una reducción en la frecuencia de la conducta que lo produjo (Church, 1969;
Tarpy y Mayer, 1978). Cuando se utiliza de forma apropiada, el castigo puede ser
una herramienta ética valiosa para desalentar conducta inapropiada. Sin embargo,
en nuestra sociedad el castigo físico es todavía utilizado por padres, maestros y
otras personas con autoridad. Adicionalmente a los problemas éticos obvios de
utilizar castigo físico, hay serios riesgos inherentes al uso de cualquier forma
de castigo que deben ser ponderados contra sus beneficios potenciales.
Conceptos
fundamentales
Castigo Consecuencia negativa
de la conducta, que lleva a una
disminución en la frecuencia de
la conducta que lo produjo.
Riesgos del castigo Hay cinco riesgos inherentes al castigo:
1. El uso del castigo a menudo genera reforzamiento para el castigador. Por ejemplo, si el papá le da nalgadas al niño que estaba lloriqueando y éstas hacen que
el niño deje de lloriquear, el papá es reforzado por darle nalgadas mediante
reforzamiento negativo. Pero esto puede implicar que la frecuencia de las nalgadas y quizás su intensidad, aumenten, incrementando así no sólo la cantidad
de dolor físico que el niño soporta, sino también los riesgos de abuso sobre el
menor.
2. El castigo tiene a menudo un efecto inhibidor generalizado en el individuo. Darle
nalgadas repetidamente a un niño por responderle, podría llevar al niño a dejar
de hablarle del todo. Similarmente, criticar a tu compañero de cartas por los
errores que comete, puede llevarlo a renunciar al juego, o al menos a dejar de
jugar contigo.
3. Comúnmente reaccionamos al castigo físico aprendiendo a detestar a la persona que causa el dolor, y quizás reaccionando agresivamente contra ella. A
veces un individuo se desquita con otra persona si no le es posible reaccionar
directamente contra la que le provocó dolor. Así, el castigo puede resolver un
problema pero a la vez generar otro incluso peor, a saber, agresión.
4. Lo que pensamos que es el castigo no es siempre efectivo para castigar la conducta. En particular, la mayoría de los maestros y padres (y muchos supervisores, compañeros de cuarto, etc.) piensan que la crítica castigará la conducta a la
que se dirige. Sin embargo, en muchos casos, especialmente hogares y salones
de clases llenos de niños, la crítica resulta a menudo un reforzador positivo que
incrementa la tasa de la conducta por la cual se dio la crítica.
Aprendizaje
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Conceptos
fundamentales
Trampa de la crítica Un
incremento en la frecuencia de
una conducta negativa, que por
lo general responde al uso de la
crítica, reforzando la conducta
que se pretende castigar.
A esto se le denomina la trampa de la crítica (Madsen, Becker y Thomas, 1968).
Por ejemplo, algunos maestros y padres ven una conducta que no les gusta y
la critican para deshacerse de ella. Pero las acciones de los niños son a veces
reforzadas por la atención que reciben cuando son criticados. De esta forma, la
crítica no castiga la conducta, sino la refuerza, con lo que la conducta criticada
aumenta en frecuencia. El adulto entonces utiliza más crítica en un esfuerzo
para suprimir esta conducta. Esto refuerza la conducta aún más e incrementa
su tasa en una espiral creciente.
5. Incluso cuando el castigo resulta efectivo para suprimir la conducta inapropiada, no le enseña al individuo cómo actuar de forma correcta. Aplicar un
castigo por sí mismo puede ser contraproducente, dado que podría suprimir
una conducta inapropiada sólo para que ésta sea reemplazada por otra. No es
Figura 4-11
Comparación de los tipos de condicionamiento operante: reforzamiento
positivo, reforzamiento negativo y
castigo. A los dos primeros se les
llama reforzamiento porque la respuesta se ve fortalecida por la consecuencia.
Nota que los términos reforzamiento
positivo, reforzamiento negativo y
castigo no tienen nada que ver con
la naturaleza de la respuesta que
se ve fortalecida o debilitada. Este
ejemplo utiliza una respuesta muy
negativa; sin embargo, se pudo
haber usado una respuesta positiva
para ilustrar los mismos resultados
en cada caso.
Respuesta
Algo
positivo
ocurre
Elena está
haciendo una rabieta.
El reforzamiento positivo
fortalece la respuesta
porque provoca que algo
positivo ocurra.
Alicia abraza a Elena
para consolarla.
Resultado: La frecuencia de la rabieta aumenta.
Respuesta
Algo
negativo es
removido
Elena está
haciendo una rabieta.
El reforzamiento negativo
fortalece la respuesta
porque provoca que algo
negativo no ocurra o sea
removido.
Alicia deja de pedirle a
Elena que limpie su cuarto.
Resultado: La frecuencia de la rabieta aumenta.
En contraste, el castigo debilita la fuerza de la respuesta:
Respuesta
Algo
negativo
ocurre
Elena está
haciendo una rabieta.
El castigo debilita la
respuesta porque provoca
que algo negativo ocurra.
Alicia pone a Elena en
tiempo fuera en su cuarto.
Resultado: La frecuencia de la rabieta disminuye.
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sino hasta que conductas apropiadas son enseñadas al individuo para reemplazar las inapropiadas, que algún progreso se puede hacer.
Directrices para la aplicación del castigo La lista precedente constituye una denuncia del castigo como método para cambiar la conducta en los niños, la industria,
la educación o cualquier otro lugar. No debe considerarse como una condena total
al castigo. En algunas situaciones, el castigo es un método necesario para cambiar
la conducta. Por ejemplo, al enseñarle a un niño a no correr hacia una calle transitada, el castigo puede ser el único método que tenga sentido. Sin embargo, en
estas instancias debe hacerse cualquier esfuerzo para minimizar los efectos laterales
negativos del castigo, siguiendo algunas directrices para su uso:
1. No aplicar castigo físico. Reducirle el tiempo de televisión a un niño de 10 años
o dar a uno de cuatro años tiempo fuera en una silla en la esquina por tres
minutos resulta más efectivo que las nalgadas, y ciertamente más humano. De
hecho, el castigo físico usualmente falla y provoca que los niños se porten peor,
no mejor (O’Leary, 1995).
2. Castigar las conductas inapropiadas de inmediato. El uso inmediato de una voz
firme para indicarle al niño que está mal que te suelte la mano cuando caminan
por la acera, podría castigar dicha conducta, pero esperar cinco minutos para
decírselo resultará mucho menos efectivo.
3. Reforzar positivamente la conducta apropiada para que tome el lugar de la
conducta inapropiada que estás tratando de eliminar. A la larga, el castigo no
resulta efectivo a menos que también estés reforzando conductas apropiadas.
4. Aclárele al individuo qué conducta estás castigando y remueve toda amenaza
de castigo tan pronto como dicha conducta cese. En otras palabras, castigar
cierta conducta puede estar bien, pero mostrarse generalmente molesto con la
otra persona por hacer algo inapropiado, hace más daño que bien. No castigar
a la gente, castigar conductas específicas. Dejar de castigar cuando la conducta
inapropiada cese.
5. No mezclar castigo con recompensas por la misma conducta. Por ejemplo, no
castigar a un niño por pelear, y luego a manera de disculpa abrazarlo y besarlo.
Este tipo de mezclas confunden y resultan en un aprendizaje ineficiente.
6. Una vez comenzado el castigo, no retractarse. En otras palabras, no reforzar
conductas como el rogar o suplicar; u otras conductas inapropiadas, dejando
al individuo sin castigo. Tanto nulifica el castigo, como refuerza el suplicar y
rogar, mediante reforzamiento negativo.
Contrastar condicionamientos clásico y operante
Acabamos de platicar sobre varias formas de “condicionamiento”. Este bombardeo de nuevos conceptos puede ser confuso. Sin embargo, si puedes entender la
distinción entre condicionamiento clásico y operante, el resto será fácil.
Los condicionamientos clásico y operante difieren en tres principales aspectos:
1. El condicionamiento clásico implica una asociación entre dos estímulos, tales
como un tono y la comida. En contraste, el condicionamiento operante implica
una asociación entre una respuesta y la consecuencia resultante, tal como estudiar duro y sacar la mejor calificación.
2. El condicionamiento clásico por lo general implica conductas reflejas e involuntarias que son controladas por la médula espinal o el sistema nervioso
autónomo. Éstas incluyen respuestas de temor, salivación y otras conductas
involuntarias. El condicionamiento operante, por otra parte, implica conductas voluntarias más complejas, que son reguladas por el sistema nervioso somático.
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3. La diferencia más importante se refiere a la forma en la cual el estímulo que
hace que el condicionamiento “ocurra” es presentado (como el estímulo incondicionado (EI) en condicionamiento clásico o el estímulo reforzador en condicionamiento operante). En condicionamiento clásico, el EI es emparejado con
el estímulo condicionado (EC), independiente de la conducta del individuo. El
individuo no tiene que hacer nada para que se presente ni el EC ni el EI. Sin embargo, en condicionamiento operante la consecuencia reforzante ocurre sólo si la
respuesta que está siendo condicionada acaba de emitirse; esto es, la consecuencia reforzante es contingente respecto al momento en que ocurre la respuesta.
Resumen
Aprendemos de las consecuencias de nuestra conducta. Si nuestra conducta lleva a una consecuencia positiva,
es más probable que adoptemos dicha conducta nuevamente, cuyo patrón específico dependerá en parte del
programa con el cual el reforzamiento sea entregado. Los eventos que sirven como reforzadores positivos son
tanto innatos (reforzadores primarios) como aprendidos (reforzadores secundarios). El reforzamiento positivo
puede incluso aumentar la probabilidad de conductas que en principio nunca ocurren, mediante el reforzamiento
de aproximaciones sucesivas a dicha conducta (moldeamiento).
La conducta puede ser reforzada no sólo cuando la consecuencia es positiva, sino también cuando la conducta remueve o evita una consecuencia negativa (reforzamiento negativo). De hecho, dos formas de aprendizaje ligeramente diferentes se basan en el reforzamiento negativo: a) condicionamiento de escape, en que la
conducta remueve un suceso negativo, y b) condicionamiento de evitación, en que la conducta causa que el
suceso negativo no ocurra. El castigo, que es diferente del reforzamiento negativo, es una consecuencia negativa
de la conducta que reduce la probabilidad de que dicha conducta ocurra en lo futuro.
La conducta que es reforzada sólo en presencia de un estímulo específico tiende a ocurrir sólo en presencia
de dicho estímulo (discriminación de estímulos). Por otra parte, hay una fuerte tendencia a responder a estímulos
similares como si fueran el mismo (generalización de estímulos). Los fenómenos de generalización y discriminación de estímulos ocurren también en condicionamiento clásico.
Así aprendo
1. Aprender de las consecuencias de nuestra conducta se llama _____________________________________ .
a) condicionamiento operante
b) condicionamiento clásico
c)
d)
aprendizaje ambiental
aprendizaje cognoscitivo
2. Los jugadores de máquinas tragamonedas están en un _____________________________de reforzamiento.
a) programa de intervalo variable
b) programa de razón variable
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c) programa de razón fija
d) programa de intervalo fijo
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3. El reforzamiento negativo es otro término para definir castigo. ____________________________________ .
a) Verdadero.
b) Falso.
4. Entre más similares son dos estímulos, más probable es que el individuo responda a ellos como si fueran el
mismo estímulo. Esto se denomina ____________________________________________________________ .
a) discriminación de estímulos
b) respuesta generalizada
c) generalización de estímulos
d) condicionamiento de estímulos
Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudar a que te conviertas en un lector activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. ¿Tus amigos te refuerzan alguna vez por comportarte de maneras que no son buenas para ti? ¿De qué maneras?
2. ¿Qué clase de conductas fomenta nuestra cultura? ¿Esto se hace más mediante reforzamiento positivo,
negativo o castigo?
Perspectivas cognitivas en el aprendizaje
Hasta ahora nos hemos referido al aprendizaje como una simple formación de asociaciones. Un perro aprende a asociar un sonido con el sabor y el olor de la comida.
Un niño llega a sentir miedo de los objetos asociados con un sonido fuerte. Una
paloma aprende que conseguirá comida si picotea. Un adolescente aprende que,
si hace sus deberes escolares, irá al tiro al blanco. Hemos interpretado esos hechos
en un ambiente concreto. Es decir, no importa quién sea el sujeto. Tanto si es una
persona como si se trata de una paloma, los conductistas piensan que conociendo
las contingencias del reforzamiento podemos explicar y predecir la conducta.
Los psicólogos cognitivos creen que hay más que todo eso. Aunque están
de acuerdo en que el condicionamiento clásico y operante son vías importantes de aprendizaje, sostienen que no son las únicas vías. Incluso en el aprendizaje
asociativo se necesita más que una simple explicación mecánica para dar cuenta
de los importantes procesos de pensamiento que intervienen entre el estímulo y la
respuesta.
En el centro de las interpretaciones cognitivas del aprendizaje está la convicción de que los seres humanos, e incluso los animales de nivel inferior, no son sólo
criaturas en un medio ambiente, sino que desarrollan sus propias capacidades para
comprender la naturaleza de su mundo y para demostrar esta comprensión cuando
están motivados para hacerlo.
Aunque el ambiente afecta ciertamente al comportamiento, la persona o animal juega también un importante papel en su propio aprendizaje. El aprendizaje
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no es sólo el resultado de fuerzas externas como el condicionamiento. También es
interno. Se está produciendo un proceso que no podemos observar directamente.
Por ejemplo, el perro que viene corriendo a la cocina tan pronto como oye
abrir la bolsa de comida preparada o el sonido al caer la comida en el plato, ha
aprendido algo más que una simple respuesta mecánica. Como en el laboratorio de
Pavlov, nuestro animal doméstico ha desarrollado la expectativa de que ese sonido
previamente neutral será seguido por un estímulo incondicionado, la comida. Los
psicólogos cognitivos sostienen que estas expectativas son la raíz de todo el aprendizaje, incluso del condicionamiento clásico y del operante.
Los animales de nivel superior son capaces de aprendizajes extremadamente
complejos. Aprenden conceptos como igualdad y diferencia, grande y pequeño,
arriba y abajo, derecha e izquierda. Aprenden por imitación de otros animales iguales que ellos o diferentes. Aprenden cómo usar instrumentos. Aprenden a cooperar.
Además, utilizan este aprendizaje de manera totalmente diversa para solucionar
problemas nuevos. Poco podremos explicar acerca del elaborado aprendizaje, mostrado por los primates y por los seres humanos, simplemente refiriéndonos a los
principios del condicionamiento clásico y operante. ¿Cómo explican, entonces, el
aprendizaje los psicólogos cognitivos?
Un hecho que sirve para demostrar los aspectos cognitivos del aprendizaje es
el fenómeno del bloqueo, que muestra la importancia de la habilidad del animal
para conocer atención antes de que tenga lugar el condicionamiento. Si queremos
mostrar cómo funciona el bloqueo, tendremos que establecer primero un condicionamiento pavloviano estándar. Asociaremos una campanada (el estímulo condicionado) con comida (estímulo incondicionado), hasta que consigamos que el
perro salive al sonar aquélla. Ahora podemos añadir un segundo estímulo neutral,
el sonido del repique de la campana, para formar un estímulo condicionado compuesto. En este punto asociaremos el compuesto, campanada más repique, con la
comida durante varios ensayos. Entonces haremos sonar sólo el repique para ver
si el perro saliva ante este sonido. Probablemente no lo hará. ¿Por qué razón? Porque el condicionamiento previo al primer estímulo, la campanada, bloquea la formación de cualquier condicionamiento con el repique.
¿Por qué ocurre el bloqueo? Hay dos explicaciones teóricas. Según Mackintosh
(1975), al añadir el segundo estímulo (el repique) a la campanada después que haya
tenido lugar el condicionamiento, no da al organismo (en este caso, el perro) ninguna información nueva. El sonido de la campana es una señal tan fuerte para el
perro de que la comida aparecerá, que el animal no presta atención a nada más que
acompañe a la campanada, como es el repique.
Rescorla y Wagner (1972; Wagner y Rescorla, 1972) ofrecen otra explicación:
existe un límite para la cantidad de condicionamiento que el estímulo incondicionado (la comida, en este ejemplo) puede soportar. Si un organismo está condicionado a un estímulo (la campanada), no hay la suficiente fuerza de condicionamiento para permitir que otro estímulo (el repique) adquiera la fuerza excitatoria
suficiente para convertirse en un estímulo condicionado.
¿Cuál de estas explicaciones es la verdadera? Según Hulse, Egethy y Deese
(1980), ambas son correctas, puesto que son capaces de predecir que si incrementamos la intensidad del estímulo incondicionado al mismo tiempo que añadimos el
segundo estímulo (ofreciendo, por ejemplo, más comida, o un nuevo y sabroso tipo
de comida, cuando el repique suena por primera vez), el segundo estímulo puede
llegar a ser condicionado. ¿Es así, porque el perro presta más atención debido a que
el estímulo incondicionado ha cambiado o bien porque incrementando su intensidad da una fuerza adicional suficiente para soportar un segundo estímulo condicionado? Es difícil de saber.
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Aprendizaje latente
El aprendizaje latente es un tipo de aprendizaje que ocurre, pero no se manifiesta
hasta que el organismo es motivado para hacerlo. Blodgett (1929) hizo correr a tres
grupos de ratas a través de un laberinto durante un periodo de nueve días. Las ratas
del primer grupo fueron recompensadas con comida después de cada recorrido con
éxito desde el primer día. Las del segundo grupo no encontraron ninguna comida
en el laberinto durante los dos primeros días (fueron alimentadas en sus cajas durante este tiempo), pero fueron recompensadas por los recorridos con éxito a partir
del tercer día. Las del tercer grupo fueron tratadas de forma similar excepto que no
encontraron comida en el laberinto hasta el séptimo día. El gráfico de la figura 4-10
muestra el recuento de errores de estos tres grupos de ratas, es decir, el número de
recorridos erróneos que siguieron realizando cada día.
Al observar el marcado descenso en las curvas de error de los dos grupos de
ratas que recibieron la comida más tarde, resulta evidente que habían aprendido
la ruta del laberinto, aunque no fueron recompensadas por hacerlo. En ausencia
de recompensa, aparentemente, parecían no conocer el camino, pero cuando se les
presentó un motivo concreto para hacer uso del aprendizaje, entonces demostraron
todo lo que habían aprendido.
Edward C. Tolman dirigió unos experimentos que confirmaron estos hallazgos
y que también confirmaron su fuerte creencia en la importancia de la finalidad en
el aprendizaje, creencia que expresó en un libro escrito en 1932, Comportamiento
hacia una meta en animales y seres humanos. También mantuvo que la comprensión,
más que el condicionamiento, es la esencia del aprendizaje y que los animales y
las personas aprenden innumerables cosas a lo largo de la vida, por las cuales son
reforzados sin otra recompensa que la satisfacción y el aprendizaje mismo. A menudo, no obstante, no muestran este aprendizaje hasta que tienen alguna razón u
objetivo para hacerlo, como hicieron las ratas cuando sabían que podían conseguir
comida atravesando el laberinto.
Aprendizaje por observación
¿Puede imaginarse cómo aprender a tejer, bailar, jugar al tenis o conducir un coche
sin haber visto antes a alguien hacer estos movimientos? Aprendemos habilidades
específicas como ésas, que deliberadamente nos proponemos aprender, observando
cómo lo hacen otras personas. También aprendemos otras muchas cosas simplemente mirando y escuchando a la gente.
Los padres que intentan educar a sus hijos de acuerdo con el principio “haz lo
que digo, no lo que hago”, pronto descubren que esto no funciona. Los niños harán
lo que hagan sus padres. Si sus padres les pegan con ira, los niños aprenden que ésta
es una manera aceptable de expresar su propia cólera. Una experiencia conocida
por la mayor parte de los padres de niños pequeños es advertir de repente que los
jovencitos están imitando su comportamiento, no sólo sus acciones, sino también
su vocabulario exacto y su tono de voz. (Algunas veces los padres se sorprenden.
“¿Realmente actúo de esta manera?”, puede preguntarse una madre, y utilizar su
propio aprendizaje para cambiar su comportamiento.)
El poder del aprendizaje por observación ha sido confirmado en experimentos en los que niños que ven una persona adulta pegando, tirando al suelo y
dando patadas a una muñeca inflable tienden a actuar de manera más agresiva
que aquellos niños cuyo modelo es una persona tranquila (Bandura, Ross y Ross,
1961).
Los psicólogos cognitivos que enfatizan el papel del aprendizaje por observación son partidarios de la teoría del aprendizaje social, que será tratada en detalle
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Figura 4-12
Tanto los niños como los adultos
aprenden observando a otras
personas.
cuando estudiemos las teorías de la personalidad, la psicoterapia y la psicología del
desarrollo. Albert Bandura, el más eminente del aprendizaje social en Estados Unidos, ha dirigido muchos experimentos que confirman la importancia de este tipo de
aprendizaje, también llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya
conducta observamos y frecuentemente imitamos son llamados modelos.
Si todo el aprendizaje fuera resultado de las recompensas y los castigos recibidos realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje estaría muy
restringida. Tendríamos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seríamos
capaces de aprender de los ejemplos de los demás. Los fallos cometidos a través del
ensayo y error serían costosos y a menudo trágicos. La sociedad, tal como la conocemos, no podría existir.
Bandura (1977) ha identificado los cuatro pasos siguientes en el proceso del
aprendizaje por observación:
1.
2.
3.
4.
Prestar atención y percibir los aspectos relevantes del comportamiento.
Recordar el comportamiento, también a través de palabras o imágenes mentales.
Convertir en acción la observación recordada.
Estar motivado para adoptar el comportamiento.
Veamos cómo puede funcionar este proceso. Supongamos que Inés, una niña
de seis años, está en el coche con su padre, que ha tomado una dirección equivocada. Se detiene junto a un guardia, pregunta por la calle que está buscando, da
las gracias al agente y continúa su camino. Puede que Inés no mencione nunca este
incidente. Sin embargo, si llega a perderse algún día, la imagen mental del incidente
puede que pase por su conciencia. Puede recordar incluso las palabras exactas que
su padre dijo al guardia. Desde que supo que esas palabras eran efectivas para
que se le ayudara, estuvo motivada para actuar igual.
El modelado puede, en ciertos momentos, ser más efectivo que el moldeamiento
para conseguir que niños marginados lleguen a ser más sociables (O’Connor, 1972).
Los maestros de cuatro escuelas diferentes de Illinois identificaron a 80 niños como
“marginados sociales”, ya que evitaban jugar con otros niños. Los investigadores
pusieron a los pequeños en una de estas cuatro categorías: los que estaban en el
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grupo de modelado vieron una película que mostraba niños sociables; los que se
hallaban en el grupo de moldeamiento eran elogiados y les era prestada atención un
total de cinco horas durante un periodo de dos semanas; cuando mostraban signos
de querer relacionarse con otros niños, se les proyectó también una película, esta
vez sobre peces. Los que se encontraban en el grupo de modelado y moldeamiento
vieron la película sobre los niños y recibieron también elogios y atención. Los que
estaban en el grupo testigo vieron sólo la película sobre los peces.
(En este estudio, el modelado resultó ser un agente de cambio más rápido que el
moldeamiento y los cambios se mostraron más duraderos: los 16 párvulos que vieron la película sobre niños, después jugaron más con otros compañeros. Aunque los
niños de los dos grupos de moldeamiento también jugaron más con los demás al
terminar el programa de tratamiento, transcurridas tres semanas volvieron a estar
como antes de que empezara la investigación.)
El modelado ha demostrado ejercer una influencia tan poderosa en el comportamiento de niños y adultos que se ha convertido en la base para un enfoque psicoterapéutico muy común en el tratamiento de las fobias. Con la ayuda de programas
especialmente planificados, la gente que tiene miedo a los perros, a las serpientes, a
la oscuridad, etc., en parte puede superarlos viendo cómo otras personas se comportan sin miedo.
El concepto de autorreforzamiento es importante desde el punto de vista cognitivo del aprendizaje. Desde este punto de vista se considera que los individuos
ejercen gran influencia sobre su propio entorno. No sólo dependen de las recompensas y los castigos que les puedan venir de agentes externos, sino que también
son capaces de recompensarse y castigarse a sí mismos de manera que les ayude a
desarrollar nuevas pautas de comportamiento. Bandura (1977) utiliza el término de
autocontrol para abarcar tanto las influencias del reforzamiento como del castigo
que uno se impone a sí mismo.
¿Cómo regulan las personas su comportamiento? Principalmente creando modelos y esforzándose en vivir con arreglo a ellos. Muy frecuentemente desarrollan
estos modelos en función de lo que han observado en otras personas. Una mujer
de mediana edad, por ejemplo, que empieza a correr como deporte, puede medir
su actuación comparándose con otras mujeres de su misma edad y del mismo nivel de estado físico. Si corre más deprisa que otras eventuales atletas de 40 a 50
años, se sentirá satisfecha, aunque sepa que nunca podrá adelantar a las jóvenes, a
mujeres más atléticas o a hombres. La gente que se ha impuesto modelos elevados
y poco realistas probablemente no obtendrán de sus esfuerzos el reforzamiento
¡
Para saber más
E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
No se enseña a los niños a
nadar, a los adolescentes a
conducir un coche y a los
inexpertos estudiantes de
medicina a operar, dejándoles
descubrir el comportamiento
apropiado a través de las
consecuencias de sus éxitos o
fracasos. Cuanto más costosos
y peligrosos sean los posibles
errores, más dependemos del
aprendizaje por observación
(Bandura, 1977, p. 12).
!
El proceso de autorregulación influye activamente en la acción de escribir: los autores no necesitan
a alguien sentado a su lado reforzando selectivamente cada frase escrita hasta que se logra un
manuscrito satisfactorio. Más bien, poseen un modelo de lo que constituye un trabajo aceptable.
Las ideas se generan y se escriben en el pensamiento varias veces antes de que sean depositadas
sobre el papel. Las construcciones iniciales son revisadas sucesivamente hasta que los autores
están satisfechos con lo que han escrito. Cuanto más exigentes sean los modelos personales,
más intensa es la labor de perfeccionamiento y corrección. La autoedición excede a menudo los
requerimientos externos sobre lo que pudiera ser aceptable para los otros. En realidad, algunas
personas son autoeditores tan críticos que prácticamente paralizan sus propios esfuerzos por
escribir. Otros que carecen de modelos apropiados ejercitan muy poco la autocorrección (Bandura,
1977. p. 129).
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apetecido, fenómeno que veremos en la unidad nueve, cuando hablemos de la
motivación.
Si podemos aprender cómo aprende la gente, podemos ayudarles a hacerlo de
forma más satisfactoria y más productiva socialmente. Alcanzar este conocimiento
sobre el aprendizaje impone, por supuesto, una especial responsabilidad sobre esos
líderes sociales y educadores que están en posición de decidir lo que quieren que los
demás aprendan.
Factores biológicos del aprendizaje
Conceptos
fundamentales
Aversión condicionada al
sabor Reacción negativa a un
sabor en particular, que ha sido
asociado con náusea u otro
padecimiento.
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El aprendizaje es un proceso poderoso que literalmente moldea nuestras vidas. Sin
embargo, no debemos exagerar la importancia de ningún proceso psicológico, incluso el aprendizaje. Debemos tener en mente que nuestra capacidad para aprender
de la experiencia no es ilimitada, está influida en muchas formas por factores biológicos. Sabemos que es imposible enseñarle a un pez a volar y a las lechuzas a nadar,
pero ¿alguna vez se te ha ocurrido que nuestra naturaleza biológica puede influir en
lo que la gente puede aprender?
Por ejemplo, parece ser que la gente está biológicamente preparada para aprender ciertas clases de temores más fácil que otros (Öhman y Mineka, 2001). Es
mucho más fácil condicionar clásicamente un temor a cosas que tienen alguna asociación intrínseca con el peligro (serpientes, alturas, sangre, etc.) utilizando choques
eléctricos como el EI, que condicionar un miedo a cosas realmente neutras como
loncheras y patines. (Cook, Hodes y Lang, 1986; Mercklebach, van den Hout, Jansen y van der Molen, 1988; Öhman, Erixon y Löfberg, 1975). Aparentemente, el
proceso evolutivo nos ha preparado para aprender más fácil mediante condicionamiento clásico algunos temores potencialmente útiles, que aquellos inútiles. Resulta
interesante que estemos preparados para aprender a temer sólo las cosas que deben
haber sido peligrosas para nuestros ancestros evolutivos. Por ejemplo, los temores
no pueden ser condicionados fácilmente a los estímulos peligrosos modernos, tales
como los contactos eléctricos (Hugdahl y Karker, 1981).
La investigación de Susan Mineka y sus colegas de la Universidad Northwestern, muestra que la preparación biológica para aprender a temer algunas cosas más
fácilmente que otras se aplica también en el caso de aprendizaje de temores mediante
modelamiento. En un estudio inteligente, Cook y Mineka (1990) le mostraron a monos criados en laboratorio que nunca habían visto una serpiente, videos de monos
salvajes comportándose con temor en presencia de serpientes artificiales, y comportándose sin temor en presencia de flores artificiales. Como se hubiera esperado, los
monos de laboratorio mostraron incrementos sustanciales en su temor a las serpientes artificiales. Sin embargo, a otro grupo de monos de laboratorio, se les proyectaron videos editados que parecían mostrar que los monos salvajes tenían miedo de las
flores y no de las serpientes. La exposición a este video no generó miedo a las flores
artificiales. Al igual que los humanos, los monos están preparados biológicamente
para aprender a temer algunas cosas (serpientes) y no otras (flores).
John García y sus colaboradores discutieron otra forma de aprendizaje que
ejemplifica el rol de los factores biológicos en el aprendizaje (García, Hankins y
Rusiniak, 1974). Un ejemplo de estos experimentos puede mostrarse mediante una
de mis propias experiencias de niño. En una tarde trágica, me comí 8 hot dogs. Dos
horas más tarde, tenía muchas náuseas. Como resultado, pasaron varios años antes
de que volviera a comer otro hot dog. Esta experiencia de aprender a sentir aversión
a los hot dogs es un ejemplo de aversión condicionada al sabor. Dichas aversiones
aprendidas proporcionan otro buen ejemplo del rol de los factores biológicos en
el aprendizaje. Observa que aprendí a sentir aversión por los hot dogs mediante
condicionamiento clásico: los hot dogs eran el EC y la náusea el EI. Pero también
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medita sobre dos hechos: los dos estímulos fueron emparejados sólo una vez; y, sin
embargo, aprendí una aversión que duró años. Más aún, hubo un intervalo de dos
horas entre el estímulo condicionado y el estímulo incondicionado. Por lo regular
una pausa de más de un par de segundos entre el estímulo condicionado y el estímulo incondicionado, es suficiente para que el condicionamiento clásico sea imposible. Para que el aprendizaje tenga lugar bajo estas condiciones, tenemos que
estar muy “preparados” para dicho aprendizaje. De hecho, esto tiene mucho sentido
desde una perspectiva evolutiva, las especies animales que aprenden rápido a evitar
la comida que los enferma (y que, por lo tanto, puede ser venenosa) son especies que
tienen más probabilidad de sobrevivir. Una especie que no aprende rápidamente a
evitar comida envenenada es muy probable que perezca (Kehoe y Bass, 1986).
Un resultado en particular triste con relación a nuestra facilidad para adquirir aversiones gustativas mediante condicionamiento clásico, puede ser visto en el
tratamiento del cáncer. Algunas formas efectivas de quimioterapia y terapia de radiación abdominal tienen el efecto lateral de provocarle náuseas al paciente por
un rato, después del tratamiento. Los individuos que sufren estos tratamientos no
sólo se encuentran muy incómodos sino que también tienden a perder el apetito,
causando pérdida de peso, lo que complica sus problemas de salud. Ilene Bernstein
(1978, 1985) de la Universidad de Washington, razonó que la pérdida del apetito
puede ser en parte causada por aversiones condicionadas al sabor, a su vez producidas por la náusea frecuente. Para probar su hipótesis, se le dio helado de maple
(una mezcla inusual de saborizantes de maple y nuez) a un grupo de niños con cáncer, justo antes de su tratamiento regular de quimioterapia. Más tarde se les ofreció
de nuevo el helado. Al comparar a este grupo con otro grupo de niños, a los que
se les dio helado antes de un tipo diferente de tratamiento que no produce náusea,
muchos menos niños del primer grupo (los que habían tenido náuseas después de
comer el helado) quisieron probarlo de nuevo. Asimismo, niños de un grupo que
pasaron por la misma quimioterapia inductora de náusea, pero que no habían probado el helado justo antes del tratamiento, no mostraron aversión al helado.
Aparentemente, la náusea provocada por la quimioterapia puede crear aversiones condicionadas al sabor de la comida que se ingiera previo a la terapia, y por
un periodo puede llevar a los pacientes de cáncer a evitar muchos tipos de comida
(Batsell, 2000). Por fortuna, Bernstein y sus colegas (Bernstein, Webster y Bernstein,
1982) han desarrollado algunas estrategias para evitar este problema. En primer lugar, el ayuno previo a la quimioterapia reduce las posibilidades de desarrollar cualquier aversión gustativa. En segundo lugar, comer algo que tiene un sabor nuevo y
distintivo (tal como el helado de maple) antes de la quimioterapia, por lo general
resulta en aversión condicionada sólo a esta comida en particular. Por lo tanto, se
puede utilizar comida sin valor nutricional como escudo contra las aversiones a tipos de comida más importantes. A su vez, Redd y otros (1987) han encontrado que
permitir a los jóvenes entretenerse con videojuegos exactamente antes de la quimioterapia los distrae lo suficiente como para interrumpir el condicionamiento de la
náusea.
Cambiando a un caso más positivo, John García y sus colegas en el área de
preservación de la fauna silvestre (Gustavson, García, Hankins y Rusiniak, 1974)
han aplicado de una forma creativa y útil el conocimiento de las aversiones condicionadas al sabor. En algunos estados del oeste de Estados Unidos existe un serio
conflicto de intereses entre los rancheros que tienen ovejas y los preservacionistas
de la fauna silvestre. Debido a que los coyotes matan muchas ovejas, los rancheros
matan tantos coyotes cada año que la supervivencia de dicha especie se encuentra
en peligro. El grupo de investigación de García desarrolló un plan alternativo, que
evita que los coyotes maten ovejas, así como que también éstos resulten muertos por
Aprendizaje
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los rancheros. Estos investigadores demostraron que si los rancheros colocan carne
de oveja que contenga un químico que le provoque náuseas a los coyotes, éstos desarrollarán una aversión al sabor de la oveja y no las cazarán más. Mediante este
método, ovejas y coyotes pueden coexistir en paz.
Resumen
Algunos psicólogos creen que el aprendizaje se basa en el fortalecimiento de conexiones nerviosas entre los estímulos y los patrones específicos de movimientos musculares. Otros sugieren que el aprendizaje implica cambios
en la cognición (saber qué hacer, dónde está localizada la comida, qué esperar a continuación, etc.). Investigaciones sobre aprendizaje espacial, aprendizaje latente y aprendizaje por observación proporcionan un importante
respaldo al enfoque cognoscitivo del aprendizaje. Quizás el fenómeno de aprendizaje más importante que se
piensa está basado en cambio cognoscitivo es el modelamiento, buena parte de nuestra conducta es aprendida
simplemente mediante la observación de la conducta de los demás. Aunque el aprendizaje es una fuerza poderosa que moldea nuestra vida, nuestras características biológicas limitan lo anterior, con lo que estamos mejor
preparados para aprender algunas cosas que otras.
Así aprendo
1.
______________________________ es un cambio repentino en la conducta que resulta del reconocimiento
de relaciones previamente inadvertidas.
a) Insight
b) Modelamiento
c)
d)
Aprendizaje operante
Condicionamiento
2. Aprender mediante la observación de la conducta de otros fue denominado _________________________
por Albert Bandura.
a) discriminación de estímulos
b) condicionamiento clásico
c)
d)
condicionamiento operante
modelamiento
3. Las aversiones condicionadas al sabor, gracias a las cuales humanos y animales no humanos aprenden a
evitar la comida que los enferma, es interesante porque el intervalo entre el EC (sabor de la comida) y el EI
es mucho ___________ que en la mayoría de los casos de condicionamiento clásico.
a) mayor
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Unidad 4
b)
menor
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Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudar a que te conviertas en un lector activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. ¿Por qué se considera que el aprendizaje espacial, el aprendizaje latente y el aprendizaje por insight respaldan las teorías cognoscitivas del aprendizaje?
2. ¿A quién tomas como modelo de tu conducta? ¿Qué sucesos o cualidades personales los convirtieron en tus
modelos?
Memoria
La próxima vez que estés con unos amigos y la conversación decaiga, sugiere a
alguien que describa sus recuerdos más remotos. Conocerás algo acerca de la memoria y al mismo tiempo sobre tus amigos.
Intenta recordar tus primeras experiencias. A menos que seas una persona
poco común, no recordarás nada que se remonte a un periodo anterior a los tres o
cuatro años de edad, e incluso es bastante probable que no tengas ningún recuerdo
anterior a los seis o siete años (Kihlstrom y Harackiewicz, 1982). Para muchos de
nosotros los recuerdos de la primera infancia son, por desgracia, fragmentarios y
vagos. Por ejemplo, el gran escritor Leon Tolstoi tenía sólo cuatro recuerdos de sus
primeros cinco años de vida (Salaman, 1970).
¿Qué podemos conocer acerca de la memoria —y de la gente— centrándonos
en los recuerdos de la primera infancia? Ante todo, podemos conseguir ciertos indicios sobre nuestra personalidad, sobre los hechos que nos han formado o que
consideramos importantes mirando hacia nuestro distante pasado. El teórico de la
personalidad, Alfred Adler, escribió: “El primer recuerdo mostrará la visión fundamental de la vida de un individuo, la primera cristalización satisfactoria de su
actitud... No descubrirás nunca una personalidad sin preguntar por sus primeros
recuerdos” (citado en Nelson, 1982, p. C7).
Una interesante ilustración de esta idea la constituye el primer recuerdo de una
estudiante de segundo de bachillerato, que recordaba cómo a la edad de tres años se
encontraba sentada en su dormitorio de color rosa escuchando el disco The Little
Engine That Could (“La pequeña locomotora que lo logró hacer”). John Kihlstrom,
autor de un estudio sobre los primeros recuerdos de 314 colegiales y universitarios
(Kihlstrom y Harackiewicz, 1982), definía este recuerdo como la síntesis de “lo que
era esta chica, intentando combinar su feminidad con un alto nivel de aspiraciones
y rendimiento” (citado en Nelson, 1982, p. C7).
La investigación de los recuerdos infantiles puede suscitar preguntas que lleven a respuestas provechosas para solucionar el enigma de la memoria en general.
Por ejemplo, ¿qué importancia tiene el uso del lenguaje en el almacenamiento y
conservación de los recuerdos? Es posible que la razón de que tengamos tan pocos recuerdos de nuestros primeros años consista en que no disponíamos de los
instrumentos, es decir, las palabras, para organizarlos de manera que pudieran
ser almacenados. O quizá los hemos reprimido: Freud sostenía que olvidamos
Memoria
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¡
Para saber más
!
La desconfianza que se debe mostrar ante los recuerdos de la infancia
queda evidenciada por completo en este relato de Jean Piaget (1951),
teórico del desarrollo cognitivo:
Aún puedo ver, muy claramente, la siguiente escena,
en la que creí hasta la edad de 15 años. A los dos
años estaba sentado en mi cochecito, que era empujado por mi niñera en los Campos Elíseos, cuando
un hombre intentó secuestrarme. Mientras yo estaba
sujeto por la correa, mi niñera intentaba valientemente colocarse entre el ladrón y yo. Recibió varios
rasguños, y aún puedo verlos vagamente en su cara.
A continuación, se formó un corro de gente, se acercó
un policía con su capa corta y su bastón blanco y el
secuestrador huyó. Todavía puedo ver toda la escena,
y situarla cerca de la boca del metro. Cuando tenía
Figura 4-13
Actualmente, aunque el estudio de
la memoria continúa llevándose a
cabo en el laboratorio, existe un
creciente interés por conocer cómo
funciona “en la vida real”.
cerca de 15 años, mis padres recibieron una carta de
mi antigua niñera en la que afirmaba haberse alistado
en el Ejército de Salvación. Quería confesar sus faltas
pasadas y, en particular, devolver el reloj que había
recibido como recompensa a su valiente intervención. Había inventado toda la historia, fingiendo los
rasguños. Esto indica que de niño debí oír el relato de
esta historia, en la que creían mis padres, y proyecté
en el pasado, en forma de memoria visual, lo que era
la memoria de un recuerdo, pero falsa. Muchos recuerdos, que se tienen por reales, son indudablemente
de la misma índole (pp. 187-188).
muchos de nuestros sentimientos y experiencias infantiles porque nos resultan
problemáticos.
Otra cuestión importante en el estudio de los recuerdos infantiles se refiere a
la total desconfianza que debemos mostrar frente a lo que recordamos con absoluta certeza, y a la manera en que los sucesos reales llegan a ser distorsionados
por historias que hemos oído o fotografías que hemos visto. En tus recuerdos más
tempranos, por ejemplo, ¿te veías a ti mismo como un niño pequeño, como si te
estuvieras observando desde fuera? Esto probablemente suceda porque tu memoria
no se ha formado con lo que realmente recuerdas, sino por fotografías que has visto
o historias familiares que has oído.
La investigación de los recuerdos de la infancia representa un nuevo enfoque
en el estudio de la memoria, al dirigir nuestra atención más hacia la manera como
utilizamos la memoria en la vida ordinaria que hacia la manera como es estudiada
en un laboratorio psicológico. Se ha investigado
la memoria durante años; la mayor parte de la
investigación está basada en trabajos de laboratorio. Este trabajo ha proporcionado gran cantidad de información acerca de cómo opera la
memoria.
¿Cómo recordamos?
Tu memoria tiene lugar en función de cuatro
pasos básicos: primero tienes que percibir algo,
verlo, oírlo o ser consciente de ello por medio
de algún sentido. Después debes introducirlo
en tu memoria. En tercer lugar, retenerlo; finalmente, has de ser capaz de encontrarlo para
que pueda ser utilizado.
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La percepción, el primer paso en este proceso, puede ser involuntaria. Ves u
oyes algo que te produce una impresión. O bien puedes hacer un esfuerzo deliberado para prestar atención a la información y así tu percepción será más aguda.
El segundo paso requiere que codifiques todo lo que deseas recordar. La codificación es el proceso de clasificación de la información. Necesitas que la información
esté preparada para su almacenaje, organizándola de alguna forma significativa.
Una de las maneras consiste en codificar las letras del alfabeto en palabras, las palabras en frases y las frases en ideas. También codificamos material por su sonido y
su significado. Sólo la información codificada puede ser recordada.
Tercero, almacenas el material para que pueda permanecer en la memoria.
El paso final y crucial en esta secuencia es la recuperación, es decir, extraer del
almacén la información. La perfección con la que hayamos preparado la información para su memorización y almacenamiento determinará la eficacia con que la
podemos recuperar.
Las dos explicaciones más conocidas de la manera en que ocurren estos procesos son la del almacenamiento y la transferencia, modelo de memoria propuesto
por Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968, 1971) y la del modelo de niveles de
procesamiento, de Fergus I. M. Craik y Robert S. Lockhart (1972).
Modelo de almacenamiento y transferencia
de Atkinson y Shiffrin
E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
Seguramente te harás muchas
preguntas sobre tu memoria.
¿Por qué los hechos más triviales vuelan sin querer a tu mente, mientras que olvidas información vital? ¿Por qué puede
tu compañero, que no parece
particularmente brillante, recordar más que tú? ¿Puede mejorar tu memoria? ¿Si presencias
un accidente, podrías ser un
testigo ocular digno de confianza? Serás capaz de responder
algunas de estas preguntas
con la información dada en
este capítulo. Otras, sin embargo, permanecerán sin respuesta hasta que los investigadores,
quizá tú mismo algún día, exploren los aspectos de la memoria
hasta ahora ignorados.
De acuerdo con esta teoría sobre el funcionamiento de la memoria, contamos con
tres tipos diferentes de memoria. En primer lugar, el material atraviesa nuestros
sentidos, ojos, oídos, nariz, etc., para llegar a la memoria sensorial (MS).
En menos de un segundo esta información desaparece o es transferida de la
memoria sensorial a la memoria a corto plazo (MCP), donde puede permanecer
alrededor de 20 segundos. Si no desaparece en esta etapa, se dirigirá a la memoria
a largo plazo (MLP), donde puede permanecer el resto de nuestra vida. Vamos a
tratar en profundidad cada uno de estos tipos de memoria (figura 4-14).
Repaso
Información
Memoria
sensorial
Memoria
a corto
plazo
Olvidada
Olvidada
Memoria
a largo
plazo
Figura 4-14
El modelo de almacenamiento y transferencia de Atkinson y Shiffrin. De acuerdo con este modelo existen
tres sistemas de memoria. La información es recogida por nuestros sentidos y entra en la memoria
sensorial. En menos de un segundo es olvidada o transferida a la memoria a corto plazo. La información
permanece en la memoria a corto plazo durante 20 segundos, aproximadamente, a menos que se
mantenga en ella mediante el repaso. La información que no es olvidada entra en la memoria a largo
plazo, donde es organizada y almacenada. La información es recuperada de la memoria a largo plazo y
transferida de nuevo a la memoria a corto plazo, donde es recordada. Si bien la capacidad de la memoria
a corto plazo es limitada, la capacidad de la memoria a largo plazo es virtualmente ilimitada.
Memoria
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Memoria sensorial
Es como una cámara fotográfica. Toma una instantánea de lo que ves, oyes, hueles,
saboreas o tocas. Durante una fracción de segundo el cerebro absorbe todos los aspectos de la habitación en la que te encuentras, con sus colores, formas y adornos,
o el murmullo y el rumor de los sonidos que te rodean en la ajetreada calle de una
ciudad o las fragancias de un jardín en verano. Esta información está constituida
por la pura realidad de la vida, frente a la cual puede reaccionar introduciéndola
en la memoria o ignorándola y olvidándola. La forma como funciona este tipo de
memoria ha sido demostrada por una serie de experimentos realizados por George
Sperling.
Antes de que Sperling llevara a cabo sus experimentos en la década de 1960,
los psicólogos habían realizado muchos estudios en los que se les mostraban a los
individuos conjuntos de letras presentados visualmente de acuerdo con el siguiente
esquema. Con independencia del número de elementos que se presentaran —un
mínimo de ocho y un máximo de 20— la mayoría de las personas sólo podían recordar cuatro o cinco. Por lo tanto, la suposición lógica fue que éste era el número
máximo de elementos que éramos capaces de almacenar en una rápida visión.
Sin embargo, Sperling sabía que muchos insistían haber visto más elementos,
pero que los olvidaban durante el tiempo que transcurría hasta el momento de informar sobre los cuatro o cinco primeros. Así ideó la “técnica” de “informe parcial”
como parte del trabajo para su tesis doctoral.
Sperling estableció también la naturaleza fugaz de la memoria sensorial. Demostró que si presentaba el tono con un retraso de un sólo segundo, los sujetos eran
capaces de recordar muy poco
Tipos de memoria sensorial
El tipo de memoria del que hemos estado hablando, la que procede de los órganos
de la visión, es conocida como memoria icónica. Aparentemente, las imágenes icónicas desaparecen más rápidamente que las que provienen de nuestros oídos, conocida ésta como memoria ecoica. Las imágenes ecoicas duran un poco más, como
debes haber observado si alguna vez te ha parecido oír que la radio continuaba
LBQN
Tono alto
GRXK
Tono medio
TCYF
Tono bajo
Figura 4-15
Técnica de informe parcial de Sperling para evaluar la memoria sensorial. A los voluntarios participantes en
los experimentos de Sperling se les mostraba una serie de letras durante un breve periodo. A continuación
oían uno de estos tres tonos y se les pedía que indicaran cuáles eran las letras de la primera, segunda
o tercera fila de la lámina, en función de que hubieran oído el tono alto, medio o bajo. En un conjunto de
letras del tamaño del ejemplo, los individuos eran capaces, por regla general, de mencionar tres de las
cuatro letras de una fila.
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funcionando después de haberla desconectado. También tenemos memorias sensoriales para los otros sentidos. Una de las autoras, Diane E. Papalia, cuando utiliza
un jabón con fuerte aroma a flores y percibe su fragancia, se acuerda de su infancia, de su abuela, del apartamento de su abuela y de la gran cantidad de tiempo
que pasó junto a ella, deleitándose con ese aroma. Otro psicólogo, James Johnson
(1983), informó recientemente de una experiencia que demostraría la actuación de
la memoria olfatoria o bien de la cinestésica. Cuando estaba abriendo una lata
de comida para gatos, sin venir a cuento, preguntó a su hijo si quería algo. El padre
recordó más tarde que la noche anterior había abierto también una lata de comida
para gatos y el chico le había pedido una bombilla. De este modo, el padre había
asociado que hijo quería algo con la actividad de abrir la lata. Aunque también nos
son familiares otras memorias sensoriales, se han realizado muy pocas investigaciones sobre ellas, salvo de la icónica y la ecoica.
Memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo es nuestra memoria de trabajo, nuestra memoria activa
que contiene la información que estamos utilizando en este momento. ¿Qué ocurrió
la última vez que buscaste un número de teléfono para hacer una llamada en una
cabina pública y no encontraste nada con qué escribir el número? Probablemente,
repetiste el número en la cabeza dos o tres veces antes de marcarlo. Pero si justo
antes de marcar se te hubiera acercado un amigo para saludarte, probablemente
hubieses olvidado el número y hubieras tenido que buscarlo de nuevo. ¿Qué nos
dice esto acerca de la memoria a corto plazo?
La memoria a corto plazo decae rápidamente Si no hubieras repetido el número
de teléfono (repasado el material), lo habrías olvidado en 15 o 18 segundos (Peterson y Peterson, 1959).
El repaso ayuda a retener el material en la MCP Repasando serás capaz de
mantener el material durante más tiempo. Cuanto más lo repitas, más lo recordarás, pero a menos que lleves tu repetición algo más lejos, hacia la repetición elaborada (tratada en la sección de memoria a largo plazo), probablemente olvidarás los
elementos una vez utilizados.
La memoria a corto plazo es como la amplitud de su atención Si estás distraído,
olvidarás todo lo que se encuentre en la memoria a corto plazo. Esto puede ser
molesto algunas veces, pero otras veces puede ser una salvación. Supongamos que
recuerdas cada situación trivial en las que estás inmerso durante el día. Esta información interferiría con tu capacidad para dedicarte a otras actividades y para
comprender el nuevo material que necesitas. Si estás sirviendo las mesas y no puedes apartar de tu memoria las peticiones de tus últimos clientes, una vez que ya han
abandonado el restaurante, te costará mucho esfuerzo recordar las peticiones de tus
“clientes actuales”.
¡
Para saber más
!
El concepto de memoria a corto plazo ha estado presente desde que William James lo
describió poéticamente en 1890 llamándolo memoria primaria para distinguirlo de la
memoria a largo plazo, o memoria secundaria:
La corriente de pensamiento fluye: pero muchos de sus segmentos caen en el insondable abismo
del olvido. De muchos no sobrevive memoria alguna del instante de su paso, otros están limitados
a pocos momentos, horas o días. Otros dejan vestigios indestructibles por medio de los cuales
pueden ser recordados durante toda la vida (p. 643).
Memoria
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La experiencia de un famoso prodigio en memoria, conocido como S, era justamente ésta (Luria, 1968). S lo recordaba todo y no olvidaba nada. Como resultado,
no podía leer, la imagen de un pasaje se superponía sobre la lectura siguiente, atrapándolo en la espesura de todas aquellas imágenes solapadas. No podía deshacerse
de una imagen cuando ya no la necesitaba.
La capacidad de la memoria a corto plazo es reducida Lo que George Miller (1956)
llamaba “el número mágico... más o menos dos”, normalmente define los límites
de la memoria de corta duración. El número mágico es el 7 y, como promedio, éste
es el número mayor de elementos que podemos almacenar en la memoria a corto
plazo. Un elemento es una unidad de significado, como una letra, un dígito, una
palabra o frase. Es verdad, sin embargo, que algunas personas a veces no pueden
recordar más de cinco elementos y otras, en cambio, pueden recordar a menudo
más de nueve. (¿Es una mera coincidencia que los números de teléfono estadounidenses, sin códigos de área, tengan exactamente siete números?)
Podemos expandir la capacidad de la memoria a corto plazo Un modo de hacerlo es
a través del fraccionamiento (chunking) de los elementos en unidades significativas.
Puedes recordar los números de teléfono mas fácilmente, por ejemplo, si los divides
en tres trozos (chunks: el central, más dos grupos de dos dígitos, en lugar de siete
números seguidos. Sin embargo, el fraccionamiento no aumenta la memoria a corto
plazo indefinidamente. Una vez alcanzado el límite de la cantidad de información
que puede almacenar, si añadieras nueva información, provocarías un desplazamiento de la información almacenada, perdiéndose parte de ésta a menos que haya
sido almacenada en la memoria a largo plazo.
La recuperación de la memoria a corto plazo es rápida y exhaustiva Si tenemos información almacenada en la MCP, la podemos obtener rápidamente. Esto ha sido
demostrado en los experimentos realizados por Saúl Sternberg (1966, 1967, 1969).
Si hubieras participado en ellos habrías visto una serie de memoria consistente en
letras o números, por ejemplo los dígitos 5, 8, 4 y 2. Después, hubieras tenido que
apretar un botón que encendería un único dígito, conocido como reactivo de prueba
o prueba, y hubieras tenido que decir si estaba en la serie de memoria o no. Si el
reactivo de prueba era el 4, hubieras dicho que sí, pero si era el 6, dirías que no. Te
pedirían que respondieras lo más rápidamente posible, pero evitando errores. Los
errores son muy raros en estos experimentos, y, así los investigadores se pueden
concentrar en el tiempo de reacción.
Centrándose en el tiempo de reacción, los investigadores exploraron dos cuestiones básicas sobre la forma en que recuperamos la información de la memoria a
corto plazo. Si la gente examina los elementos de la MCP uno tras otro (procesamiento serial) o globalmente todos a la vez (procesamiento paralelo). Una manera de
responder a ello consiste en variar el tamaño de la serie de memoria. Si las personas
examinan todo el contenido de la memoria de corta duración a la vez, el tamaño de
la serie no puede afectar el tiempo de reacción; si examinamos los elementos uno
tras otro, cuantos más elementos tengamos que examinar más larga será nuestra
búsqueda. Sternberg encontró que la búsqueda para las series de memoria largas
lleva más tiempo, llegando a la conclusión de que probablemente buscamos los
elementos uno tras otro.
De qué manera las memorias a corto y largo plazo funcionan juntas Imagínate que
eres un carpintero en tu taller, con todos tus materiales ordenados en estanterías
colgadas en la pared. Mientras te preparas para construir un armario, tomas la madera, una sierra y un martillo de las estanterías y los pones en su banco de trabajo,
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dejando espacio para poder trabajar. Pronto te das cuenta de que necesitas algunos
clavos y tornillos, que también dejaste encima del banco. Al poco rato la banqueta
se convierte en un lío de herramientas y materiales, que no dejan ya espacio para
trabajar. Apilas algunas tablas en un montón pero las cosas siguen cayéndose al
suelo, por lo que colocas algunos de los materiales y herramientas que ya has utilizado en la estantería para dejar sitio donde poder trabajar, y te preparas para
acabar el trabajo.
En esta analogía, creada por Klarzky (1980) y ampliada por nosotras, el banco
representa la memoria a corto plazo, conocida como nuestra “memoria de trabajo”,
mientras que las estanterías representan la memoria a largo plazo, el depósito de
información que no necesitamos de momento, pero que hemos almacenado.
La memoria a corto plazo contiene una cantidad limitada de material activado,
que está siendo utilizado, mientras que la memoria a largo plazo contiene una gran
cantidad de material codificado, normalmente inactivo.
Si extendemos esta analogía y asumimos que las estanterías tienen la cualidad
mágica de rellenarse a sí mismas cuando llevamos materiales al banco de trabajo,
podemos apreciar la manera como la MCP y la MLP se solapan. Una cosa puede
estar en una y otra memoria al mismo tiempo. Puedes haber conocido el camino
que va por el prado y a través del bosque hacia la casa de tu abuela desde que eras
niño, así que está en tu memoria a largo plazo. La próxima vez que vayas a verla,
sin embargo, lo activarás en tu memoria a corto plazo, poniendo así a trabajar el
conocimiento que tienes de la ruta.
Otra manera de observar la diferencia y la relación entre estos dos tipos de memoria es comprender que, de acuerdo con el modelo que hemos presentado, todo
lo que aprendemos pasa a través de la MCP antes de que pueda acceder a la MLP.
Una vez allí, habrá de ser activada (al menos teóricamente) para que puedas trabajar con ella. Toda la información que queramos recuperar de la memoria a largo
plazo ha de pasar a la memoria a corto plazo para que pueda ser utilizada. Sin
embargo, no toda la información se dirige a la memoria a largo plazo; mucha cae
del banco de trabajo al suelo, de donde la recogemos con la escoba y el recogedor y
la tiramos en vez de ponerla en la estantería.
Es fácil y más o menos automático coger los materiales del banco (y los recuerdos de la MCP) mientras que buscas lo que quieres de las estanterías (o MLP). Sin
embargo, una vez que has almacenado algo en el estante (MLP), no es tan probable
que caiga y desaparezca, ni siquiera cuando estás distraído. Lo que sucede es que
el material almacenado en las estanterías durante largo tiempo algunas veces se
deforma, se tuerce, se falsea. Así sucede también con la memoria, como veremos
cuando tratemos del olvido en este mismo capítulo.
La importancia de la transferencia de información desde la MCP a la MLP Imagina
que nunca transfieres nada desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Si
algún día te encuentras con alguien, tendrías que aprender su nombre de nuevo al
día siguiente, al otro y al siguiente. Si te desplazaras hacia un nuevo lugar, no serías capaz de recordar el camino hacia casa de un día para otro. Deberías volver a
aprender la misma información una y otra vez, a causa de la limitada capacidad de
la memoria de corta duración. Hay gente que se encuentra en este limbo de memoria de corta duración perpetua, debido a una lesión, operación quirúrgica u otras
alteraciones del funcionamiento cerebral.
La memoria a largo plazo
Otra vez en el taller del carpintero. Esas estanterías de la pared que representan la
memoria a largo plazo parecen poseer la mágica cualidad de tener una capacidad
Memoria
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ilimitada. Sin embargo, la manera como colocas tus herramientas en el estante es
crucial para su posterior recuperación. Si pones todas las cosas descuidadamente,
puede ser que nunca seas capaz de encontrarlas cuando las necesites. Si las organizas de acuerdo con un sistema, será fácil encontrarlas. La memoria a largo plazo es
descrita a menudo como si fuera similar al catálogo de fichas en una biblioteca, a
un complicado sistema de archivo o al índice de un libro.
Buscando en el índice de la memoria a largo plazo ¿Cómo puedes recordar tu cumpleaños de 1984? Supongamos que lo celebraste con una merienda en el parque de
la ciudad: podrías intentar recordarlo pensando en meriendas o parques en general,
en el parque de la ciudad en particular, en la gente con quien estabas ese día, en lo
que comieron, en los mosquitos que te picaron, en las celebraciones de cumpleaños,
en el aroma del césped recién cortado, en la presencia del viento, en el color del
cielo o en cualquier otro elemento de una larga lista.
Cuantas más asociaciones establezcas con una información, más fácil será recordarla. Sin embargo, no podrás almacenar todos los detalles de una experiencia.
No podrás recordar cada palabra pronunciada durante las tres horas que estuviste
en el parque ni a cada una de las personas que viste, ni cada bocado comido. Como
escribe la investigadora de la memoria Elizabeth F. Loftus, recordarás sólo lo más
destacado:
El cerebro condensa las experiencias a nuestro servicio. Parece borrar las partes
aburridas para destacar las partes interesantes y da indicaciones para su almacenaje. Aunque existen muchas semejanzas en la manera en que la gente organiza
sus recuerdos, cada memoria es también única. Ello es así porque la memoria es
el resultado de una colección de experiencias de la vida, y las experiencias de la
vida de cada uno son diferentes (1980, pp. 27-28).
Figura 4-16
a) Estalagmita. b) Estalactita.
Codificación por medio de la asociación Aunque repasar algo, repetirlo varias veces,
silenciosamente o en voz alta, lo fijará en la memoria a corto plazo, es necesario un
proceso diferente para almacenarlo en la memoria a largo plazo. Necesitas crear
asociaciones entre lo que quieres recordar ahora y algo que ya sabes, es decir, hacer
que el nuevo material sea de alguna manera significativo. Este tipo de organización
significativa es un tipo de codificación. La simple repetición funciona realmente
mejor para el recuerdo inmediato, pero este tipo de codificación, la repetición asociativa, es mejor para recordar algo durante un largo periodo.
Si puedes encontrar un significado en el material que quieres recordar, te será
más fácil mantenerlo a lo largo del tiempo. Supongamos, por ejemplo, que quieres
recordar la diferencia entre las estalagmitas y las estalactitas, depósitos minerales
que se forman en las cavernas. En esas palabras es fácil
encontrar algo que se asocie con su significado. La g en
“estalagmita” es la letra inicial de la palabra ground (en
castellano, tierra), recordándole que las estalagmitas se
forman en el suelo de la caverna. Con la t de “estalactita”
empieza la palabra top (en castellano, la parte superior)
y así es fácil recordar que las estalactitas se forman en la
parte superior de la caverna.
Codificación por medio de la organización La repetición
asociativa es uno de los tipos de organización. ¿Recuerdas las estanterías en el taller? Cuanto mejor puedas
organizar el material para apilarlo en los estantes, más
fácil será encontrarlo. Cuando el material se presenta de
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Acento
Lago
Abuchear
Máximo
Dormir
Oficina
Encuentro
Pomada
Jardín
Presa
Marimacho
Traición
Número
Valle
Selva
Caminante
Figura 4-17
Las 16 palabras no relacionadas
usadas en el estudio de memoria de
Tulving.
manera organizada, por categorías, es más sencillo recordarlo que cuando es presentado de cualquier manera. Muchas personas tienden a organizarlo a través de la
técnica del agrupamiento, es decir, reuniendo los elementos en categorías; volviendo
a organizar en la mente el orden en que fueron presentados. Ésta es una manera
común de pasar el material de la memoria a corto plazo a la MLP.
Endel Tulving (1962) presentó 16 palabras sin relación entre ellas, en 16 secuencias distintas a 16 universitarias, en 16 ensayos diferentes. Las palabras aparecen en
la figura 4-17.
Cuando se les pidió recordar las palabras en un orden cualquiera (recuerdo
libre), solían recordarlas en el mismo orden en intentos diferentes, indiferentemente
del orden en que fueran presentadas, indicando, por lo tanto, que las habían organizado en su propia mente. Organizaron las palabras de muchas maneras diferentes, según el significado, el sonido, la familiaridad, etcétera. Había algunas pautas
comunes, lo que indicaría que esas mujeres descubrieron fuentes de organización en
el propio material presentado, en lugar de imponerla arbitrariamente, o bien que
experiencias parecidas de la vida de estas mujeres podían haberlas llevado a estilos
similares de agrupamiento.
Lo que sabemos del fenómeno “lo tengo en la punta de la lengua” Encuentras a alguien cuyo nombre estás seguro de saber, pero por mucho que lo intentas no puedes
recordarlo. ¿Es María? ¿Nati? ¿Clotilde? No, sabes que ninguno de estos nombres
es el correcto, pero tienes la sensación de que estás en la pista correcta. Intentas
recordar dónde la conociste. Lo sigues intentando hasta que visualizas la fiesta en
su departamento y a la misteriosa dama con un vestido rojo. De repente recuerdas:
¡Matilde, por supuesto!
Secuencias como ésta circulan en nuestras cabezas todo el tiempo. Son conocidas como fenómenos de “lo tengo en la punta de la lengua” y describen situaciones
en las cuales una persona no puede recordar enseguida una palabra, una imagen
o un recuerdo reciente, que, sin embargo, sabe. A veces, solucionamos el enigma
rápidamente, otras después de varias horas y algunas veces nunca. Por ejemplo,
56 estudiantes universitarios oyeron las definiciones de 49 palabras bastante raras (como ábside, nepotismo, cloaca, ámbar y sampán) y se les pidió que indicaran
de qué palabra se trataba; surgieron un total de 360 fenómenos de la punta de la
lengua. Una de las definiciones era “un instrumento de navegación usado en
la medición de distancias angulares, especialmente la altitud del Sol, la Luna y las
estrellas”. Antes de leer el siguiente párrafo, tómate un par de minutos para escribir
la palabra o palabras que crees que podrían corresponder a esta definición.
Memoria
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Figura 4-18
Un sextante.
Si no conoces la palabra adecuada, es muy probable que busques en tu memoria y mientras tanto te saldrán palabras como telescopio, brújula, compás y transportador, todas ellas similares en su significado a la palabra exacta. Podrías ir en
una dirección diferente, aproximándote con palabras como secante, sexteto y sexta,
todas ellas parecidas en sonido a la palabra que estás buscando. Mucha gente codifica el material en la memoria de acuerdo con dos señales básicas, el sonido y el
significado de la palabra (Brown y McNeill, 1966).
En todos los casos de fenómeno positivo de “la punta de la lengua” (en los cuales la palabra exacta era conocida y finalmente recordada o reconocida) 48% de los
individuos mencionaron una palabra que tenía el mismo número de sílabas que la
palabra exacta, 57% adivinaron la letra inicial y un número considerable de sujetos
mencionaron el prefijo o sufijo correctos.
En tanto que aparecieron 95 palabras similares en el significado, fueron 224 las
que tenían un sonido parecido. Los investigadores a este segundo tipo de recuerdo
le dieron el nombre de recuerdo genérico o recuerdo del tipo general de la palabra,
aunque no fuera la palabra exacta. El recuerdo genérico puede ser parcial, cuando
sólo se pueden recordar una letra o dos o un prefijo o sufijo, o abstracto, como sería
“una palabra de dos sílabas con el acento en la primera sílaba”.
En un estudio de seguimiento se mostraron a 53 estudiantes las fotografías de
50 personalidades de los campos del espectáculo, la política, las artes, etc. Cuando
los individuos no reconocían el rostro inmediatamente, intentaban primero localizar la profesión de la persona (“estrella de cine”) y después recordar cuándo la
habían visto por última vez (“en su última película era Bob, Carol, Ted, Alice”).
Luego adivinaron la primera letra del apellido, el número de sílabas y finalmente
un nombre de sonido similar, y fueron bastante constantes en esas aproximaciones
(Yarmey, 1973).
Los dos experimentos muestran que los elementos en la memoria a largo plazo
no sólo se codifican por el significado y que recuperamos una palabra o un nombre
en este tipo de memoria, por el aspecto que tiene, por su sonido y por el significado.
(Por cierto, ¿te vino la palabra sextante a la memoria?)
Otra investigación ha mostrado cómo almacenamos, organizamos y recuperamos el material en la memoria a través de dos
sistemas básicos, el primero utilizando palabras y el segundo
usando imágenes, y que procesamos ambos sistemas de modo diferente. De acuerdo con esta hipótesis de codificación dual (Paivio,
1975), utilizamos las imágenes para la información sobre objetos y
hechos concretos y las palabras para ideas y lenguaje. Los dos sistemas son independientes pero interconectados: cada uno se puede
usar independientemente, pero transfieren información de uno a
otro. Cierto material es almacenado específicamente en uno u otro
de esos sistemas, aunque la cantidad y el tipo en cada uno es discutible.
Modelo de niveles de procesamiento
de Craik y Lockhart
Hay otra manera de considerar cómo funciona la memoria. Craik
y Lockhart (1972) discrepan del concepto de memoria dividida en
tres estructuras independientes: sensorial, a corto plazo y a largo
plazo. Identifican sólo un tipo de memoria y sostienen que la capacidad para recordar depende de la profundidad con que procesamos la información. Procesamos el material a lo largo de un continuo de menor a mayor profundidad, que
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va desde un nivel de procesamiento superficial hasta otro de gran profundidad.
Cuanto más profundo es el procesamiento, más tiempo permanece el recuerdo.
Este concepto de memoria considera a ésta más como un proceso activo que
pasivo, siendo la memoria el resultado directo de la actividad mental del sujeto.
¿Cómo se explicita esta concepción? El nivel más superficial de procesamiento,
de acuerdo con este modelo, incluye el conocimiento de una característica sensorial;
qué aspecto tiene una palabra o un número o cómo suena, cómo huele una comida
o qué sabor tiene, etc. Cuando reconoce alguna pauta característica proveniente de
la impresión sensorial, la está procesando más profundamente. Cuando estableces
una asociación, es decir, das un significado a su impresión, estarás en el nivel más
profundo de procesamiento, que constituirá el trazo de memoria más fuerte y
más duradero.
Si hubieras sido voluntario en un estudio que Craik y Tulving (1975) realizaron
para probar esta tesis, te hubieran pedido que observaras diversas palabras. Posteriormente te hubieran preguntado si una determinada palabra estaba en mayúsculas, si rimaba con un sonido específico, si podía encajar en una categoría dada o si
podía incrustarse en una determinada frase con un espacio en blanco. En la tabla
4-1 pueden verse los niveles de procesamiento de estas palabras.
Después de estas preguntas podrías haber sido sometido a un examen sorpresa
en el cual te habrían pedido que recordases las palabras o las reconocieses. El recuerdo y el reconocimiento son dos medidas diferentes de la memoria.
En esos experimentos Craik y Tulving descubrieron que los niveles más profundos de procesamiento se realizaban más lentamente y producían una mejor memorización de las palabras. Las pruebas de seguimiento indicaron que lo importante
no era el tiempo en sí mismo, sino la profundidad de procesamiento. Cuando se
asignaba una tarea moderadamente compleja (como la clasificación de vocales y
consonantes de acuerdo con una fórmula complicada) tardaban más tiempo que
en una tarea fácil, pero de mayor profundidad (decidir si una palabra encaja o
no en una frase).
La explicación de los niveles de procesamiento tiene algunas lagunas. Por un
lado, el tipo de prueba empleada para medir la memoria puede influir en la conclusión a que se llega. En otros experimentos, preguntas como: “¿Había alguna palabra (entre las que vio) que rimara con dolor?”, dieron mejores resultados que las
pruebas con frases (Morris, Bransford y Frank, 1977). Aparentemente pues, existen
casos en que produce una mejor retención la poca profundidad de procesamiento
(en este caso en un nivel meramente fonético, como se describe en la tabla 4-1) que
Tabla 4-1
Preguntas y respuestas típicas en un experimento
de niveles de procesamiento
Nivel de
procesamiento
Profundidad de
procesamiento
Pregunta
Respuesta
SÍ
NO
Estructural
Superficial
¿Está la palabra en mayúsculas?
MESA
mesa
Fonético (sonido)
Intermedio
¿Rima la palabra con peso?
Beso
Mercado
Categoría
Profundo
¿Es la palabra un tipo de pez?
Tiburón
Cielo
Frase
Profundo
¿Podría la palabra encajar en esta
oración:
Amigo
Nube
“El encontró un _____ por la calle”?
Fuente: Basado en Craik y Tulving (1975).
Memoria
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aquella de nivel de procesamiento más profundo. Además, existen otros descubrimientos contradictorios: si a los sujetos se les presenta más de una vez el mismo
elemento y la misma pregunta de codificación (“¿Tiene la palabra “tren” el sonido
n?”) lo recuerdan mejor (Nelson, 1977). La segunda presentación no conlleva un
procesamiento más profundo, sino que es una repetición del mismo, por lo que la
explicación del resultado obtenido ha de buscarse fuera del modelo de los niveles
de procesamiento.
Además, aún no disponemos de una medida objetiva para conocer la profundidad del procesamiento. No podemos regirnos por el tiempo requerido, como hemos
visto. Así que todo lo que nos queda es la suposición intuitiva de que el procesamiento por medio del significado es “más profundo” que el procesamiento por características físicas. Puede muy bien ser así, pero ¿cómo lo demostramos?
Lo que podemos hacer es utilizar lo mejor de ambas explicaciones. Es conveniente pensar en la memoria en términos de memoria a corto plazo y a largo plazo,
y al mismo tiempo reconocer que están relacionadas, no divididas en dos estructuras de memoria completamente separadas. Advertimos, además, que los dos modelos poseen algunos elementos en común, como el énfasis en la importancia de las
asociaciones significativas.
¿Qué es lo que recordamos?
Acabamos de aprender que recordamos mejor la información significativa y bien organizada. El material que recordamos bien posee otras características.
Recordamos mejor lo primero y lo último que hemos aprendido: La curva de posición
serial Si alguna vez has pasado por una fila de recepción en una boda o en otra
fiesta social, podrás recordar que fuiste presentado a ocho o 10 personas desconocidas, una detrás de otra. Cuando hayas estrechado la última mano, es probable
que recuerdes los nombres de las dos personas que saludaste primero y el de las
dos que saludaste en último lugar y hayas olvidado los nombres de todas las que
estaban en los lugares intermedios.
Este hecho expresa los efectos de primacía (tendencia a recordar los elementos
que se aprenden en primer lugar) y recencia (tendencia a recordar los elementos que
se aprenden en último lugar). Una explicación posible de este hecho común es
que los primeros nombres que has aprendido han entrado en la memoria a largo
plazo, mientras que los demás lo hicieron sólo en la memoria a corto plazo. Dado
que el material de la memoria a corto plazo es desplazado por la nueva información,
los únicos nombres que podías recordar, al final de la fila, fueron aquellos que aún
no habían sido reemplazados: los dos últimos (Glanzer y Cunitz, 1966).
Recordamos mejor lo raro: el efecto de von Restorff
Si uno de los nombres de las personas que estaban en medio fuera famoso o distinguido, probablemente lo recordarías, siempre que no fuera tan difícil de pronunciar
o deletrear que ni siquiera fueras capaz de introducirlo en tu memoria. Esta tendencia a recordar un elemento raro, con independencia de su posición en una lista, se
conoce con el nombre del psicólogo que fue el primero en informar de este efecto.
Recordamos mejor lo que aprendimos en un estado de ánimo similar: Memoria dependiente del estado Gordon Bower (1981) cita el caso de Sirhan Sirhan, el asesino
de Robert Kennedy, quien no guardaba ningún recuerdo del asesinato hasta que,
bajo la hipnosis, alcanzó el mismo estado frenético en el cual disparó a Kennedy;
entonces volvió a representar el crimen. Estos ejemplos ilustran una relación entre el estado de ánimo y la memoria, que Bower ha llamado memoria dependiente
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del estado. También se puede observar en situaciones menos extremas. Cuando se
siente triste, es más fácil recordar pensamientos que surgieron durante otros momentos tristes de su vida y es más difícil recordar lo que había aprendido en estados
de ánimo agradables. Además, cuando está triste es más probable que recuerde experiencias desgraciadas que no experiencias felices.
Bower confirmó la existencia de este fenómeno con experimentos de laboratorio que mostraban que la gente que aprendía listas de palabras en un estado de
felicidad o de tristeza, inducidos hipnóticamente, recordaban el material mucho
mejor cuando volvían a encontrarse en un estado emocional similar. Parece, pues,
que asociamos una emoción particular con una idea o un hecho concreto y uno de
ellos nos ayuda a recordar la otra.
Conociendo esta tendencia, podemos servirnos de ella en la vida diaria. Podemos salir de los estados de ánimo depresivos centrándonos deliberadamente en un
recuerdo feliz o pensamiento agradable y dejar entonces que esta situación positiva
nos lleve a un estado de ánimo mejor. La terapia cognitiva de Aaron Beck intenta
conseguir que los que están deprimidos modifiquen su manera de pensar acerca de
los acontecimientos que han vivido, concentrándose sobre todo en los acontecimientos positivos.
Recordamos mejor lo que se relaciona con sucesos emocionalmente significativos: Recuerdos vívidos. En el siglo XIX un investigador preguntó a 179 personas de mediana
edad y de edad avanzada si recordaban dónde se encontraban cuando se enteraron
que el presidente Lincoln había sido asesinado (Colegrove, 1899). Treinta y tres
años después del asesinato, 127 de las personas preguntadas fueron capaces de dar
una descripción completa, en la que se incluía la hora del día, la localización exacta
y la identidad del portavoz de la noticia.
Este tipo de recuerdo se denomina memoria vívida (Brown y Kulik, 1977).
“Simplemente se encuentra allí, a punto para aparecer con todo detalle a la más
leve insinuación. Es como si nuestro sistema nervioso tomase una instantánea de
los sonidos, visiones, olores, tiempo, clima emocional e incluso las posturas corporales que experimentamos en ciertos momentos” (Benderley, 1982, p. 71). Sin
embargo, la instantánea no es completa. Mientras, por un lado, incluye ciertos
Figura 4-19
Recuerdos vívidos.
Memoria
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Figura 4-20
Los millones de fans de John
Lennon recordarán siempre lo que
estaban haciendo cuando oyeron la
noticia del asesinato del cantante.
¿Tiene usted algún “recuerdo vívido”
de éste o de algún otro acontecimiento de su vida?
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Unidad 4
elementos básicos, como el lugar donde nos encontrábamos, lo que hacíamos antes
del hecho, quién nos dio la noticia, qué hicimos después y cómo nos sentíamos
nosotros y los que nos rodeaban al conocer el hecho; por otro lado, capta algunos
detalles triviales y deja otros. Puedes recordar la expresión del vendedor ambulante
que exclamó al pasar junto a ti con su carro: “¡El presidente ha sido asesinado!”, y
en cambio no recuerdas qué tipo de mercancía era la que vendía.
¿Qué tipo de sucesos o eventos capta este tipo de memoria? Puede tratarse de
un momento excepcionalmente importante de la historia o de tu vida personal.
Puedes recordar el olor de formaldehído mezclado con la fragancia de las flores en
la habitación de un hospital, mientras escuchabas a un médico con barba pelirroja
que te decía que tu enfermedad era más grave de lo que había imaginado en un
principio. La memoria vívida tiene lugar en un momento de sorpresa, de choque
y de gran significado personal y biológico, dicen Brown y Kulik. Estos investigadores en 1977 pidieron a 80 personas de edades comprendidas entre 20 y 60 años
(40 afroamericanos y 40 caucásicos) que intentasen recordar las circunstancias en
que habían oído las primeras noticias de nueve acontecimientos de gran interés
público (entre otras, los asesinatos o atentados contra siete estadounidenses, cuatro
caucásicos y tres afroamericanos), así como impresiones personales e inesperadas,
como la muerte de un amigo o familiar, un accidente grave o el diagnóstico de una
enfermedad mortal.
Estas personas mantenían recuerdos vívidos de unos cuantos hechos; todos
menos uno recordaban el asesinato de John F. Kennedy, y a 73 de los 80, ello les
produjo un fuerte impacto emocional en un momento. Aparecieron algunas diferencias raciales, siendo la diferencia más significativa la reacción frente a la noticia del
asesinato de Martin Luther King Jr. Mientras 75 por ciento de los afroamericanos
recordaron este hecho, vívidamente, sólo 33 por ciento de los blancos lo recordaban
así. Los afroamericanos, por tanto, reaccionaron más emocionalmente que los blancos a la muerte del doctor King. ¿Por qué se
recuerdan detalles de la propia vida (lo que estabas comiendo,
lo que llevabas puesto, la sensación de una alfombra de goma
debajo de los pies) sin otro significado que la coincidencia con
un hecho histórico? Brown y Kulik creen que la impresión de un
recuerdo como ésos en nuestra memoria tuvo un valor de supervivencia en otras épocas. Es importante poder recordar hechos
significativos. Supongamos que un individuo fue testigo de cómo
un animal peligroso atacaba a alguien. Esta persona podía salvar su propia vida al recordar exactamente qué hora del día era,
dónde estaba y qué hacía en el momento de los hechos, podía así
evitar un encuentro como ése en lo futuro.
Neisser (1982) propone otra explicación para este tipo de recuerdos. Presentó pruebas de que a menudo son imprecisos y que,
años más tarde, difícilmente tenemos manera de comprobar los
recuerdos de un individuo sobre lo que estaba haciendo en un
momento dado. Mientras Brown y Kulik creen que el recuerdo
está fijado en el momento en el cual ocurre el suceso, Neisser cree
evidente que la gente relata muchas veces la descripción de los
sucesos que recuerda y que la “fotografía” se ha realizado posteriormente, dado el significado que adquiere el acontecimiento
en la mente de la persona después del suceso. Neisser opina que
los recuerdos vívidos de sucesos de interés público son “mitos colectivos”, lugares para situar nuestra corta vida en el curso de la
historia y poder decir: “Yo estaba presente” (p. 48). Asiéndonos
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a un pedazo de nuestra historia personal, nos vinculamos al gran tapiz a través del
cual es narrada la historia de nuestra civilización. Llegamos a ser una parte de algo
más grande y más importante que nuestra propia existencia personal.
Llenamos los huecos
Podemos ver cómo funciona nuestro mecanismo de recuperación de recuerdos, cada
vez que buscamos un recuerdo en nuestra mente, utilizando algunos indicios que nos
habrán de conducir a nuestro objetivo. Supongamos que alguien te pregunta qué hacías a las 12 en punto de este mismo día, pero del año anterior. Primero establecerás
la fecha; es probable que te sitúes geográficamente; más adelante, puedes pensar en
cómo programas tu actividad semanal ordinaria; después reducirás tus posibilidades
hasta acercarse a lo que quieres. En el ejemplo siguiente comprobarás que la búsqueda de este tipo de recuerdos es como resolver un problema de lógica:
Era el 7 de enero de 1977. Veamos, estábamos en las vacaciones de Navidad,
supongo que me encontraba en casa. No, un momento, ese año las vacaciones
de Navidad terminaban el 6 de enero; esto fue antes de que se cambiara el calendario lectivo. Así que debía de haber vuelto ya a la escuela. De hecho, era la
semana de repaso, de forma que supongo que me encontraba en clase. A ver,
volvimos el martes; por tanto, el día 7 debió de ser martes. ¿Qué asignaturas
cursaba aquel semestre?: ¿poesía del Renacimiento?, ¿física?; no, espera, debía
de estar en la clase de estadística, porque la tenía siempre al mediodía los martes y los jueves. Ahora lo recuerdo, el doctor Shaw tenía problemas con todos
los alumnos porque estábamos muy preocupados al no entender una parte concreta del programa (Glass, Holyoak y Santa, 1979, p. 119).
Este procedimiento nos ayuda a recuperar muchos recuerdos vagos. Sin embargo, a veces también produce la aparición de recuerdos inexistentes. Diferentes
líneas de investigación, utilizando los recuerdos infantiles, la reconstrucción de una
historia que hemos leído u oído, los recuerdos de los padres sobre el desarrollo de
sus hijos, los testimonios oculares, nos conducen a la misma conclusión. En el celo
por ser coherentes, rellenamos los huecos de nuestra memoria a menudo inventando el material que falta, aunque luego estamos totalmente seguros de que esto
era verdadero.
Preguntaron a los padres de 47 niños de tres años sobre varios aspectos del
desarrollo de sus hijos y de su propia tarea educativa con ellos a lo largo de los
tres años anteriores (Robbins, 1963). Todos ellos habían participado en un estudio
longitudinal desde el nacimiento de sus hijos, de forma que los investigadores disponían de datos con los que poder contrastar sus respuestas.
Estos padres resultaron estar mal informados. Erraron en hechos tan fundamentales como la edad a la que el niño dejó de mamar, la edad a la que aprendieron
a controlar sus esfínteres y en qué momento dejaron de alimentarse a las dos de la
madrugada. Los recuerdos de las mujeres se distorsionaban en la dirección de recomendaciones profesionales comunes. Por ejemplo, decían haber alimentado al niño
cuando éste lo pedía, cuando, en realidad, no había sido así. Las equivocaciones de
los varones variaban más aleatoriamente, mostraban errores de conocimiento del
curso normal de la educación del niño, ya que el estudio se realizó en una época
en que los papás estaban menos preocupados del cuidado cotidiano de sus hijos de
lo que ocurre hoy día.
Esta información resulta especialmente significativa cuando advertimos que
muchos proyectos de investigación se han basado en la información retrospectiva,
es decir, información deducida de lo que las personas recuerdan. Como muestra
este estudio, no podemos contar con la precisión de la memoria humana.
E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
Mi padre y yo nos encontrábamos en la carretera hacia A
—en el estado de Maine—
para comprar las cosas necesarias para mi graduación.
Cuando estábamos bajando
una empinada colina hacia la
ciudad advertimos que algo
ocurría. Todo el mundo parecía
muy triste, y había una excitación tan terrible que mi padre
detuvo el caballo e, inclinándose desde el carro, preguntó:
“¿Qué ha pasado, amigos
míos?” “¿No lo has oído?”,
fue la respuesta: “Lincoln ha
sido asesinado”. Las riendas
cayeron de las débiles manos
de mi padre y, con lágrimas en
los ojos, permaneció sentado
como despojado de todo movimiento. Estábamos lejos de
casa y había mucho que hacer,
así que se sobrepuso después
de un tiempo y terminamos
nuestro trabajo cuando nuestros apenados corazones nos
lo permitieron (Colegrove,
1899, pp. 247-248).
Memoria
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Figura 4-21
Los varones tienen mayores olvidos.
Aparentemente, en ausencia de recuerdos sobre esos hechos, estas madres llenaban los huecos y creaban recuerdos
sobre las fechas y experiencias que habían olvidado. Llenar los
espacios vacíos puede tener implicaciones de vida o muerte,
como veremos al hablar del testigo ocular, el testimonio que
los jurados creen más fuertemente y que, sin embargo, tanto
experimentalmente como en la vida real, se ha demostrado
que se cometen graves errores. Esto es así porque los testigos
tienden a usar información de diferentes fuentes en la reconstrucción de los acontecimientos pasados.
Unas 150 personas vieron una película de un accidente de
tráfico y se les preguntó sobre el suceso. A quienes les preguntaron: “¿Aproximadamente a qué velocidad iban los automóviles cuando se estrellaron el uno contra el otro?”, dieron
estimaciones de velocidad más elevadas que aquellas otras
personas a las que se les preguntó “¿Cómo iban los automóviles cuando chocaron?” Además, los que oyeron el verbo “estrellarse” eran más dados a afirmar haber visto vidrios rotos
que los que habían oído la palabra “choque”. De hecho, no
se rompió ningún cristal en el accidente. Obviamente, oír la
palabra “estrellarse” daba a esos “testigos” nueva información. Asociando la palabra con una velocidad elevada y un
accidente más grave, “llenaron los huecos” y extrajeron sus
propias conclusiones (Loftus y Palmer, 1974).
Este estudio sugiere que nuestros recuerdos responden a
dos tipos de información, la que recibimos durante la percepción del hecho original y la que introducimos después,
y que este material que incorporamos con posterioridad puede actuar como los
colores en una acuarela, filtrándose en el dibujo anterior modificándolo profundamente.
¿Por qué olvidamos?
¿Qué recuerdas de lo que aprendiste durante el curso pasado? ¿A cuántos de tus
condiscípulos podrías llamar por su nombre en este momento? ¿Cuántas veces a la
semana olvidas citas, encargos y otros detalles de la vida diaria? Antes de enfadarte
por no recordarlo, date cuenta de que lo que te ocurre es normal. Todos nos olvidamos constantemente de todo tipo de cosas. Los psicólogos han llegado incluso a
demostrar que olvidamos de una manera ordenada y de acuerdo con unos principios establecidos.
Como dijimos arriba, el primer investigador de la memoria, Hermann Ebbinghaus (1885), establece que olvidamos muy rápidamente al principio, pero que
después el olvido se hace marcadamente más lento. Una vez que Ebbinghaus
hubiera aprendido sus sílabas sin sentido, las olvidó de manera ordenada y
bastante rápida. Veinte minutos después de haber aprendido una lista de 13 sílabas lo bastante bien como para recitar la lista dos veces en orden y sin errores, había olvidado 40% de las sílabas, y al cabo de una hora sólo recordaba
33.2% de ellas. Durante los días siguientes tuvo lugar un olvido adicional más
lento, de forma que seis días más tarde recordaba 25% y un mes más tarde
20%. Ebbinghaus opinaba que la lentitud con la cual iba olvidando indicaba claramente que hubiera tardado mucho en olvidar la serie por completo (Sahakian,
1976).
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Si Ebbinghaus repasaba su lista 30 veces más, inmediatamente después de
haberla aprendido, recordaba mucho mejor sus sílabas, mostrando que pasar un
tiempo adicional reaprendiendo o estudiando de nuevo el material que desea recordar merece muchas veces la pena. Progresivamente, incluso los efectos del reaprendizaje van disminuyendo, de forma que no resulta absolutamente eficaz estudiar
innumerables veces una cosa para que no se nos olvide nada de ella.
Parece ser que olvidamos por diferentes razones, probablemente cada una de
las teorías que se exponen a continuación nos indica, al menos en parte, las causas
de nuestro olvido, pero no existe todavía una respuesta definitiva y completa a esta
pregunta.
Olvido motivado: represión
A veces olvidamos material almacenado en nuestra memoria a largo plazo, porque
parece que hay algún beneficio personal en no recordar. Así, olvidas el nombre de
alguien que no te interesa o la cita con el dentista a la que no quieres acudir. Reprimes los recuerdos tristes, embarazosos o dolorosos (Freud opinaba que la represión
es un mecanismo de defensa para combatir la ansiedad). O magnifica su pasado
manteniendo tan sólo los recuerdos que están en línea con la imagen ideal de sí
mismo que le gustaría tener (como en el caso de las madres que, en el estudio sobre
educación infantil al que nos referimos antes, estaban convencidas de que seguían
las habituales recomendaciones sobre el cuidado del niño más de lo que en realidad
lo hacían), (Robbins, 1963).
Decaimiento del trazo de memoria
La pregunta crucial sobre otros muchos olvidos (no motivados) es si olvidamos
porque la memoria del hecho se deteriora o porque, aunque la memoria de éste
Figura 4-22
Olvidar es normal: todos lo hacemos
constantemente. Los investigadores
de la memoria han mostrado que
olvidamos de manera ordenada
y de acuerdo con principios bien
establecidos. ¿Recuerdas cuáles
son esos principios?
Memoria
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E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
Un ejemplo de interferencia
proactiva:
Querida señorita Manners:
¿Qué puedo hacer después
de haber llamado por
equivocación a mi novio con el
nombre de mi antiguo amor?
Amable lectora:
Busque otro amor. Un error
como éste es fácil de cometer
e imposible de borrar. ¿Para
qué cree que se inventó el
término “amor mío”?
De Guía para corregir el
comportamiento por la Srta.
Manners (Martin, 1982, p. 292).
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permanezca, posiblemente durante toda la vida no podemos llegar a él para recuperarlo. Algunos influyentes teóricos, como Shiffrin y Atkinson (1969) y Tulving
(1974), sostienen que perdemos el material de la memoria a corto plazo a causa del
decaimiento del trazo de memoria, pero que cualquier suceso almacenado en la memoria a largo plazo permanece allí para siempre y cualquier olvido de este material
es debido a la dificultad de su recuperación. Un trazo de memoria o engrama es la
huella o rastro que el aprendizaje ha dejado en el sistema nervioso después de que ha
tenido lugar el aprendizaje. Otros investigadores (Loftus, 1979, 1980) rechazan con
fuerza este punto de vista, afirmando que hay poca base para mantener la opinión
extremadamente difundida sobre la permanencia de los recuerdos de la memoria
a largo plazo. Los teóricos, que opinan que existe un trazo de memoria que está
expuesto al decaimiento, creen que persistirá mientras sea utilizado, pero que desaparecerá con el tiempo si no se usa. Examinaremos estas posibilidades más adelante,
en este mismo capítulo, cuando tratemos de las bases fisiológicas de la memoria.
Pero antes hablaremos de las posibles razones del decaimiento de la memoria.
Un recuerdo puede decaer porque la percepción del hecho fue demasiado débil
para producir la impresión suficiente. Esto puede ocurrir por condiciones externas,
como el ruido, la oscuridad o alguna otra circunstancia que interfiera la observación. Si, por ejemplo, viste a un hombre en un automóvil a una distancia de al
menos 20 metros y sólo fue visible durante el tiempo que tardó el coche en recorrer
15 o 20 metros, te será difícil recordar qué aspecto tenía ese hombre porque nunca
lo viste bien. [Y, sin embargo, fue justamente este tipo de identificación de un testigo ocular la que contribuyó a declarar culpable de asesinato a Nicolo Sacco, un
zapatero anarquista, y a su compañero Vanzetti, enviándolos al patíbulo, como
resultado del famoso juicio que se celebró en 1927 (Loftus, 1979).]
La percepción mala también puede ser debida a algún defecto del observador.
Podrías estar distraído, bajo estrés o no prestabas atención porque no pensabas que
un elemento determinado fuese especialmente significativo. Esto se convierte en un
problema cuando un espectador que no prestaba la debida atención es llamado a
testificar sobre un crimen, un accidente u otro hecho que le cogió por sorpresa. En
la vida diaria es probable que la mayoría de la gente no sepa recordar los nombres
y las caras de determinadas personas por el mero hecho de que no escucharon con
atención cuando les fueron presentados.
En otras ocasiones un recuerdo se borra porque no tenemos la oportunidad de
repetir lo que queremos recordar. Si buscas un número de teléfono y se te impide repasarlo mentalmente, puede que no seas capaz de recordarlo lo bastante bien como
para hacer la llamada y casi seguro que lo olvidas inmediatamente después. Esto es
aplicable sólo a la memoria a corto plazo. Una vez que algo ha sido almacenado en
la memoria a largo plazo, no tenemos por qué seguir repasándolo.
Interferencia
Otra teoría mantiene que la razón por la cual olvidamos es que otra información,
aprendida antes o después, interfiere nuestros recuerdos, tanto en la memoria a
corto plazo como a largo plazo. Cuando algún material similar a lo que queremos
recordar nos impide el repaso del material de la memoria a corto plazo (por ejemplo, si alguien nos llama justo después de haber buscado un número de teléfono), lo
olvidamos. Diferentes procesos interfieren con la memoria a largo plazo.
La interferencia proactiva (IP) describe una situación en la cual la información
que se aprendió con anterioridad interfiere con la habilidad para recordar la información nueva. Un grupo experimental aprende una lista de palabras (material A),
memoriza después una segunda lista (material B) y a continuación se les pide que
recuerden la segunda lista. A un grupo testigo se les dice solamente que aprendan y
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recuerden las palabras de la lista B. Normalmente el grupo testigo recuerda mejor
las palabras, lo que indica que en el caso del grupo experimental las palabras aprendidas en primer lugar interfieren la capacidad para recordar las que se presentaron
posteriormente.
En la vida real este efecto aparece a menudo cuando se acerca a una mujer que
conocía de soltera, y que después al casarse tomó el apellido de su marido. Aunque
ha aprendido su apellido de casada, se muestra propenso a pensar en ella con el
apellido que aprendió primero más que con el apellido que ha aprendido posteriormente, que tal vez ni siquiera recuerda. El principio de interferencia proactiva
sugiere que recuerda el apellido de una persona más fácilmente si tiene que aprender sólo uno, lo cual podría ser un buen argumento para mantener los apellidos de
soltera de las mujeres como ya sucede en varios países.
En la interferencia retroactiva (IR) la información que aprendemos después
produce una barrera de memoria que interfiere el recuerdo del material aprendido previamente. La información nueva es admitida, borrando la antigua, a pesar de que ésta hubiera sido bien aprendida. En los estudios de este fenómeno el
grupo experimental aprende el material A, después el B y después debe recordar
el A, mientras que el grupo testigo no es expuesto para nada al B. También en estos experimentos el grupo testigo recuerda mejor el material, lo cual indica que la
atención del grupo experimental hacia el material nuevo perjudica el recuerdo del
material antiguo.
Fallo en la recuperación
¿Has visto alguna vez a alguien que normalmente ves en la playa o en una pista de
tenis, en un lugar donde ambos llevan puesta ropa de calle y has pasado mucho rato
pensando quién podría ser esa persona que te resulta tan familiar? Cuando finalmente uno de los dos establece la conexión, seguramente ambos dirán: “Oh, no lo
reconocía con esa ropa”.
En este tipo de olvido el trazo de memoria existe, pero no podemos llegar a
él, lo que muestra que la gente normal a menudo tiene las mismas dificultades en
Figura 4-23
Los testigos oculares recuerdan
un hecho, como un accidente,
dependiendo de lo adecuada que
fuera su percepción inicial. Si no
prestaban mucha atención o si
estaba oscuro, la escena puede no
haber impresionado suficientemente
su memoria como para recordar los
detalles.
Memoria
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Tabla 4-2
Diseño experimental para el estudio de la interferencia
retroactiva y proactiva
Grupo
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Experimental
Aprende A
Aprende B
Prueba de retención de A
Testigo
Aprende A
Pausa
Prueba de retención de A
Experimental
Aprende A
Aprende B
Prueba de retención de B
Testigo
Pausa
Aprende B
Prueba de retención de B
Interferencia retroactiva
Interferencia proactiva
Fuente: Adaptado de Hulse, Egeth y Deese, Psychology of learning.
Nueva York: McGraw-Hill, 5a. ed., 1980, p. 308.
recuperar los recuerdos que los amnésicos. El entorno no es el mismo, las claves
de las que dependemos para la recuperación no están ya presentes y, por tanto,
el recuerdo es inaccesible. En el ejemplo anterior, estás lejos del lugar en el que
normalmente ves a esta persona y la persona está vestida de otra manera; en otras
palabras, no están presentes las claves para reconocerla. Muchos psicólogos contemporáneos opinan que a menudo nos cuesta llegar a los recuerdos de la memoria
a largo plazo porque no tenemos las claves apropiadas para recordarlas, no por un
decaimiento o una interferencia.
Tulving (1974) ha mostrado que cuando se proporciona a los individuos las
claves de recuperación al aprender algo por primera vez, esas claves les ayudarán a
recordarlo más tarde. Tales claves pueden ser palabras que rimen o que estén asociadas con una lista de palabras que el sujeto ha aprendido, o aprenderse la primera
letra o letras de la palabra. Este trabajo sugiere que será más fácil recuperar el material después si lo codificamos con algún tipo de clave cuando lo depositamos por
primera vez en la memoria. Las posibilidades son fascinantes. ¿Si tocamos cierta
pieza de música mientras estamos aprendiendo un material y después volvemos a
tocarla durante el examen (un examen para hacer en casa o a través de auriculares)
será mejor nuestro recuerdo?
¿Son permanentes los recuerdos? ¿Cuál de las siguientes manifestaciones refleja
mejor tu propia opinión?
1. Todo lo que aprendemos está permanentemente almacenado en la mente, aunque algunas veces no son accesibles algunos detalles. Con la hipnosis u otras
técnicas especiales esos detalles inaccesibles se podrían recuperar.
2. Algunos detalles que aprendemos pueden perderse para siempre de la memoria. No será nunca posible recuperar estos detalles ni con la hipnosis ni con otra
técnica especial, porque ya no se encuentran allí.
Elizabeth F. Loftus y Geoffrey R. Loftus (1980, pág. 410) pidieron a 169 personas (75 psicólogos y 94 de otras profesiones) que respondieran a esta pregunta.
Resultó que 84% de los psicólogos y 69% de los no psicólogos creían en la permanencia de los recuerdos. Loftus y Loftus sostienen que muchos recuerdos no
se pueden recuperar porque los recuerdos ya no existen. Sin embargo, su propio
estudio nos permite constatar la existencia tanto de opiniones en favor como en
contra de su tesis.
Una mujer que presenció el asesinato de su novio no podía recordar el incidente por dos factores: el trauma y el estado de embriaguez en que se encontraba.
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Unidad 4
Aprendizaje y memoria
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Bajo hipnosis dio la información no relatada previamente y que ayudó a la policía
a encontrar al asesino (Stump, 1975). La hipnosis ha liberado con éxito los recuerdos reprimidos en casos similares. En otros casos, en cambio, ha desatado los “recuerdos” de sucesos que no habían ocurrido nunca. Un artículo del American Bar
Association Journal señalaba:
Se puede mentir bajo la hipnosis, y el examinador no está mejor preparado para
detectar la mentira hipnótica que cualquier otro tipo de mentira. Más grave aún,
un sujeto sometido a hipnosis resulta más dócil de lo que sería normalmente y
por tanto está más deseoso de satisfacer al examinador. Incluso conociendo
pocos detalles de un hecho a menudo proporcionado en los primeros contactos
con la policía, el sujeto puede creer que tiene una base suficiente para crear un
“recuerdo” muy detallado de lo sucedido, tanto si estaba presente como si no lo
estaba (1978, p. l87).
Bases biológicas de la memoria
En los últimos años se ha aprendido mucho acerca de la memoria mediante el
estudio del papel del encéfalo en el almacenamiento y recuperación de la información. Este auge en el conocimiento no sólo nos brinda una mejor comprensión del
encéfalo, sino que también nos ayuda a entender la memoria.
Teorías sinápticas de la memoria: búsqueda del engrama
Es obvio que algún cambio físico debe tener lugar en el sistema nervioso cuando
aprendemos algo nuevo (Baddeley, 1998; McGaugh, 1983). Si no ocurriera algún
cambio físico, ¿cómo podríamos recordar el nuevo aprendizaje en un momento
posterior? El “algo” que permanece después del aprendizaje —el engrama, como le
llamó el investigador pionero de la memoria, Karl Lashley— es la base biológica
de la memoria. Aunque los neurocientíficos han buscado el engrama durante mucho tiempo, todavía no existe consenso pleno de qué es o dónde se encuentra. Sin
embargo, ésta es una de las áreas más activas en la investigación psicológica y ya se
sabe mucho.
Se considera que una teoría planteada hace muchos años por el investigador
canadiense Donald Hebb (1949) todavía proporciona un modelo preciso de los procesos fisiológicos responsables del aprendizaje y la memoria (Jeffrey y Reid, 1997).
De acuerdo con Hebb, la facilitación sináptica es la base biológica del aprendizaje
y la memoria.
Las experiencias individuales producen patrones únicos de actividad nerviosa que causa que ocurran cambios estructurales en las sinapsis. Esos cambios hacen
que en lo futuro sea más probable el disparo en el circuito. En otras palabras, las
¡
Para saber más
!
Una de las autoras (S.W.O.) de esta obra recuerda una asociación durante un curso de
matemáticas en el colegio. Solía hacer su tarea mientras escuchaba una novela en la radio.
Después, cuando realizaba los problemas de matemáticas en la clase al día siguiente, el drama
entero que había oído mientras hacía la tarea volvía a su memoria. El principio del recuerdo
dependiente de las claves parece aquí claro, pero la manera práctica de utilizar este principio
parece que incluye el conectar la radio para que vuelva el recuerdo del trabajo. La manera como
funcionaba para ella, en este caso, parece no cumplir mejor función que ampliar su memoria de
algún melodrama más bien digno de olvido.
Memoria
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Conceptos
fundamentales
Consolidación El
fortalecimiento gradual de los
cambios químicos en las sinapsis
que siguen a las experiencias de
aprendizaje.
sinapsis se hacen más eficientes o se facilitan. De esta forma, para Hebb, los cambios en las sinapsis son la base biológica de la memoria.
Eric Kandel ganó un Premio Nobel en medicina y fisiología por su investigación sobre el papel que tienen en la memoria los cambios en las sinapsis nerviosas. En una serie de experimentos ingeniosos realizados en caracoles marinos
(Aplysia), Kandel y sus colaboradores (Dale y Kandel, 1990; Dash, Hochner y
Kandel, 1990; Kandel y Schwartz, 1982) brindaron un fuerte apoyo a la teoría sináptica de Hebb. Se eligió a los caracoles marinos para el estudio de la memoria de
una respuesta condicionada clásicamente porque tienen un sistema nervioso muy
simple compuesto por neuronas muy grandes que son fáciles de estudiar (Castelluci
y Kandel, 1976). Los caracoles marinos estaban acostumbrados a ser manejados
y no retiraban de manera refleja las agallas y sifones de agua cuando se les tocaba. Durante el condicionamiento clásico, se tocaba con suavidad el sifón de cada
caracol (EC); luego el caracol recibía una descarga eléctrica leve (EI) que causaba
la retirada refleja de la agalla y el sifón (RI). Más tarde, cuando se tocaba al caracol
(EC), la agalla y el sifón eran retirados (RC). (Repasa la primera sección del capítulo si no recuerdas lo que significan los términos EC, EI, RI y RC).
Se estudió el cambio en las sinapsis causado por condicionamiento clásico midiendo la cantidad de neurotransmisores en las conexiones neuronales involucradas
en la retirada de las agallas y los sifones. Después del condicionamiento clásico se
incrementaba la cantidad de neurotransmisores en la sinapsis. En congruencia con
este hallazgo, los compuestos que interfieren con la síntesis de proteína bloquean
la formación de recuerdos por medio del condicionamiento clásico en los caracoles
marinos (Kandel y colaboradores, 1995). Por ende, parece que Hebb tenía razón.
Al menos para algunas formas simples de memoria, la respuesta aprendida es “recordada” en la sinapsis.
Otra evidencia sugiere que los cambios químicos en las sinapsis que son la base
para la memoria son frágiles al principio. Sin embargo, si no sucede nada que interrumpa el proceso, se hacen más permanentes en el curso de unos cuantos minutos
u horas. Este proceso se conoce como consolidación (Dudai, 2004; Wixted, 2004).
Más adelante tendremos más que decir acerca de los tipos de cosas que pueden
interrumpir la consolidación cuando hablemos de la amnesia.
Figura 4-24
La aplysia, el caracol marino que
abrió nuevas perspectivas a la
comprensión de la base celular del
aprendizaje y la memoria.
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Unidad 4
Aprendizaje y memoria
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Etapas de la memoria y el encéfalo
Los resultados de la investigación sobre el papel del encéfalo en la memoria revelan
dos formas en que difieren la MCP y la MLP: 1) diferencias en el papel de los cambios sinápticos y 2) diferencias en las estructuras del encéfalo involucradas en la
MCP y la MLP. Primero, existe amplia evidencia de que los cambios en las sinapsis
están involucrados en los recuerdos a largo plazo (MLP), pero no en los recuerdos
de corto plazo (MCP; Ezell, 1994; Kwon y colaboradores, 2001; Milner, Squire y
Kandel, 1998). Segundo, diferentes estructuras encefálicas están involucradas en la
MCP y la MLP.
Está surgiendo evidencia de que diferentes estructuras encefálicas están involucradas en las tres etapas de memoria. En la figura 4-25 se ilustran las principales
estructuras del encéfalo involucradas en las tres etapas de memoria. Conforme se
tenga más información acerca del encéfalo, es probable que esta descripción demuestre ser una sobresimplificación, pero nos ofrece una perspectiva general del
conocimiento actual de cómo es que el encéfalo almacena y recupera información.
Considera este ejemplo: en 1990 visité las Montañas Rocallosas por primera vez
y todavía tengo un recuerdo claro de una parte del viaje. Mientras conducíamos
por la montaña que el pueblo Shoshoni llama “Camino al Sol”, los sorprendentes
estímulos visuales del paso de la montaña viajaron de mis ojos al tálamo, de donde
fueron enviados al área visual de la corteza occipital (parte 1 de la figura 4-25).
Esta actividad nerviosa mantuvo brevemente la huella que llamamos el registro
sensorial. Si hubiera cerrado los ojos en ese momento, habría podido recordar la
imagen visual del registro sensorial y podría haber mantenido la memoria activa en
la MCP por un rato en los lóbulos frontal y parietal de la corteza cerebral (parte 2
de la figura 4-25; D’Esposito, 2000; Goldman-Rakic, 1992).
Como todavía puedo recordar esta escena, se debió almacenar y procesar temporalmente en el hipocampo (Nadel y Jacobs, 1998; Dudai, 2004), luego transferida
al lóbulo occipital de la corteza cerebral, donde se procesó primero (parte 3 de la
figura 4-25). A medida que recuerdo y pienso ahora en esta memoria, mis lóbulos
frontales juegan el papel clave (parte 4 de la figura 4-25; Hempel y colaboradores,
2004; Schachter, 1999; Smith, 2000). De este modo, parece que las tres etapas de
memoria involucran una variedad de estructuras encefálicas diferentes a medida
que la información es almacenada y recuperada. No obstante, esas estructuras encefálicas trabajan en estrecha coordinación conforme la información pasa a la memoria y es recuperada de la memoria.
Amnesia: trastornos de la memoria
Los trastornos importantes de la memoria merecen nuestra atención, porque son
condiciones significativas por derecho propio y por lo que nos dicen acerca de las
bases biológicas de la memoria.
Amnesia retrógrada En 1997, Diana, princesa de Gales, y dos acompañantes murieron en un accidente automovilístico a alta velocidad en París. Todavía no se sabe
por completo qué sucedió, en parte porque el único sobreviviente del accidente sufrió una contusión y no puede recordar lo que pasó en los minutos antes y durante
el accidente. Esta condición se conoce como amnesia retrógrada. En la amnesia
retrógrada por lo general hay poca o ninguna perturbación de la MCP y el individuo puede crear nuevos recuerdos de largo plazo durante el periodo después de la
amnesia.
Por lo general, el periodo de pérdida de memoria no abarca toda la vida del
individuo, sino que se extiende hacia atrás en el tiempo por un periodo de minutos
Conceptos
fundamentales
amnesia retrógrada Trastorno
de memoria caracterizado por
la incapacidad para recuperar
recuerdos antiguos de largo
plazo, por lo general por un
periodo específico que se
remonta hacia atrás a partir
del inicio del trastorno.
Memoria
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Figura 4-25
Etapas de la memoria y el encéfalo.
Lóbulo frontal
Lóbulo frontal
Tálamo
Área
visual
1. La información visual es enviada primero a
través del tálamo al área visual de la
corteza cerebral. Esta actividad nerviosa es
la base para el registro sensorial.
Lóbulo frontal
Hipocampo
Área
visual
amnesia anterógrada
Trastorno de la memoria
caracterizado por la incapacidad
para almacenar o recuperar
nueva información en la memoria
de largo plazo.
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Área
visual
4. Cuando recordamos información de la
memoria de largo plazo, es enviada de nuevo
a los lóbulos frontal y parietal, donde se
mantiene en la memoria de corto plazo (o de
“trabajo”).
o días (Kapur, 1999). La amnesia retrógrada puede ser causada por convulsiones,
diferentes tipos de daño encefálico, un golpe en la cabeza o sucesos altamente estresantes. La mayoría de los investigadores creen que la amnesia retrógrada ocurre
porque el suceso estresante o daño al encéfalo interrumpe el proceso de consolidación (McGaugh, 1983), pero algunos creen que el suceso crea una forma intensa
de interferencia retroactiva que bloquea la recuperación (Riccio, Millin y GisquetVerrier, 2003).
Conceptos
fundamentales
Unidad 4
2. Posteriormente la información es transmitida
a los lóbulos frontal y parietal, donde puede
mantenerse en la memoria de corto plazo.
Lóbulo frontal
3. La información que es almacenada en la
memoria de largo plazo se mantiene luego en
el hipocampo por semanas o meses, y luego
se transfiere al área de la corteza cerebral
cerca de donde fue originalmente procesada
para almacenamiento de largo plazo.
198
Área
visual
La amnesia anterógrada es un trastorno de la memoria caracterizado por la incapacidad para almacenar y recuperar información nueva en la MLP. La amnesia
anterógrada puede entenderse revisando la historia de caso del famoso paciente
quirúrgico conocido como “H. M.” (Milner, Corkin y Teuber, 1968). H. M. empezó
a sufrir ataques epilépticos graves a la edad de 10 años. A pesar del uso de medicamentos anticonvulsivos la frecuencia de los ataques se incrementó a cerca de una
vez a la semana a la edad de 27 años, lo que llevó a su neurocirujano a concluir que
debía realizarse una cirugía para detenerlos. La cirugía destruyó varias estructuras
encefálicas importantes para la memoria. El procedimiento redujo considerable-
Aprendizaje y memoria
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mente la incidencia de los ataques, pero dejó a H. M., con una grave amnesia anterógrada. Conservó su inteligencia por encima del promedio y tenía una memoria
casi normal para cualquier cosa que hubiera almacenado en la MLP antes de la
cirugía, pero tenía graves déficit de memoria para los sucesos ocurridos después de
la cirugía.
La MCP de H. M., era normal después de la cirugía. Al igual que la mayoría de
la gente, podía retener información verbal en la MCP por cerca de 15 segundos sin
repaso y si le permitían repasarla podía conservarla por intervalos más largos. Sin
embargo, H. M., tenía problemas serios para almacenar nueva información en la
MLP y recuperarla luego. Casi no tenía conocimiento de los sucesos actuales porque olvidaba las noticias en cuanto salían de la MCP. Podía leer la misma revista
una y otra vez porque cada vez era “nueva” para él. No tenía idea de qué hora del
día era a menos que acabara de mirar un reloj, y en general no podía recordar que
su padre había muerto después de la operación.
Sin embargo, la perturbación más dramática causada por sus problemas de memoria fue para su vida social. Aunque podía reconocer a sus amigos, decir sus nombres y contar historias sobre ellos, sólo podía hacerlo si los había conocido antes de
la cirugía. Las personas que H. M., conoció después de la cirugía permanecieron,
en efecto, como desconocidos permanentes para él. Cada vez que una persona llegaba a su casa, tenía que aprender de nuevo su nombre, pero podía recordarlo por
no más de 15 segundos a menos que continuara repasándolo. Esto significaba efectivamente que H. M., era incapaz de formar nuevas relaciones sociales, una lección
dolorosa pero dramática de lo importante que es una función cognoscitiva básica
como la memoria para nuestras vidas.
No obstante, la incapacidad de H. M., para hacer uso nuevo de la MLP no era
total. Su habilidad para aprender y retener habilidades perceptuales y motoras en la
MLP (memoria procedimental) continuó siendo buena, lo que le permitió aprender
a desempeñar bajo supervisión habilidades de trabajo. Sin embargo, cada día se le
tenía que recordar qué nuevas habilidades había aprendido a desempeñar; si dejaba
su trabajo por un corto tiempo, no podía recordar qué tipo de trabajo hacía. De
manera similar, cuando a otros individuos con amnesia anterógrada se les enseñó
a tocar una melodía simple en el piano, han sido capaces de tocarla el siguiente día
pero se sorprenden de su habilidad para hacerlo porque no tienen recuerdo de que
se les haya enseñado a tocar la melodía el día anterior (Hirst, 1982). Esos casos ilustran las diferencias entre memoria procedimental, por un lado, y memoria episódica,
por otro. La amnesia anterógrada por lo general no afecta la habilidad para adquirir recuerdos procedimentales pero daña la habilidad para formar nuevos recuerdos
episódicos de largo plazo (Squire y colaboradores, 1993). De este modo, las dificultades experimentadas por el paciente con amnesia anterógrada para usar la MLP
son altamente selectivas; algunos tipos de recuerdos de largo plazo son afectados
mientras que otros no lo son.
¿Qué ocasionó que H. M., tuviera esta peculiar y tristemente debilitante forma
de trastorno de memoria? ¿Qué le sucedió durante la cirugía que dañó su habilidad
para hacer nuevo uso de la MLP? La estructura biológica clave que fue dañada en
la cirugía de H. M., y que a menudo es lesionada en la amnesia anterógrada, es el
hipocampo (Kandel y Hawkins, 1992; Scoville y Milner, 1957). Como advertimos
antes en esta unidad, se cree que esta estructura encefálica rige la transferencia
de recuerdos de la MCP a la MLP. El caso de H. M., también sugiere que el hipocampo juega un papel importante en la memoria episódica, pero no en la memoria
procedimental (Squire, 1987; Squire, Knowlton y Musen, 1993). El daño al hipocampo permite los recuerdos procedimentales nuevos y antiguos, pero impide la
formación de nuevos recuerdos declarativos de largo plazo.
Memoria
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Tanto la amnesia anterógrada como la retrógrada son experimentadas por los
individuos con el síndrome de Korsakoff, un trastorno encefálico causado por la
pérdida prolongada de la vitamina tiamina de la dieta de los alcohólicos crónicos.
Debido al grado extremo de pérdida de memoria, los individuos con síndrome de
Korsakoff a menudo entran en confabulación; cuando no pueden recordar algo que
se necesita para completar una afirmación, lo inventan. Por lo general no son deshonestos a sabiendas sino que participan en una versión exagerada de la distorsión
reconstructiva normal.
Resumen
La huella de memoria, o engrama, debe ser almacenada en el encéfalo de alguna manera después del aprendizaje; de otra forma no sería posible el recuerdo en un momento posterior. La evidencia reciente apoya las teorías
acerca de la naturaleza específica del engrama, sugiriendo que lo más probable es que sea un cambio en el nivel
de la sinapsis nerviosa. Los cambios en la sinapsis son frágiles al principio, pero con el tiempo se vuelven más
permanentes a través del proceso de consolidación. Las tres etapas de la memoria parecen diferir al nivel biológico. El cambio sináptico parece ser importante en la MLP, pero no en la MCP. Además, el registro sensorial, la
MCP y la MLP parecen involucrar a diferentes regiones del encéfalo.
Es formativo estudiar un grupo de trastornos que involucran la pérdida de memoria, conocidos como amnesia. El trastorno de memoria conocido como amnesia retrógrada involucra una pérdida de memoria, usualmente
por un periodo específico que se remonta hacia atrás a partir de la causa de la amnesia, como un golpe en la
cabeza, un suceso estresante o un ataque convulsivo. La amnesia anterógrada se caracteriza por una MCP normal y una memoria normal para la información que estaba en la MLP antes del inicio de la amnesia, pero por
una incapacidad para crear nuevos recuerdos de largo plazo. Esta condición casi siempre es causada por un daño
encefálico que generalmente involucra al hipocampo.
Los alcohólicos crónicos en ocasiones experimentan un daño encefálico tan importante debido a las deficiencias nutricionales que desarrollan el síndrome de Korsakoff, el cual está marcado por la amnesia anterógrada y
la retrógrada.
Así aprendo
1. Los científicos estudian el encéfalo con la esperanza de descubrir el _______________________________ ,
que es el cambio en el encéfalo que ocurre cuando se almacena una huella de memoria.
2. La base nerviosa de la formación de la memoria puede ser el proceso de
el cual produce cambios duraderos en las sinapsis.
a) choque electroconvulsivo
b) amnesia anterógrada
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Unidad 4
c)
d)
__________________________ ,
facilitación sináptica
condicionamiento operante
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3. Un trastorno de la memoria caracterizado por la incapacidad para almacenar o recuperar nueva información
en la MLP es ______________________________ .
4. La incapacidad para recordar un periodo específico antes y durante un suceso estresante o golpe en la cabeza sería llamada _________________________________________ .
Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o erróneas para las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a que te
conviertas en un lector activo y a pensar de manera crítica acerca de lo que acabas de leer.
1. ¿Cómo sería la vida sin tu memoria de largo plazo? ¿Qué papel juegan los recuerdos en tu vida?
2. ¿Por qué es importante la investigación sobre las bases biológicas de la memoria?
Memoria
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Resumen
1. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja un aumento
de los conocimientos, la inteligencia o las habilidades conseguidas a través de la experiencia, y que
puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. El aprendizaje no incluye aquellos
cambios producidos por factores como la maduración, la fatiga, la enfermedad o la medicación. Los
psicólogos deducen que el aprendizaje ha tenido lugar a través de los cambios en la ejecución.
2. Existen diferentes tipos de aprendizaje. El más simple es la habituación, en el cual un organismo deja
de responder porque se ha acostumbrado a algo. Sigue el aprendizaje llamado aprendizaje asociativo, en
el cual un organismo establece una asociación entre
dos sucesos. Son tipos de aprendizaje asociativo el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
3. Otro tipo es el cognitivo, centrado en los procesos
del pensamiento que están inmersos en el aprendizaje.
4. En el condicionamiento clásico se incluye el comportamiento reflejo (o involuntario). En el condicionamiento clásico el animal o la persona aprende a
responder a algún estímulo previamente neutro (es
decir, un estímulo que originalmente no elicitaba
ninguna respuesta particular), cuando éste es asociado repetidamente con un estímulo incondicionado.
Un estímulo incondicionado es aquel que automáticamente provoca una respuesta incondicionada. En
el momento que la presentación del estímulo neutro
provoca la respuesta, el estímulo neutro pasa a ser
denominado estímulo condicionado y la respuesta
se denomina respuesta condicionada.
5. El condicionamiento es influenciado por el lapso
que transcurre entre la presentación del estimulo condicionado y el estímulo incondicionado.
Cuando el estímulo condicionado se presenta solo,
sin ser asociado, al menos de vez en cuando, con el
estímulo incondicionado, la respuesta condicionada
se va extinguiendo (es decir, se debilita y finalmente
desaparece). Cuando la respuesta extinguida aparece espontáneamente, sin asociaciones adicionales
entre el estímulo incondicionado y el estímulo condicionado, el organismo está mostrando una recuperación espontánea. El condicionamiento clásico es
la base de varias técnicas psicoterapéuticas.
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Unidad 4
6. En el condicionamiento operante un organismo
emite una respuesta conocida como operante.
Cuando una respuesta es recompensada, es probable que se repita. Las respuestas que no son recompensadas o que se castigan probablemente
desaparecerán. Existen dos tipos básicos de reforzadores: positivos y negativos.
7. Los positivos son recompensas que incrementan la
probabilidad de una respuesta cuando son administrados en una determinada situación. Los negativos
son estímulos desagradables que incrementan la
probabilidad de una respuesta cuando son retirados
de una situación. Los reforzamientos positivos o negativos incrementan la probabilidad de que se repita
una respuesta. Los reforzamientos pueden ser también primarios o secundarios. Los reforzamientos
primarios son importantes biológicamente, porque
satisfacen necesidades tales como la alimentación,
la sed o el sexo. Los reforzamientos secundarios son
aprendidos, llegan a convertirse en reforzamientos a
través de su asociación con reforzamientos primarios.
8. El reforzamiento puede ser administrado de acuerdo
a un programa. El programa de reforzamiento elegido influye en la rasa de respuesta y en la resistencia a la extinción. En el reforzamiento continuo el
reforzamiento se aplica después de cada una de las
respuestas. En el reforzamiento parcial (o intermitente) las respuestas son reforzadas después de que
han sido emitidas varias respuestas (esto se conoce
como programa de razón) o después de que haya
transcurrido un cierto periodo (lo que se denomina
programa de intervalo).
9. En el castigo una conducta es seguida por un suceso
desagradable. El propósito del castigo es reducir la
respuesta. La efectividad del castigo está asociada
con ciertos factores: la contingencia temporal en su
aplicación, la constancia y la presencia de respuestas alternativas. Son problemas que el castigo conlleva, su inutilidad para generar respuestas nuevas y
aceptables que sustituyan a las castigadas, el hecho
de que lo que puede ser un castigo para uno puede
ser un reforzamiento para otro, y los injustificables
efectos secundarios que pueden acompañar al castigo.
10. Los psicólogos se han interesado recientemente por
los aspectos cognitivos del aprendizaje. Dos tipos
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16.
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de aprendizaje cognitivo son el aprendizaje latente y
el aprendizaje por observación. En el aprendizaje latente aprendemos, pero no demostramos el aprendizaje hasta que estamos motivados para hacerlo. En
el aprendizaje por observación, en cambio, aprendemos observando e imitando el comportamiento de
un modelo.
A través del biofeedback aprendemos a controlar
respuestas involuntarias; este aprendizaje resulta
prometedor respecto al tratamiento de diversas patologías, como el latido irregular del corazón y los
dolores de cabeza.
La indefensión aprendida es un mecanismo que se
produce por la convicción de que uno no puede
controlar los hechos de su vida. Esta pérdida de control mina la habilidad de los animales y las personas
para aprender.
La memoria funciona a través de cuatro pasos básicos: percepción, codificación, almacenamiento y recuperación.
De acuerdo con el modelo de almacenamiento y
transferencia de Atkinson y Shiffrin, hay tres tipos
diferentes de memoria: sensorial, a corto plazo y a
largo plazo.
La memoria sensorial recoge el estímulo que proviene de los sentidos. Estas impresiones desaparecen
en menos de un segundo, a no ser que sean transferidas a la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo. Tiene una capacidad limitada a alrededor de
siete unidades de significado. La información en la
memoria a corto plazo desaparece a los 20 segundos,
a menos que se mantenga en ella con la ayuda de
la repetición. La cantidad de información almacenada en este tipo de memoria puede ser aumentada
mediante la técnica de fraccionamiento (chunking).
El material que no se olvida entra en la memoria a
largo plazo.
La memoria a largo plazo parece contar con una
capacidad ilimitada para almacenar información.
La recuperación de la memoria a largo plazo depende, en primer lugar, de lo eficazmente que haya
sido almacenado el material. Cuantas más asociaciones haga entre lo que ahora quiere recordar y lo
que ya sabe, más posibilidades hay de que recuerde
algo a la larga. En otras palabras, es más probable
que recordemos un material que tiene significado.
El agrupamiento constituye una técnica de organización en la cual codificamos el material para recordarlo agrupando los elementos en categorías.
18. El fenómeno de la “punta de la lengua” es un problema de recuperación en el cual una persona no
puede recordar cierta información, aunque la sabe.
La investigación de este fenómeno indica que la
información no sólo se codifica por el significado,
sino también de otras maneras, como el sonido.
19. No todos los psicólogos consideran que la memoria
consiste en sistemas de almacenamiento diferentes,
como proponen Shiffrin y Arkinson, Craik y Lockhart, por ejemplo, piensan que la habilidad para
recordar depende de la profundidad con que procesemos la información. Cuanto más profundamente
la procesemos, mayor será su permanencia. Esto se
conoce como modelo de los niveles de procesamiento.
20. Reconocimiento, recuerdo y reaprendizaje son tres
medidas de la memoria. En el reconocimiento uno
debe identificar (o reconocer) la información previamente aprendida. En el recuerdo uno tiene que
reproducir el material previamente aprendido. En
el recuerdo libre el material puede ser reproducido
en cualquier orden, mientras que en el recuerdo
serial debe reproducirse en el orden en el cual fue
presentado originalmente. La técnica del reaprendizaje mide el tiempo que ahorramos al aprender
aquel material que habíamos aprendido ya anteriormente.
21. La investigación de la curva de posición serial indica
que tendemos a recordar el material que aprendimos en el primer (efecto de primacía) y en el último
lugar (efecto de recencia). Sin embargo, si hay un
elemento poco común en medio del material que
hay que recordar, también tendemos a recordarlo.
Esto se llama efecto de Von Restorff.
22. La relación entre el estado de ánimo y la memoria
se denomina memoria dependiente del estado.
23. Los recuerdos vívidos son recuerdos intensos de lo
que uno estaba haciendo cuando tuvo noticia de
ciertos acontecimientos significativos, como el asesinato del presidente Kennedy, por poner un ejemplo.
La capacidad de mantener estos recuerdos puede
haber tenido un valor de supervivencia en épocas
remotas de la historia de la humanidad.
24. La investigación ha mostrado que al menos algo de
lo que “recordamos” es el resultado de la reconstrucción mental. En otras palabras, llenamos los huecos
que existen en nuestros recuerdos.
25. La curva del olvido, de Ebbinghaus, indica que el
olvido es inicialmente rápido, y que la tasa de olvido disminuye marcadamente después de un cierto
tiempo.
Resumen
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26. Han surgido unas cuantas teorías para explicar
el olvido. De acuerdo con la teoría del olvido motivado, olvidamos el material que necesitamos
olvidar; es decir, reprimimos ciertos recuerdos desagradables. La teoría del decaimiento temporal sostiene que ciertos recuerdos decaen o se debilitan con
el paso del tiempo si no utilizamos la información.
La teoría de la interferencia sostiene que olvidamos
cierta información porque otras informaciones interfieren o confunden nuestra memoria. La interferencia proactiva describe una situación en la que el
material que aprendimos con anterioridad interfiere
la capacidad de recordar material nuevo. La interferencia retroactiva se refiere a una situación en la que
la información aprendida después interfiere nuestro
recuerdo del material aprendido previamente.
27. Los psicólogos no están de acuerdo sobre la permanencia de la memoria. Algunos sostienen que el
olvido es un fallo en la recuperación de los recuerdos. Esto es, a veces no podemos conseguir la información porque nos faltan las claves apropiadas que
necesitamos para su recuperación. Otros psicólogos
sostienen que al menos algunos recuerdos se pierden totalmente o se alteran de alguna manera.
28. Algunos investigadores se han interesado por la manera en que están almacenados los recuerdos en el
cerebro, aunque disponen de relativamente pocos
conocimientos de este proceso. Opinan que los procesos que tienen lugar para la memoria a corto plazo
y para la memoria a largo plazo difieren. De acuerdo
con Hebb, en la memoria a corto plazo, “circuito
reverberante”, se dispara según pautas repetidas,
creando un trazo o engrama de memoria. Este trazo
no es estable y no causa ningún cambio en la estructura física del cerebro. Para que el material vaya de
la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo,
se requiere un cambio físico, que toma la forma de
nuevas conexiones entre neuronas. Algunas líneas
de investigación han apoyado esta distinción.
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Unidad 4
29. Estudios recientes indican que ciertas estructuras
cerebrales desempeñan un papel importante en la
memoria. Las áreas del sistema límbico que están
bajo los lóbulos temporales parecen ser esenciales
para el establecimiento de nuevos recuerdos.
30. Un mnemonista es aquel que posee una memoria excepcional. El psicólogo ruso Alexander Luria estudió a S, que nunca parecía olvidar nada. Un eidético
es una persona, normalmente un niño, que puede
ver una imagen entre 2 y 5 minutos después de que
ha sido retirada de su vista.
31. Existen diferentes alteraciones de la memoria. La
amnesia es un término general que incluye diversos
trastornos de la memoria. Una persona con amnesia anterógrada no puede crear nuevos recuerdos.
En la amnesia retrógrada la persona no puede recordar la información aprendida antes del trauma
amnésico. El síndrome de Korsakoff, un trastorno
neuropsiquiátrico causado por el consumo prolongado y excesivo del alcohol, incluye tanto la amnesia anterógrada como la retrógrada. La amnesia
psicógena es un trastorno de la memoria causado
por hechos emocionalmente perturbadores. Las teorías sobre la amnesia la explican por las dificultades
en la codificación, consolidación y recuperación.
Probablemente la conclusión es que no existe una
única causa para todas las amnesias. En cualquier
paciente pueden estar alterados uno o varios mecanismos del procesamiento de la información.
32. La investigación de la memoria puede ayudar a
los estudiantes en su trabajo escolar. Al material
debemos darle todo el significado que nos sea posible. Son también técnicas de estudio eficientes,
la concentración, estudiar inicialmente el material
acudiendo al fraccionamiento, tomar notas, repetir
el material, desarrollar claves de recuperación significativas, combinar imágenes verbales y visuales,
escoger los puntos más importantes y dedicar un
tiempo adicional a las asignaturas difíciles.
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PARA EL CIERRE
Aceptas el reto
Declaración de testigos oculares y memoria
Ninguna evidencia es más convincente para un jurado que la declaración del testigo ocular de un delito. Si fueras jurado y escucharas a una testigo creíble e inteligente decir que vio al profesor Plum asesinar a la víctima en el conservatorio
con el candelabro ¿no estarías convencido de que Plum fue el asesino? En muchos
casos, por supuesto, los testigos oculares proporcionan descripciones exactas de
los delitos. Pero la declaración de los testigos oculares se basa en los recuerdos del
delito y, como hemos visto en esta unidad, lo que entra a la memoria no siempre
es lo mismo que sale.
Los tres hombres que aparecen en las fotos de la figura de la página siguiente
estuvieron involucrados en un caso real de un doble error de identificación por los
testigos oculares de un delito. Lawrence Benson (izquierda) fue arrestado erróneamente por violación, y George Morales (derecha) fue detenido equivocadamente
por robo. A ambos hombres se les arrestó porque habían sido reconocidos en una
rueda de identificación policial por los testigos oculares de los delitos. Sin embargo,
Benson fue absuelto de los cargos cuando Richard Carbone (al centro) fue detenido
e implicado de manera más convincente en las violaciones. Después de su condena
por violación, exoneró a Morales al confesar también el robo (Buckhout, 1974).
Considera otro caso de declaración equivocada de testigos oculares (Thomson, 1988). Una mujer fue violada en su hogar. Más tarde, pudo dar a la policía
una descripción detallada del violador. Su descripción condujo al arresto de Donald
Thompson, quien encajaba perfectamente con su descripción. Sin embargo, los cargos contra Thompson fueron rápidamente retirados porque él tenía una coartada
a toda prueba. En el momento de la violación él aparecía en vivo en televisión y
no podía haberla cometido. De hecho, la víctima lo estaba viendo en televisión
justo antes de que ocurriera la violación. Como se analizó antes en esta unidad, los
sucesos que crean una intensa activación emocional negativa (y pocas experiencias
podrían ser más intensamente negativas que ser víctima de una violación sexual)
dejan recuerdos que son intensos pero muy sujetos a distorsión. En esta circunstancia traumática, la mujer recordó una imagen vívida del hombre en la pantalla
de la televisión, pero su recuerdo del suceso estaba tan distorsionado que recordó,
incorrectamente, que el hombre en la televisión era el violador. Donald Thompson
es un respetado psicólogo conocido por su investigación sobre la memoria; irónicamente, en ese momento estaba discutiendo en televisión las distorsiones de ésta.
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Es aterrador pensar que pudieran haber ocurrido esas identificaciones erróneas
de testigos oculares, pero al menos esos individuos acusados por error no fueron
condenados. Ahora que la evidencia del ADN se usa de manera rutinaria para investigar los delitos, un número considerable de personas encarceladas —muchas
de ellas en el corredor de la muerte— han sido encontradas inocentes en las apelaciones basadas en la evidencia del ADN. En un estudio de 40 de esos individuos,
90 por ciento de los casos de condenas equivocadas involucró la declaración errónea de testigos oculares (Wells y colaboradores, 1998).
Ciertamente no deberíamos concluir que la declaración de los testigos oculares
siempre es incorrecta. Aun así, es importante y revelador considerar las condiciones en que a veces es incorrecto. Al hacerlo, los psicólogos serán capaces de ayudar al personal encargado de hacer cumplir la ley a obtener y usar el testimonio
de testigos oculares de manera que minimicen sus fallas inherentes (Kassin, Tubb,
Hosch y Memon, 2001; Schachter, 1999; Wells y colaboradores, 1998).
Recuerdo inexacto debido a un interrogatorio sesgado Varios investigadores
han buscado los factores que conducen a un recuerdo inexacto de la información
por parte de los testigos oculares (Zaragoza y Mitchell, 1996). Varios estudios
sugieren que la información contenida en las preguntas planteadas a los testigos
puede ser una fuente potente de distorsión. Cuando un abogado o investigador
de la policía hacen preguntas acerca del crimen, las preguntas pueden contener
señales que influyen en gran medida en la recuperación.
Vicki Smith y Phoebe Ellsworth (1987), de la Universidad de Stanford, realizaron un experimento en el cual estudiantes universitarios miraron una videocinta
de un asalto bancario en el cual los asaltantes no usaban guantes ni llevaban armas. Más tarde, a algunos de los estudiantes se les hicieron preguntas neutrales
como:
Errores en la declaración de
testigos oculares condujeron al
arresto del hombre a la izquierda
y del hombre a la derecha por
distintos delitos. Ambos fueron
exonerados luego de la condena
por ambos delitos del hombre al
centro.
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“¿Llevaban guantes?”
“¿El otro tipo tenía un arma?”
A los otros estudiantes se les hicieron preguntas engañosas como:
“¿Qué tipo de guantes llevaban?”
“¿Cómo se veía el arma del otro tipo?”
Como en los estudios originales de Loftus,
las preguntas engañosas dieron pie al recuerdo
inexacto de guantes y armas inexistentes. Un
hecho interesante es que esto sólo sucedió
cuando se pensaba que el interrogador estaba
informado acerca del delito. Al parecer, el recuerdo se reconstruyó para incluir guantes y armas sólo cuando la pregunta implicaba que estaban presentes. De esta forma, la
manera en que se interroga a un testigo puede afectar considerablemente la exactitud de la información recordada. Esto significa que debemos ser muy cuidadosos
para permitir sólo preguntas neutrales en los procedimientos legales, sobre todo si
el testigo cree que el interrogador tiene conocimiento real del delito, como suele
ser el caso con los abogados en los juicios.
¿Estás perdiendo tu confianza en la declaración de los testigos oculares? Considera algunos otros hallazgos experimentales. A principios de la década de 1970 se
montó un delito simulado en la Universidad Estatal de California en Hayward, en el
cual un estudiante “atacó” a un miembro del personal docente (Buckhout, 1974). El
delito simulado fue videograbado para tener un registro de lo que había sucedido y
luego se comparó con las versiones de 141 estudiantes que como testigos oculares
vieron el ataque. En general, los testigos fueron exactos en un promedio de alrededor de 25 por ciento de los hechos que recordaban. Por ahora, sabes que el testimonio
de los testigos oculares frecuentemente es inexacto. Pero la parte más interesante de
este experimento es que más tarde se pidió a los testigos oculares que eligieran al
“atacante” de un conjunto de seis fotografías de universitarios de aspecto similar.
A la mitad de los testigos se les mostraron las fotografías en condiciones no sesgadas: todas las fotografías eran de cara mirando al frente y se les preguntó si el atacante aparecía en las fotografías. A la otra mitad de los testigos se les mostraron
las fotografías de una manera sesgada: la foto del verdadero atacante difería en
el ángulo de la cabeza y se presentó ligeramente inclinada. Además, a los testigos
La forma en que se formulan las
preguntas acerca de un suceso
pasado puede afectar los recuerdos
que tiene la gente de éste. Por
ejemplo, después de ver que un
jugador de fútbol se desplomaba
con un problema cardiaco,
más de una cuarta parte de los
espectadores recordó haber visto
sangre en su camiseta cuando se
les interrogó de una manera que
sugería que había sangrado.
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se les dijo que una de las fotos era del atacante y se les pidió que lo eligieran. En
esas condiciones sesgadas, 50 por ciento más de los testigos oculares eligieron
al atacante. En este caso, la presentación estaba sesgada en contra del verdadero
atacante, pero el mismo tipo de sesgo sutil podría introducirse de manera involuntaria cuando un investigador interroga a un testigo acerca de un sospechoso
que el investigador cree equivocadamente que es culpable. Por desgracia, se ha
demostrado que varios factores sutiles en el interrogatorio de víctimas y testigos
influyen en su testimonio (Bruck y Ceci, 2004; Kassin, Ellsworth y Kassin, 1989;
Loftus, 2004).
Un número creciente de estudios indican que niños y adolescentes son particularmente sugestionables cuando adultos los entrevistan. Aunque sus recuerdos
suelen ser bastante certeros, en ocasiones proporcionan descripciones convincentes de hechos que nunca sucedieron. Esto complica la investigación de acusaciones
de abuso sexual, pero cuando las entrevistas se realizan sin el uso de preguntas
encaminantes y sugerentes (como decirle al niño que el sospechoso “hace cosas
malas”), en muchos casos es posible obtener información precisa (Bruck y Ceci,
2004).
Testigos oculares que “miran pero no ven” Los seres humanos a menudo somos
malos testigos porque con mucha frecuencia no vemos en realidad lo que observamos. Un estudio sorprendente sobre este tema se realizó en un campus universitario (Simons y Levin, 1998; Simons y Ambinder, 2005). Una persona (que era
uno de los experimentadores) se acercó a otra y le preguntó algunas direcciones.
Mientras hablaban, dos hombres caminaron entre ellos llevando una puerta,
bloqueando por un momento la vista que la persona tenía del experimentador. Después de que la puerta pasaba, se concluía la conversación acerca de las
direcciones. Menos de la mitad de las personas advirtieron que el experimentador cambiaba de lugar con otro diferente detrás de la puerta.
¿Cómo puede haber sucedido esto? Quizá procesamos a menudo lo que observamos de manera superficial más que profunda (Schachter, 1999), y como la
información que no se procesa de manera profunda se olvida con rapidez, no se
detectó el cambio de personas. Cualquiera que sea la explicación, este fenómeno
pone de relieve los límites de la validez de la declaración de testigos oculares.
Estereotipos y la declaración de testigos oculares ¿Influyen nuestros estereotipos
y prejuicios en la precisión de las declaraciones de testigos oculares? Por desgracia
para la causa de la justicia, hay considerables razones para creer que sí.
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El psicólogo Gordon Allport mostró
a varios individuos este dibujo por
un periodo muy breve para probar
la exactitud de su declaración
como “testigos oculares” en una
situación en la cual el prejuicio racial
podría influir en su percepción.
Allport, G. W. y Postman, L. (1947), The
Psychology of Rumor. Copyright © 1947
Henry Holt & Company. Ilustración ©
Graphics Presentation Services.
Gordon Allport, de la Universidad de Harvard, realizó hace algunos años un
experimento clásico que demostró el grado en que nuestros recuerdos pueden ser
distorsionados por nuestros prejuicios (citado en Buckhout, 1974). Allport hizo
que los individuos observaran brevemente el dibujo anterior. Mira con cuidado
para ver quién sostiene la navaja. Ahora prepárate para un impacto cuando sepas que un sorprendente 50 por ciento de los sujetos de Allport recordaron más
tarde que el afroamericano era el que tenía la navaja. El estudio de Allport fue
realizado hace muchos años. ¿Juega el prejuicio un papel menor en la actualidad? Tristemente no. En una serie de estudios más reciente, se mostró a los
participantes una lista de nombres masculinos de delincuentes famosos y se les
preguntó si recordaban haber visto a alguno de ellos mencionado en los medios
noticiosos. La mitad de los nombres eran usuales en la comunidad afroamericana
y la mitad eran típicamente europeos. Aunque ninguno de los nombres era en
realidad de delincuentes, en varios estudios los participantes “reconocieron” significativamente más nombres afroamericanos como delincuentes famosos (Banaji
y Bhaskar, 1999).
¿Cómo influyen nuestros prejuicios en lo que recordamos? Esto representa
probablemente distorsiones de los recuerdos para que encajen con nuestros esquemas. Las personas que creen que es más factible que los afroamericanos sean
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delincuentes tendrán mayor probabilidad de “recordar” información que es congruente con ese esquema. En el caso de la declaración de testigos oculares en los
tribunales, esto podría dar lugar a una declaración inexacta.
Recuerdo inexacto debido a las características de los testigos oculares Los testigos oculares pueden haber estado cansados, molestos o intoxicados en el momento en que observaron el delito. ¿Qué efecto, si acaso, podría tener eso en la
precisión del recuerdo? Un estudio demostró que la intoxicación reduce la precisión del recuerdo en algunas circunstancias, pero no en otras (Yuille y Tollestrup,
1990). En este estudio, se dio a algunos participantes suficiente bebida alcohólica
para elevar sus niveles de alcohol en la sangre a 0.10, el nivel de intoxicación
legal para conducir un automóvil. A los otros participantes no se les dio a beber
alcohol. Ambos grupos de individuos observaron una videocinta breve de un robo
simulado y una semana más tarde se les mostraron fotografías de posibles ladrones para identificación.
Cuando una fotografía de la persona que desempeñó el papel del ladrón en la
videocinta era una de las mostradas a los participantes, no había diferencia en
la exactitud del recuerdo de los testigos ebrios y sobrios. Sin embargo, cuando ninguna de las fotografías correspondía al verdadero ladrón, los testigos intoxicados
identificaron falsamente a personas que no habían estado en la videocinta como el
ladrón más a menudo que los testigos sobrios.
Recuperación de “recuerdos reprimidos” de abuso sexual y físico La declaración más convincente de los testigos oculares es la de las propias víctimas. En
las noticias han aparecido muchos casos legales en los que mujeres y hombres
recuerdan que sufrieron abusos cuando niños, pero no fueron capaces de recordar
el abuso durante muchos años. Algunos psicólogos creen que los recuerdos del
abuso sexual y físico a menudo son reprimidos. Otros psicólogos que se especializan en el estudio de la memoria opinan que es difícil saber cuándo son exactos los
llamados recuerdos reprimidos de abuso. Este tema plantea un serio dilema para
los psicólogos (Frankel, 1995). Por un lado, ningún psicólogo desea desanimar a
alguien de reportar un abuso sexual. El abuso sexual de los niños es un caso tristemente común, y cualquier víctima con el valor de reportarlo debería ser apoyada
en todos sentidos. Por otro lado, existen razones para creer que no todos los adultos que recuerdan haber sufrido abuso sexual en la niñez están recordando algo
que en realidad ocurrió (Clancy y colaboradores, 2000; Gleaves y colaboradores,
2004; Spanos, 1996).
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¿Cuál es la evidencia sobre la represión de recuerdos sobrecogedores como el
abuso sexual? Un estudio de 590 personas que habían estado en accidentes automovilísticos encontró que 14 por ciento de las víctimas del accidente no recordaban haber estado en el accidente un año antes (Loftus, 1993). De manera similar,
en un estudio de mujeres adultas que reportaron abuso sexual cuando niñas, 18
por ciento dijo que habían pasado por un periodo en el cual perdieron su memoria
del abuso sexual y más tarde la recuperaron (Loftus, Polonsky y Fullilove, 1993).
Esos datos sugieren la posibilidad de que algunas personas con abuso sexual en la
niñez pueden no recordarlo durante parte de su adultez.
Por otro lado, es bien sabido que la información que los adultos recuerdan de
la niñez puede ser muy inexacta. El ejemplo más famoso es el recuerdo falso
de Jean Piaget de su “secuestro” imaginario en su niñez.
¿La experiencia de Piaget fue sólo una casualidad o cualquiera puede recordar
experiencias de la niñez que nunca ocurrieron? Ira Hyman y colaboradores realizaron una serie de estudios que arrojan luz sobre esta cuestión (Hyman y Billings,
1998; Hyman y Pentland, 1996). Los participantes fueron estudiantes universitarios
cuyos padres aceptaron contestar a un cuestionario sobre sucesos que ocurrieron
en la niñez del estudiante. Los investigadores dijeron a los universitarios que habían
revisado la información acerca de los sucesos de su niñez proporcionada por sus
padres y les pidieron que intentaran recordar y describir varios de éstos. Algunos de
los sucesos fueron los reportados por los padres, pero los investigadores engañaron
a los participantes al pedirles que describieran algunos sucesos infantiles completamente ficticios que sus padres confirmaron que no habían ocurrido. Por ejemplo, se
preguntó a los estudiantes si recordaban haber estado, a los cinco años, corriendo
con otros niños en la recepción de una boda, chocando con una mesa y derramando el ponche sobre los padres de la novia. En la primera entrevista, los universitarios recordaron casi 90 por ciento de los sucesos que habían ocurrido realmente
en su niñez, pero casi ninguno recordó los que nunca pasaron, no al principio. Sin
embargo, más tarde, cuando se probó de nuevo a los estudiantes, alrededor de
una cuarta parte de ellos “recordó” sucesos completamente ficticios de su niñez.
Era particularmente probable que los estudiantes recordaran el suceso falso si se les
instruía para que trataran de formar imágenes mentales del suceso infantil ficticio
que los investigadores les llevaron a creer que habían olvidado entre las sesiones
de prueba. Habían construido recuerdos ficticios de cosas que nunca sucedieron
basados en las preguntas sugerentes planteadas por los investigadores.
Muchos psicólogos creen ahora que algunos recuerdos de sucesos infantiles traumáticos que algunas personas “descubren” en psicoterapia son recuerdos
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La controversia rodea al uso de la
hipnosis para ayudar al recuerdo de
los testigos oculares.
falsos creados por una combinación de preguntas sugerentes y distorsiones de
sucesos reales (Hyman y Loftus, 1998; Porter y colaboradores, 2000). Mientras
luchamos por entender nuestros problemas emocionales, podríamos ser involuntariamente influidos para recordar momentos ambiguos en nuestra niñez (como
un baño dado por una niñera o un encuentro accidental con un familiar que se
estaba cambiando de ropa) como un incidente de abuso sexual. Un psicoterapeuta bien intencionado podría decir algo como: “Existe mucha evidencia de que
la gente con problemas como los suyos ha sufrido abuso sexual en la niñez pero
reprimió el recuerdo. ¿Tiene usted alguna huella de memoria de la niñez que pudiera indicar que sufrió abuso?” (Loftus, 1997). ¿El hecho de que a una persona
se le hiciera una pregunta como ésa podría llevarla a construir sin darse cuenta un
recuerdo distorsionado de un suceso ambiguo o incluso a recordar uno que nunca
sucedió?
Al resumir muchos estudios similares, Elizabeth Loftus lo plantea de esta
manera: Hay cientos de estudios que apoyan un alto grado de distorsión de la
memoria. La gente ha recordado grabadoras y vidrios rotos
inexistentes, que un hombre bien afeitado tenía bigote, el cabello lacio como rizado e incluso algo tan grande y conspicuo
como un granero en una escena bucólica que no contenía ninguna construcción. Es entonces claro que también son posibles
recuerdos inexactos de sucesos infantiles traumáticos. Quizá a
medida que los psicólogos aprendan más acerca de la memoria
podremos jugar un papel más eficiente para ayudar a otros a
distinguir entre recuerdos reales e imaginados (Loftus, 1993, p.
530).
Hipnosis y declaración de testigos oculares Algunos psicólogos
creen que la hipnosis puede usarse para ayudar a los individuos
a recordar el pasado. En ocasiones se hipnotiza a los testigos
de delitos para ayudarlos a recordar detalles, y puede hipnotizarse a individuos que no pueden recordar sucesos traumáticos
para mejorar su recuerdo durante la psicoterapia. La creencia
popular de que la hipnosis mejora la memoria es reforzada con
frecuencia por casos dramáticos en las noticias. Por ejemplo, en
1976 el conductor de un autobús escolar pudo recordar la placa
de los secuestradores de los niños mientras estaba bajo hipnosis
(Kroger y Douce, 1979). Este tipo de hipnosis involucra lo que
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se ha llamado regresión hipnótica. En este procedimiento se dice a los individuos
hipnotizados que ya no están en el presente sino en el pasado, en la escena de un
delito que ocurrió hace un mes o incluso hace 20 años en su niñez. El propósito
de este procedimiento es permitir que los individuos “revivan” partes de sus vidas
anteriores y recuerden experiencias importantes pero que estaban olvidadas.
¿Pueden recuperarse de esta manera recuerdos reprimidos de experiencias infantiles traumáticas como el abuso físico o sexual? ¿En realidad funciona la regresión hipnótica? En algunos sentidos parece funcionar. Por ejemplo, cuando los
individuos son regresados a los tres años de edad, actúan claramente como niños
de esa edad (Nash, Drake, Wiley, Khalsa y Lynn, 1986). Pero ¿en realidad están
reviviendo su tercer año de vida y recuperando esos recuerdos olvidados? Michael
Nash, de la Universidad Estatal North Texas, y sus colaboradores (1986) realizaron
una ingeniosa prueba experimental de la regresión de edad. Nash hipnotizó a un
grupo de estudiantes de licenciatura voluntarios y les dijo que habían regresado a
los tres años de edad. Como en los estudios previos, la mayoría de los participantes
experimentaron de manera real la sensación de ser un niño pequeño.
Nash pidió luego a los estudiantes que le hablaran acerca de cualquier objeto
al que se aferraran para obtener seguridad como un niño de tres años, como frazadas y ositos. Sus reportes se compararon luego con los de sus padres. Un hecho
interesante es que los reportes de los participantes regresados hipnóticamente en
la edad fueron precisos aproximadamente 20 por ciento de las veces, mientras
que el recuerdo de los participantes que no fueron hipnotizados fue exacto 70
por ciento de las veces. Nash (1987) y colaboradores interpretan que esos hallazgos significan que la experiencia de la regresión hipnótica está en la imaginación
agudizada de los individuos hipnotizados y que los “recuerdos” desenterrados
durante la regresión de edad son más erróneos que objetivos.
Una controversia similar rodea al uso de la hipnosis para ayudar al recuerdo
de los testigos de delitos más recientes. Algunos estudios sugieren que los individuos hipnotizados en realidad pueden recordar información más precisa (Dywan
y Bowers, 1983; Nogrady, McConkey y Perry, 1985). Pero esta ventaja es superada para la mayoría de los propósitos legales porque los individuos hipnotizados también recuerdan más información errónea (Lynn, Lock, Myers y Payne,
1997).
Mejorar la precisión de la declaración de testigos oculares Los psicólogos han
realizado más de mil experimentos desde los setenta para entender por qué las
personas que vieron que se cometía un delito pueden equivocarse acerca de su
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Las ruedas de identificación de
la policía se usan a menudo para
probar la habilidad de los testigos
en identificar a un sospechoso con
preguntas sobre si la persona que
cometió el delito se encuentra en
la rueda. Si la policía sabe que el
perpetrador tenía bigote porque el
testigo así lo dijo, tener en la rueda a
una sola persona con bigote podría
ocasionar una identificación falsa.
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autor (Loftus, 2004; Wells y colaboradores, 2000). Esos estudios
psicológicos generaron inquietud, pero hasta hace poco no se había hecho nada para mejorar el uso de la información de los testigos oculares en los tribunales. Cuando el ADN se aceptó como
evidencia en las cortes criminales, esto condujo a la anulación de
muchas condenas de personas inocentes, algunas de las cuales se
encontraban en el corredor de la muerte esperando su ejecución,
y que habían sido condenadas principalmente sobre la base de la
declaración de testigos oculares. Esos errores crearon suficiente
preocupación acerca del problema de la declaración incorrecta de
los testigos oculares para promover intentos de soluciones. A finales de los noventa, el Departamento de Justicia de Estados Unidos reunió a un grupo de psicólogos, oficiales de policía, fiscales y
abogados defensores para discutir la declaración de testigos oculares. En 1999 se presentaron sus recomendaciones para obtener
y usar la declaración de testigos oculares (disponibles en http://
www.ojp.usdoj.gov/nij/pubs-sum/178240.htm). Este extraordinario documento es importante por su aproximación positiva al
problema. Mientras la mayor parte de lo que se había escrito sobre la declaración
de testigos oculares se enfocaba en sus defectos, estas directrices ayudan a la policía a obtener y usar información de los testigos oculares de la manera más exacta
posible. Aquí se presenta un resumen de las recomendaciones:
1. Establecer una buena relación con el testigo antes de que empiece el interrogatorio. Cuando se hace esto es más probable que los testigos se relajen e
inviertan su tiempo y esfuerzo, en especial si se sienten asustados o desconfían
de la policía.
2. Hacer preguntas abiertas, no conducir al testigo y dejarlo hablar. Los investigadores de policía tienden a hacer muchas preguntas que tienen un conjunto
fijo de respuestas (sí o no, rojo o verde, etcétera). A menudo interrumpen al
testigo y cortan su respuesta cuando han escuchado lo que estaban buscando.
Como resultado, los testigos rara vez tienen la oportunidad de proporcionar información no solicitada. Esta información puede ser importante porque
proporciona datos que el investigador no conocía lo suficiente para preguntar
por ellos. Es igual de importante que el investigador no haga preguntas que
dirijan al testigo, preguntas que impliquen que la policía desea cierta respuesta. Dichas preguntas pueden influir a algunos testigos para ser “buenos
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3.
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ciudadanos” y dar al oficial la información que desea (independientemente
de si es o no del todo exacta) y puede llevar a algunos testigos hostiles a retener información.
Los “rellenos” en las ruedas de identificación por lo general deberían encajar
con la descripción que hizo el testigo del perpetrador. La policía a menudo
lleva a los sospechosos a la estación de policía, donde el testigo puede verlos
a través de una cámara de Gesell en una línea de personas. Se llama “relleno”
a algunas personas de la línea porque se sabe son inocentes. Los rellenos que
parecen muy diferentes del sospechoso —diferente estatura, color de cabello o
raza— incrementan la probabilidad de que el testigo identifique al sospechoso
(sea culpable o no). El mismo principio se aplica cuando los testigos están
viendo fotografías —fotos de caras— de perpetradores potenciales. Los abogados defensores a menudo critican con éxito que la identificación de fotografías
y ruedas de sospechosos es sesgada si no se usan rellenos creíbles.
Cuando se realice una rueda de identificación de sospechosos, se debe colocar sólo a un sospechoso en cada rueda. Si la policía tiene a más de un
sospechoso de un delito, a menudo los coloca a todos en una sola rueda de
identificación. El problema en esta práctica común puede verse en la simple
aritmética del proceso. Es más probable que un testigo identifique equivocadamente a un sospechoso si hay más de uno en la rueda. Si el testigo identificó a los perpetradores al azar y la mitad de las personas en la rueda fueran
sospechosas de haber cometido el delito, el testigo seleccionaría erróneamente
a uno de los sospechosos la mitad de las veces.
Las instrucciones a los testigos antes de ver fotografías y ruedas de sospechosos no deberían sesgar sus elecciones. Se les debería decir que la persona
que cometió el delito puede estar o no en las fotografías o la rueda de sospechosos. Así como que es tan importante exonerar a sospechosos inocentes
como identificar a la persona culpable. Esto reducirá las identificaciones falsas
al dejar claro a los testigos que está bien no lograr seleccionar a alguien.
Evitar la retroalimentación a los testigos después de que identificaron una
fotografía o a una persona en una rueda de sospechosos. La retroalimentación
puede aumentar o disminuir la confianza de los testigos en su identificación.
Esto es importante porque es común que durante los procedimientos del tribunal se pregunte a los testigos qué tanta confianza tienen en su juicio.
Para el cierre
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Lecturas recomendadas
Baddeley, A. (1982). Memory: A user’s guide. New Nueva York: Macmillan. Una síntesis bellamente ilustrada
y fascinante con información actualizada sobre la memoria, completada con pruebas y ejercicios para
mejorar su memoria.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Una visión breve de la perspectiva de la teoría del aprendizaje social, escrita por el principal portavoz de este enfoque.
Hulse, S. H. Egeth, H. y Deese, J. (1980). The psychology of learning (quinta edición). New Nueva York:
McGraw-Hill. Se trata de un libro de texto escrito con claridad, que presenta los principios básicos del
aprendizaje y de la memoria.
Loftus, E. (1979). Eyewitness testimony. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Obra exhaustiva y absorbente; presenta una larga lista de casos para evidenciar la falta de fiabilidad del testimonio de los testigos oculares.
Loftus, E. (1980). Memory. Reading, Mass: Addison-Wesley. Amplia explicación de los recientes hallazgos e
investigaciones de temas como la memoria en la tercera edad, uso de computadoras como sustitutas de la
memoria o los efectos de las drogas sobre la memoria, junto con sugerencias para mejorar nuestra memoria, realizada por un experto en memoria.
Neisser, U. (1982). Memory observed: Remenbering in natural contexts. San Francisco: W. H. Freeman. Una
fascinante visión de un área generalmente olvidada por la investigación psicológica sobre la memoria y el
olvido y sus manifestaciones en la vida de cada día.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. London: Oxford University Press. Contiene la explicación del mismo
Pavlov de los experimentos que revelaron las leyes básicas del condicionamiento clásico.
Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On depression development, and death. San Francisco: W. H. Freeman.
Basándose en la evidencia experimental, el autor trata la importancia de la sensación de control en todas
las etapas de la vida.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New Nueva York: Knopf. Interesante, y claramente escrita, explicación sobre cómo el ambiente controla el comportamiento humano, descripción a cargo del conductista de
más influencia en América.
Stern, R. M. y Ray, W. J. (1977). Biofeedback. Lincoln: University of Nebrasca Press. Los autores de este libro
varias veces premiado nos informan del potencial y las limitaciones de la biorrealimentación con un estilo
de fácil lectura.
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Unidad 4
Aprendizaje y memoria
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5
UNIDAD CINCO
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Inteligencia, lenguaje
y pensamiento
Como punto de
partida
• Cuáles son las discrepancias
de los psicólogos sobre el
concepto de inteligencia y su
medida
• Cuáles son las ventajas e
Introducción
inconvenientes de las pruebas
de inteligencia que se utilizan
en la actualidad
• Cuál es la importancia del
amigos, de la gente que conoces, de su escuela o trabajo, de los miembros
desarrollo del lenguaje en
la infancia y el papel del
“seudolenguaje infantil” en el
aprendizaje del lenguaje
de su familia y de ti mismo. Sin embargo, ¿cómo decides si una persona
• En qué medida la capacidad
P
robablemente, tienes una opinión establecida sobre la inteligencia de tus
es “lista” o no? Si te pareces a la mayoría de las personas reflejadas en un estudio
reciente (Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, 1981) basas sus opiniones en la
manera de comportarse de los demás y tu capacidad para juzgar la inteligencia de
los demás está bastante desarrollada.
de clasificar a diversas
personas, lugares y sucesos en
categorías impone un orden en
nuestro mundo.
• Cómo se determina la
resolución de problemas de
forma creativa o bien mediante
rutinas
• Cuáles son las principales
ideas sobre la manera de
aumentar la creatividad.
Introducción
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Definición de inteligencia
A pesar del acuerdo entre científicos y profanos sobre diferentes atributos que constituyen la inteligencia, no existe ninguna definición de inteligencia universalmente
aceptada. Lewis Terman (1921), uno de los primeros investigadores psicológicos de
la inteligencia, desarrolló la escala de inteligencia Stanford-Binet, el test que ha tenido mayor influencia en Estados Unidos, y puso en marcha un importante estudio
longitudinal sobre niños superdotados que todavía continúa después de 60 años;
definió la inteligencia como la capacidad para pensar de manera abstracta. Jean Piaget (1952), psicólogo suizo que aplicó su amplio conocimiento de la biología, la filosofía y la lógica a observaciones meticulosas sobre los niños y que construyó una
compleja teoría sobre la manera como los niños adquieren el conocimiento, definió
la inteligencia como la capacidad para adaptarse al ambiente. Y David Wechsler
(1944), que desarrolló unos tests de inteligencia para todas las edades, profusamente utilizados, formuló una definición práctica: la capacidad para “actuar con un
propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente”
(p. 3). Algunos psicólogos la definen más cínicamente como “aquello que miden los
tests de inteligencia”.
Cuando nosotras usamos el término inteligencia en esta obra, nos referimos a
una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias
ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar
conocimientos, entender tanto conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y
utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida
cotidiana.
Esta definición es, deliberadamente, muy amplia. Aunque consideramos que
la inteligencia es el resultado de la interacción entre la herencia y el ambiente, opinamos que intentar adivinar la proporción en que ambos intervienen sería tan
inexacto como absurdo. En una relación de este tipo las dos influencias no se pueden separar como si se fuera añadiendo una cucharada de naturaleza y una cucharada de educación. Nuestra definición mezcla también lo práctico y adaptativo
con lo abstracto. Reconocemos, por ejemplo, que las habilidades verbales que se
necesitan para desenvolverse en la sociedad estadounidense actual son diferentes
de las habilidades que se necesitan para vivir en una cultura donde hay que cazar y
pescar para sobrevivir.
Teorías de la inteligencia
Existen casi tantas teorías sobre la inteligencia como definiciones. Presentaremos
dos enfoques básicamente diferentes. El primero, que aparece en las teorías de
Spearman, Thurstone, Guilford y Cattell y Horn, emplea la técnica estadística del
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Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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análisis factorial1 como herramienta para descubrir la naturaleza de la inteligencia.
El énfasis de estas teorías sobre las diferencias individuales ha influido considerablemente en el desarrollo de los tests de inteligencia utilizados actualmente. De
hecho, este enfoque se denomina a menudo enfoque psicométrico porque pone el
énfasis en la medida de la inteligencia.
El segundo enfoque lo podemos encontrar en el trabajo de Sternberg. En lugar
de identificar los factores específicos que definen la inteligencia, Sternberg intenta
determinar cuáles son los procesos que hacen que una persona utilice la información que recibe para resolver problemas.
Teoría de los dos factores, de Spearman
Uno de los primeros teóricos, Charles Spearman (1904), pensaba que la inteligencia
estaba compuesta por un factor g y varios factores s. El factor g (la inteligencia general) era considerado como una capacidad intelectual heredada que influye en la
ejecución en general, y los factores s (habilidades específicas) son los responsables
de las diferencias entre las puntuaciones en distintas tareas, por ejemplo, verbales y matemáticas. Spearman justificó esta división haciendo notar que normalmente
una persona que obtiene una puntuación elevada en un tipo de test normalmente también lo obtiene en otros, pero que, en cambio, difieren algo sus puntuaciones
en las distintas habilidades.
Habilidades mentales primarias, de Thurstone
Aplicando el análisis factorial sobre la puntuaciones obtenidas en las pruebas de
inteligencia de un gran número de niños, L. L. Thurstone (1938) identificó siete
factores relativamente diferentes: la fluidez verbal (habilidad para recordar palabras
rápidamente), la compresión verbal (habilidad para definir palabras), aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posición en el espacio había cambiado), la rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre
distintos dibujos), razonamiento inductivo (pensamiento lógico), aptitud numérica y
memoria.
La teoría de la estructura del intelecto, de Guilford
J. P. Guilford (1959, 1982) llevó el análisis factorial varios pasos más allá hasta
crear un modelo de inteligencia tridimensional y de estructura cúbica, formado
por unos 120 factores diferentes, sin ningún factor general de inteligencia. Recientemente, Guilford ha ampliado su modelo a 150 factores. Estos factores independientes están formados por la influencia recíproca de las operaciones (la manera como
pensamos), los contenidos (lo que pensamos) y los productos (los resultados de la
aplicación de una determinada operación a un contenido determinado o el pensar
de cierta manera sobre un sujeto determinado; véase la figura 5-1).
El concepto de inteligencia “fluida” y “cristalizada”,
de Cattell y Horn
R. B. Cattell y J. L. Horn (1967, 1968) proponen una distinción entre dos tipos de
inteligencia, a los que llaman “fluida” y “cristalizada”. Supongamos que te piden
1
El análisis factorial se utiliza para identificar un factor común en una variedad de elementos. Un factor
está compuesto por un grupo de medidas que correlacionan altamente con cada una de las demás. Las personas que puntúan alto en los tests de lectura, por ejemplo, normalmente conseguirán también puntuaciones altas en los tests de vocabulario. Un factor común a ambos tests sería lo que Thurstone ha denominado
“compresión verbal”.
Definición de inteligencia
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Figura 5-1
Modelo de la estructura del
intelecto, de Guildford. Guildford
ha propuesto la existencia de
150 factores de inteligencia, que
resultan de una influencia recíproca
entre operaciones, contenidos y
productos. (Guildford, 1977.)
Visual
Auditivo
Simbólico
CONTENIDOS
Semántico
Comportamental
Unidades
Clases
Relaciones
PRODUCTOS
Sistemas
Transformadores
Implicaciones
Evaluación
Producción convergente
Producción divergente
OPERACIONES
Memoria
Cognición
clasificar letras y números de acuerdo con un determinado criterio, emparejar palabras relacionadas entre sí o recordar una serie de dígitos. El tipo de inteligencia
que usas para tareas como descubrir las relaciones entre dos elementos o conceptos
distintos, formar conceptos, razonar o abstraer, es inteligencia fluida. Estos problemas son nuevos para todo el mundo o bien introducen un elemento que todos
los individuos de una determinada cultura deben conocer. Se considera que este
tipo de inteligencia depende del desarrollo neurológico y está relativamente libre de
influencias educativas y culturales. Llega al desarrollo completo en la adolescencia
e inicia una decadencia lenta y constante a partir de los 20 años. Esta decadencia
tiene, por lo general, poca importancia práctica hasta una edad muy avanzada —los
80 años— porque la mayoría de la gente logra compensarla, a menudo, con el hecho de tomarse “un poco más de tiempo” para aprender este tipo de información.
El otro tipo de inteligencia, de acuerdo con esta teoría, la inteligencia cristalizada, incluye la capacidad de utilizar un cuerpo acumulado de información general
para emitir juicios y resolver problemas. Este tipo de información debe aprenderse
de una manera específica y, por tanto, depende de la educación y de la cultura. Incluye conocimientos tales como el significado de las palabras, las costumbres de los
indios peruanos, como usar el tenedor en una cena de etiqueta, etc. Dependemos
de este tipo de conocimientos para resolver aquellos problemas en los que no existe
una respuesta “concreta”, sino una variedad de posibles soluciones. Este tipo de
inteligencia aumenta a lo largo de toda la vida, hasta edades muy avanzadas. De
hecho, una serie de investigaciones recientes que medían la relación entre la edad
y el “conocimiento del mundo” (aspectos tales como los nombres de los líderes
mundiales, las señales de peligro por la calle, etc.) mostraron que mucha gente a
la edad de 70 años recordaban mejor la información de este tipo que los jóvenes y
las personas de mediana edad (Lachman y Lachman, citados en Goleman, 1984).
(Véase la figura 5-2.)
El enfoque del procesamiento de la información de Sternberg
En vez de preguntar cuántos tipos de diferentes problemas resuelve la gente bien, algunos investigadores, como Robert Sternberg (1978), preguntan por el modo cómo
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Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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Escala de inteligencia
Figura 5-2
Esta gráfica muestra los cambios
que se producen en dos tipos de
inteligencia durante la vida. Mientras
tiene lugar una decadencia en
“la inteligencia fluida”, se da un
crecimiento gradual durante la
edad avanzada en “la inteligencia
cristalizada”.
Inteligencia
cristalizada
Inteligencia
fluida
Nacimiento
(Adaptado de un dibujo de Barbara
Maslen, New York Times, 21 de febrero,
1984.)
Edad adulta avanzada
resolvemos los problemas, ya que conciben la resolución de problemas como un aspecto de la inteligencia. ¿Qué ocurre con la información desde el momento en que
la percibes hasta el momento en que decides utilizarla para resolver tu problema?
Esta teoría señala la existencia de una serie de pasos en la forma como procesamos
la información. Podemos observar estos pasos analizando la manera de resolver
una analogía típica de entre las que se encuentran en muchos tests de inteligencia: WASHINGTON es a UNO como LINCOLN es a: a) CINCO, b) DIEZ, c)
QUINCE, d) CINCUENTA.
1. Codificación: Hay que identificar los términos de la analogía y recuperar de la
memoria a largo plazo cualquier información que pudiera ser relevante. ¿Qué
sabe de Washington y Lincoln? ¿Qué podría ser pertinente en este caso determinado?
2. Inferencia: ¿Qué relación puede establecerse entre los dos primeros términos de
la información, es decir, entre WASHINGTON y UNO? La primera que se le
ocurre a la gente es que Washington fue el primer presidente de Estados Unidos. ¿Se le ocurre alguna otra relación entre WASHINGTON y UNO?
3. Configuración de un mapa cognitivo de las relaciones (Mapping): ¿Cuál es la relación entre la situación previa y la presente? Para poder hacer una configuración mental de las relaciones o establecer la relación de nivel superior que une a
las dos mitades, necesitamos saber que, en el ejemplo, la situación antecedente
es la primera mitad de la analogía (WASHINGTON es a UNO) y la situación
consecuente es la segunda mitad ¿LINCOLN es a?).
4. Aplicación: ¿Cómo se puede aplicar la relación entre WASHINGTON y UNO
a LINCOLN y uno de los números dados en la sección de elección múltiple?
Por ejemplo, ¿era Lincoln el quinto, décimo, decimoquinto o quincuagésimo
presidente?
5. Justificación: ¿Cómo se puede justificar su contestación? Si recuerdas que Lincoln fue el decimosexto presidente, puedes decir que fue el DECIMOQUINTO
presidente después de Washington. Puede que no te parezca adecuado y, por
tanto, concluyas que la pregunta está mal formulada, pero que tu respuesta es
la mejor de las posibilidades presentadas.
6. Respuesta: Das la respuesta que consideras mejor. Que la respuesta final sea la
correcta depende de si has pensado correctamente en cada una de las etapas.
Por ejemplo, si en la etapa 1 hubieras recordado que la imagen de Washington
está en el billete de un dólar y que la de Lincoln está en el de cinco dólares, hubieras tenido una información útil, que podrías haber usado en todos los pasos
siguientes para obtener finalmente la respuesta acertada, que era CINCO.
Definición de inteligencia
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Añadiendo el prefijo “meta” a una palabra, cambiamos la palabra raíz en otra
que alcanza un nivel más elevado que el significado original. En la teoría de Sternberg tenemos componentes de la inteligencia (los pasos anteriores a la resolución de
un problema) y metacomponentes (los pasos que se recorren cuando se ha decidido
cómo se va a resolver un problema). Estos procesos de nivel superior te ayudan
a decidir cuáles de los pasos anteriores necesitas usar para resolver un problema
determinado, cómo combinar los pasos, en qué orden los usarás, cuánto tiempo
gastarás en cada paso y hasta qué punto has acertado en la solución.
¿Por qué algunos individuos obtienen malas puntuaciones en los tests de inteligencia? Puede ser que no tengan los componentes que se necesitan: la información
o las estrategias. (Puede ser que algunas personas no supieran que la imagen de
Lincoln estaba en los billetes de cinco dólares o que no supieran cómo encontrar la
relación entre Washington y Lincoln.) Puede ser que no sepan usar los componentes
de la mejor manera o acaso emplean demasiado tiempo en un paso y demasiado
poco en otro. (Las personas que saben resolver problemas gastan generalmente más
tiempo en el paso de la codificación que les proporciona una buena base para trabajar con rapidez, que en los últimos pasos.) Al observar de qué manera la gente utiliza
las distintas etapas, podemos ver en dónde se equivocan y podemos enseñar estrategias determinadas para mejorar cada etapa. Podemos mostrar a una persona impulsiva la importancia de tomarse tiempo para desarrollar una variedad de opciones en
vez de soltar la primera respuesta que aparece sólo como remotamente posible.
Una razón más fundamental de la pobreza de ejecución en los tests de inteligencia la encontramos en el nivel de los metacomponentes. Algunas personas no saben cómo resolver problemas; no saben ver cuál es el problema y qué componentes
necesitan para resolverlo. De forma que puede resultar más útil enseñar a la gente
a construir sus propias estrategias para resolver problemas que enseñarles una estrategia determinada. Sternberg recomienda que se enseñe a la gente a pensar cómo
enfocar un problema, a preguntarse si lo están haciendo bien e indicarles cómo y
cuándo han de cambiar de estrategia. Ya que resolver problemas es el elemento más
importante de la inteligencia y una capacidad que se mide prácticamente en todos
los tests de inteligencia, aprender a resolver mejor los problemas deberá tener como
efecto un aumento demostrable de la inteligencia.
Una visión histórica de la medida de la inteligencia
Los tests de inteligencia se han convertido en un tema político tan polémico durante
los últimos años que resulta difícil recordar que surgieron a mediados del siglo XIX
por un interés en el tratamiento humanitario de personas con retraso y trastorno
mental que estaban ingresadas en instituciones de Estados Unidos y Europa. Las
primeras pruebas de inteligencia fueron preparadas por médicos franceses, uno de
los cuales hizo hincapié en la capacidad verbal y otro subrayó más la importancia
de ciertas tareas, como insertar fichas de distintas formas en un tablero con huecos de
formas similares (Esquirol, 1838; Seguin, 1866). Más tarde, aún en el siglo XIX, sir
Francis Galton (1883), biólogo inglés firmemente convencido de que la inteligencia
se hereda, trasladó su convicción de que un alto grado de discriminación sensorial
era la clave de la inteligencia a varias medidas basadas en la barra de Galton (para
estimar visualmente una longitud), el silbato de Galton (para juzgar el tono más alto
que se puede oír) y una serie de pesas para medir la discriminación cinestésica.
Otro de los más importantes contribuyentes en esos primeros tiempos fue el
psicólogo estadounidense James McKeen Cattell, que en 1890 acuñó el término
“test mental”. Desarrolló pruebas fáciles de administrar, que proponían tareas sencillas, como el tiempo de reacción, la asociación de palabras, la agudeza visual y la
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Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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Binet inventó el término nivel mental
para expresar la puntuación de
un niño en el test. Este nivel, que
más tarde se llamó edad mental,
correspondía a la edad de los niños
normales que habían recibido una
puntuación similar en estos temas
durante la preparación de la prueba.
discriminación de pesos. Ya que la puntuación de los tests no predecía las calificaciones en la universidad, como esperaba Cattell, pronto se olvidaron. Por lo visto,
su fracaso se debía al hecho de que las tareas no eran lo suficientemente complejas
como para medir la inteligencia.
Las pruebas de inteligencia que conocemos actualmente no se lanzaron a la
escena educativa hasta 1905. En aquel tiempo los directores de las escuelas de París
querían aliviar el excesivo amontonamiento de alumnos retirando de las clases a los
niños que no poseían la capacidad suficiente para beneficiarse de una educación
académica. Llamaron al psicólogo Alfred Binet y le pidieron que idease un test
para poder identificar a estos niños y proporcionarles ayuda especial que mejorase
su capacidad para seguir en la escuela. Una variedad del test inventado por Binet
y su colega, Theophile Simon, es todavía profusamente utilizada.
En Estados Unidos, la prueba de Binet fue perfeccionada por Lewis Terman,
de la Universidad de Stanford, para dar lugar a la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet que todavía se usa ampliamente. David Wechsler también desarrolló
pruebas similares que se conocen como la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler, o WISC-IV, y la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler, Revisada,
o WAIS-R. Algunos reactivos de la WISC-IV incluyen preguntas orales, como las
siguientes:
Tema
Ejemplos de reactivos
Información
“¿Cuántas alas tiene un ave?”
Semejanzas
“¿En qué se parecen un león y un tigre?”
Aritmética
“Si dos botones cuestan $0.15, ¿cuál será el costo de una docena
de botones?”
Comprensión
“¿Cuál es la ventaja de ahorrar dinero en el banco?”
Fuente: Tomado de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler, Cuarta Edición, Copyright © 1990 por Harcourt
Assessment Inc. Reproducida con autorización. Todos los derechos reservados.
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Otros reactivos de la WISC-IV piden al niño que ensamble partes de rompecabezas, que iguale símbolos y arregle dibujos en un orden que cuente una historia
lógica.
¿Cómo es posible desarrollar una prueba que mide la inteligencia cuando los
psicólogos no pueden decidir qué es la inteligencia? Las pruebas de inteligencia no
son más que una pequeña muestra de algunas de las habilidades cognoscitivas que
constituyen la inteligencia. Esas pruebas se consideran útiles no porque estemos seguros de que miden las cosas correctas, sino porque hacen un buen trabajo al predecir cómo se desempeñará la gente en situaciones que parecen requerir inteligencia,
como la escuela o el trabajo. Este estado de cosas ha llevado a algunos psicólogos
a decir —un poco en broma— que la inteligencia debería definirse como cualquier
cosa que midan las pruebas de inteligencia. No podemos tener mucha confianza
de que las pruebas de inteligencia son muy buenas midiendo la “inteligencia”, cualquier cosa que ésta resulte ser. Pero las pruebas de inteligencia son bastante buenas
para elegir a aquellos individuos que se desempeñan bien en tareas que parecen
requerir inteligencia.
Conceptos
fundamentales
Elaboración de las pruebas de inteligencia
Cociente de inteligencia (CI)
Valor numérico de la inteligencia
derivado de los resultados de
una prueba de inteligencia.
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Unidad 5
Quizá podamos entender mejor la naturaleza de las pruebas de inteligencia y el
significado del término relacionado cociente de inteligencia (CI) dando un breve
vistazo a cómo se construyeron originalmente las pruebas de inteligencia. Binet
elaboró su prueba buscando un gran número de reactivos relacionados con la eficiencia cognoscitiva que distinguieran a niños de diversas edades. Es decir, buscaba
reactivos que pudieran ser respondidos por alrededor de la mitad de los niños de
una determinada edad, por casi todos los niños mayores y por muy pocos de los
niños menores. Para esto se basó en la suposición de que durante la niñez las habilidades intelectuales mejoran con la edad.
Una vez que Binet había recopilado una lista de reactivos, los aplicó a un gran
número de niños de diferentes edades para determinar con exactitud cuántos niños
de cada nivel de edad podían responder cada pregunta. Luego arregló el orden de
las preguntas de la prueba del menos a la más difícil.
En términos simplificados, la puntuación obtenida en la prueba de inteligencia de Binet es igual al número de preguntas respondidas correctamente, pero se
expresa en términos de la edad de los niños para los cuales esa puntuación es el
promedio. Por ejemplo, si un niño responde correctamente 18 reactivos, y el número
promedio de reactivos respondidos por los niños de ocho años y seis meses de edad
es de 18, entonces la puntuación obtenida en la prueba se expresaría como “ocho
años seis meses”. Binet llamó a esta puntuación la edad mental. Si tu edad mental
es más alta que tu verdadera edad (edad cronológica), entonces se te considera brillante porque respondiste el número promedio de reactivos para los niños mayores.
Si tu edad mental es menor que tu edad cronológica, entonces se considera que tu
inteligencia es inferior al promedio porque sólo respondiste el número promedio de
preguntas contestadas por niños más pequeños.
Eso es todo lo que una prueba de inteligencia contiene: una medida que compara tu desempeño con el desempeño de individuos de diferentes edades en reactivos que se cree que reflejan inteligencia.
Los CI que son mayores de 100 indican que la persona es más inteligente que
el promedio (la EM es mayor que la EC). Por ejemplo, si un niño obtiene una EM
de 10 años, pero su EC es de sólo 8 años, entonces su CI es 10/8 × 100 = 125. Por
el contrario, los CI inferiores a 100 indican que el individuo es menos inteligente
que el promedio. Un niño cuya EC es de 10 años pero que obtiene una EM de sólo
7 años tiene un CI de 7/10 × 100 = 70.
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
2/12/09 1:16:44 PM
En realidad, el método de Binet para calcular el cociente de inteligencia a partir
de la razón entre la edad mental y la edad cronológica del niño —llamado CI de
razón— ya no se utiliza en las pruebas contemporáneas de inteligencia. Hay varias
razones técnicas para que haya dejado de usarse, pero la más importante es entender que el concepto de edad mental tiene varias limitaciones importantes. Por ejemplo, un niño muy brillante de cuatro años con un CI de 150 tiene la edad mental
del niño promedio de seis años, pero no manejaría tan bien como el niño de 6 años
muchas situaciones que demandan habilidad intelectual. Por el contrario, un niño
con baja inteligencia a menudo parecerá menos competente que un niño promedio
más pequeño con la misma edad mental.
Por esas razones, se desarrolló una nueva aproximación a la medición de la habilidad intelectual llamada el CI de desviación. El CI de desviación se basa en una
interesante propiedad matemática de la medición de muchos fenómenos, incluyendo
la habilidad intelectual. Como se muestra en la figura 5-3, las puntuaciones de grandes números de personas en pruebas de inteligencia caen en una distribución normal.
Esto significa que la mayoría de la gente obtendrá en la prueba la puntuación promedio o puntuaciones que están cerca del promedio. A medida que las puntuaciones se
desvían del promedio en cualquier dirección (más altas o más bajas que el promedio),
se vuelven progresivamente menos comunes. Es decir, las puntuaciones unos pocos
puntos por arriba o por debajo del promedio son comunes, pero las puntuaciones
que están muchos puntos por arriba o por debajo del promedio son muy inusuales.
En lugar de definir un CI promedio como aquel en que la edad mental y la
edad cronológica son iguales (CI de 100), la puntuación promedio en la prueba de
inteligencia (el punto medio de la distribución normal) se asigna a una puntuación
CI de 100 y se basa en la forma de la curva, a las puntuaciones por encima del promedio se les asignan puntuaciones CI por arriba de 100 y a las puntuaciones por
debajo del promedio se les asignan puntuaciones CI por debajo de 100. La puntuación CI exacta se basa en qué tanto se desvía la puntuación del promedio. Mira la
figura 5-3 para ver cómo funciona esto.
Las puntuaciones de CI de desviación funcionan muy bien para los adultos.
También para los niños, pero las puntuaciones de éstos tienen que compararse
con diferentes distribuciones normales para cada grupo de edad debido a que sus
puntuaciones se incrementan a medida que se hacen mayores. El mismo concepto
de desviación del punto medio de la distribución normal se usa en muchas otras
Por debajo del promedio
Promedio
Por encima del promedio
Personas que obtienen
cada puntuación
Muchas
Conceptos
fundamentales
CI de razón Cociente de
inteligencia basado en la razón
entre la edad mental y la edad
cronológica de la persona.
CI de desviación Cociente de
inteligencia basado en el grado
en que la puntuación de la
persona en una prueba de
inteligencia se desvía del
promedio.
Distribución normal Patrón
simétrico de puntuaciones sobre
una escala en que la mayoría
de las puntuaciones están
agrupadas cerca del centro y en
cada extremo se encuentra una
minoría.
Figura 5-3
La distribución normal de
puntuaciones en una prueba de
habilidad intelectual.
Porcentaje de
personas que
califican en cada
segmento bajo la
curva normal
2%
14%
34%
34%
14%
2%
Pocas
55
70
85
100
115
Puntuaciones de CI
130
145
Definición de inteligencia
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pruebas de características humanas. Las puntuaciones en las pruebas de aprovechamiento académico que presentaste en la escuela, algunas de las pruebas de habilidades laborales específicas que presentarás cuando solicites empleo y varias pruebas
de personalidad están basadas en el mismo concepto de CI de desviación.
Características de las buenas pruebas de inteligencia
Cuando se toma la medida de una ventana con una regla antes de comprar cortinas, no se pregunta uno qué tan buenas son las reglas para medir la longitud. Para
el propósito que se está usando, las reglas son buenos instrumentos de medición.
Sin embargo, para algo tan importante, pero difícil de definir, como la inteligencia, tiene sentido que preguntemos qué tan exacto es el instrumento de medición. Los siguientes son cinco criterios que una prueba de inteligencia debe cumplir
antes de que la aceptemos como un instrumento adecuado de medición. En la unidad siete, en la sección sobre pruebas de personalidad, veremos cómo esos criterios
se aplican igualmente a todas las pruebas psicológicas.
Conceptos
fundamentales
Estandarización Aplicar una
prueba de la misma manera a
todos los individuos.
Normas Estándares (creados
por las puntuaciones de un
grupo grande de individuos)
usados como la base de
comparación para las
puntuaciones en una prueba.
Objetividad Falta de
subjetividad en las preguntas
de una prueba de modo que se
obtenga la misma puntuación
independientemente de quién
haga la calificación.
Confiabilidad Capacidad
de una prueba para producir
puntuaciones similares si la
aplican en diferentes ocasiones
examinadores distintos.
Validez Grado en que una
prueba mide lo que se supone
que debe medir.
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Unidad 5
1. Estandarización. Debido a que las pruebas de inteligencia son diseñadas para
comparar el desempeño de una persona con otras, la prueba debe aplicarse de
la misma manera a cada persona. Si esto no se hace así, las diferencias en el
desempeño podrían deberse a diferencias en la forma en que se aplica la prueba
más que a verdaderas diferencias en la habilidad. Por esta razón, las pruebas
psicológicas bien diseñadas contienen instrucciones detalladas que indican al
examinador cómo aplicar la prueba a cada persona de la misma manera estandarizada.
2. Normas. Para comparar la puntuación del individuo con la de otros, el desarrollador de la prueba debe aplicarla a una muestra grande de personas que
representen a la población general. Por ejemplo, tú no podrías desarrollar una
prueba de inteligencia para adultos aplicándola sólo a estudiantes universitarios, ya que ellos son más brillantes que la población general. Se llama muestra
normativa a la usada en la evaluación del desempeño de los individuos a los que
se aplicó la prueba. Debe ser lo bastante grande para representar válidamente
a la población general y contener la misma proporción de cada subgrupo en la
población general para ser un estándar válido de comparación para cualquiera
que presente la prueba. Por ejemplo, una muestra normativa que no haya incluido a niños hispanos no tendría la misma validez cuando se use para evaluar
a jóvenes hispanos.
3. Objetividad. Una prueba de inteligencia debe ser construida de modo que exista
poca o ninguna ambigüedad con respecto a lo que constituye una respuesta correcta para cada reactivo. Si existe ambigüedad y la calificación es subjetiva más que objetiva, entonces otros factores diferentes al desempeño del
individuo podrían influir en la puntuación, como el estado de ánimo o los prejuicios del examinador.
4. Confiabilidad. Para ser útil, una prueba de inteligencia debe ser confiable. Esto
significa que las puntuaciones obtenidas serían aproximadamente las mismas si
fuera aplicada en dos ocasiones diferentes o por dos examinadores distintos.
Si las puntuaciones cambian mucho de una aplicación a la siguiente, no puede
tenerse fe en las puntuaciones.
5. Validez. Más importante, una escala de inteligencia debe ser válida; es decir,
debe medir lo que se supone que debe medir. La validez puede ser evaluada de
diferentes maneras, pero para las pruebas de inteligencia, el problema más importante es el grado en que la prueba predice el desempeño en otras tareas que
la mayoría de la gente coincide en que requieren inteligencia. Esto se conoce
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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como validez predictiva. Por ejemplo, las pruebas de inteligencia de Wechsler
y la Stanford-Binet se consideran válidas en parte porque son predictores bastante buenos del desempeño escolar. Alrededor de 25 por ciento de las diferencias en el desempeño escolar entre un grupo de estudiantes puede predecirse
a partir de las puntuaciones de CI. Éste no es un alto nivel de predecibilidad.
Como bien se sabe, muchos factores además de la inteligencia, como la motivación y la personalidad, contribuyen al desempeño en la escuela. Pero las puntuaciones de las pruebas de inteligencia son mejores predictores del desempeño
escolar que cualquier otra medida que posean ahora los psicólogos o los educadores. De modo que en este sentido, las pruebas de inteligencia son válidas.
Inteligencia tácita
Hemos dicho que las pruebas de inteligencia se consideran útiles porque permiten a
los psicólogos predecir qué tan bien se desempeñarán los individuos en situaciones
que requieren inteligencia. Las predicciones no son muy precisas, pero son exactas
en casos extremos. Es decir, los niños con un CI de 120 casi siempre tendrán un
mejor desempeño en la escuela que los niños con un CI de 80, pero no podríamos
predecir con mucha confianza que los niños con un CI de 105 se desempeñarán
mejor que los niños con un CI de 95. Con todo, a pesar de su falta de precisión, las
pruebas de inteligencia son predictores útiles.
Es importante entender que las pruebas de inteligencia general como las escalas
Stanford-Binet o Wechsler están limitadas en lo que predicen. Son más útiles para
predecir el éxito en la escuela y en ocupaciones complejas. Las pruebas de inteligencia general no son útiles para predecir competencia en áreas específicas que por
lo general no se enseñan en la escuela. Por ejemplo, si se aplicara una prueba de
inteligencia general a todos los adultos que viven en tu ciudad, las puntuaciones no
serían muy útiles para predecir quién sería mejor en la pesca, el cultivo de vegetales,
el mantenimiento de sus automóviles, para tomar fotografías, elegir caballos en la
pista de carreras, pintar con acuarela o comprar comida dentro de un presupuesto.
Algunos investigadores se han referido a esa competencia como “inteligencia cotidiana” o inteligencia tácita y han desarrollado pruebas para medirla (Galotti, 1990;
Schmidt y Hunter, 1993; Sternberg y Wagner, 1993).
De acuerdo con Kathleen Galotti (1990), de Carleton College, una prueba útil
de inteligencia tácita debe evaluar el conocimiento y las habilidades prácticas para
lograr que las cosas se hagan. Sternberg y Wagner (1993) desarrollaron una medida
de inteligencia tácita que consiste en escenarios donde se describen situaciones relacionadas con el trabajo en áreas particulares de empleo. Se pide a las personas que
presentan la prueba calificar la calidad de una serie de diferentes soluciones a los
problemas. Debido a que las distintas áreas de empleo (desde plomería a la venta
de seguros) plantean varios tipos de problemas, las pruebas de inteligencia tácita
que son específicas a un área determinada son más útiles para predecir quién se
desempeñará mejor en ese dominio (Sternberg y Wagner, 1993).
Aunque la inteligencia tácita es más bien distinta de las competencias cognoscitivas medidas por las pruebas generales de inteligencia, hay tres maneras en que
la inteligencia tácita se relaciona con la inteligencia general. Primero, en niveles
muy bajos de inteligencia general, es raro encontrar individuos con una inteligencia tácita altamente desarrollada. Segundo, es poco probable que las personas con
limitada inteligencia general tengan éxito en áreas altamente complejas de conocimiento tácito, como la astronomía amateur. Tercero, aunque no es más probable
que las personas con elevada inteligencia general tengan conocimiento y habilidades
muy desarrolladas en cualquier área particular de funcionamiento cotidiano, es más
probable que las personas con mayor inteligencia general tengan buen conocimiento
Conceptos
fundamentales
Inteligencia tácita
Conocimiento y habilidades
prácticas necesarias para
enfrentar los problemas
cotidianos que por lo regular no
se enseñan en la escuela.
Definición de inteligencia
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práctico a través de muchas áreas diferentes. En un estudio de una muestra representativa de estudiantes estadounidenses de preparatoria, se aplicó una prueba de
conocimiento práctico en 25 áreas que no se enseñan en la mayoría de las escuelas
(salud, pesca, arte, sistemas mecánicos, leyes, etcétera).
Fue mucho más probable que los estudiantes de preparatoria con las mayores puntuaciones de inteligencia general poseyeran altos niveles de conocimiento
práctico en muchas de las áreas probadas (Lubinski y Humphreys, 1997). Algunos
estudiantes con menores puntuaciones de inteligencia general tuvieron altos niveles
de conocimiento práctico en un área (por ejemplo, pesca o sistemas mecánicos),
pero pocos tuvieron altos niveles de conocimiento práctico en muchas áreas. Es
decir, la inteligencia general es un mejor predictor de la amplitud del conocimiento
que de la profundidad del conocimiento en cualquier área. Las personas que están
motivadas para aprender acerca de un tema práctico particular no están limitadas
por su nivel de inteligencia general, a menos que el tema sea complejo o que su nivel
de inteligencia general sea muy bajo. Sin embargo, las personas con puntuaciones
altas de inteligencia tienen mayor probabilidad de dominar muchas áreas de conocimiento práctico.
Factores que contribuyen a las diferencias
individuales en la inteligencia
¿Por qué una persona es más inteligente que otra? Después de muchos años de
investigación, ahora está claro que tanto la herencia como las experiencias se
combinan para determinar nuestro nivel de inteligencia (Bouchard, 2004; Petrill
y colaboradores, 2004). Las puntuaciones CI de los gemelos genéticamente idénticos (monocigóticos) son más similares que las puntuaciones de los gemelos dicigóticos, aunque en esencia ambos tipos de gemelos sean criados en el mismo ambiente
intelectual. Los gemelos dicigóticos, que no son más parecidos genéticamente que los
hermanos nacidos en diferentes momentos, no son más similares en el CI que
los otros hermanos. Además, hace poca diferencia si los gemelos monocigóticos
crecieron en el mismo hogar o fueron adoptados y criados en hogares separados.
En ambos casos, sus CI son muy parecidos (Erlenmeyer-Kimling y Jarvik, 1963;
Hunt, 1995; Lewontin, 1982).
De igual manera, los estudios de adopción han indicado que la herencia es uno
de los factores más importantes en la determinación del CI. Un gran número de
estudios ha demostrado que el CI de los niños adoptados es más parecido al CI
de sus padres biológicos, con los que nunca vivieron, que al de sus padres adoptivos
que los criaron. En conjunto, los estudios de gemelos y de adopción señalan con
fuerza que la herencia es uno de los determinantes del CI.
Sin embargo, el ambiente intelectual en que se cría a un niño es también un
factor importante en la inteligencia (Petrill y colaboradores, 2004). La exposición
que tienen los niños al mundo de la inteligencia adulta mediante las interacciones
con los cuidadores parece esencial para el desarrollo intelectual normal. Los niños que han sido tan descuidados por sus padres como para ser privados de esta
estimulación muestran un desarrollo intelectual muy lento, pero por lo regular se
desarrollan con mayor rapidez cuando son colocados en buenos hogares donde
son bienvenidos (Clarke y Clarke, 1976). Schiff y Lewontin (1986) estudiaron a un
grupo de hijos de madres con poca educación que dieron en adopción a uno de sus
hijos pero criaron al otro por sí mismas. Los niños fueron adoptados poco después
del nacimiento por familias con una mayor educación. Años después, el CI de los
niños adoptados promediaba 109 mientras que el de sus hermanos no adoptados
promediaba 95.
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Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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La cantidad de estimulación
cognoscitiva proporcionada
a los infantes es un factor en
la determinación del nivel de
inteligencia.
Evidencia reciente sugiere que es posible incrementar de manera intencional
las puntuaciones de inteligencia enriqueciendo el ambiente intelectual de los niños
pequeños.
En un experimento formal bien diseñado, se asignó al azar a infantes de familias
con bajos ingresos a un grupo de enriquecimiento ambiental o a un grupo testigo
que no recibía intervención (Burchinal, Campbell, Bryant, Wasik y Ramey, 1997).
El programa de enriquecimiento ambiental consistía en un preescolar de educación
temprana gratuito, acceso a una biblioteca pública de juguetes educativos y visitas
domiciliarias de expertos en desarrollo infantil que enseñaban a los padres cómo
proporcionar en casa un cuidado infantil sensible y estimulante. El programa de
enriquecimiento produjo consistentemente puntuaciones de inteligencia más altas
de los dos a los 12 años de edad. A los 12 años, 42 por ciento del grupo testigo tenía
puntuaciones de inteligencia Wechsler de 85 o más bajas, en comparación con sólo
13 por ciento del grupo de enriquecimiento temprano (Campbell y Ramey, 1994).
A los 15 años, los jóvenes que recibieron el enriquecimiento intelectual temprano
calificaron más alto en medidas de aprovechamiento en lectura y matemáticas, habían reprobado menos grados y tenían menos probabilidad de ser asignados a clases de educación especial (Campbell y Ramey, 1995).
No obstante, las influencias benéficas del ambiente sobre las puntuaciones de
las pruebas de inteligencia no se limitan a la niñez temprana. Estudios bien diseñados muestran que mayores cantidades de educación producen mejores puntuaciones en pruebas de inteligencia cristalizada y fluida. Asistir más años a la escuela
y participar en programas educativos extendidos durante todo el año producen
mayores puntuaciones en medidas de habilidad intelectual y de aprovechamiento
académico (Frazier y Morrison, 1998; Williams, 1998).
De este modo, existe considerable evidencia de que tanto la herencia como la
experiencia influyen en la inteligencia. Desde una perspectiva práctica, parece muy
probable que las inversiones en mejorar el nivel de estimulación intelectual de los
niños de familias de bajos ingresos proporcionándoles guarderías educativas gratuitas y ayuda para la crianza y prolongando la escolaridad a lo largo de la niñez
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y la adolescencia resultarán rentables en términos de mejoras significativas en la
habilidad intelectual y el aprovechamiento escolar.
La importancia de la inteligencia
en la sociedad moderna
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia son importantes porque predicen
hasta cierto grado qué tan bien nos irá en la vida. Las personas con mayor inteligencia tienden a aprender más en la escuela, a obtener mejores calificaciones y a
terminar más años de educación (Brody, 1997; Hunt, 1995). Además, los individuos
más inteligentes suelen obtener trabajos más complejos y mejor pagados (Brody,
1997; Hunt, 1995). La puntuación CI promedio de conductores de camiones está
un poco por debajo de 100, mientras que el CI promedio de médicos y abogados
es de 125 o más alta (Hunt, 1995). En el otro extremo del espectro del CI, es probable que las personas con CI por debajo de 85 (alrededor de 15 por ciento de la
población) hayan abandonado la preparatoria o vivan bajo la línea de la pobreza,
que estén desempleadas por largos periodos, divorciadas, que reciban ayuda para
hijos dependientes, con problemas de salud y antecedentes delictivos. De hecho, la
correlación entre CI y éxito en la educación y las ocupaciones es casi tan alta como
la correlación entre la estatura y el peso de la gente (Hunt, 1995).
¿Por qué predice tan bien la inteligencia cómo nos irá en nuestro trabajo? Parecen haber tres razones principales:
1. Muchas ocupaciones sólo están disponibles para personas con títulos de licenciatura o posgrado, y es más probable que las personas con mayor inteligencia
califiquen para la educación avanzada (debido en parte a que las pruebas de
admisión miden en gran proporción la inteligencia) y es más probable que concluyan los programas de posgrado una vez que son admitidas (Brody, 1997).
2. Se requiere menos tiempo para capacitar a las personas con mayor inteligencia
a un alto nivel de conocimiento y habilidad laboral que a las personas con niveles más bajos de inteligencia (Gottfredson, 1997; Hunt, 1995). Por otro lado,
si las habilidades laborales están bien especificadas y no son complejas, el nivel
de inteligencia no influye mucho en el éxito en el trabajo después de que esas
habilidades han sido aprendidas (Hunt, 1995).
3. Las personas con mayor inteligencia tienden a desempeñarse mejor en trabajos complejos, en particular si requieren que se hagan juicios sobre situaciones
cambiantes y una actualización constante de las habilidades laborales (médicos, abogados, científicos, ingenieros, programadores de cómputo, etcétera;
Gottfredson, 1997). Incluso en ocupaciones no profesionales, es más probable
que las personas con niveles más altos de inteligencia sean ascendidas a trabajos más complejos que las personas con niveles más bajos de inteligencia (Wilk,
Desmarais y Sackett, 1995).
¿Se está volviendo la gente más inteligente?
James Flynn (1998, 2003), de la Universidad de Otago, en Nueva Zelanda, ha demostrado que las puntuaciones promedio en las pruebas de inteligencia se han
incrementado por varias generaciones. Esos incrementos en las puntuaciones de
las pruebas son conocidos como el “efecto Flynn”. En muchos países alrededor del
mundo, existe fuerte evidencia de que las puntuaciones de inteligencia se incrementaron notablemente a lo largo de las pasadas generaciones. Cuando se les probó
a la misma edad usando la misma prueba, personas nacidas en años anteriores
dieron una respuesta correcta a menos preguntas que las personas nacidas más
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recientemente. Por ende, cuando las calificaciones crudas de personas nacidas en
diferentes años se convierten a puntuaciones de CI de desviación usando las normas para el grupo nacido en los años anteriores, las personas nacidas más recientemente tienen en promedio un CI más alto que las personas que nacieron antes
(Flynn, 1998, 2003; Kanaya, Scullin y Ceci, 2003).
En la siguiente figura (Neisser, 1998) se muestra la tasa de incremento en las
puntuaciones obtenidas en pruebas de inteligencia general adulta (que miden
tanto la inteligencia fluida como la cristalizada) como las escalas de inteligencia
Stanford-Binet y las de Wechsler. Esos incrementos son grandes, pero los datos de
pruebas que miden sólo la inteligencia fluida muestran ganancias aún mayores
de cerca de 20 puntos por generación (cada 30 años; Neisser, 1998; Williams, 1998).
La evidencia más fuerte de cambios en la inteligencia fluida viene de la Prueba de
matrices progresivas de Raven (Carpenter, Just y Shell, 1990). En esta prueba, la
persona debe resolver una serie de problemas de matrices no verbales de dificultad
creciente.
La prueba de Raven ha sido aplicada a muestras representativas de jóvenes
adultos cada año en algunos países a lo largo de muchos años, y los mejores datos
provienen de Holanda. James Flynn (1999) nos pide que imaginemos a una mujer
holandesa que a los 25 años obtuvo una puntuación de 110 en la prueba Raven
y que se dedicara a la enseñanza de adolescentes desde la época en que tenía 25
hasta que cumplió 55 años de edad. Su puntuación cruda (el número de preguntas
respondidas correctamente) en la prueba Raven no cambió a lo largo de esa parte
de su ciclo de vida, pero la posición de su puntuación en relación con las puntuaciones de sus alumnos cambió considerablemente.
En 1952, su puntuación en la prueba Raven era más alta que la de 75 por ciento
de sus estudiantes. Sin embargo, para 1967, su puntuación era igual a la puntuación
promedio de sus pupilos, y para 1982, ¡75 por ciento de sus alumnos tenía puntuaciones Raven más altas que ella! Su puntuación cruda no cambió a lo largo del
tiempo, pero las calificaciones crudas de sus alumnos se incrementaron de forma
notoria a lo largo del tiempo.
¿En realidad es posible que los estudiantes de nuestra hipotética maestra holandesa la sobrepasaran en la inteligencia fluida en semejante grado en el curso
Puntuaciones promedio de inteligencia relativa
120
Figura 5-4
Las puntuaciones de inteligencia
de individuos nacidos en diferentes
años (quienes fueron probados en
diferentes años al alcanzar la misma
edad) cuando sus puntuaciones
se convierten a puntuaciones de
inteligencia basadas en las normas
de 1932.
115
110
105
100
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
Año en que se obtuvieron los datos
Definición de inteligencia
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Figura 5-5
Un ejemplo de un reactivo en la
Prueba de matrices progresivas de
Raven. ¿Cuál de las ocho figuras
presentadas en el fondo completa
mejor la figura de la parte superior?
La respuesta correcta es D.
Tomado de Simulated Raven’s Progresive
Matrices Item. Copyright © 2005 por
Harcourt Assessment Inc. Reproducido
con autorización. Todos los derechos
reservados.
A
B
C
D
E
F
de un lapso de sólo 30 años? En promedio ¿somos en realidad mucho más listos
que nuestros padres? Pocos psicólogos dudan que hayan ocurrido grandes cambios
en las puntuaciones crudas de las pruebas de inteligencia desde inicios del siglo
XX (Hunt, 1995; Neisser, 1998; Williams, 1998), pero todos estamos sinceramente
conmocionados por esos datos. ¿Qué significan? ¿En realidad cada generación ha
sobrepasado tanto a la anterior en la amplia gama de competencias y habilidades
cognoscitivas que llamamos inteligencia? En muchos sentidos, mis abuelos parecían ser tan inteligentes como mis hijos parecen serlo ahora. Mis abuelos tuvieron
mucho éxito, pero triunfaron en un mundo menos complejo que el actual. Simplemente no es posible saber si habrían tenido éxito al afrontar el mundo computarizado y basado en las matemáticas de la actualidad.
Si las puntuaciones de inteligencia están subiendo, ¿qué significan esos incrementos? Existen al menos cuatro explicaciones posibles de por qué la inteligencia
puede haberse elevado a lo largo de generaciones sucesivas:
1. Durante la misma era en que las puntuaciones de inteligencia han aumentado, la nutrición y la salud mejoraron considerablemente en muchas partes
del mundo. En realidad, en los mismos países que muestran aumento en la
inteligencia, las tasas de incremento en la estatura, peso y expectativa de vida
promedio han sido casi idénticas a la tasa de incremento de las puntuaciones
de inteligencia mostradas en la figura 5-4 (Martorell, 1998). También se ha
vuelto más probable que las mujeres en esos países reciban cuidado obstétrico y
prenatal adecuado y que cada vez fumen y beban menos durante el embarazo,
como la nutrición y el tamaño del cuerpo tienen una correlación positiva con la
inteligencia (Alaimo y colaboradores, 2001; Sigman y Whaley, 1998).
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Es posible que buena parte del incremento en las puntuaciones de inteligencia se deba a mejoras en la nutrición y la salud. De hecho, estudios realizados
en lugares muy pobres del mundo, donde familias con niños han sido asignadas al azar a un grupo experimental que recibió suplementos nutricionales o
a un grupo testigo que no recibía suplementos, se encontraba a los niños que
recibían los suplementos nutricionales con puntuaciones de inteligencia más
altas (Sigman y Whaley, 1998). De manera similar, los niños con parásitos intestinales son despojados por los parásitos de los nutrimentos. En lugares del
mundo donde sufren privaciones económicas, tratar a los parásitos intestinales (a un costo de 15 centavos por niño) ha producido mejoras notables en el
desempeño en la escuela y en las pruebas (Williams, 1998). Sin embargo, parece poco probable que proporcionar suplementos nutricionales que excedan el
complemento diario de nutrimentos recomendado en Estados Unidos mejore el
crecimiento intelectual o académico (Martorell, 1998). Las vitaminas no son
“píldoras de inteligencia” para las personas con una nutrición adecuada.
2. Los incrementos en los niveles de educación pueden haber producido incrementos en las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia. Esto podría funcionar de dos maneras: efectos indirectos a través de los padres de cada
generación y efectos directos sobre cada generación de niños. Desde el inicio
del siglo XX, cada generación sucesiva ha tenido padres mejor educados. En
realidad, en Estados Unidos se ha incrementado 10 veces el número de padres
altamente educados durante el siglo XX (Greenfield, 1998). Esto es importante
porque el nivel de educación de los padres está correlacionado con las puntuaciones de inteligencia de sus hijos (Flynn, 1998). Es posible que los padres
mejor educados proporcionen un ambiente familiar intelectualmente más estimulante, lo cual incrementa las puntuaciones obtenidas por sus hijos en las
pruebas de inteligencia (Greenfield, 1998). Al mismo tiempo, cada generación
sucesiva de niños ha recibido más educación que la anterior. En los treinta, el
número promedio de años de educación en Estados Unidos era de nueve; para
los noventa, el promedio se había elevado por encima de 14 años (Williams,
1998). Es posible que esos aumentos en la educación a lo largo de los años
sean responsables de parte del incremento en las puntuaciones de las pruebas
de inteligencia. En particular, las escuelas dan hoy más énfasis a la enseñanza de
habilidades asociadas con la inteligencia fluida que en los días de nuestros
abuelos, cuando la memorización de los hechos era el foco de la educación
(Williams, 1998). De este modo, tiene sentido que a lo largo del tiempo las puntuaciones en medidas de la inteligencia fluida se hayan incrementado más que
las puntuaciones en pruebas de inteligencia cristalizada.
3. Los niños nacidos en la última parte del siglo XX fueron estimulados y retados
por un grado de complejidad ambiental que se desconocía en los treinta (Neisser,
1998). La televisión educativa, las computadoras, los juguetes de aprendizaje, los
preescolares y otras innovaciones pueden haber aumentado la inteligencia al incrementar los niveles de estimulación intelectual de los niños (Williams, 1998).
4. Incrementos en las puntuaciones de las pruebas de inteligencia ocurrieron durante un periodo en el que sucedieron cambios en la vida de las personas afroamericanas. En la siguiente sección tendremos mucho que decir acerca de los
efectos aparentemente benéficos del fin de la segregación oficial y otros cambios.
Aunque éste es probablemente un factor en el incremento general de la inteligencia y el aprovechamiento académico en Estados Unidos, no podría explicar los
grandes incrementos en las puntuaciones de las pruebas de inteligencia encontrados en países como Holanda, donde viven pocas personas con ascendencia
africana y donde nunca se practicó la segregación institucionalizada.
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Los niños nacidos a finales del siglo
XX y durante el siglo XXI son estimulados y retados por un grado de
complejidad ambiental desconocida
en las generaciones anteriores.
Por otro lado, hay importantes razones por las que debemos ser cautos al concluir que han ocurrido incrementos genuinos en la inteligencia. Por ejemplo, en la
actualidad los niños han sido expuestos a tipos específicos de problemas en pruebas
de inteligencia fluida a diferencia de los niños al inicio del siglo pasado (Neisser,
1998). El reactivo de la figura 5-5 me hace recordar los “rompecabezas” que aparecían en las cajas de cereal o en las “cajitas felices” del restaurante favorito en mi
niñez. Si las puntuaciones en las pruebas de inteligencia fluida son más altas sólo
porque la gente nacida recientemente está más familiarizada con esos problemas,
las mejores puntuaciones pueden no reflejar en lo absoluto cambios reales en la
inteligencia. Las puntuaciones en las pruebas de inteligencia pudieron aumentar
sólo porque las personas nacidas recientemente están más familiarizadas con los
reactivos de la prueba. Pero recuerda que aunque los mayores incrementos se han
encontrado en medidas de inteligencia fluida como la prueba de Raven, a lo largo
de generaciones han ocurrido aumentos importantes en muchos tipos de medidas de
inteligencia, incluyendo aspectos de la inteligencia que no son “probados” en las
cajas de cereal o en los manteles de los restaurantes (Neisser, 1998).
Algunos psicólogos que se preguntan si el incremento en las puntuaciones de
inteligencia en realidad significa que las personas se han vuelto más “listas” han
señalado la disminución ampliamente publicitada en las puntuaciones de la Prueba
de evaluación escolar (Scholastic Assessment Test, SAT) durante el siglo XX. ¿En
realidad podría haberse incrementado la inteligencia cuando estaban disminuyendo
las puntuaciones en el SAT (Neisser, 1998)? Sin embargo, parece que la disminución en las puntuaciones SAT fue temporal porque éstas han aumentado de nuevo
desde 1960 (Zajonc y Mullally, 1997). Más aún, es difícil interpretar los cambios
en las puntuaciones SAT porque pueden deberse a cambios en quien presenta la
prueba. La SAT está normada por personas que presentan esta prueba cada año y
son sólo quienes solicitan admisión en la universidad. En contraste, La Prueba de
evaluación escolar preliminar (Preliminary Scholastic Assessment Test, PSAT) cubre un material similar y se aplica cada año a una muestra más representativa de estudiantes estadounidenses de tercer año de preparatoria. Aunque no se han elevado
tan rápido como las puntuaciones de las pruebas de inteligencia, las puntuaciones
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promedio obtenidas en la PSAT han aumentado a un ritmo constante desde que se
aplicó por primera vez en 1961 (Williams y Ceci, 1997).
Diferencias raciales y étnicas en la inteligencia
y el aprovechamiento: la brecha que se acorta
Datos recopilados desde la década de 1930 han demostrado de manera consistente
que la inteligencia promedio y las calificaciones de aprovechamiento académico
de los afroamericanos son alrededor de 15 puntos más bajas que las de los estadounidenses blancos, mientras que las calificaciones de los niños con herencia latinoamericana caen entre las de los blancos y los afroamericanos. Por otro lado, los
asiático-estadounidenses tienen calificaciones de inteligencia promedio de alrededor de cinco puntos más altas que las de los blancos (Williams y Ceci, 1997). Si la
gente en general se ha vuelto más inteligente a lo largo de generaciones sucesivas
¿qué ha pasado con la diferencia entre grupos que difieren en raza y origen étnico?
Entre 1970 y 1990 más de la mitad de la brecha en las calificaciones de aprovechamiento en lectura y matemáticas entre afroamericanos y blancos no hispanos
de 17 años se ha cerrado, según la medición de la Evaluación nacional del progreso
educativo (Hauser, 1998). Esta tendencia tan importante refleja mayores mejoras en
las calificaciones de aprovechamiento académico entre los jóvenes afroamericanos
que entre los jóvenes blancos (Grissmer, Williamson, Kirby y Berends, 1998). No se
dispone de muchos datos sobre cambios en diferencias raciales y étnicas en pruebas
de inteligencia general, pero existe evidencia de que los afroamericanos han mostrado mayores ganancias que los blancos en pruebas de inteligencia general a lo
largo de los pasados 50 años (Flynn, 1999).
¿Por qué se han dado esos incrementos tan grandes en las puntuaciones promedio de las pruebas intelectuales entre los afroamericanos? Nadie lo sabe con certeza,
pero parece que la respuesta más factible se encuentra en los cambios marcados en
el ambiente. Desde el fin de la segregación oficial en Estados Unidos, las experiencias educativas de los afroamericanos han cambiado mucho.
La sincronización de los cambios en la escolaridad relacionada con la abolición
de la segregación en diferentes regiones del país es estrechamente análoga a las ganancias en el aprovechamiento académico logrado por los afroamericanos en esas
regiones (Grissmer y colaboradores, 1998). De 1973 a 1990, el nivel educativo promedio de los adultos se incrementó 70 por ciento entre las familias blancas, pero el
nivel educativo promedio de los adultos en las familias afroamericanas se aumentó
en 350 por ciento durante el mismo periodo (Williams, 1998).
Debido a que la cantidad de escolaridad está relacionada con
las puntuaciones en medidas de habilidad intelectual y aprovechamiento académico, la disminución de la brecha en habilidad y aprovechamiento puede que se deba en parte al cierre de
la brecha en oportunidades educativas.
Es probable que otros factores también jueguen un papel
en acortar la brecha entre grupos raciales y étnicos en Estados Unidos. Por ejemplo, el número promedio de niños en las
familias blancas disminuyó de 4.7 a 2.4 de principios de la década de 1970 a mediados de la década de 1990, mientras que el
número promedio de niños en las familias afroamericanas disminuyó de 6.0 a 4.2 (Huang y Hauser, 1998). Debido a que el
tamaño de la familia tiene una correlación inversa con la inteligencia (Zajonc y Mullally, 1997), la marcada disminución en
el número de integrantes en las familias afroamericanas puede
Las diferencias de grupo en
las pruebas de inteligencia
entre los afroamericanos y los
estadounidenses blancos parecen
disminuir a medida que se
debilitan el prejuicio y las barreras
económicas.
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ser otro factor asociado con las mejores puntuaciones. Aunque el número promedio
de niños en las familias blancas disminuyó ligeramente más, éstas empezaron con
familias más pequeñas y pueden haberse beneficiado menos de la disminución de
sus integrantes. Los cambios en la salud, nutrición y otros factores también pueden
haber contribuido al mayor incremento en las puntuaciones obtenidas en las pruebas por los afroamericanos que por los blancos. Por desgracia, se dispone de menos
información sobre las tendencias en habilidad y aprovechamiento entre los niños
latinoamericanos y otros grupos.
Extremos de la inteligencia: retardo mental
y sobredotados
Las pruebas de inteligencia proporcionan uno de los principales criterios para diagnosticar el retardo mental. Para que a un individuo se le considere retardado mental,
debe tener un CI bajo que cause déficits serios en las habilidades necesarias para la
vida cotidiana. La línea usual de delimitación es un CI de 70 o menos, lo cual da
por resultado que a alrededor de dos por ciento de la población estadounidense se le
diagnostique retardo. Conjuntamente con el CI, al hacer un diagnóstico se considera
la habilidad del individuo para las actividades de cuidado personal y para relacionarse con los demás. El grado de retardo fluctúa de leve a profundo: se dice que los
individuos con CI de 50 a 70 tienen retardo leve; de 35 a 49, retardo moderado; de
20 a 34, retardo severo; y menos de 20, retardo profundo.
El retardo puede ser resultado de una amplia gama de condiciones. Trastornos genéticos, trauma del nacimiento, infecciones maternas, consumo materno de
alcohol y privación sensorial o materna al principio de la vida son sólo algunas
de las posibles causas de retardo. Desde la década de 1960 han mejorado los esfuerzos
educativos para las personas con retardo mental. Debido a que alrededor de 90 por
ciento de la gente con retardo cae en el rango de leve, la gran mayoría de las personas con retardo puede llevar una vida satisfactoria y productiva (Tyler, 1965).
Personas con retardo mental han desempeñado papeles en programas populares
de televisión, lo que ha educado a la población general destacando sus habilidades
más que sus discapacidades.
¿Es cierto que ser inteligente es por
lo general una desventaja o es una
ventaja como hemos asumido hasta
ahora?
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Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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En el otro extremo de la escala, los sistemas escolares públicos proporcionan
programas de educación especial para los niños “sobredotados” (Winner, 2000).
Ser “sobredotado” por lo regular se define en términos de puntuaciones elevadas
de CI y altos niveles de creatividad.
La mejor respuesta para esta pregunta viene de la investigación de Lewis Terman (1925), creador de la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet y experto en
inteligencia elevada. Al principio de la década de 1920, Terman identificó a más de
1 500 niños y niñas de gran inteligencia que vivían en California. Cuando fueron
identificados sus edades fluctuaban entre los ocho y los 12 años y su CI promediaba
alrededor de 150. Terman estudió a esos genios —apodados afectuosamente los
“Termitas”— cuando niños y más tarde como adultos.
También se han realizado muchas evaluaciones de seguimiento de los Termitas
de Terman (Crosnoe y Elder, 2004; Holahan, Sears y Cronbach, 1995; Holahan y
colaboradores, 1999). Cuando eran niños, el grupo de Termitas sobredotados funcionaba muy bien en cada área evaluada de la vida. En promedio, tuvieron mejores
notas en la escuela, estaban considerados como más honestos y dignos de confianza y eran más altos y más fuertes que sus pares de CI promedio. A mitad de sus
cuarenta, los Termitas continuaban con un alto éxito. Alrededor de 70 por ciento
se graduó de la universidad (en comparación con alrededor de ocho por ciento de
su generación); 40 por ciento de los varones graduados obtuvieron posgrados en
derecho, en medicina o doctorados, y 85 por ciento trabajaba como profesionales o
como administradores de empresas. Sus ingresos familiares totales eran más del doble que el promedio para las familias del mismo grupo étnico y posición socioeconómica. Sin embargo, como reflejo de la era en la que crecieron, el éxito educativo
y ocupacional de las mujeres estaba muy por detrás del de los hombres. En lo físico,
los Termitas sobredotados eran superiores a sus pares, ya que eran adultos muy
saludables y su tasa de mortalidad un tercio menor que el promedio nacional (porque la gente más inteligente no fuma y se cuida mejor, Gottfredson y Deary, 2004).
Los Termitas no experimentaban menos problemas emocionales que el promedio,
pero mostraron tasas más bajas de alcoholismo y condenas delictivas. Al final de la
vida, a los Termitas altamente inteligentes todavía les va mejor que al promedio en
muchos sentidos. Esos resultados sugieren claramente que por lo general la inteligencia elevada es una cualidad que conviene poseer.
Se publicó un estudio de seguimiento similar de una muestra de 210 adultos
sumamente inteligentes (CI promedio de 159) quienes habían asistido a una escuela
primaria para niños sobredotados en la ciudad de Nueva York en las décadas de
los cuarenta y cincuenta (Subotnik, Kassan, Summers y Wasser, 1993). Igual que
las personas de gran inteligencia del estudio de Terman, se encontró que este grupo
era muy exitoso y saludable durante la adultez media. Más de 80 por ciento había
obtenido al menos un grado de maestría y sus ingresos eran mucho más altos que
el promedio nacional. Quizá porque nacieron 25 años después, cuando las barreras
para el éxito de las mujeres eran menos restrictivas, las mujeres altamente inteligentes tenían mucho más éxito que en el estudio de Terman. Cuarenta por ciento de
las mujeres había obtenido un doctorado, un posgrado en derecho o en medicina,
y 53 por ciento de las mujeres y los hombres estaban trabajando en carreras profesionales. Sólo dos de las mujeres sobredotadas se identificaron a sí mismas como
principalmente amas de casa. Sin embargo, no sorprende que los hombres de esta
muestra recibieran de manera significativa más ingresos que las mujeres, en reflejo
a las grandes diferencias de género en los ingresos de la población estadounidense
como un todo. Aun cuando se igualó a las mujeres y los hombres de esta muestra
en sus ocupaciones, las mujeres recibían 40 por ciento menos en promedio que los
hombres.
Definición de inteligencia
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Resumen
El término inteligencia se refiere a nuestra habilidad para usar procesos cognoscitivos y afrontar las demandas
de la vida. Este concepto ha encontrado un lugar importante en la psicología contemporánea porque se han
desarrollado pruebas que predicen con razonable precisión el desempeño en tareas que requieren inteligencia,
en particular el desempeño escolar. Las calificaciones en esas pruebas de inteligencia (CI) indican si un individuo
ha respondido correctamente tantas preguntas como la persona promedio de su propia edad. Los CI superiores
indican que la persona ha obtenido el mismo número de puntos que la persona promedio de una edad mayor;
los CI inferiores indican lo opuesto. Para que las pruebas de CI sean útiles deben ser estandarizadas, evaluadas
contra normas apropiadas, objetivas, confiables y válidas.
La mayoría de los psicólogos piensan en la inteligencia como un sólo factor general y como muchas facetas
independientes de la habilidad intelectual. En consecuencia, las pruebas de CI de mayor uso reportan tanto una
puntuación general como varias puntuaciones más específicas. Sin embargo, algunas facetas de la inteligencia,
en particular la inteligencia tácita, no son medidas bien por las pruebas generales de inteligencia. Es probable
que tanto la herencia como los factores ambientales ayuden a determinar todos los aspectos del nivel de inteligencia de un individuo. Existe evidencia alentadora de que la inteligencia va en aumento alrededor del mundo y
que las brechas entre diferentes grupos raciales y étnicos en Estados Unidos se están cerrando.
Así aprendo
1. El término ____________________________________ se refiere a las habilidades cognoscitivas de un individuo para aprender de la experiencia, razonar bien y afrontar de manera eficiente las demandas de la vida.
2. Aunque ahora se utiliza el CI de desviación en la mayoría de las pruebas modernas de inteligencia, el CI de
razón original afirmaba que el CI era igual a _________________________________ .
a)
b)
c)
d)
la edad mental dividida entre la edad cronológica
la edad cronológica dividida entre la edad mental
la edad mental dividida entre la edad cronológica × 100
la edad cronológica dividida entre la edad mental × 100
3. La herencia es el único factor que determina la inteligencia de una persona.
a) Falso
b)
Verdadero
4. Al parecer, el tamaño de las diferencias en las puntuaciones de inteligencia entre grupos étnicos en Estados
Unidos está __________________________________________ .
a)
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disminuyendo
Unidad 5
b)
aumentando
c)
permaneciendo igual
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Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o equivocadas para las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a convertirte en un lector activo y pensar de manera crítica acerca de lo que acabas de leer.
1. Si los psicólogos no coinciden acerca de la naturaleza de la inteligencia, ¿cómo es posible que estén de
acuerdo sobre una prueba de inteligencia?
2. ¿Consideras que el “efecto de Flynn” en realidad significa que tu generación es más inteligente que la generación de tus padres? ¿Cómo crees que responderían tus padres a esta pregunta? ¿Por qué?
Lenguaje
Uno de los temas más interesantes estudiados por los psicólogos cognitivos es el
desarrollo del lenguaje, herramienta básica del pensamiento humano. “¿Para el autobús aquí?” “Expondré algunas posibles soluciones, aquí está mi informe.” “Te
quiero.” “¿A qué hora volverás?” “Señoras y caballeros del jurado...” “Por favor,
para en la tienda y compra leche, pan y manzanas.” “Ser o no ser, ésta es la cuestión...” “Si están de acuerdo en reducir sus armas nucleares, nosotros reduciremos
las nuestras.”
Si consideramos el papel que el lenguaje desempeña en la vida diaria, en nuestras relaciones con los demás, en la habilidad para efectuar nuestro trabajo, en el
placer de nuestras actividades de ocio, en el gobierno de las naciones, nos daremos
cuenta de lo indispensable que resulta para las relaciones del hombre normal. Si
has visitado alguna vez un país cuyo idioma no conocías, sabes hasta qué punto
este desconocimiento supone un impedimento. Las esporádicas historias de individuos, carentes de lenguaje, como la joven Helen Keller, o la maltratada y desatendida “Genie”, son realmente historias de lo más triste que se pueda escuchar.
Sin lenguaje no seríamos capaces de construir una sociedad, establecer y exigir el
cumplimiento de las leyes, ampliar nuestros conocimientos o realizar la mayoría de
las cosas que damos por supuestas como parte de la vida humana. No es extraño,
pues, que la psicología cognitiva dedique tantos esfuerzos al estudio del lenguaje.
Estudio del lenguaje
Para empezar a entender la lingüística, el estudio del lenguaje, tenemos que aprender
unos cuantos términos y su significado. El lenguaje es un medio de comunicación a
través de sonidos (o de gestos en el caso del lenguaje de los sordos) que expresa significados específicos, organizados según determinadas reglas. Cada lenguaje tiene
una gramática, un conjunto de reglas que especifican sus tres componentes básicos,
el sonido, el significado y la estructura. El fonema es la unidad mínima de sonido.
El inglés tiene unos 46 sonidos básicos, mientras otros idiomas oscilan entre 15
y 85 fonemas. El morfema es el elemento mínimo del habla con significado. Está
formado por fonemas y cuenta con una raíz y un prefijo o un sufijo. La palabra
“humo” está compuesta por tres fonemas (los sonidos u, m y o), y constituye un
morfema. Palabras como “humos”, “ahumar” o “ahumando”, que poseen la raíz
de la palabra y un prefijo o un sufijo, tienen dos morfemas cada una (como en
Lenguaje
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“humos”). “Ahumando” (prefijo, raíz y sufijo) tiene tres morfemas. La semántica es
el estudio del significado del lenguaje. La sintaxis consiste en un conjunto de reglas
para estructurar el lenguaje, es decir, para organizar las palabras en oraciones. Por
lo tanto, la gramática es el término general que incluye las reglas de sonido, de significado y de sintaxis.
Los psicólogos investigan de muchas maneras las habilidades lingüísticas. Para
aprender algo sobre la producción del habla, observan el modo en que habla la
gente y luego lo analizan; para descubrir la manera de entender las cosas, observan
cómo responde la gente a lo que se le dice. Una manera importante de analizar las
habilidades lingüísticas humanas es estudiar la génesis del lenguaje entre los niños
pequeños.
Durante los últimos años los investigadores han encontrado ingeniosos sistemas para estudiar las habilidades lingüísticas de los niños pequeños. Los bebés con
un chupón en la boca disminuyen su velocidad de succión cuando escuchan un sonido al que están habituados o acostumbrados. Y aumentan esa velocidad cuando
se les presenta un sonido nuevo; de esta manera muestran al experimentador que
distinguen la diferencia entre uno y otro. Otra medida de la habituación es la disminución de la tasa cardiaca, que también se acelera como respuesta a un nuevo
sonido. Otra medida comportamental es el grado en que un bebé gira la cabeza
hacia el lugar de donde surge un nuevo sonido. Otra manera reciente de medir la
discriminación entre los diferentes sonidos es el análisis de las respuestas evocadas
auditivas (REA). En este procedimiento, electrodos adheridos a la cabeza del bebé
miden las respuestas cerebrales provocadas por los sonidos y las diferencias entre
estas respuestas se interpretan como una evidencia de que el bebé discrimina los
sonidos (Molfese, Molfese y Carrell, 1982).
Naturalmente, resulta más fácil estudiar las habilidades lingüísticas de niños más
mayorcitos. Los investigadores graban muestras de lo que dicen durante una hora
o dos a la semana, y luego analizan el material grabado. Ya que a menudo importa
saber qué hace el niño mientras habla, se ha popularizado el grabar en video. Para
probar la habilidad para escuchar o reproducir sonidos se pide al niño que imite una
palabra o frase. Para saber cuánto dominio tiene sobre las reglas lingüísticas, se le
pide que diga algo. Por ejemplo, enseñan al niño un objeto de aspecto extraño, y
le dicen: “Esto es un “glu”. ¿Hay otro, hay dos...?” Si el niño dice “glus”, muestra
que sabe cómo formar el plural, ya que no puede haber oído esta palabra antes en
ningún otro lugar, supuesto ha sido creada ex profeso. Para medir la comprensión,
los investigadores piden a los niños que elijan entre dibujos u objetos o que hagan
algo [haz que el caballo (de juguete) dé una patada a la vaca (de juguete).
Figura 5-6
Gramática. Cada lengua tiene
una gramática que incluye reglas
de sonidos, significados y
estructura.
Cómo aprenden los niños el lenguaje
Antes de decir su primera palabra, cosa que ocurre generalmente entre los 12 y
18 meses, el niño ha aprendido ya una gran cantidad de lenguaje. Parte de este
Fonología. Estudio de los sonidos
del lenguaje
Semántica. El estudio del significado
Fonemas. s, k, a, t
Morfemas
(Ejemplo: “La niña patina” en lugar
“patín” (sustantivo)
de “patina niña la”. “Niña la patina”
“patinar” (verbo)
o “La patina niña”)
“...a”
“......aba”
“patines”
Cada una de estas palabras está formada por dos morfemas
“patinaba”
Morfemas
simples
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Unidad 5
Sintaxis. Estudio de la estructura
linguística
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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aprendizaje tiene lugar tan pronto, que parece como si
la forma y la estructura básica de un sistema lingüístico
estuvieran programadas en nuestros genes, como si hubiéramos nacido con mecanismos innatos de adquisición de lenguaje. Por ejemplo, un bebé de un día mueve
su cuerpo al ritmo de las palabras que oye a su alrededor
(Condon y Sander, 1974). Un bebé de tres días puede
distinguir la voz de su madre de la de un extraño (De
Casper y Fifer, 1980). Al mes de edad puede distinguir
entre sonidos tan parecidos como “pah” y “bah” (Eimas,
Siqueland, Jusczyk y Vigorito, 1971).
Habla prelingüística
Antes de que los bebés emitan la primera palabra propiamente dicha, articulan una gran variedad de sonidos en
“Ésa es una nube, también. Todas ellas son nubes.”
una secuencia ligada estrechamente a la edad cronológica. Primero lloran y el llanto adopta diferentes modelos, intensidades y tonos para indicar El lenguaje nos proporciona las
hambre, sueño, enfado o dolor. A la edad de seis semanas arrullan cuando están herramientas para conocer el
contentos, entre los cuatro y seis meses balbucean, repitiendo diversos sonidos con- mundo que nos rodea. Cuando
sonánticos y vocálicos simples (“ma-ma-ma”). Durante la primera mitad del primer nos hacemos más sofisticados,
que una nube puede
año escuchan los sonidos a su alrededor, imitan estos sonidos por casualidad y luego aprendemos
ser un nimbo, un cúmulo, un estrato
se imitan a sí mismos. A los nueve o 10 meses imitan conscientemente los sonidos de o un cirro, pero al principio todo lo
los demás, incluso sin entenderlos. Durante estas últimas tres etapas los bebés ad- que nos hace falta saber es que
quieren su repertorio básico de sonidos y durante el segundo año encadenan sonidos “todas son nubes”.
imitando los patrones y ritmos de frases, aunque no signifiquen nada, por lo menos
para quienes no somos el propio bebé (Lenneberg, 1967; Eisenson, Auer e Irwing,
1963).
Habla lingüística
Las primeras palabras El bebé pronuncia su primera palabra. Eso normalmente ocurre alrededor del año. Esta palabra puede ser simplemente una sílaba y puede tener
una gran variedad de significados, que han de ser interpretados por el contexto en el
cual las usa. Señala una galleta o un juguete y dice “da” (significado: “lo quiero”).
Gatea hasta la puerta y exclama “da” (significado: “quiero salir”). Sonríe a su padre
y dice “da” (significado: “estoy contento de que estés en casa, papá”). Estas primeras palabras se llaman holofrases, porque expresan
un pensamiento completo en una única palabra.
Entre los niños se da una considerable diferencia respecto a la primera palabra que utilizan
(Nelson, 1973, 1981). Entre las 50 primeras palabras utilizadas por un grupo de 18 niños de uno
a dos años, las más corrientes eran los nombres
de cosas, bien en sentido general (“da” por “perro”) o en sentido específico (el nombre de un perro determinado). Otras eran palabras de acción
(“adiós”), modificadores (“caliente”), palabras que
expresan sentimientos o relaciones (“no”), y unas
pocas palabras que sólo cumplen una función gramatical (“para”) (Nelson, 1973).
Una vez que los niños han adquirido esas pocas palabras, cuando tienen aproximadamente un
Parece que este niño recuerda la
sensación que le causaba tocar el
cactus. Probablemente usa una
sola palabra para describirlo: puede
ser un modificador como “afilado”
o “daño”. Estos modificadores
se cuentan a menudo entre las
primeras palabras que dicen los
niños, junto con los nombres de
cosas (“flor”), palabras que expresan
sentimientos (“ay”) y palabras de
acción (“tocar”).
Lenguaje
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E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
En todo el mundo se graban,
transcriben y analizan cuidadosamente las primeras frases
que dicen los niños pequeños
como si fueran las últimas palabras de grandes sabios.
Sorprendente destino para
frases como “aquel perrito”,
“no más leche” o “chutar
pelota” (Brown. 1973a. p. 97).
año, se produce un periodo de “descanso” de varios meses durante el cual añaden
muy pocas palabras nuevas (Nelson, 1979). Este puede ser un periodo de crecimiento
en la comprensión durante el cual los niños utilizan las palabras para estructurar su
propio pensamiento más que para comunicarse.
Teorías acerca de la adquisición del lenguaje
Las teorías principales para explicar la adquisición del lenguaje por parte de los
niños analizan, de distintas maneras, las influencias relativas del ambiente y la herencia. Los teóricos del aprendizaje creen que es más fuerte el poder del ambiente;
en cambio, los nativistas están más convencidos de la capacidad innata para aprender un lenguaje. Trataremos los puntos de vista de cada teoría para luego examinar
otro basado en la interrelación entre las dos.
Teorías del aprendizaje
De acuerdo con el conductista B. F. Skinner (1957), aprendemos un lenguaje de la
misma manera que aprendemos cualquier otra cosa, a través del refuerzo, la discriminación y la generalización. Los padres moldean la producción del habla de sus
hijos al reforzar los sonidos que se parecen al habla adulta. Los niños aprenden
a generalizar y abstraer a partir de los sonidos reforzados y al final producen un
lenguaje eficaz. Favorece este punto de vista el hecho de que los bebés educados
en casa balbucean más que los educados en instituciones, probablemente porque en
casa se hace más caso del bebé y hay más refuerzo (Brodbeck e Irwin, 1946). En contraposición a ello, los padres normalmente no corrigen tanto la gramática de sus
bebés (Brown, Cazden y Bellugi, 1969).
La teoría del aprendizaje social acentúa la importancia de la observación y la
imitación (Bandura, 1977; Mowrer, 1960). Es decir, los niños oyen hablar a sus
padres, imitan lo que dicen, son reforzados en su conducta y aprenden así el lenguaje. Esta teoría explica claramente algunos de los aspectos de la adquisición del
lenguaje, ya que los niños en países angloparlantes hablan inglés y no francés o
swahili. Pero hay muchos aspectos del desarrollo lingüístico que no se pueden explicar con la imitación. Por ejemplo, muchas de las cosas que los niños dicen son
¡
Para saber más
!
La diferencia entre el pensamiento de Skinner y el
de Chomsky se me hace más fácil si imagino que me
traslado a una nueva ciudad, Washington, D.C., por
ejemplo, y he de orientarme.
Imaginemos que no sabía nada sobre la planificación de sus calles. Poco a poco, después de haber dado muchas vueltas, de haberme equivocado
muchas veces y haber recibido instrucciones de los
demás, llegaría a orientarme. Si viviese en la ciudad
el tiempo suficiente, podría llegar a tener una especie
de mapa cognitivo. Pero ese modelo cognitivo de la
estructura de Washington estaría producido por mi
experiencia. En un segundo caso me imagino yendo
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Unidad 5
a Washington con un plano de la ciudad y usándolo
constantemente. Comprobaría todas mis experiencias con el mapa y con el tiempo llegaría a conocer
los detalles. No tendría que descubrir, por ejemplo,
que las calles están dispuestas como radios y círculos, ya que eso resulta evidente al mirar el mapa.
Tendría que descubrir el aspecto físico de las calles,
ya que eso no resulta evidente al mirar el mapa. Si
me imagino que el mapa se da de una manera innata
en el segundo caso, habré comprendido la diferencia
filosófica esencial entre Chomsky y Skinner.
(Whitehurst, 1982. en Wolman, 1982, pp. 368-369.)
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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nuevas. La niña que no conocía la palabra “rodilla” y la llamó “el codo de la pierna”
no había oído antes esta descripción y, por tanto, no imitaba un modelo. Resulta,
además, altamente improbable que los niños aprendan palabras como “cabo” o
“andé”, basándose en la observación y la imitación.
Teoría nativista De acuerdo con este punto de vista, los seres humanos tienen
una capacidad innata para adquirir el lenguaje, y aprenden a hablar con la misma
facilidad con que aprenden a andar. Noam Chomsky (1965, 1968), del Instituto
Tecnológico de Massachusetts, defiende que el cerebro humano está construido especialmente para darnos esta capacidad innata. Llama a esta habilidad innata para
aprender el lenguaje: mecanismo de adquisición de lenguaje (MAL). El MAL capacita a los niños para analizar el lenguaje que oyen y extraer las reglas gramaticales
con las cuales son capaces de crear nuevas frases que nadie ha formulado antes.
Nuestros cerebros están programados para extraer estas reglas; lo único que necesitamos son las experiencias básicas que activarán esta capacidad innata.
Favorece este punto de vista, al menos parcialmente, el hecho de que todos los
niños normales aprenden su lengua nativa, por compleja que sea, y llegan a dominar los conocimientos básicos de la lengua en la misma secuencia en relación con la
edad. También cobra credibilidad a causa de ciertas características biológicas de los
seres humanos. Somos, por ejemplo, la única especie cuyo cerebro es más grande en
un lado que en el otro. Esta diferencia de tamaño entre los dos hemisferios guarda
relación con la idea de que el mecanismo innato del lenguaje está localizado en el
hemisferio izquierdo. Nuestras habilidades lingüísticas se pueden dañar por lesiones en el cerebro que no afectan a otras capacidades mentales y motoras, lo cual
apunta hacia una estructura localizada y específicamente diseñada para proporcionar una habilidad para el lenguaje (Lenneberg, 1969). Además, la “continua oscilación de los recién nacidos al compás del habla humana”, que Condon y Sanders
(1974) descubrieron en la tendencia de los recién nacidos de moverse al ritmo de los
sonidos lingüísticos que oyen, sugiere que incluso antes de nacer hay algo en nuestro cerebro que establece la forma y estructura del lenguaje.
El enfoque nativista extremo presenta dificultades para explicar
completamente el desarrollo del habla. Evidentemente se da algún
tipo de aprendizaje dado que los niños estadounidenses aprenden
las reglas del inglés, y no las del alemán o el japonés. Esta teoría
tampoco tiene en cuenta las considerables diferencias individuales
que realmente existen. Finalmente, Chomsky no ha tratado los temas relacionados con el significado de las palabras utilizadas por
los niños ni con el contexto social en el cual las utilizan.
Actualmente, la mayoría de los psicólogos creen que el lenguaje
se desarrolla a través de la relación activa entre los niños y sus educadores. Los bebés vienen al mundo con una capacidad innata para
el lenguaje, tal como evidencia su habilidad para discriminar leves
variaciones de sonidos, para distinguir y responder a la voz de su
madre frente a la de otras mujeres, y para moverse al ritmo del habla
adulta. Esta capacidad básica les permite beneficiarse de un input
ambiental especializado llamado “lenguaje maternal”.
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La sto
psicología
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relación con...
Vemos aquí un ejemplo
clásico de un fallo en la
imitación:
Ella dijo: “Mi maestra sostenía
los conejillos y nosotros los
acariciábamos.”
Yo pregunté: “¿Dijiste que la
maestra sostenía los conejillos?” Ella contestó: “Eso es.”
Volví a preguntar: “¿Qué has
dicho que hacía?”
Ella contestó de nuevo: “Sostenía los conejillos y nosotros los
acariciábamos.” “¿Has dicho
que ella los sostenía fuertemente?”, pregunté.
“No”, contestó; “los sostenía
suavemente”
(Gleason, 1967. citado en
Cazden, 1971).
Incluso los niños pequeños
simplifican intuitivamente su
vocabulario y la sintaxis cuando
hablan a los bebés.
Lenguaje maternal Si cuando le habla a un bebé o a un niño pequeño utiliza un “lenguaje infantil” y un tono de voz más elevado de
lo normal, está hablando “maternalmente”, algo que la mayoría
de las personas mayores hacen intuitivamente y que resulta importante para ayudar a los niños a aprender el lenguaje. Aunque la
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Los padres también utilizan el “lenguaje maternal”, una forma simplificada de lenguaje en el cual se
omiten los finales de las palabras,
se evita el uso de pronombres,
las frases son cortas y se hacen
muchas repeticiones. Estas modificaciones del lenguaje adulto normal
ayudan a los bebés a aprender el
lenguaje.
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Unidad 5
expresión “lenguaje maternal” surge del hecho de que la mayor parte
de la investigación realizada en este campo ha estudiado el lenguaje entre niños y sus madres, el término es, en realidad, mucho más amplio.
Se refiere al lenguaje que las madres, padres y otros adultos emplean
con los niños pequeños e incluso al lenguaje que los niños mayores
utilizan, porque también ellos suelen expresarse de manera diferente
cuando hablan a los niños más pequeños. Los estudios del contexto social del aprendizaje lingüístico han llevado a explorar la manera como
los adultos hablan a los niños y han llegado a la conclusión de que
tales modificaciones del habla son esenciales para enseñar la lengua
nativa a los niños pequeños.
¿De qué maneras cambian los adultos su lenguaje cuando hablan
con niños pequeños? Catherine E. Snow (1972) examinó la manera de
hablar de madres de clase media y de mujeres sin hijos y que raras
veces estaban con niños pequeños. Tanto unas como otras hacían cambios similares y hablaban de modo bastante diferente a niños de dos
años y a niños de 10 años. Simplificaban lo que decían, lo repetían
exactamente igual o de otra manera, y usaban menos pronombres y
verbos.
Sin embargo, cuando el niño no estaba presente, como en experimentos en que se pedía a los adultos que grabasen cintas para niños de
estas edades, el adulto no modificaba tanto su lenguaje. Otros estudios
han descubierto que el lenguaje maternal no empieza a funcionar del todo hasta
que el bebé no es capaz de responder con un mínimo de entendimiento a lo que le
dice el adulto (Molfese, Molfese y Carrell, 1978). Las madres suelen exagerar las
habilidades comunicativas de sus bebés, pero ya que les atribuyen tales capacidades
y les hablan como si las tuvieran, los niños las desarrollan. Es decir, los niños son
compañeros activos en estas conversaciones, mostrando con sus expresiones, sus
acciones y con lo que dicen, hasta qué punto siguen la conversación del adulto.
Otros estudios han demostrado que los adultos, cuando hablan a niños pequeños, modifican sus temas de conversación, igual que modifican la manera de hablar.
Tienden a hablar de temas reales y de la vida diaria, de lo que el niño puede ver y
oír, de lo que acaba de ver o de hacer o está a punto de ver o hacer, o de lo que al
niño podría gustarle saber. Tal como nos indica Snow (1977, p. 41), “las madres hacen comentarios muy evidentes sobre temas muy evidentes”, tendencia que ayuda a
los niños a aprender el lenguaje, porque pueden añadir sus propios conocimientos
a lo que oyen, lo cual les ayuda a comprender el significado.
¿Cuál es la función del “lenguaje maternal”? Emocionalmente proporciona un
marco para la interacción entre el adulto y el niño, lo que ayuda a desarrollar la relación entre ambos. Socialmente enseña al niño cómo llevar una conversación, cómo
introducir un tema, comentar y ampliar una idea y respetar el turno de palabra.
Lingüísticamente enseña al niño a usar nuevas palabras, cómo estructurar frases y a
introducir ideas en el lenguaje. Parece vital para el aprendizaje del lenguaje.
Esto puede observarse al comprobar el retraso en el lenguaje que sufren los
niños con oído normal, pero que han crecido en hogares con padres sordos y que
se comunican con ellos por signos. Aunque estos niños hablan fácilmente por signos (lo cual muestra su habilidad para aprender un lenguaje), y aunque vean la
televisión, no desarrollan su fluidez en el lenguaje hablado, a menos que personas
mayores les hablen, cosa que es posible que no ocurra hasta que vayan a la escuela
(Moskowitz, 1978).
Otra investigación ha mostrado que niños holandeses que veían la televisión alemana cada día no conseguían aprender el alemán (Snow, Arlman-Rupp,
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Hassing, Jobse, Joosten y Vorster, 1976). Para que un niño aprenda a hablar es preciso que practique el idioma.
Parece, pues, que el desarrollo del lenguaje está basado en un mecanismo innato que depende tanto de la maduración como de cierto tipo de experiencias
lingüísticas para poder llegar a su total florecimiento.
¿Es el pensamiento lo que estructura el lenguaje
o es el lenguaje lo que estructura el pensamiento?
Mientras nosotros sólo tenemos una palabra para referirnos a la nieve, los esquimales cuentan con palabras distintas para señalar la “nieve dura como el hielo”,
“la nieve que cae” y “la nieve en el suelo”. La cuestión es la siguiente: ¿piensan de
distinta manera sobre la nieve, porque tienen el vocabulario para que sea así o inventaron estas palabras porque piensan de distinta manera? ¿Pueden los esquimales
discriminar entre distintos tipos de nieve que nosotros, con nuestro limitado vocabulario referido a la nieve, no podemos discriminar?
La idea de que el lenguaje que usamos afecta a nuestro modo de percibir y
pensar, se conoce como, hipótesis de la relatividad lingüística, o hipótesis whorfiana,
por su defensor más importante, Benjamin Lee Whorf (1956). Whorf defiende que
el lenguaje no sólo suministra medios naturales para expresar ideas, sino que desempeña un papel activo en la formación de las mismas. Así, los que hablan idiomas
distintos, piensan y perciben el mundo de distinta manera.
Por fascinantes que sean las observaciones de Whorf, no son concluyentes. La
gente de Florida puede distinguir los tipos de nieve que antes mencionamos y los
pueden describir con palabras. Además, si estas personas de Florida van a Colorado
para esquiar, es probable que añadan nuevas palabras a su vocabulario, tales como
“polvo”, “primavera” y “dura” para describir la nieve. Pueden aprender a distinguir
o discriminar entre diferentes tipos de nieve. Brown y Lenneberg (1954) sostienen
que la mayor cantidad de distinciones en los diferentes vocabularios dependen de
la frecuencia con que nos referimos a un determinado fenómeno. Cuanto más hablemos de algo, más probable será que hayamos desarrollado una palabra simple
para denominarlo.
Los recientes esfuerzos para hacer al lenguaje inglés menos sexista (preferencia
de género) se basan en la opinión de que la estructura lingüística forma la opinión
sobre la manera en que la persona recibe la realidad y, por tanto, conlleva serias
implicaciones psicológicas. Por ello, un idioma que usa palabras masculinas para
referirse a ambos sexos (hombres, hermanos), y que define una ocupación por el sexo (cartero, planchadora), presenta una opinión estereotipada de la gente y hace pensar
que el varón pertenece al sexo más importante.
Otro ejemplo de la relación entre la estructura gramatical y el pensamiento se puede ver en la ausencia de estructura en el lenguaje chino para el tipo de pensamiento
abstracto conocido como hipótesis contrafáctica, como,
por ejemplo: “Si no hubieran asesinado a John F. Kennedy,
Lyndon Johnson no hubiera sido nunca presidente de
Estados Unidos”. Una persona de habla hispana probablemente no tendría ninguna dificultad en entender el sentido
de esta frase. En cambio, una persona de habla china probablemente la tendría (Bloom, 1981).
El lenguaje chino no posee una estructura para expresar este tipo de pensamiento y hubiera tenido que expresar
¡
Para saber más
¿Cómo está estructurado el lenguaje chino?
Lenguaje
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!
Los idiomas del mundo, igual
que los vocabularios propios
de una profesión dentro de un
mismo lenguaje, son distintas
ventanas para percibir la
realidad. No nos debe pesar
que haya diferencias entre
los idiomas, igual que no nos
deben pesar las diferencias
entre nosotros mismos. (Brown
y Lenneberg. 1958. p. 18.)
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la frase de diferente manera: “Como John F. Kennedy fue asesinado, Lyndon Johnson pudo ser presidente”. Obviamente el sentido no es el mismo. ¿Cómo afecta al
pensamiento esta diferencia de estructura lingüística? Puede ser causa de dificultades en ciertas tareas de razonamiento de laboratorio y en algunas áreas de ciencias
y matemáticas. Sin embargo, la habilidad de muchos chinos en estos dos últimos
campos parece indicar que personas de habla china son capaces de superar los obstáculos indicados.
Resumen
El lenguaje es el código simbólico eficiente usado en la comunicación humana. Utiliza un conjunto finito de sonidos, unidades de significado y reglas para combinarlos de forma que expresen un conjunto ilimitado de significados. La pregunta de si nuestro lenguaje influye en nuestra cognición no ha recibido respuesta satisfactoria, pero
la evidencia actual sugiere que lo hace de alguna manera. Aunque ningún animal ha aprendido a usar el lenguaje
humano de la misma forma que las personas, sorprendentemente pueden ocurrir conversaciones complejas entre personas y simios a los que se ha enseñado el lenguaje de señas; podemos hablar con algunos animales.
Así aprendo
1. Aunque se usa el término lenguaje para describir el código simbólico usado en la comunicación, el significado del código es llamado ________________________ .
a) estructura superficial
b) semántica
c) heurística
d) sintaxis
2. El lenguaje humano puede considerarse como _____________________________________ en que puede
hacerse un conjunto infinito de unidades de habla usando un conjunto finito de elementos y reglas.
a) divergente
b) conceptual
c) semántico
d) generativo
3. La _______________________________ se refiere a las reglas de un lenguaje para las formas en que los
morfemas pueden combinarse en ese lenguaje para permitir que se genere un número infinito de unidades
de habla comprensibles.
a) semántica
b) sintaxis
c) fonémica
d) morfémica
4. De acuerdo con la hipótesis ______, el vocabulario y estructura de un idioma pueden influir en la forma en
que piensan los hablantes de ese idioma.
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Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o equivocadas para las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a convertirte en un lector activo y pensar de manera crítica en lo que acabas de leer.
1. ¿Tiene sentido decir que los simios no son capaces de usar el lenguaje de una manera humana?
2. El idioma griego tiene tres diferentes palabras para distintos tipos de amor. ¿Podría eso influir en la forma en
que los griegos piensan acerca del amor y lo entienden?
Formación de conceptos
Si alguien te preguntase qué es lo que tienes en el armario, podrías responder que
“ropa”, o bien podrías contestar “suéteres, pantalones, camisetas y zapatos”. En
cualquier caso no te sentirías obligado a describir cada uno de los objetos del armario. Ambas respuestas presentan un aspecto vital del pensamiento humano: la habilidad para organizar una variedad de objetos o sucesos diferentes, convirtiéndolos
en conceptos, que son categorías de objetos, sucesos o individuos. En la formación
de categorías agrupamos elementos que tienen en común rasgos importantes. Estos
conceptos pasan de contenidos muy específicos, como chamarras, camisas, a otros
más amplios, como la ropa de vestir (incluyendo camisas, blusas, camisetas), ropa de
deporte, ropa de abrigo, etc., hasta la categoría mucho más amplia de ropa.
Esta habilidad para clasificar cosas no idénticas nos capacita para poner orden
en un mundo lleno de objetos y sucesos aislados, nos permite generalizar experiencias previas y formular reglas generales para el pensamiento y las acciones. Por
ejemplo, desde muy niños aprendemos a apartarnos de la calzada cuando aparecen
coches, camiones o autobuses a gran velocidad porque hemos adquirido el concepto de que la velocidad y un vehículo grande es una combinación peligrosa. A un
nivel más abstracto, los sistemas de moralidad, justicia y gobierno se basan en
un fundamento conceptual.
Conceptos bien definidos
Un concepto bien definido se puede especificar por un conjunto de características
claras y discernibles, como el color, el tamaño, la forma o la función, unidas por
una regla o una relación entre sí. Así, una pelota es un objeto esférico de una cierta
composición, tamaño, peso y textura, utilizado con el propósito de jugar a un juego
determinado. Un candidato a presidente de Estados Unidos, es alguien que ha nacido en ese país y tiene más de 35 años. Un estudiante prometedor para la universidad es un alumno de preparatoria que ha obtenido buenas notas o ha obtenido una
alta puntuación en pruebas de aptitud o tiene un interesante “currículum” extraacadémico. Las reglas o relaciones en estos ejemplos son las palabras “y” y “o”. En
los dos primeros ejemplos, todas las características tienen que estar presentes para
que quede constituida la categoría (“y”), mientras que en el último ejemplo sólo
uno de los tres rasgos tiene que estar presente necesariamente (“o”).
Al estudiar cómo formamos los conceptos, los investigadores utilizan a menudo
una serie de formas simbólicas que se diferencian en rasgos tales como tamaño,
Formación de conceptos
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Estímulos de una tarea de aprendizaje de conceptos. Estímulos
como los que vemos aquí se usan
a menudo para investigar cómo se
llega a determinar las reglas que
definen los conceptos (De Bruner,
Goodnow y Austín, 1956, p. 42).
forma y color, y luego piden a los sujetos que digan qué elementos ejemplifican
el concepto no definido. El experimentador no define el concepto en cuestión al
individuo, sino que le exige que determine de qué concepto se trata (“todos los
círculos verdes”) al descubrir los elementos comunes que corresponden al concepto
en cuestión. De esta manera es posible ver qué tipo de razonamiento utiliza el sujeto para formar conceptos. La gente utiliza normalmente estrategias sistemáticas
y no conjeturas que resuelve por el método de ensayo y error, lo que demuestra que
la formación de conceptos es un proceso de pensamiento y, como tal, va más allá de
meras relaciones mecánicas de asociaciones estímulo-respuesta, como afirmaban
los conductistas. En realidad, resolveríamos mejor los problemas de la formación
de conceptos si hubiéramos sido entrenados en lógica formal (Dood, Kinsman,
Klipp y Bourne, 1971) o tuviéramos mucha práctica en el aprendizaje de conceptos
en el laboratorio (Bourne, 1967, 1970).
Normalmente, nos centramos en una sola característica a la vez. Si el primer
ejemplo positivo fuera “tres círculos rojos dentro de dos marcos”, un individuo
podía elegir “tres círculos verdes dentro de dos marcos”. Si le dicen que el segundo
elemento no forma parte del concepto, ¿qué es lo que aprende? Que el color es lo
más importante, porque es el único elemento que ha cambiado entre los dos ejemplos. Si le dicen que el segundo ejemplo forma parte del concepto, aprende que el
color no es importante, y en cambio lo puede ser el número de círculos o marcos o
las formas.
Si el sujeto se siente con ganas de jugársela después de saber que el primer
elemento positivo es “tres círculos rojos dentro de dos marcos”, podrá elegir “dos
círculos verdes dentro de dos marcos”. Si esto resulta ser un ejemplo del concepto,
aprenderá dos cosas: que tanto el número de círculos como el color carecen de importancia. Si resulta que no forma parte del concepto, no sabrá cuál de los rasgos
es el importante, el cambio de número o el cambio de color. Este “juego al azar
para centrar el concepto” es del mismo tipo que el juego Botticelli, en el que los jugadores tienen que adivinar en qué personaje famoso está pensando otra persona,
formulando preguntas a las que sólo cabe contestar con un sí o un no. Si pregunto:
“¿Es un varón americano que vive actualmente?”, y usted dice “sí”, tengo tres
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informaciones al mismo tiempo, pero si dice “no”, desconozco si se le puede aplicar
alguno de estos tres atributos. Si hubiera preguntado: “¿Está viva esta persona?”
Hubiera tenido una información específica, sea cual fuere su contestación.
Conceptos mal definidos
Los conceptos que acabamos de describir se consideran bien definidos porque no
hay ninguna confusión posible entre el rojo y el verde, entre círculo y cuadrado,
entre un marco y dos. Todas estas distinciones son muy claras. En la vida real, sin
embargo, dado que no podemos controlar las condiciones del mismo modo que
en el laboratorio, casi todos los conceptos son mal definidos. Es decir, las características de una categoría se superponen a menudo con las de otra, haciendo difícil
distinguir entre ambas.
¿Cuál es, por ejemplo, la diferencia entre una revista y un libro? ¿Está en el hecho de que un libro está encuadernado y una revista está engrapada? ¿Que un libro
se publica una vez y una revista periódicamente? ¿Que un libro se vende en una
librería y una revista en un quiosco? Imaginémonos que un editor realiza una publicación anual con una encuadernación típica de libros: ¿es una revista, teniendo
en cuenta que casi todas las revistas se publican semanal o mensualmente, o es un
libro? ¿Si el editor lo llama libro, es un libro por esa razón? ¿Si las librerías se niegan
a venderlo, es por ello una revista? ¿Quién lo decide?
En los conceptos mal definidos las características y las reglas que unen los
elementos de una categoría nunca son evidentes. Los conceptos mal definidos se
suelen aprender por la continua experiencia en el trato con los miembros de la categoría más que por una definición específica. El concepto de ropa, por poner un
caso, se aprende normalmente por ejemplos, no por definiciones. Los niños pequeños aprenden a distinguir abrigos de sombreros no porque se les entreguen listas de
las características de cada uno, sino porque los mayores dicen: “esto es un abrigo”,
“esto es un sombrero”. Con otras palabras, aprendemos un concepto al observar
una serie de ejemplos y abstraer de ellos las reglas del concepto.
Por ejemplo, sabes lo que es un juego. Escribe en tu cuaderno definiciones de
“juego” antes de seguir leyendo.
Ahora comprueba tu definición. ¿Incluye los juegos de mesa y excluye el baile?
¿Distingue entre los deportes de aficionados y profesionales? ¿Debería hacerlo?
¿Cuáles son sus características? ¿Qué reglas los unen?
Tipicidad
Aunque muchos elementos diferentes pueden encajar en una categoría de conceptos
determinada, algunas cosas tienen un lugar mas firme en unas categorías que otras.
Algunos elementos parecen ser más típicos (mejores ejemplos) de un concepto que
otros. Para ver cómo funciona esto, imaginémonos que tuviera que contestar con
un sí o con un no, tan rápido como le fuera posible, a preguntas como las siguientes: “¿el petirrojo es un pájaro?”, “¿un pingüino es un pájaro?” Casi todo el mundo
contesta correctamente que sí a ambas preguntas, pero contestan más rápido a la
primera pregunta que a la segunda (Rips, Shohen y Smith, 1973). Típicamente un
petirrojo se considera pájaro más que un pingüino, probablemente porque tiene una
mayor cantidad de características que definen la categoría pájaro: un petirrojo pone
huevos y tiene plumas y alas y también vuela; esto último no lo puede realizar el
pingüino. Cuando hay que clasificar distintos tipos de fruta según su tipicidad (ilustrado en la figura 5-7), normalmente la naranja y la manzana se clasifican como
buenos ejemplos de frutas, el albaricoque y la mandarina como intermedios y el pomelo y las bayas como ejemplos malos. Esta clasificación correlaciona con el tiempo
Formación de conceptos
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de reacción al responder, correspondiendo la contestación
más rápida para los ejemplos más típicos (Rosch, 1975).
Semejanza de familia
Naranja
Una manera de explicar el fenómeno de la tipicidad es a través de la teoría de la semejanza de familia. Usted puede, por
ejemplo, parecerse a su padre, especialmente en el área de
alrededor de los ojos. La nariz de su hermana puede ser igual
que la de él. Pero puede que usted y su hermana no se parezcan mucho. En una familia los miembros se parecen de varias
Mandarina
maneras, y la esencia del parecido familiar es una sucesiva
superposición de características parecidas. Los miembros de
una categoría lingüística natural pueden estar unidos por el
mismo tipo de “parecido familiar” en el cual todos los miembros tienen por lo menos una característica en común con
otro miembro y algunos miembros comparten muchas caracBaya
terísticas (Wittgenstein, 1953).
Para probar la teoría de que la tipicidad está relacionada
con el grado de solapamiento de características, se pidió a unos estudiantes universitarios que clasificasen la tipicidad de 20 objetos de seis categorías distintas
(muebles, vehículos, frutas, etc.) (Rosch y Mervis, 1975). Se pidió a otro grupo que
describieran los atributos que poseía cada elemento (para la bicicleta serían, por
ejemplo, “dos ruedas”, “pedales” y “puedes montar en ella”). Cuando se comparaban las puntuaciones de ambos grupos, la correlación entre la tipicidad y la semejanza familiar era muy elevada. Cuanto más características tenga en común un
elemento con otros miembros de una categoría, con más razón se le considerará
un miembro bueno y representativo de la misma.
Manzana
Melocotón
Toronja
Figura 5-7
Tipicidad en la formación de
conceptos. ¿Hasta qué punto los
siguientes elementos son ejemplos
de la categoría “fruta”?
Categorías de nivel básico
En el mundo real los conceptos no son combinaciones arbitrarias de características y reglas. Tampoco tienen necesariamente el mismo aspecto, ni suenan ni se
sienten igual. Sin embargo, existe un nivel básico de abstracción a partir del cual
dividimos automáticamente las cosas en categorías (Rosch y Mervis, 1975). Por
ejemplo, ¿cómo llamaría al objeto de la primera figura de la página que sigue? Probablemente diría “una silla”, la contestación más probable tanto entre niños como
adultos. Sin embargo, este objeto también pertenece a una categoría supraordinada
(“muebles”) y a una subordinada (“silla de cocina”). Podemos clasificar un objeto
(como una silla) de muchas maneras. Podrían correctamente indicar que es una
silla, una silla de cocina, un mueble o un objeto fabricado. Medidas del tiempo de
reacción demuestran que la gente clasifica más rápido en categorías de nivel básico
(silla). Ello sugiere que las categorías de nivel básico son las que más usamos al
manejar los objetos en la vida diaria. Estas categorías de nivel básico son probablemente las primeras que los niños aprenden a utilizar cuando tienen que nombrar y
clasificar los objetos (Rosch, Mervis, Gray, Johnson y Boyer-Braem, 1976).
Resolución de problemas
El mundo sería un lugar totalmente caótico si no pudiéramos utilizar un lenguaje
y formar conceptos. Los conceptos tal y como hemos visto, nos permiten generalizar y, por lo tanto, ordenar nuestro mundo. Con este orden sabemos cómo actuar
cuando encontramos un nuevo miembro de una categoría, y así no tenemos que
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volver a aprender cómo debemos comportarnos en cada encuentro.
Por lo tanto, si tenemos el concepto “automóvil”, sabemos que es un
vehículo con cuatro ruedas y con un potencial para llevarnos a algún
lugar, y también para hacer daño. Una vez que tenemos este concepto,
lo podemos aplicar a nuevos automóviles (como automóviles extranjeros, deportivos, etc.) que nunca habíamos visto antes.
Con esta capacidad de formar conceptos podemos generalizar
nuestras experiencias y poner orden en su complejidad, podemos comunicarnos con otra gente y podemos seguir resolviendo algunos de
los problemas que nos salen al encuentro.
Veamos la siguiente historia: es un sábado por la noche. Sara va a
casarse el día siguiente. Los zapatos de novia están en la tienda donde los compró
para que los reparen. Se ha olvidado de recogerlos y ahora la tienda ha cerrado y
no abre hasta el lunes por la mañana. Sara tiene, pues, un problema. Al final, la
madre de Sara recuerda que una de sus amigas era amiga de la hermana del dueño
de la zapatería. Llama a su amiga, que habla con su amiga y ésta con su hermano,
el cual, compadeciéndose de la novia olvidadiza, queda con ella en que se encontrarán en la tienda a la mañana siguiente para devolverle los zapatos. Sara se puede
casar con toda su pompa y todos contentos. Se ha resuelto el problema.
La capacidad para encontrar una respuesta a una pregunta o a una dificultad,
es decir, la resolución de un problema, es una actividad cognitiva enfocada hacia
un objetivo. En este caso la meta era conseguir los zapatos antes del domingo por
la tarde. La resolución de problemas puede ser una rutina (usando procedimientos
que ya existen) o algo creativo (desarrollando nuevos procedimientos). La madre de
Sara usó una herramienta familiar (el teléfono) y una actividad familiar (contactar
con alguien), lo cual coloca su solución en la categoría de la rutina. ¿Qué procedimientos creativos podía haber ideado Sara para este problema?
Teorías sobre la resolución de problemas
Teoría del aprendizaje. La teoría del aprendizaje, o asociacionista de la resolución de
la resolución de problemas, está bien representada por los trabajos de Ivan Pavlov,
John B. Warson y Edward Lee Thorndike, cuyas teorías e investigaciones explicamos en la unidad cuatro. De acuerdo con Thorndike, los gatos colocados en “laberintos” aprendieron a tirar de la cuerda, que les permitía salir por un proceso de
ensayo y error y no por un discernimiento. En su opinión, el gato solamente aprendió a salir de la caja porque aprendió un nuevo hábito debido a la recompensa, o
al refuerzo, sin que llegara a entender por qué podía escapar de la
misma al estirar de la cuerda.
Categoría de nivel básico: silla.
A diferencia del lenguaje, la
resolución de problemas es una
actividad que se da comúnmente
entre los animales de nivel inferior.
Para explicar la manera de resolver
los problemas, tanto en seres
humanos como en los animales,
los psicólogos pueden elegir entre
varias teorías.
La Gestalt. Sultán, un chimpacé, es la estrella de los experimentos
mas famosos, del enfoque gestaltista, dirigidos por Wolfgang Kohler
(1927). Si se colocaban unos plátanos en el exterior de la jaula de Sultán, fuera de su alcance, y se le proporcionaba un palo, lo usaba para
acercar los plátanos. Sultán tuvo un problema cuando ninguno de los
dos palos que tenía eran suficientemente largos como para llegar a
los plátanos. Intentó alcanzarlos con ambos palos sin éxito, y luego
se alejó. Sin embargo, de repente volvió e intentó introducir un palo
dentro del otro, combinándolos de manera que consiguió un palo suficientemente largo como para llegar a los plátanos. De acuerdo con
Kohler, Sultán utilizó su capacidad de discernimiento o tuvo lo que
se conoce como una experiencia “¡aja!”. Inventó una solución completamente nueva de su problema, la cual continuó utilizando en
Resolución de problemas
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E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
Ráfagas de lucidez parecidas
pueden haberles ocurrido a
los osos negros del parque
nacional de Great Smoky
Mountains, que han resultado
expertos en robar la comida
de la gente. Un oso creativo,
llamado “El saltador del cañón
profundo”, se sube a un árbol
en el que un excursionista
ha colgado un paquete de
comida, y se coloca justo
encima del paquete; entonces
el oso salta del árbol y toma el
paquete en su camino hacia
abajo. Otro oso se estiraba
por completo apoyado en un
palo, de manera que un osezno
subido a sus hombros pudiera
alcanzar la comida (New York
Times, 1983).
situaciones parecidas (los usos repetidos caerían en la categoría de la resolución de
problemas mediante el uso de una rutina).
El psicólogo de la Gestalt Karl Duncker considera que la mayor barrera para la
resolución de problemas es la fijeza funcional, o el exceso de la confianza en viejos
métodos para considerar y hacer las cosas, de manera que nos impide pensar en
nuevas posibilidades.
Procesamiento de información De acuerdo con este enfoque, resolver problemas es
una actividad compleja que incluye muchos procesos: registrar y analizar la infor
mación, recuperar de la memoria todo el material que tiene relación con esta información y utilizar ambos tipos de conocimientos con un propósito determinado. El
estudio del procesamiento de información ha aumentado con el uso de los ordenadores, que empezó en la década de 1950. Los científicos han intentado descubrir la
manera como los humanos resuelven los problemas para poder programar las computadoras para que utilicen procesos similares, produciendo inteligencia artificial.
Esta área de la investigación se llama simulación por computadora.
Fases en la resolución de problemas
Normalmente, dicen los psicólogos, pasamos por tres o cuatro fases en la resolución de problemas. De acuerdo con cierta teoría (Bourne, Dominowski y Loftus,
1979), preparamos, producimos y evaluamos.
1. Preparación En primer lugar hemos de entender el problema. El modo de presentarlo puede influir en nuestra interpretación. Duncker (1945) dio tres cajas
de cartón a un grupo de personas. En una caja había cerillos, en otra tachuelas y en la última velas. Luego les dijo que colocaran la vela sobre una pared
cercana. Algunas personas tenían grandes dificultades para resolver el problema, mientras que otras, con los mismos materiales, lo resolvieron más fácilmente. La diferencia radicaba en la presentación del material. El segundo
grupo recibió las cajas vacías, lo cual les permitió visualizar una de las cajas
como base para apoyar a la vela. Las personas del primer grupo sufrían una
fijeza funcional, siendo incapaces de superar la noción de que las cajas eran
contenedores, no se dieron cuenta de que podían ser soportes de las velas.
2. Producción Luego tenemos que producir posibles soluciones. Puede que problemas simples requieran sólo la recuperación de la información correcta de
la memoria a largo plazo, en tanto que problemas más complicados requieren
estrategias más complejas. Las dos estrategias básicas de solución son el algoritmo y el heurístico.
Figura 5-8
El problema de la vela. Con las
tachuelas, las cerillas y las velas
coloque la vela en posición vertical
sobre una pared.
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Un algoritmo es una estrategia que agota todas las respuestas posibles hasta
llegar a la solución correcta; utilizado exhaustivamente, asegura una solución
correcta. Por ejemplo, dado el anagrama NOU, un algoritmo colocaría estas
tres letras en todas las combinaciones posibles (UON, UNO, NUO, OUN)
hasta llegar al orden correcto (ONU). Los algoritmos se emplean poco, por
un lado porque para muchos problemas no existen y, por otro, porque cuando
realmente existen se tarda mucho en alcanzar una solución.
Un heurístico es una estrategia sencilla que puede llevar a una solución
rápida o a ninguna solución. Los heurísticos pueden incluir planificaciones que
ignoran parte de la información del problema, mientras se enfocan hacia otra
información (por ejemplo, resolver rápidamente un anagrama de tres letras al
darse cuenta de que la consonante probablemente irá entre los dos vocales,
y dejar de probar en absoluto las combinaciones que no siguen este patrón).
Puede implicar un análisis de medios y fines, que comprueba la diferencia entre
el estado actual (su rey en jaque en el ajedrez, lo cual significa que perderá si
no lo quita de en medio) y otro deseable (ganar la partida) y hace algo para
reducir la diferencia (planear movimientos que primero alejen el rey del jaque y
luego paso a paso le lleven a una posición más fuerte). Los heurísticos también
pueden incluir el trabajo hacia atrás, imaginándose cuál sería la situación ideal
(que Sara tuviera sus zapatos) y luego determinando qué pasos nos pueden
llevar a ese ideal y qué queda por hacer antes de llegar a ese paso (ponerse
en contacto con el dueño de la tienda por medio de su hermana a través de la
amiga, etcétera).
3. Evaluación Tenemos que decidir si nuestra solución es buena. Esto resulta fácil
para algunos problemas. Si solucionamos un anagrama y nos sale una palabra,
sabemos que estamos en lo cierto. Si conseguimos los zapatos antes de la boda
hemos resuelto el problema. Sin embargo, muchos problemas tienen metas menos precisas y son más difíciles de juzgar. Puede haber más de una solución y,
por lo tanto, tenemos que decidir cuál es la mejor. (Es a menudo el caso en las
pruebas objetivas en las cuales dos respuestas pueden ser correctas, pero una es
mejor que la otra.)
Cuando se resuelve un problema en un momento de iluminación, la evaluación
es tan rápida que la persona o el animal ni siquiera se dan cuenta; simplemente
El estudio del procesamiento de
información —cómo los seres
humanos la registran, la recuperan
de la memoria y la utilizan con
un propósito determinado— ha
aumentado con la utilización
de la computadora, ya que los
investigadores intentan programar
las computadoras para que
“piensen” como los seres humanos.
Resolución de problemas
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saben que han descubierto la solución. Antes de decir nada más sobre el discernimiento, queremos subrayar que los tres pasos que acabamos de presentar no siempre se recorren del primero al tercero. A menudo avanzamos y retrocedemos para
producir la posible solución (nivel 2), la evaluamos (nivel 3) y luego retrocedemos
para reinterpretar el problema (nivel 1).
Resolución de problemas por discernimiento
¿Cómo pueden dos hombres jugar cinco partidas de ajedrez y cada uno ganar el
mismo número de partidas sin hacer tablas? ¿Cómo se puede plantar un total de 10
árboles en cinco filas de cuatro árboles? Si tienes calcetines negros y calcetines cafés
en tu cajón en una proporción de 4/5, ¿cuántos calcetines tendrás que sacar para
estar seguro de tener un par del mismo color? ¿Cómo supo el director de un museo
que “la antigua moneda romana” acuñada con la fecha de 350 a. C., era falsa?
Los problemas del tipo que acabamos de mencionar se resuelven generalmente
mediante discernimiento, no en función del conocimiento anterior o de un artículo
laborioso. Estudiando cómo las personas llegan a sacar conclusiones, Sternberg y
Davidson (1982) identificaron tres procesos intelectuales necesarios: codificación selectiva, la habilidad para codificar la información (descubrir qué cosas son relevantes,
aunque no sean evidentes y separarlas de lo que es irrelevante); combinación selectiva, la habilidad para combinar aspectos de información diferentes y aparentemente
sin relación alguna entre sí; y la comparación selectiva o habilidad para descubrir una
relación poco obvia entre la información nueva y la antigua. El papel de la selección
de datos es importante en los tres tipos de procesamiento de la información.
Si suponías que los jugadores de ajedrez jugaban el uno contra el otro, una
codificación errónea se interpuso en el camino de la solución. Ya que no podía
haber tablas y ambos jugadores ganaron el mismo número de partidas, no pueden haber jugado el uno contra el otro. Si no se te ocurrió plantar los árboles en una
disposición de líneas que no fueran paralelas, no combinaste los datos de manera
productiva. Si no se te ocurrió que solamente necesitas sacar tres calcetines para
estar seguro de tener un par, la proporción 4/5 te engañó y no utilizaste adecuadamente la información anterior (cuando tres elementos son de dos tipos diferentes,
dos pertenecen necesariamente al mismo tipo).
El último problema muestra que el discernimiento no es suficiente. La información anterior también es importante (el significado de “a. C.” y el hecho de que las
Figura 5-9
Se pueden plantar diez árboles
en cinco filas de cuatro árboles
cada una si se colocan según este
modelo no paralelo.
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monedas se acuñan con la fecha del año en que se fabrican constituyen una combinación que lleva a la conclusión de que la moneda no podía haber sido acuñada
con las siglas “a. C.” 350 años antes del nacimiento de Jesucristo).
Otros elementos que resultan importantes para resolver problemas son los procesos básicos de planificación, producción y evaluación; la motivación (que lleva a
la persona a hacer un esfuerzo extraordinario para resolver el problema), y el estilo
(la impulsividad en unos momentos y la reflexión en otros).
Discernimiento e inteligencia
El discernimiento necesario para resolver problemas de este tipo tiene relación con el
CI, pero no es exactamente lo mismo. Esto lo descubrieron Sternberg y Davidson
(1982) cuando administraron una batería de tests a 30 ciudadanos. Les aplicaron tests de inteligencia, discernimiento, razonamiento deductivo (que lleva a una
conclusión que es cierta si la información que se ha dado es verdadera, como en
este silogismo: “Si todos los petirrojos son pájaros, y todos los pájaros ponen huevos, todos los petirrojos ponen huevos”), y razonamiento inductivo (que lleva a una
conclusión probable como ésta: “María y Juan viven en la misma casa, tienen el
mismo apellido y María tiene una foto de Juan en su escritorio, por lo tanto María
y Juan están casados.” Aunque María y Juan podían ser hermanos o compañeros
con el mismo apellido, la conclusión tiene bastantes probabilidades de ser correcta
(Anderson, 1980, p. 329).
Se han encontrado correlaciones elevadas entre el discernimiento y el CI, y entre
el discernimiento y el razonamiento inductivo; en cambio, entre el discernimiento
y el razonamiento deductivo las correlaciones son mas modestas. Los mejores indicadores del CI eran problemas de discernimiento que requerían que el individuo separara la información importante de la que no lo era, mientras los peores indicadores
eran las preguntas con “truco” que los individuos interpretaban mal. Así pues, la
ejecución de los problemas de discernimiento proporciona una buena medida de
la inteligencia. Sería interesante efectuar un programa similar para medir la relación
entre el discernimiento y la creatividad.
Resumen
La solución de problemas es el proceso de utilización de la información para alcanzar una meta que ha sido bloqueada por algún obstáculo. Usamos operaciones cognoscitivas para resolver problemas. Los pasos clave en este
proceso son la formulación inicial del problema, la comprensión de sus elementos (la información y los recursos
disponibles para la solución del problema), y la generación y evaluación de estrategias alternativas. La solución
de problemas puede fallar en cualquiera de esos niveles. Podemos fracasar porque definimos el problema de
manera incorrecta, porque razonamos de manera heurística, porque nos atoramos en disposiciones mentales al
percibir los elementos del problema o porque no evaluamos por completo las consecuencias de las soluciones
alternativas. En algunos casos, los factores emocionales influyen en la solución lógica de problemas. La solución
creativa de problemas requiere la habilidad para pensar de maneras flexibles e inusuales (pensamiento divergente), pero las soluciones creativas más útiles son las que también fueron pensadas lógicamente (pensamiento
convergente). Por suerte, algunas personas inteligentes destacan en el pensamiento divergente y convergente.
Aunque tendemos a pensar que el razonamiento es universal, la cultura influye en nuestro razonamiento.
Resolución de problemas
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Así aprendo
1. La/el _______________________________________ puede definirse como el proceso cognoscitivo mediante
el cual se utiliza la información para alcanzar una meta que es bloqueada por algún tipo de obstáculo.
a) formación de conceptos
b) solución de problemas
c) razonamiento inductivo
d) lógica natural
2. La limitación que la mayoría de nosotros experimenta al evaluar los elementos de los problemas es que nos
atoramos en “rutas mentales” o _______________________ , que se refieren a una forma habitual de
aproximarse a un problema o de percibirlo.
a) disposiciones
b) corazonadas
c) algoritmos
d) patrones de pensamiento divergente
3. Los/las _____________________________ son estrategias cognoscitivas eficientes que no garantizan que se
encuentre una solución correcta y que a menudo conducen a soluciones incorrectas.
a) algoritmos
b) estrategias de solución de problemas
c)
d)
conceptos
heurística
4. El pensamiento __________________________ es poco convencional, está organizado con poco rigor y
sólo es parcialmente dirigido.
a) algorítmico
b) divergente
c) semántico
d) convergente
Qué hay conmigo
No existen respuestas correctas o equivocadas para las siguientes preguntas. Se presentan para ayudar a convertirte en un lector activo y pensar de manera crítica en lo que acabas de leer.
1. ¿Podría programarse una computadora para resolver problemas complejos como un ser humano? ¿Qué
tipos de programas serían necesarios?
2. En la solución de problemas, ¿te consideras un pensador más convergente o un pensador divergente?
¿Cómo influye esto en la forma en que formulas y resuelves problemas?
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Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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Creatividad
El descubrimiento de Einstein de la teoría de la relatividad, la ley de la gravedad
de Newton, las obras de Shakespeare, las pinturas de Picasso, la introducción de la
producción en serie por Henry Ford, la creación de la seguridad social por parte
del gobierno de Estados Unidos, son ejemplos de creatividad, que consiste en la
habilidad de ver las cosas bajo una nueva perspectiva. O dicho de otra forma, de
ver problemas de cuya existencia nadie se había percatado antes e inventar luego
soluciones nuevas, originales y eficaces. Aunque la creatividad puede parecer “un
tema más sublime” que la resolución de problemas (Hayes, 1978), es razonable pensar en la creatividad desde la perspectiva de la resolución de problemas. El poeta
que escribe un soneto está resolviendo un problema, igual que el científico que busca una nueva aleación, el músico que compone una sinfonía, el escultor que cincela
una figura en un bloque de mármol o el economista que es capaz de sacar a flote el
sistema de seguridad social de sus actuales problemas financieros.
Creatividad e inteligencia
Todos conocemos personas brillantes que van bien en los estudios o en el trabajo,
pero que muestran “poca capacidad para mejorar su calidad de vida” (Goertzel
y Goertzel, 1962, p. 280). Estas personas son inteligentes, pero no creativas. También conocemos personas que realizan mal los tests y van muy apretadas en sus
estudios, pero a quienes constantemente se les ocurren ideas originales. Estas personas tienen una elevada puntuación en creatividad, a pesar de que la inteligencia
presente una baja puntuación. A menudo, estos dos rasgos no van juntos. Cuando
se ha investigado este tema en escolares, han aparecido bajas correlaciones entre la creatividad y la inteligencia (Anastasi y Schaefer, 1971; Getzels y Jackson,
1963).
Descubrimos algo parecido cuando examinamos a adultos. La gente creativa
suele ser relativamente inteligente, pero a partir de cierto nivel un CI más elevado
Sternberg y Davidson (1982)
descubrieron que este problema
es un buen predictor del CI. Para
resolverlo, el sujeto tiene que
descubrir que la clave está en
el hecho de que el número de
nenúfares se dobla cada 24 horas.
Respuesta: el día 59.
A principios de verano hay un nenúfar en un lago. Transcurren 60 días para que el lago
se cubra por completo de nenúfares. Sabiendo que los nenúfares doblan el número
cada 24 horas, ¿en qué día estaba la mitad del lago cubierta de nenúfares?
Creatividad
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Sternherg y Davidson (1982)
descubrieron que este problema
predice mal el CI, ya que para
contestarlo sólo hace falta leer
la segunda frase con atención.
Respuesta: 9.
Un granjero tiene 17 vacas. Todas, excepto nueve, se abrieron paso a través
de un agujero en la valla y se perdieron. ¿Cuántas quedan?
no pronostica mayor creatividad. Cuando se dividió a una serie de arquitectos, matemáticos e investigadores científicos (con una inteligencia superior a la media, un
CI entre 120 y 140) en dos grupos, el primero de los cuales estaba formado por
personas que habían contribuido al progreso de su especialidad, mientras que los
del otro grupo no lo habían hecho, no se encontraron diferencias en el CI de los dos
grupos (McKinnon, 1968). Tampoco existe ninguna relación entre las calificaciones escolares y la posterior creatividad.
Desarrollo de la creatividad
Un motivo importante para explorar la creatividad es el deseo de animar a los individuos a tener más inventiva en todos los aspectos de la vida, tanto en beneficio
de la sociedad como para su propia realización. Para este fin se han creado muchos
programas durante los últimos 50 años, pero generalmente los resultados han sido
frustrantes. Se han puesto grandes esperanzas en técnicas como la “lluvia de ideas”,
una técnica de dinámica de grupos en la que se anima a los participantes a producir
tantas ideas nuevas y originales sobre un tema determinado, como les sea posible,
sin evaluarlas hasta el final de la sesión; en el llamado pensamiento productivo y
en las estrategias para resolver problemas. A pesar de ello, la mayoría de los estudios muestran que es posible aprender estrategias específicas útiles para problemas
parecidos a los que se presentan durante los estudios, sobre todo en campos muy
técnicos como las matemáticas, la ingeniería y el diseño, pero no parece posible enseñar a resolver problemas de una manera creativa (Mayer, 1983).
Sin embargo, han surgido estrategias específicas para estos estudios que han
resultado útiles para algunas personas.
Una manera de volverse más creativo es librarse de los bloqueos conceptuales,
“muros mentales que bloquean la habilidad del individuo para percibir un problema o concebir su solución” (Adams, 1980, p. 11).
Existen otros bloqueos, como el emocional, miedo de parecer tonto al decir o
sugerir una idea poco corriente; el cultural, como el tabú que hace que casi nadie
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Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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piense en orinar en un tubo para liberar una pelota de ping-pong que está atorada,
y el intelectual o expresivo, como el uso de un lenguaje inadecuado para resolver un
problema (intentar resolverlo matemáticamente, cuando sería mucho más eficaz
imaginárselo o utilizar palabras.
¡
Para saber más
!
Cómo ser más creativo
Algunas de las siguientes sugerencias que están basadas en la investigación y pensadas para desarrollar tu
creatividad pueden ayudarte a ser más creativo en tu trabajo, en tus ratos de ocio y en tu vida diaria.
• Toma tiempo para entender el problema antes de
empezar a resolverlo.
• Ten todos los datos claros en la cabeza.
• Identifica los datos que parezcan más importantes. Prepara un planteamiento para abordar el
problema.
• Trata, conscientemente, de ser original, de tener
ideas nuevas.
• No te preocupes de parecer ridículo si dices o sugieres algo poco corriente o si llegas a una solución equivocada.
• Elimina de tu pensamiento los tabúes culturales
que puedan entorpecer tu habilidad para obtener
una solución innovadora.
• Dibuja esquemas que te ayuden a visualizar el
problema.
• Escribe tus ideas para poder captar los puntos importantes y para buscar modelos y volver a ellos
más tarde.
• Imagínate ejecutando el problema. (Con el problema de los calcetines: imagínate que vas al cajón y sacas calcetines.)
• Ejecuta realmente el problema.
• Divide el problema en partes: resuelve una parte
del problema y sigue desde allí.
• Usa analogías cuando sea posible: piensa en una
situación similar y observa si puede generalizar
de aquélla al problema en cuestión.
• Piensa en un problema similar que ya hayas resuelto y utiliza la estrategia que aplicaste entonces.
• Mantén la mente abierta. Si tu enfoque inicial no
funciona, pregúntate qué supuestos pueden no ser
correctos.
• Emplea diferentes estrategias para resolver el problema: verbal, visual, matemática, ejecución de la
situación.
• Si te atascas con un enfoque, intenta llegar a la
solución por otro camino.
• Fíjate en hechos extraños o intrigantes. Si los puedes explicar, puede que la solución esté cerca.
• Busca relaciones entre diferentes hechos.
• Confía en tu intuición. Toma un camino y mira si
te lleva a la solución.
• Intenta acertar la primera vez, pero si no aciertas,
explora tantas alternativas como sea necesario.
• Piensa en maneras poco convencionales de utilizar los objetos y el ambiente.
• Considera que dar un rodeo puede retrasar tu llegada a la meta, pero que finalmente te llevará a
ella.
• Desecha maneras corrientes de realizar las cosas
y haz un esfuerzo para inventar nuevos métodos.
• Procura ser objetivo: evalúa tus propias ideas
como si fueran las de un extraño.
Creatividad
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Resumen
En esta unidad se reconoce que vivimos en un mundo físico que experimentamos por medio de nuestros órganos
sensoriales y percibimos por medio de nuestro sistema nervioso.
1. Al pensar las personas utilizan símbolos en lugar
de objetos, sucesos e ideas para poder manipular
conceptos e imágenes. Una de las preocupaciones
mayores de la psicología cognitiva es el estudio de
los procesos del pensamiento humano, que incluye
el lenguaje, la formación de conceptos, la resolución
de problemas y la creatividad.
2. El lenguaje es un medio de comunicación, generalmente a través de sonidos hablados que expresan
un significado específico y están organizados según
unas reglas. Cada lenguaje posee una gramática, un
conjunto de reglas para organizar las palabras en
oraciones.
3. El fonema es la unidad mínima de sonido. El morfema es el elemento significativo más pequeño del
habla. La semántica es el estudio del significado del lenguaje. La sintaxis es el conjunto de reglas para organizar las palabras en frases.
4. El habla prelingüística ocurre en una secuencia que
está estrechamente relacionada con la edad cronológica. El habla prelingüística incluye el llanto, el
arrullo, el balbuceo y la imitación de sonidos.
5. Holofrases son palabras que expresan un pensamiento completo. Constituyen la forma más temprana de habla lingüística, generalmente tienen
lugar alrededor del primer año. El segundo año es
un periodo importante para la comprensión del lenguaje.
6. La longitud media de una articulación (LMA) es la
longitud media de las articulaciones en morfemas
(unidades de significado). Un niño que está en la
etapa 1 tiene una LMA de alrededor de 1.0 y en
la etapa 2 su LMA es de 2.0. El niño avanza con cada
progreso de 0.5 LMA, hasta llegar a la etapa 5.
7. El lenguaje durante los primeros años de la infancia
es diferente del lenguaje adulto. Los niños pequeños
simplifican, sobregeneralizan las reglas, exageran la
generalización de los conceptos y entienden algunas
relaciones gramaticales, aunque todavía no puedan
expresarlas.
8. Las teorías del aprendizaje dan más importancia al
papel del ambiente en la adquisición del lenguaje.
Según Skinner, el lenguaje se aprende a través del
refuerzo, la discriminación y la generalización. Los
teóricos del aprendizaje social acentúan el papel de la
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Unidad 5
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observación, la imitación y el refuerzo. Aunque las
teorías del aprendizaje explican por qué los niños
aprenden un lenguaje determinado, no pueden explicar la aparición de expresiones nuevas y originales.
Los nativistas creen que los seres humanos tienen
una capacidad innata para el lenguaje. Chomsky
llama a esta capacidad innata Mecanismo de adquisición del lenguaje (MAL). Aunque este enfoque
explica la aparición de expresiones originales y la
rapidez con que los niños adquieren un lenguaje, no
considera las diferencias individuales y los aspectos
aprendidos del lenguaje.
Actualmente los psicólogos creen que el lenguaje
se desarrolla a través de una interacción activa entre el niño y la persona que lo cuida. El bebé tiene
cierta capacidad innata para aprender un lenguaje
tal como lo demuestra su capacidad para distinguir
variaciones leves en el sonido, para responder a la
voz de su madre y para moverse al compás del habla
de un adulto. Esta capacidad permite que el niño se
beneficie del tipo especializado de habla conocido
como lenguaje maternal.
El lenguaje maternal es el lenguaje que se dirige a
los niños pequeños por personas que se relacionan
con ellos. Son características del lenguaje maternal
un timbre de voz alto, la simplificación y la repetición. Estas modificaciones parecen esenciales para
el aprendizaje de un lenguaje.
Lenneberg sostiene que los años anteriores a la pubertad son un periodo crítico en la adquisición lingüística. Aunque algunos resultados apoyan este
aserto, no se ha llegado a una conclusión definitiva.
La hipótesis de la relatividad lingüística (la hipótesis
whorfiana) mantiene que el lenguaje afecta a la percepción y al pensamiento. Las investigaciones realizadas no han apoyado esta hipótesis de una manera
concluyente.
Los psicólogos no están de acuerdo en si los animales pueden o no aprender un lenguaje. Aunque
los monos pueden aprender a utilizar símbolos significativos, los pueden generalizar correctamente
a nuevas situaciones y pueden comunicarse hasta
cierto punto con seres humanos, parecen incapaces
de aprender los aspectos creativos del lenguaje, que
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20.
21.
incluyen la utilización de reglas lingüísticas para
crear frases originales y complejas.
Un aspecto importante del pensamiento humano es
la capacidad para organizar diferentes estímulos en
conceptos, categorías de objetos, sucesos o personas.
Esta capacidad nos permite poner un orden en un
mundo lleno de objetos y sucesos aislados.
Un concepto bien definido es un concepto que se
puede especificar por un conjunto de características claras y evidentes, como el color, tamaño,
forma o función, unidas por una regla o relación
entre ellas.
La mayoría de los conceptos son conceptos mal definidos. Es decir, las características de una categoría
a menudo se solapan con las de otra categoría, haciendo difícil distinguir entre ellas. En las categorías
mal definidas las características y reglas que unen
los elementos de una categoría no son evidentes.
Algunos ejemplos de una categoría son más típicos
(mejores ejemplos) que otros. La teoría de la semejanza de familia se puede utilizar para explicar el
fenómeno de la tipicidad. Las categorías de nivel básico son las que utilizamos para tratar con objetos
en nuestra vida diaria.
La resolución de problemas es una actividad cognitiva dirigida a una meta. Puede ser rutinaria (utilizando procedimientos que ya existen) o creativa
(desarrollando nuevos procedimientos).
Existen varias teorías sobre la resolución de problemas. La teoría del aprendizaje se ocupa del proceso
ensayo-error en la solución del problema. Los teóricos de la Gestalt consideran el papel del discernimiento en la resolución de los problemas. La fijeza
funcional es una confianza exagerada en los métodos ya conocidos para resolver los problemas que
impide perspectivas nuevas. Los enfoques del procesamiento de información consideran que resolver
problemas es una actividad compleja que consiste
en diversos procesos.
Las fases en la resolución de problemas incluyen
la preparación, la producción y la evaluación. En el
nivel de preparación debemos determinar exactamente cuál es el problema. En el nivel productivo
desarrollamos las posibles soluciones. Dos estrategias básicas de resolución son los algoritmos (que
agotan todas las soluciones posibles hasta llegar a
la correcta) y los heurísticos (que son estrategias que
llevan a una solución rápida o a ninguna solución).
En el nivel de evaluación debemos considerar si
nuestra solución es la adecuada.
22. Aparecen tres procesos intelectuales implicados en
la resolución de problemas de discernimiento: la
codificación selectiva, la combinación selectiva y
la comparación selectiva. La capacidad para resolver
problemas de discernimiento está relacionada con
el CI, pero no son la misma cosa.
23. La creatividad es la capacidad para ver las cosas
bajo una perspectiva nueva y original, para ver problemas que nadie había visto antes y luego descubrir
soluciones nuevas, originales y eficaces. Por tanto,
es un tipo de resolución de problemas. Mientras los
tests de inteligencia más comunes miden el pensamiento convergente (la habilidad de producir la mejor respuesta), la creatividad está relacionada con el
pensamiento divergente (la habilidad para producir
respuestas nuevas y originales). Los programas que
van dirigidos a “enseñar” a resolver creativamente
los problemas indican que se pueden enseñar estrategias específicas útiles en problemas similares a los
que se habían presentado en los años de estudio,
pero que la solución creativa de problemas exige
otras habilidades que no se pueden enseñar.
24. Existen diferentes teorías y definiciones de la inteligencia. En esta obra la definimos como una interacción constantemente activa entre las habilidades
heredadas y la experiencia ambiental, que da como
resultado la capacidad de adquirir, recordar y utilizar conocimientos, de entender tanto los conceptos
concretos como (con el tiempo) los abstractos, de
entender la relación entre objetos, hechos e ideas y
de aplicar y utilizar todo lo que hemos mencionado
como una poderosa forma de resolver los problemas cotidianos.
25. La teoría de los dos factores, de Spearman, sobre la
inteligencia sostiene la existencia de un factor general (factor g) y varios factores específicos (factores s)
en la inteligencia. Thurstone identificó 7 factores
relativamente diferentes. El modelo de la estructura
del intelecto, de Guilford, incluye 170 factores como
resultado de una interacción de operaciones, contenidos y productos. Horn y Cattell propusieron
que existen dos tipos de inteligencia: la “fluida” y la
“cristalizada”.
26. El enfoque del procesamiento de la información, de
Sternberg estudia los pasos que las personas utilizan para procesar la información necesaria para
resolver los problemas de las pruebas de inteligencia.
27. Los tests de inteligencia que conocemos actualmente fueron creados en 1905 cuando Alfred Binet
en París desarrolló el primer test de inteligencia, que
Resumen
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se puede considerar el precursor del test estadounidense conocido con Stanford-Binet.
Para poder construir un test de inteligencia hay que
tener en cuenta una serie de factores, tales como la
estandarización del test, la fiabilidad y la validez.
En la actualidad, se utiliza una amplia gama de tests
de inteligencia. Algunos de ellos se administran de
forma individual y otras colectivamente. Se han
desarrollado tests de inteligencia para bebés (por
ejemplo, la escala de inteligencia infantil, de Cattell,
y los esquemas de desarrollo, de Gesell), pero resulta
difícil predecir la inteligencia adulta e incluso la del
niño basándose en la puntuación del bebé. Se han
desarrollado otras pruebas, especialmente para niños (la prueba de Stanford-Binet, WJSC-R, WPPSI)
y otras para adultos mayores (WAIS).
Los tests de inteligencia son especialmente útiles
para predecir el aprovechamiento académico. Sin
embargo, su uso ha provocado muchas veces la subestimación de la inteligencia de grupos étnicos minoritarios y de los adultos mayores.
Durante los últimos años se han desarrollado nuevas perspectivas en la evaluación de la inteligencia.
Entre ellas, las escalas basadas en los conceptos de
Piaget y el enfoque del procesamiento de la información, pruebas que tienen en cuenta el ambiente en el
cual el niño vive, pruebas libres de influencias culturales o bien con influencias imparciales y pruebas que
evalúan la competencia en relación con el empleo.
Los psicólogos actuales creen que tanto la herencia como el ambiente influyen en la inteligencia,
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Unidad 5
aunque existe un desacuerdo considerable sobre la
proporción en que interviene cada uno de estos factores.
33. No existe ninguna diferencia entre los sexos en el CI
global. Sin embargo, las mujeres suelen sobresalir
en la habilidad verbal y los hombres en la espacial.
Posiblemente las razones de estas diferencias entre
los sexos son debidas a diferencias en el cerebro y en
experiencias de socialización de los dos sexos.
34. El estudio longitudinal de los niños superdotados,
de Terman, que investigaba a individuos con un CI
superior a 140, indicó que estos niños eran más sanos, más altos, tenían mejor coordinación motora,
estaban mejor adaptados y eran más populares que
los niños normales. Mantuvieron su superioridad
intelectual, escolar y profesional en la edad adulta,
aunque se advirtió una graduación de niveles de
éxito en esta muestra a lo largo de la edad adulta.
35. El retraso mental incluye los siguientes aspectos: un
funcionamiento intelectual general por debajo de la
media, una deficiencia en el nivel de conducta adaptiva apropiada para la edad en cuestión y una manifestación del retraso antes de los 18 años de edad.
El retraso orgánico tiene una base física y afecta a
25 por ciento de los retrasados mentales, y el retraso
psicosocial implica probablemente una interacción
entre los factores ambientales y genéticos. Una serie
de programas de intervención, sociales y educativos,
han ayudado a personas con un retraso leve o moderado a ser más independientes y estar mejor preparados para vivir en la sociedad.
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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PARA EL CIERRE
Aceptas el reto
Mejorar el pensamiento crítico
Podría decirse que una persona exitosa no es aquella que no tiene problemas —ya
que todos los tenemos— sino alguien que es capaz de resolver la mayor parte. Sin
embargo, como hemos visto en esta unidad, los seres humanos no somos particularmente buenos en el uso de las habilidades cognoscitivas para resolver problemas. Nuestras habilidades para razonar —con todo lo impresionantes que pueden
ser en comparación con las de cualquier otra criatura en el planeta— no siempre
igualan a los problemas que enfrentamos.
Por otro lado, mucha evidencia muestra que podemos mejorar nuestra habilidad para afrontar las demandas de la vida agudizando nuestras habilidades de
pensamiento crítico (Halpern, 1998). Esta sección proporciona una perspectiva
breve de diferentes maneras de mejorar el pensamiento crítico. Sin embargo, no
es una solución por sí misma. Si quieres mejorar tus habilidades de pensamiento
crítico, leer esta sección debe ser sólo el primer paso en un largo proceso.
Incrementar el esfuerzo mental El primer paso para mejorar las habilidades de
pensamiento crítico es motivacional, no cognoscitivo. El pensamiento crítico requiere una voluntad para dedicarse al trabajo cognoscitivo (Halpern, 1998). Simplemente se requiere más tiempo y esfuerzo para pensar de manera cuidadosa y
crítica en un problema que para tomar la primera decisión que salta en la cabeza.
Por otro lado, el esfuerzo que se necesita para librarse de las consecuencias de
algunas malas decisiones es mucho mayor. De modo que o trabajamos duro para
tomar buenas decisiones o lo hacemos para limpiar el desastre causado por nuestras malas decisiones, es nuestra decisión.
Mejorar la formulación del problema La mayor parte de los problemas de la vida
no son simples problemas de matemáticas que no necesitan formulación. Son situaciones complejas que deben plantearse en la forma de problemas específicos.
Los expertos en el pensamiento crítico recomiendan que intentemos formular todos los problemas al menos de dos maneras (Halpern, 1998). Esto nos obliga a
darnos cuenta de que hay más de una forma de pensar en el problema; y algunas
de esas formas conducen a una mejor solución del problema que otras. Mientras
trabajas para formular de la mejor manera el problema que enfrentas, piensa en
cómo se ha enmarcado cada problema (o en cómo lo has hecho). Enmarcar el
problema en términos diferentes puede conducir a soluciones distintas. La manera
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en que un problema es formulado y enmarcado en ocasiones es tan importante
como el mismo problema.
Escapar de las disposiciones mentales improductivas Como vimos en esta unidad, las disposiciones mentales son una de las barreras más comunes a la solución
eficiente de los problemas. En ocasiones debemos escapar de nuestra manera habitual de ver los elementos del problema para descubrir una solución. Una de las disposiciones mentales más problemáticas se conoce como fijación funcional. Antes
de definir este término, veamos una situación en donde se encuentra. Considera
el problema de las cuerdas de Maier (1931). La figura 5-10 muestra que estás en
un cuarto donde dos cuerdas cuelgan del techo. Tu trabajo es atar las cuerdas. El
problema es que, cuando sostienes una de las cuerdas no puedes alcanzar la otra.
Lo único que tienes en el cuarto es un par de pinzas, pero, incluso sosteniendo una
cuerda con las pinzas, no puedes alcanzar la otra. ¿Qué es lo que haces? Busca
la solución en la figura 5-12. La dificultad que la mayoría de la gente tiene para
resolver este problema es similar a la del problema de la vela de Duncker. Simplemente no estamos acostumbrados a usar las pinzas como un péndulo para mover
una cuerda, de la misma manera en que por lo regular no usaríamos una caja de
cerillos como candelabro. Karl Duncker (1945) se refirió a la dificultad que tenemos para ver nuevos usos para los objetos como fijación funcional. Es una clase de
disposición mental que interfiere con la solución de problemas al enfocar nuestro
pensamiento en los usos habituales de los elementos de un problema. A menudo
Figura 5-10
El problema de las cuerdas de
Maier. ¿Cómo atas las dos cuerdas
si no puedes alcanzarlas al mismo
tiempo?
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Unidad 5
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la clave para la solución eficiente de problemas es ser capaz de romper la fijación
funcional y otras disposiciones mentales inoportunas cuando es apropiado.
Veamos otro problema famoso que fue desarrollado para ilustrar la interferencia de la disposición mental. El psicólogo Karl Luchins (1942) pidió a estudiantes
universitarios que imaginaran tres tarros de diferentes tamaños. Luego se les preguntó cómo medirían una cantidad de agua que fuera diferente de la contenida
por cualquier tarro individual. Por ejemplo, se les podía pedir que midieran cinco
cuartos cuando los tres tarros contenían las cantidades mostradas en la figura 5-11.
¿Cómo resolverías este problema? Pueden medirse cinco cuartos al llenar el
tarro B, luego verter el agua hasta llenar el tarro A, dejando 25 cuartos en el tarro
B. Luego el tarro C se llena dos veces con el contenido del tarro B, dejando cinco
cuartos en el tarro B. Es sencillo cuando entiendes el método. En términos algebraicos, la solución puede expresarse como B – A – 2C.
Después de enfrentar otros cinco problemas usando tarros de diferentes tamaños, todos los cuales podían resolverse con la ecuación B – A – 2C, se presentó
a los sujetos un problema como éste: medir 20 cuartos cuando el tarro A contiene
24 cuartos, el tarro B contiene 52 cuartos y el tarro C contiene 4 cuartos. Este problema también podría resolverse con la ecuación B – A – 2C ¿pero lo resolverías
de esta manera? ¿O viste que podría resolverse de manera más sencilla restando
el tarro C del tarro A (A – C)? En el estudio de Luchins, más de tres cuartas partes
de los estudiantes resolvieron el problema de la manera larga.
¿Por qué los estudiantes de Luchins convirtieron un problema sencillo en uno
difícil? ¿La gente tiene la tendencia a hacerlo todo de la manera dura? En su experimento Luchins descartó esta posibilidad haciendo que otro grupo de estudiantes
se saltaran los seis primeros problemas B – A
– 2C y resolvieran primero el séptimo. Esos estudiantes usaron la solución sencilla A – C. Los
estudiantes que recurrieron a la solución larga
para el séptimo problema después de resolver
seis problemas B – A – 2C simplemente habían
caído en una “ruta o disposición mental”.
Mientras buscamos maneras de mejorar
la solución de problemas en la vida cotidiana,
debemos examinar con cuidado nuestra forma
de entender los elementos del problema para
evitar la fijación funcional, el prejuicio u otras
Frasco A
Frasco B
disposiciones mentales que pueden interferir
18 qt
43 qt
Figura 5-11
Frasco C
10 qt
Para el cierre
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con la solución óptima de los problemas. El problema puede solucionarse si se mira
de la manera correcta.
Controlar el pensamiento crítico Las personas que son eficientes en el pensamiento crítico tienen conciencia de que están involucradas en el pensamiento crítico (Halpern, 1998). Es decir, están conscientes de que son pensadores críticos y
controlan qué tan bien lo están haciendo. Cuando se sorprenden al formular los
problemas de la primera manera que les viene a la mente o quedan atorados en
rutas mentales, regresan al modo de pensamiento crítico.
Una estrategia general para el pensamiento crítico Esta sección integra las sugerencias que he presentado aquí con recomendaciones para generar y evaluar
posibles soluciones a los problemas. Esas sugerencias se presentan en forma de estrategia general para el pensamiento crítico y la solución de problemas (Goldfried y
Davison, 1976; Halpern, 1998; Turkat y Calhoun, 1980). Seguir esta estrategia no
resolverá todos los problemas de la vida, pero dará una oportunidad de luchar.
Puedes tratar de enfrentar un problema hipotético con esta estrategia sólo
para ver cómo funciona. Por ejemplo, te quedas sin dinero para la escuela ¿cuál
sería la mejor solución para este problema? ¿Un préstamo? ¿Un trabajo de medio
tiempo? Con este esquema general para la solución de problemas y las otras ideas
presentadas en esta sección, estarás mejor preparado para manejar la siguiente
curva que te lance la vida.
Aquí está la estrategia general:
1. ¿Cuál es el problema?
a) Define el problema en términos claros y específicos.
b) Define el problema al menos de otra manera para encontrar la mejor formulación.
c) Tienes que estar consciente de la influencia potencial del enmarcamiento
y las emociones.
d) Piensa de manera flexible en los elementos del problema y evita las disposiciones mentales.
e) Haz un diagrama del problema para ver cómo se relacionan entre sí los
elementos.
f) Elabora una lista de la información adicional que necesitas para resolver el
problema, y luego obtén esa información.
2. Genera todas las soluciones posibles.
a) Al principio, no juzgues ninguna solución, sólo sigue pensando en las soluciones alternativas.
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Unidad 5
Inteligencia, lenguaje y pensamiento
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Figura 5-12
La solución al problema de las
cuerdas de Maier es usar las pinzas
como péndulo para acercar la
segunda cuerda.
3.
4.
5.
6.
b) Las ideas alocadas son bienvenidas.
c) Observa si algunas de tus posibles soluciones pueden combinarse para
permitir una mejor solución.
Ahora, elimina las posibles soluciones que son claramente una mala elección.
a) Las alternativas sin oportunidad de éxito deberían desecharse.
b) Las soluciones intuitivas basadas en el razonamiento heurístico deberían
eliminarse en las situaciones en las que sea posible el pensamiento lógico
(algorítmico).
Examina las probables consecuencias de las soluciones restantes una a la vez.
a) Enlista todas las posibles consecuencias negativas de esta opción.
b) Enlista todas las posibles consecuencias positivas de esta opción.
c) Elimina la opción si es más probable que produzca consecuencias negativas que positivas.
d) Avanza a la siguiente opción (y repite los pasos de a) hasta c).
e) Compara todas las opciones restantes en términos de las consecuencias
probables.
f) Elige la solución con la mayor probabilidad de más consecuencias positivas
que consecuencias negativas.
Genera todas las maneras posibles de poner en práctica la solución que hayas
elegido. ¿Cómo puedes hacerlo mejor? Usa los pasos 2 a 4 para seleccionar la
mejor manera de poner en práctica la solución.
Pon en práctica la solución.
Para el cierre
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Lecturas recomendadas
Anderson, J. R. (1985). Cognitive psychology and its implications. San Francisco: W. H. Freeman. Libro de
texto básico para la universidad, que trata los temas más importantes de la psicología cognitiva en un
estilo ameno.
Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Obra clásica
que describe el desarrollo lingüístico de tres niños: Adam, Eva y Sara.
Curtiss, S. (1977), Genie: A psycholinguistic study of a modern-day “wild child”. Nueva York: Academic Press.
Interesantísima historia del descubrimiento y tratamiento de Genie, una niña que sufrió un grave abandono durante la mayor parte de su infancia.
De Villiers, P. A. y De Villiers, J. (1979). Early language. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Interesante discusión sobre el desarrollo lingüístico temprano, con muchos ejemplos del lenguaje infantil.
Eysenck, H. J. y Kamin, Leon (1981). The intelligence controversy. Nueva York: Wiley. Un vivo debate sobre
el problema de si la inteligencia es el resultado de la herencia o del ambiente, realizada por los distinguidos
defensores de cada punto de vista; contiene un tratamiento completo, con ataques, contraataques y refutaciones.
Feldman, R. D. (1982). Whatever happened to the quiz kids? Perils and profits of growing up gifted. Chicago:
Chicago Review Press. Interesante conjunto de reducidas biografías de niños precoces que fueron célebres. El último capítulo, “Reflexión sobre el hecho de crecer superdotado”, trata cuestiones tales como
la relación entre la inteligencia y el éxito en la edad adulta, la diferencia entre la capacidad académica
y la creatividad, y el efecto de las presiones y expectativas de la sociedad en el desarrollo psicológico de los
niños superdotados.
Ferguson, C. A. y Snow, C. E. (Eds.) (1977). Talking to children: Language input and acquisition. Cambridge,
England: Cambridge University Press. Colección de artículos de estudiosos del lenguaje que subrayan los
efectos del lenguaje de la madre sobre el niño.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. Nueva York: Basic Books. Visión de la
inteligencia basada en la investigación de la psicología y la neuropsicología cognitiva para demostrar que
todos hemos nacido con el potencial para desarrollar diferentes tipos de inteligencia. Además de las capacidades lógico-matemática y lingüística que se comprueban en los tests de inteligencia estándar, existen
otras aptitudes intelectuales que incluyen el potencial para la perfección musical, dominio corporal, razonamiento espacial y la capacidad para comprenderse a uno mismo y a los demás. El autor sugiere métodos
que desarrollan estas capacidades para conseguir el máximo beneficio para la sociedad y el individuo.
Goertzel, V. y Goertzel, M. C. (1962). Cradles of eminence. Boston: Little, Brown. Interesante estudio sobre
la infancia de unas 400 personas célebres que intenta relacionar los sucesos de la vida temprana con el
posible éxito posterior.
Gould, Stephen Jay (1981). The mismeasure of man. Nueva York: Norton. Extraordinaria descripción de la
historia de los tests de inteligencia en Estados Unidos, que se lee como si de una novela de crímenes se
tratara. Gould, catedrático de biología en la Universidad de Harvard, descubre que muchos de los que
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Unidad 5
Sensación y percepción
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defienden que la inteligencia es una habilidad únicamente hereditaria, falsificaron las estadísticas, alteraron fotografías e inventaron proyectos de investigación para apoyar sus nociones preconcebidas.
Hearnshaw, L. (1979). Cyril Burt, psychologist. Ithaca, N. Y.: Cornell University Press. Biografía definitiva
sobre una de las figuras más importantes de la psicología británica, escrita por uno de sus colegas que
llegó al proyecto con una gran admiración por Burt. Pero se encontró con pruebas claras de que Burt había
inventado sus estudios sobre gemelos educados separadamente para apoyar su propia convicción de que la
inteligencia se hereda, y entonces el admirador se convirtió en historiador, revelando las dimensiones del
masivo engaño científico de Burt.
Kohler, W. (1927). The mentality of apes. Nueva York: Harcourt, Brace and World. Reflexiones del propio
Kohler sobre sus clásicos estudios del “insight” con monos.
Lecturas recomendadas
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6
UNIDAD SEIS
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Motivación y
emoción
Como punto de
partida
• Por qué sentimos hambre;
•
Introducción
E
n la presente unidad centraremos la atención en unos pocos temas: el hambre y la alimentación, el sexo, la agresividad, el logro y la activación. Trata-
•
•
•
qué principios motivacionales
pueden ayudarnos a perder
peso.
Cómo nuestra conducta sexual
está influenciada tanto por el
cuerpo como por la mente.
Por qué somos agresivos.
Por qué tenemos la necesidad
de logro.
Cuáles son los aspectos
biológicos, aprendidos y
cognitivos de las emociones.
remos de los métodos que han empleado los investigadores para estudiar los
factores motivacionales y emocionales asociados con tales cuestiones, de qué manera los distintos componentes de la motivación y la emoción contribuyen a determinar nuestra conducta, expondremos las teorías que han surgido para explicar la
motivación y la emoción y las muchas preguntas que todavía quedan por contestar.
Aunque, como verás a lo largo de la exposición, ambos fenómenos tienen muchas
zonas en común, nosotros los trataremos por separado, estudiando primero por
qué hacemos lo que hacemos y cómo nos sentimos al hacerlo.
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Motivación
En cuanto aprendemos a hablar, empezamos a preguntar: ¿por qué? Aparte de
preguntarnos por qué el mundo es como es, lo que constituye un elemento de curiosidad que incita a científicos, artistas, exploradores, etc., a llevar a cabo sus mejores trabajos, la mayoría de nosotros pasamos mucho tiempo pensando por qué
tanto nosotros como los demás nos comportamos de una manera u otra. ¿Por qué,
por ejemplo, te comiste otro pan esta mañana, si acababas de decidir que querías
perder dos kilos? ¿Por qué tu compañero de habitación se pasó tantas horas haciendo su último trabajo, si era una asignatura que sólo daba un crédito? ¿Por qué
te sientes sexualmente atraído por una persona que no parece siquiera darse cuenta
de que existes? ¿Por qué no puedes mostrar el más mínimo entusiasmo por alguien
que está claramente loco por ti? ¿Por qué un delincuente no sólo le robó la cartera a
tu amigo, sino que también lo golpeó cruelmente sin motivo alguno?
Cuando formulas preguntas de este tipo, te preguntas por la motivación, la
fuerza que activa el comportamiento, que lo dirige y que subyace a toda tendencia
por la supervivencia. Esta definición de motivación reconoce que para alcanzar una
meta las personas deben tener suficiente activación y energía, un objetivo claro, y
la capacidad y disposición de emplear su energía durante un periodo lo suficientemente largo como para alcanzar esa meta.
Los estudiosos de la motivación han descubierto la importancia de tres tipos
de factores. Los componentes biológicos, los aprendidos y los cognitivos se mezclan en la motivación de la mayor parte de las conductas. La manera de comer,
por ejemplo, está determinada por la combinación de las sensaciones corporales
de hambre, causadas por la necesidad de alimento (biológico), nuestra preferencia
por un bistec más que por las hormigas fritas (aprendido) y nuestro conocimiento
de los elementos nutritivos de distintos tipos de alimentos, lo que nos lleva a elegir
la leche en lugar de un refresco. Al preguntar por qué la gente se comporta de una
determinada manera, tendremos que considerar estos componentes.
Un elemento primordial en la motivación es la manera de sentir nuestras emociones, reacciones subjetivas al ambiente que van acompañadas de respuestas neuronales y hormonales, generalmente experimentadas como agradables o desagradables
y consideradas reacciones adaptativas que afectan nuestra manera de pensar. Te
comportas de una manera completamente diferente con una persona que quieres
que con alguien que no te gusta, y reaccionas asimismo de distinta manera ante los
acontecimientos, cuando te sientes alegre que cuando estás triste o enojado. ¿Cómo
se relacionan, pues, nuestras emociones con la teoría de los tres componentes de la
motivación? Como veremos al estudiar la investigación sobre las emociones, éstas
también poseen componentes biológicos, aprendidos y cognitivos.
Estados emocionales como el miedo, el enfado y la excitación están caracterizados por señales fisiológicas como la aceleración del ritmo cardiaco, la respiración
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Unidad 6
Motivación y emoción
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acelerada, el aumento de la tensión arterial o el rubor en las mejillas. A primera
vista, estos cambios son causados por la actividad de ciertas partes del cerebro y
la producción de varias hormonas en el organismo. Pero las emociones también
poseen sus aspectos aprendidos y cognitivos, que contribuyen a que personas distintas reaccionen de diferente manera ante las mismas experiencias. Así, mientras
alguien experimenta una sensación de euforia cuando salta en paracaídas de un
avión, yo me sentiría aterrorizada por tal experiencia. Ante nuestros sentimientos, a
veces respondemos sin pensar (gritando, llorando, riendo o huyendo), a veces hacemos lo que hemos aprendido como apropiado en una situación (subirse a un árbol
para escapar de un oso o contar hasta diez para evitar un ataque de ira). A veces, clasificamos los sentimientos ambiguos bajo la etiqueta de aquellas emociones
que pensamos que son las pertinentes en una situación determinada. Finalmente,
la combinación de nuestras reacciones biológicas, aprendidas y cognitivas afecta
nuestra manera de entender el mundo que nos rodea, así como nuestra manera de
actuar en él (Kleinginna y Kleinginna, 1981).
A menudo es difícil distinguir entre la motivación y la emoción, porque las
dos se hallan íntimamente relacionadas. En general, los teóricos de la motivación
opinan que existe una estrecha relación entre los sentimientos y la acción. Normalmente, realizamos las cosas porque nos hacen sentir bien y evitamos hacerlas si
nos causan malestar. Sin embargo, a veces llevamos a cabo actividades a pesar de
saber que nos producirán disgustos y dejamos de realizarlas a pesar de saber que
nos producirán satisfacción. Los investigadores pueden llegar a explicar semejantes
paradojas, especialmente cuando tienen en cuenta las reacciones frente al estrés y
los trastornos emocionales y depresivos.
Si te has preguntado por qué existen individuos que arriesgan su vida por salvar a un extraño, se atiborran hasta volverse obesos o ayunan hasta morir, sufren
ataques de celos, torturan a gente que no les ha hecho nada, se vuelven drogadictos,
se alcoholizan, se enamoran, escalan montañas peligrosísimas o exploran territorios desconocidos, entonces te has formulado algunas de las preguntas que se hacen
los estudiosos de la motivación y la emoción. Algunos de los problemas con que
se enfrentan los seres humanos han despertado tanto interés que ha aparecido en
torno a ellos un campo completo de investigación.
En sus estudios sobre las razones que nos inducen a comportarnos de una determinada manera, los psicólogos han formulado una serie de teorías y han seguido
diversos caminos para confirmarlas o refutarlas. En esta sección trataremos de las
teorías de la motivación, el modo como han sido estudiadas y los conocimientos
que han aportado sobre seis áreas fundamentales en nuestras vidas: la alimentación, la sexualidad, la agresividad, el logro, la curiosidad y la activación.
Teorías de la motivación
Las teorías de la motivación se agrupan en tres categorías. Algunas subrayan la
base biológica de la motivación, otras acentúan la importancia del aprendizaje y
otras se concentran en el papel de los factores cognitivos.
Teorías biológicas
Una de las teorías más antiguas de este grupo es la que atribuye la conducta humana a la herencia de los instintos, que actualmente definimos como pautas relativamente complejas de comportamiento que no han sido aprendidas, como en
los pájaros el instinto de construir el nido y el de buscar comida en las hormigas.
Sin embargo, estos teóricos consideraron “instintos” rasgos como la curiosidad, el
gregarismo o la adquisición, pero no lograron determinar un número limitado de
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Los seres humanos parecen estar
biológicamente predispuestos a
realizar ciertos actos, como cuidar
de sus hijos. Sin embargo, no lo
llamamos instinto, ya que la manera
como efectuamos estas actividades
varía mucho de una cultura a otra
e incluso entre individuos de una
misma cultura.
instintos para poder explicar la conducta humana. Además, la teoría de los instintos
no podía explicar las diferencias individuales. Estas razones, así como el creciente
conocimiento de parte de los psicólogos sobre la importancia que el aprendizaje y el
pensamiento desempeñan en el comportamiento humano, les llevaron a abandonar
la teoría de los instintos.
La teoría del impulso, tal y como fue desarrollada por Hull (1943), intentó superar estas deficiencias. Hull acentuó la importancia de los impulsos biológicos, estados de tensión interna, que impelen a los animales y a las personas a la acción.
A diferencia de los instintos, que se supone que no sólo impulsan sino que también
dirigen la conducta, los impulsos proveen sólo parte de la energía que predispone
a la acción. Lo hacen produciendo un estado de tensión que la persona o animal
desea modificar. La reducción de este impulso representa el refuerzo suficiente para
que se produzca el aprendizaje. Así, si un perro es acuciado por el hambre y por
casualidad encuentra comida entre la basura, aprenderá a buscar en ésta cada vez
que tenga hambre. Aunque la teoría del impulso ha perdido interés, en parte por no
tener en consideración los nuevos conocimientos sobre los procesos cognitivos subyacentes al comportamiento humano, todavía existe un generalizado consenso sobre la existencia de los impulsos humanos tanto aprendidos como no aprendidos.
Otros psicólogos propugnaron la existencia de impulsos psicológicos junto a los
biológicos para explicar la conducta humana. Desde que en 1938, cuando Henry
A. Murray sugirió por vez primera que la satisfacción de ciertas necesidades activa
y dirige la conducta, algunos psicólogos han intentado identificar y medir tales
necesidades. Mientras Hull había estudiado principalmente necesidades fisiológicas
como el hambre, la sed o la sexualidad, el creciente énfasis puesto en las necesidades psicológicas y en las diferencias que se producen en éstas entre una persona y
otra, condujo finalmente al enfoque humanista, representado por Abraham Maslow (1970).
Maslow organizó las necesidades humanas en forma de pirámide, con las necesidades fisiológicas más elementales en la base (véase figura 6-1); éstas son las necesidades básicas de supervivencia y deben satisfacerse antes de poder pensar en la
satisfacción de cualquier otra. Un individuo hambriento, por ejemplo, se someterá
a grandes riesgos para conseguir comida; sólo cuando sabe que puede sobrevivir, se
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Motivación y emoción
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Autorrealización
(ética, expresión
filosófica y artística)
Autoestima
(aceptarse uno como es)
Amor y pertenencia
(amar y ser amado, relaciones sociales)
Seguridad
(bajo riesgo de sufrir daño físico)
Biológicas
(agua, comida, etcétera)
Figura 6-1
Jerarquía de necesidades de Maslow. De acuerdo con Maslow (1954), las necesidades humanas difieren
en su orden de prioridad. Primero viene la supervivencia, representada por necesidades descritas en la
base de esta pirámide. Un hombre hambriento correrá grandes riesgos para obtener comida; cuando
sabe que puede sobrevivir, puede permitirse el lujo de preocuparse por su propia seguridad. Sus
necesidades de seguridad deben quedar satisfechas antes de que pueda empezar a pensar en sus
necesidades de amor. A medida que se van satisfaciendo los sucesivos estratos de necesidades, el
individuo se siente motivado para atender las necesidades del peldaño siguiente. Aunque parecen existir
fuertes fundamentos para aceptar esta progresión, ésta, sin embargo, no es invariable. La historia está
llena de casos de sacrificio en los que ciertos individuos han sacrificado lo que necesitaban para beneficio
de otros (un ser querido o incluso un extraño).
permitirá el lujo de pensar en su seguridad personal. Por tanto, tendrá que satisfacer sus necesidades de seguridad, al menos parcialmente, antes de que pueda pensar
en satisfacer sus necesidades afectivas. A medida que vamos consiguiendo cubrir
con éxito cada uno de estos escalones de necesidades, nos sentimos motivados para
considerar las del peldaño siguiente, hasta llegar a la cumbre de la autoactualización, la realización completa de nuestro verdadero potencial. Aunque existen argumentos de peso para aceptar tal progresión, ésta, sin embargo, no resulta invariable.
La historia está llena de casos de sacrificio en los cuales un individuo ha sacrificado
lo que necesitaba para sobrevivir para que otro (un ser querido o incluso un extraño) pudiera vivir.
Teorías del aprendizaje
Como sabemos, los partidarios de estas teorías argumentan que aunque las necesidades biológicas pueden desempeñar algún papel en el comportamiento, el aprendizaje lo hace de una manera mucho más importante a la hora de dirigir la conducta
animal y humana. Se establece en este punto el argumento diferencial entre éste y
otros enfoques, especialmente cuando advertimos que algunos de los teóricos del
impulso, incluyendo al propio Hull, reconocieron que, aunque convenía subrayar
que algunas necesidades son aprendidas, las necesidades más comunes no lo son
y que en su opinión las necesidades aprendidas son características de los seres humanos. El principal representante de la teoría del aprendizaje ha sido B. F. Skinner
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(1953), quien demostró que un gran número de conductas se pueden enseñar recompensando al animal o a la persona inmediatamente después de haber realizado
la conducta deseada.
Los teóricos del aprendizaje social, como Albert Bandura (1977), ampliaron
las ideas de Skinner, argumentando que la recompensa más poderosa para el ser
humano es el refuerzo social, como el elogio. Así, un niño que es elogiado por su
trabajo escolar, desarrollará el “hábito” del rendimiento académico. Gracias a la capacidad humana para procesar la información simbólica, también podemos aprender a través de la observación. Un niño que ve a alguien conseguir lo que quiere con
un berrinche imitará probablemente este comportamiento. Elegimos como modelos
a las personas que parecen conseguir las mayores recompensas; para los niños estas
personas suelen ser sus padres. Aunque las teorías del aprendizaje explican muchas de las conductas más importantes, ignoran los factores físicos, tales como los
efectos de las sustancias químicas en la sangre, y los factores cognitivos, como, por
ejemplo, la influencia de distintos estilos de pensamiento.
Teorías cognitivas
Explican nuestra conducta basándose en los procesos del pensamiento humano.
Los psicólogos cognitivos hacen hincapié en que la manera como reaccionamos a
los acontecimientos depende del modo como los interpretamos. Si una mujer extraña me da un pisotón, por ejemplo, puedo interpretar la acción de diversas maneras: lo hizo a propósito, está borracha, es torpe, es inválida. La interpretación
que elija determinará mi respuesta. Los teóricos de la atribución representan este
enfoque. Los teóricos de la consistencia cognitiva conceden mayor importancia a la
forma como procesamos selectivamente la información, modificando nuestra manera de pensar de forma que se adecue a nuestra conducta y viceversa. Por ejemplo,
rechazamos u olvidamos una información que no concuerda con nuestras creencias
y actos.
La conducta que se dirige hacia la obtención de una meta determinada dependerá de cómo se evalúen ciertos factores. Los fines poseen valores incentivadores o
valencias. Cuando una meta tiene para mí una valencia más grande que otra, existe
mayor probabilidad de que la elija (si tengo la posibilidad de correr en dos carreras
distintas un mismo día, elegiré la que posea un recorrido más bonito o la que me
ofrezca más posibilidades de vencer). Las expectativas también son importantes,
como la expectativa de si una meta es realista o si tengo la capacidad de alcanzarla
y cuánto tiempo tardaré (participaré en carreras de 5 km pero no en una maratón,
porque siento que ésta es una meta que no soy capaz de lograr sin un sacrificio de
tiempo y energía que me parecen excesivos).
Cada uno de los enfoques precedentes tiene algo que ofrecer. Aunque hubo
un tiempo en que los psicólogos se apresuraron a descartar las teorías del instinto,
en la actualidad nos damos cuenta de que los seres humanos se hallan predispuestos biológicamente para realizar determinadas actividades (cuidar de sus hijos, por
ejemplo). Del mismo modo, las demás teorías de la motivación explican algunas
conductas en situaciones determinadas.
Cómo estudian los psicólogos la motivación
Ya que el campo de la motivación es tan amplio, la mayoría de los investigadores
centran su esfuerzo en un área concreta o en un tema específico, como el hambre,
la sexualidad, la agresión o la conducta de logro. En el marco de estos temas el
investigador puede enfocar su atención sobre los factores biológicos, aprendidos o
cognitivos y en la manera en que estos diferentes factores interactúan.
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Motivación y emoción
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Los investigadores de la motivación emplean virtualmente todas las técnicas
psicológicas descritas en esta obra. Pueden explorar los mecanismos hereditarios y
las influencias prenatales. Pueden efectuar operaciones para alterar las estructuras
del cerebro y observar sus efectos. Pueden buscar las concentraciones hormonales o
de otras sustancias químicas en el cuerpo. Pueden diseñar experimentos de laboratorio para estudiar los efectos del aprendizaje. Pueden crear pruebas para investigar
la manera de pensar de los individuos. En definitiva, interpretan sus descubrimientos para intentar explicar los diversos tipos de conducta.
Cuando los motivos entran en conflicto
La vida, como de seguro ya sabes, raras veces resulta simple. A menudo, nos sitúa
ante dos o más posibilidades de actuación, todas hasta cierto punto motivadoras.
Imagínate, por ejemplo, que estás a punto de dar un beso a tu novia y en aquel momento te empieza a sonar el estómago, recordándote que no has comido nada desde
el día anterior. ¿Das un paso hacia atrás inmediatamente y sugieres ir a comer una
“pizza”? ¿O prosigues con el beso, ignorando la vergüenza que te han producido
los ruidos de tu vientre, así como las molestias del hambre? Los investigadores de la
motivación han clasificado justamente este tipo de conflictos en las cuatro categorías siguientes (Lewin, 1938, 1948):
• Conflictos de aproximación-aproximación: ocurren cuando te sientes atraído simultáneamente por dos resultados o actividades deseables, como en el ejemplo
anterior, en el cual tanto el beso como la “pizza” tienen su atractivo (diferente,
naturalmente). También se encuentran en aquellas situaciones en que intentas
decidir entre dos buenas películas que quieres ir a ver una determinada tarde.
• Conflictos de evitación-evitación: aparecen cuando sientes repulsión por dos o
más resultados o actividades indeseables. Supongamos que hay una asignatura
obligatoria que te conviene aprobar, pero se imparte a las 8 de la mañana o los
sábados; ninguno de los dos horarios te parecen particularmente atractivos. Sin
embargo, sabes que si quieres aprobar, tienes que elegir una de estas desagradables alternativas.
• Conflictos de aproximación-evitación: surgen cuando una sola opción tiene a la
vez elementos positivos y negativos. Supongamos que alguien con gran influencia para ayudarte a conseguir un buen empleo te pide que hables delante de un
grupo de personas, pero te horroriza la idea de hablar en público. En este tipo
de conflicto se busca a veces un apoyo externo, como una droga (para darse
ánimo o para aliviar la ansiedad).
• Conflictos de múltiples aproximación-evitación: son los que encontramos más a
menudo en la vida. Abarcan situaciones en las cuales existen varias opciones
y cada una de ellas contiene tanto elementos positivos como negativos. No es
de extrañar que sean éstas las más difíciles de resolver y las que causan mayor estrés. Por ejemplo, quieres obtener buenas calificaciones en la universidad
(por tu propia autoestima, para contentar a tu familia, para conseguir un buen
trabajo) y también deseas dedicarle tiempo a cierta persona de la cual estás
enamorado (por tu propia autoestima, para satisfacer tus deseos sexuales, para
crear una familia). La noche anterior al examen final más importante, tu enamorada da un concierto musical en otra ciudad, ¿te quedas en casa a estudiar
o te vas al concierto? Independientemente de cómo soluciones este dilema, tu
elección producirá consecuencias bastante complejas.
Vamos a estudiar seis importantes áreas del comportamiento que a menudo se
consideran conflictivas: el hambre y la alimentación, la sexualidad, la agresividad,
el logro, la curiosidad y la activación.
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Hambre: la regulación del
consumo de comida
Conceptos
fundamentales
Hipotálamo La parte del
cerebro anterior involucrada
con motivos, emociones y las
funciones del sistema nervioso
autónomo.
El centro de control biológico del hambre no es el estómago. De hecho desempeña
una parte menor en el control del hambre, incluso una mucho menor de lo que la
mayoría de nosotros piensa. En cambio, el hipotálamo desempeña el control en
la motivación del hambre (Mook, 1986; Petri, 1986; Seeley y Schwartz, 1997). Esta
pequeña pero extremadamente importante estructura del cerebro anterior, que ya
estudiamos, está involucrada en la regulación de muchos motivos y emociones (figura 6-2).
Avances recientes en nuestra comprensión del encéfalo revelaron que el hambre es regulada por tres centros en el hipotálamo. Dos de estos centros de control
operan de manera opuesta. Un sistema de alimentación, que inicia el acto de comer
Corteza
cerebral
Hipotálamo
Hipófisis
Acercamiento del hipotálamo
Neurona
simpática
Célula adiposa
(grasa) magnificada
A las neuronas
simpáticas
Núcleo
paraventricular
Hipotálamo
lateral
Hipotálamo
ventromedial
La célula adiposa
secreta leptina
La leptina estimula el centro de saciedad en el
hipotálamo ventromedial, el cual directamente inhibe el
hambre, y manda un mensaje a las células adiposas
mediante las neuronas simpáticas, y también manda un
mensaje al núcleo paraventricular, que controla los
niveles de azúcar en la sangre.
Figura 6-2
Tres partes del hipotálamo juegan un rol clave en el control del hambre: el centro lateral de alimentación,
el centro ventromedial de saciedad y el núcleo paraventricular. El centro lateral de alimentación estimula
directamente el hambre y el acto de comer. El núcleo paraventricular controla el hambre mediante el
control del azúcar en la sangre. El centro ventromedial de saciedad opera en un circuito de realimentación
con las células adiposas del cuerpo. Secreciones de leptina causan que el centro ventromedial de
saciedad inhiba directamente el acto de comer, estimulan el núcleo paraventricular e incrementan el
metabolismo de las células de grasa mediante la activación del sistema nervioso simpático (Ezell, 1995;
Seeley y Schwartz, 1997).
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cuando se necesita comida, se localiza en el hipotálamo lateral, y un sistema de saciedad, que detiene el acto de comer cuando se ha consumido suficiente comida, se
localiza en el hipotálamo ventromedial.
Estudios con ratas de laboratorio mostraron que cuando el hipotálamo lateral
(sistema de alimentación) es estimulado eléctricamente, las ratas que están muy
saciadas (llenas) para comer, comenzarán a comer de nuevo. Por otra parte, si esta
región del hipotálamo es destruida, las ratas dejarán de comer hasta morir de hambre, a menos que sean alimentadas artificialmente. A la inversa, si el hipotálamo
ventromedial (sistema de saciedad) es destruido quirúrgicamente, las ratas comerán
en exceso hasta llegar a un estado alarmante de obesidad (excesivamente gordas).
La figura 6.3 muestra una rata normal y una rata con hiperfagia, cuyo cuerpo llegó
a pesar el triple tras una destrucción quirúrgica del centro ventromedial de saciedad. Estas ratas no comen más veces por día que las ratas normales, pero continúan
comiendo mucho más tiempo cada vez que comen. Aparentemente, la destrucción
de parte del sistema de saciedad elimina la señal homeostática de dejar de comer
cuando han consumido suficiente comida.
Alexander Reeves y Fred Plumb (1969) reportaron un estudio del caso clínico
de una mujer con un daño terrible al centro de saciedad en el hipotálamo, el cual
se asemeja de manera notable a los animales de laboratorio hiperfágicos. Una contadora de 20 años buscó ayuda médica para tratar un repentino apetito anormal
con la consecuente ganancia de peso. Los rayos X identificaron un tumor en el
hipotálamo, pero no podía ser removido quirúrgicamente. Previo a su muerte, tres
años más tarde, consumía 10 000 calorías por día en su intento interminable por
satisfacer su hambre.
La tercera parte del hipotálamo que cumple una función en la regulación del
hambre es el núcleo paraventricular. Este centro tanto incrementa como disminuye
al apetito mediante el control del nivel de azúcar en la sangre (Martin, White y
Hulsey, 1991).
¿Qué información utilizan estos tres centros del hipotálamo para regular el
hambre? Aparentemente, dos indicaciones se utilizan para regular el hambre diariamente, y una tercera para regular el peso del cuerpo en el largo plazo.
Conceptos
fundamentales
Hipotálamo lateral Porción del
hipotálamo involucrada en sentir
hambre y empezar a comer
(centro de alimentación).
Hipotálamo ventromedial
Parte del hipotálamo involucrada
en inhibir el acto de comer
cuando se ha consumido
suficiente comida (centro de
saciedad).
Hiperfagia Comer
excesivamente a consecuencia
de la destrucción del centro de
saciedad del hipotálamo.
Núcleo paraventricular Parte
del hipotálamo que juega un
rol en el motivo del hambre,
regulando el nivel de azúcar en
la sangre.
Insulina Hormona producida por
los islotes de Langerhans, que
reduce la cantidad de azúcar en
el torrente sanguíneo.
Glucagón Hormona producida
por los islotes de Langerhans,
que causa que el hígado libere
azúcar al torrente sanguíneo.
Contracciones estomacales. Cannon y Washburn tenían en parte razón respecto al
rol de las contracciones estomacales. La indicación más inmediata en la regulación del hambre realmente viene del estómago. Las contracciones envían la señal
al sistema de alimentación del hipotálamo lateral, mientras que un estómago lleno
activa el sistema ventromedial de saciedad.
Niveles de azúcar en la sangre. Comer también está regulado en el corto plazo por
la cantidad de azúcar (glucosa) en la sangre. El hipotálamo contiene neuronas especializadas que pueden detectar directamente el nivel de glucosa en el torrente
sanguíneo, pero otros dos órganos proporcionan la mayor parte de la información
al hipotálamo. El hígado, que funciona como una alacena de azúcar, detecta los niveles de glucosa en la sangre, y la primera porción del intestino delgado, o duodeno,
detecta el azúcar en la comida que apenas se ha ingerido. Ambos órganos mandan
mensajes químicos al núcleo paraventricular del hipotálamo, que desempeña un rol
en comenzar a comer o terminar de comer (Ezell, 1995; Petri, 1986).
El rol que desempeña la glucosa en la sangre, en la regulación del hambre, ha
sido demostrado fehacientemente. Dos de los métodos experimentales involucran
las dos hormonas secretadas por los islotes de Langerhans. Cuando la insulina
es inyectada al torrente sanguíneo de una persona saciada, provoca una caída en
el nivel de glucosa, y la persona siente hambre. Por el contrario, cuando la hormona glucagón es inyectada al torrente sanguíneo de una persona hambrienta,
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Figura 6-3
La destrucción de la parte del
hipotálamo que está involucrada
en el sistema de saciedad, causa
que las ratas coman de una
forma tal que las lleva a un estado
de obesidad extrema, llamado
hiperfagia. A la izquierda se presenta
una rata normal.
Conceptos
fundamentales
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Unidad 6
Niveles de grasa en el cuerpo El mantenimiento de largo plazo del peso corporal
se realiza gracias a la capacidad del hipotálamo de detectar el nivel de grasa en
el cuerpo (Mook, 1986; Petri, 1986; Seeley y Schwartz, 1997). Una investigación
reciente ha revelado que las células adiposas (grasa) que habitan en tu cintura, caderas y en otros lugares, secretan leptina al torrente sanguíneo. Entre más llenas de
grasa se encuentren las células adiposas, más leptina secretan. Cuando la leptina
en circulación alcanza el hipotálamo, las estructuras dentro y alrededor del hipotálamo ventromedial la detectan. Esto provoca que el hipotálamo reaccione de tres
maneras para controlar el peso corporal. Primero, el centro ventromedial de saciedad manda un mensaje directo para dejar de comer. Segundo, le indica al núcleo
paraventricular que controle el hambre regulando el nivel de azúcar en la sangre.
Se ha descubierto una tercera acción tomada por el centro ventromedial de
saciedad para controlar el peso corporal en respuesta a la leptina. Constituye un
nuevo y fascinante capítulo en la complejidad del cuerpo humano. Cuando los niveles de leptina son elevados, el hipotálamo ventromedial activa el sistema nervioso
simpático. De hecho, pequeñas ramas de este sistema nervioso terminan en las células adiposas. La estimulación de las células adiposas por las neuronas simpáticas
las obliga a quemar grasa en forma de calor más rápidamente (Ezell, 1995).
Peso corporal y el “punto de regulación”
Metabolismo Tasa a la cual las
células usan energía.
282
produce un incremento de la glucosa en la sangre, y el individuo deja de
tener hambre.
Los niveles de glucosa en la sangre son un mecanismo clave en el control
de corto plazo del hambre, por lo que es importante entender un hecho simple
respecto a la glucosa en la sangre y el hambre. Cuando comes, toma algunos minutos que la comida sea digerida para entrar al torrente sanguíneo en
forma de glucosa.
Por lo tanto, si comes lento, tu encéfalo tendrá el tiempo suficiente para
detectar el incremento de la glucosa en la sangre y hacerte sentir “lleno” antes
de que comas más de lo que necesitas. En otras palabras, entre más rápido
comas, más ingerirás antes de sentirte lleno.
Como acabamos de ver, los incrementos en la grasa corporal le indican al cuerpo
no sólo que coma menos, sino que incremente el metabolismo de células que almacenan grasa. El metabolismo se refiere a la tasa en que las células usan energía. Sin
embargo, este sistema de señalización trabaja diferente en cada persona. De otra
forma, todos tendríamos más o menos la misma cantidad de grasa corporal. Esto
ha llevado a los científicos a plantear la hipótesis de que cada uno tenemos un
punto de regulación diferente para la grasa corporal, el cual determina el momento
en que el hipotálamo ventromedial comenzará a tomar acciones para reducir la ingestión e incrementar el metabolismo. Se piensa que el punto de regulación es como
el punto que uno fija en el termostato casero para controlar el calefactor, pero en
este caso determina la tasa del metabolismo de las células más que la tasa a la que
tu calefactor quema gasolina.
Parecería difícil aumentar o disminuir el peso corporal por arriba o por debajo de este punto de regulación por mucho tiempo (como veremos en la última
sección de esta unidad, en la cual discutimos la pérdida de peso). No se conoce
qué etapa o etapas en el circuito de realimentación determinan el punto de regulación; sin embargo, los investigadores médicos están muy interesados en entender
por qué el punto de regulación es tan alto en personas muy obesas con problemas de salud. Por lo tanto, el descubrimiento del circuito de realimentación ha
motivado a las compañías de investigación médica a invertir cientos de millones
Motivación y emoción
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de dólares en investigación para encontrar una cura para la obesidad (Allison y
Stunkard, 2005).
Apetencias específicas
¿Alguna vez has sentido ansia de algún alimento en particular? ¿Te preguntaste si tu
cuerpo estaría tratando de decirte algo así como que necesitaba algún nutrimento
contenido en dicho alimento? Los animales que son experimentalmente privados
de alguna proteína, vitamina o grasa, tenderán a comer mayores cantidades de alimentos que contienen ese elemento cuando más tarde se les presente la posibilidad
(National Advisory Mental Health Council, 1995b; Schulkin, 1999). Por ejemplo,
una rata cuyas glándulas suprarrenales han sido removidas quirúrgicamente, produciendo una deficiencia fatal en el suministro de sodio al cuerpo, a menos que
el sodio sea consumido en forma de sal, muestra una preferencia por agua salada
dentro de los 15 segundos siguientes a que le sea ofrecida (Nachman, 1962). Dado
que el comer en los humanos está influido por el aprendizaje y otros factores psicológicos, no se sabe si somos tan buenos como las ratas en prestar atención a las
necesidades nutricionales de nuestros cuerpos. Sin embargo, ese antojo puede estar
diciéndote algo importante.
Factores psicológicos en el hambre
Aunque el hambre es un motivo ligado a las necesidades biológicas, existen factores psicológicos que también están involucrados en la regulación del consumo de
comida.
Mediante la maduración y el aprendizaje, pasamos de ser infantes que sólo
beben leche a adultos con preferencias distintas de comida, las cuales juegan un rol
importante en nuestras vidas (Rozin, 1996). Si creciste en el sur de Estados Unidos,
puede que adores los chitlins (intestinos de cerdo fritos) y el asado de okra. Sin embargo, si creciste en otra parte del mundo, la simple idea de estos alimentos resultaría desagradable. Una mujer católica puede disfrutar de la carne de res, de cerdo y
de los moluscos, pero para algunos de sus vecinos hindúes y judíos, comer estos alimentos representaría violar profundamente sus creencias religiosas. El aprendizaje
juega un rol poderoso en determinar qué comemos, cuándo comemos (a menudo
estamos listos para comer a nuestras horas acostumbradas, incluso si previamente
comimos apenas un bocadillo), e incluso cuánto comemos (en muchas familias se
fomenta y se modela el comer en exceso). Estudios con animales no humanos muestran que aun las ratas y los chimpancés aprenden qué comer, observando a los animales más viejos (National Advisory Mental Health Council, 1995b).
Las emociones también juegan un rol en el comer. La gente que está ansiosa
por lo general come más de lo usual, y la que está deprimida puede perder su apetito por periodos largos. Sin embargo, irónicamente los individuos que se deprimen
después de comenzar un nuevo régimen de alimentación saludable y ejercicio, a
menudo pierden la disposición para seguir adelante con él. Si temporalmente estás
lo bastante deprimido para creer que a nadie le importa si vives o mueres —incluso
a ti—, ¿para qué te molestas en comer saludablemente?
Sin embargo, quizás los factores psicológicos más problemáticos para aquellos
que están intentando controlar su manera de comer, son los incentivos. ¿Cuántas
veces has terminado de cenar en un restaurante o reunión familiar, sintiéndote lleno
para momentos después caer en la tentación de comer un suculento postre? Los
incentivos son señales externas que activan motivos. El olor de pan recién horneado
te da hambre; saliendo de la escuela el pasar por un local de comida rápida camino
a casa te genera un antojo de papas fritas; y la imagen de un postre crea un deseo
El aprendizaje juega un rol en los
hábitos alimenticios. Al interior de
muchas familias se fomenta y se
modela el comer en exceso.
Conceptos
fundamentales
Incentivos Señales externas
que activan motivos.
Hambre: la regulación del consumo de comida
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Incentivos externos, como la imagen
o el olor de un alimento, pueden
incrementar nuestra motivación para
comer.
de comer incluso cuando ya dejaste atrás el punto del hambre biológica. Los incentivos tienen efecto a través de los mismos mecanismos encefálicos que regulan los
aspectos biológicos del hambre. La imagen de comida causa que las neuronas en el
hipotálamo se activen, particularmente si se trata de la comida favorita, y el olor de
comida dispara la liberación de insulina, la cual estimula el hambre al reducir el nivel de azúcar en la sangre (Rolls, Burton y Mora, 1976). Una investigación de laboratorio con animales ha mostrado que los incentivos pueden ser lo suficientemente
poderosos bajo ciertas circunstancias, como para llevar al peso corporal por encima
del punto de regulación natural. Todas las ratas comerán en exceso hasta el punto de
volverse obesas, si tienen un fácil acceso a cantidades grandes de una variedad
de alimentos sabrosos con alto contenido calórico (National Advisory Mental
Health Council, 1995b). Por consiguiente, a menos que estés tratando de ganar
peso, no es buena idea tener en la cocina cantidades elevadas de alimentos sabrosos
con alto contenido calórico.
Sed: la regulación del
consumo de agua
Tal como debemos controlar el consumo de comida para sobrevivir, también debemos regular el consumo de agua. ¿Cuál es el mecanismo homeostático involucrado
en la sed? De hecho, hay varios mecanismos, como en el caso del hambre, y los centros regulatorios principales también se encuentran en el hipotálamo.
Regulación biológica de la sed
Un sistema para beber y un sistema para dejar de beber son regulados por secciones
diferentes del hipotálamo.
La destrucción quirúrgica del sistema para beber provoca que el animal se rehúse a tomar agua, la destrucción del sistema para dejar de beber da como resultado que se beba en exceso. Aunque los centros de control de la sed ocupan en gran
parte las mismas áreas que los centros del hambre, operan separadamente al utilizar diferentes neurotransmisores (Grossman, 1960; Schulkin, 1999).
El hipotálamo utiliza tres diferentes señales para regular el acto de beber: resequedad en la boca, pérdida de agua en las células y reducciones en el volumen
sanguíneo.
Resequedad en la boca La resequedad en la boca es la señal de sed de la cual
estamos más conscientes. En la década de 1920 el biólogo Walter Cannon estudió el
rol de la resequedad de la boca en la sed, siendo él mismo el sujeto de estudio. Tras
beber grandes cantidades de agua para asegurarse de no estar sediento, se inyectó
un compuesto que detiene el flujo de saliva. Muy pronto, se sintió sediento. A continuación, se inyectó en la boca un anestésico local que bloqueó toda sensación en
su boca. Esto eliminó rápidamente la percepción de estar sediento. Cannon concluyó que la resequedad de la boca era la señal que resultaba en la sensación de la
sed, pero nuevamente estaba parcialmente en lo correcto. Hoy en día sabemos que
otros factores juegan papeles más importantes.
Niveles de fluidos en las células Cuando la cantidad total de agua en el cuerpo
disminuye, la concentración de sales en los fluidos del cuerpo aumenta. Son de particular importancia para la regulación de la sed, las sales de sodio que existen principalmente en los fluidos externos a las células del cuerpo (dado que las sales no
pueden pasar a través de las membranas semipermeables de las células). Incluso
disminuciones en el total de los fluidos del cuerpo de apenas uno a dos por ciento,
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Unidad 6
Motivación y emoción
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producen incrementos en la concentración de sodio lo suficientemente grandes para
acarrear agua fuera de las células y deshidratarlas (Hole, 1990; Petri, 1986). Esto le
sucede a las células de todo el cuerpo, pero cuando ciertas células especializadas del
centro de bebida del hipotálamo se deshidratan y resecan, mandan múltiples mensajes para corregir la situación. En particular, le indican químicamente a la hipófisis,
que está localizada justo debajo del centro de bebida del hipotálamo, que secrete la
hormona antidiurética (HAD) al torrente sanguíneo. Cuando la HAD llega a los riñones, propicia que éstos conserven agua en el cuerpo, reabsorbiéndola de la orina.
Adicionalmente, el centro hipotalámico manda un mensaje de sed a la corteza cerebral, la cual comienza la búsqueda e ingesta de líquidos (Schulkin, 1999).
Volumen sanguíneo total La tercera señal utilizada por el hipotálamo para
regular la sed es el volumen sanguíneo total. Mientras el volumen de agua en el
cuerpo disminuye, también lo hace el volumen de sangre, que está compuesta principalmente de agua. Un menor volumen de sangre es percibido en primer lugar por
los riñones. Los riñones reaccionan de dos formas. Primero, provocan que los vasos
sanguíneos se contraigan para compensar la disminución de la cantidad de sangre.
Segundo, mediante una serie de fases químicas, originan la creación de la sustancia
angiotensina en la sangre. Cuando la angiotensina llega al hipotálamo, el centro
de bebida manda un mensaje de sed a la corteza cerebral, que eventualmente nos
induce a buscar fluidos (Schulkin, 1999).
Conceptos
fundamentales
Hipófisis La glándula maestra
del cuerpo, localizada cerca
de la base del encéfalo, cuyas
hormonas ayudan a regular la
actividad de las otras glándulas
del sistema endocrino.
Hormona antidiurética (HAD)
Hormona producida por la
hipófisis que propicia que los
riñones conserven agua en el
cuerpo, reabsorbiéndola de la
orina.
Angiotensina Sustancia
en la sangre que le indica al
hipotálamo que el cuerpo
necesita agua.
Factores psicológicos en la sed
Los factores psicológicos también juegan un rol en la regulación de la ingesta de líquidos, aunque globalmente este rol no parezca ser tan importante como en el caso
del hambre. El aprendizaje influye en qué bebidas tomamos (el ciudadano promedio
de Nepal prefiere leche de yak a leche de vaca), así como en cuándo las tomamos
(una campaña publicitaria fue recientemente lanzada para convencernos de beber
refrescos de cola en el desayuno). Incentivos tales como la imagen de un vaso de
cerveza pueden activar la sed en una persona que de otra forma no estaría sedienta.
El estrés y las emociones parecen tener un efecto mínimo en el beber en comparación con el comer, excepto en el caso de las bebidas que contienen alcohol o estimulantes (café, té, refrescos, etc.), las cuales alteran nuestros estados de ánimo.
Resumen
El término motivación primaria se refiere a estados basados en necesidades biológicas que activan y guían la
conducta. Ejemplos de motivos primarios incluyen hambre, sed, mantener el calor y evitar el dolor. Estos motivos
deben satisfacerse para que el organismo sobreviva. Los motivos primarios se basan generalmente en un número
complejo de factores biológicos. Por ejemplo, los centros de control para comer y beber están localizados en el
hipotálamo. El hipotálamo responde directamente o indirectamente a varias señales del cuerpo que le indican
que se necesita comida o agua. En el caso del hambre, las contracciones estomacales, los niveles de glucosa y
de grasa en la sangre están involucrados en la regulación del comer. La sed se regula de forma similar mediante
una combinación de resequedad en la boca, el nivel de fluidos en las células del cuerpo y el volumen total de
sangre en el cuerpo.
Sed: la regulación del consumo de agua
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Aunque los motivos primarios se basan en necesidades biológicas de supervivencia, también hay factores
psicológicos involucrados en estos motivos. Estímulos externos, como la imagen de la comida o bebida preferida,
pueden actuar como un incentivo que activa el comer o el beber, incluso cuando el individuo está saciado. El
aprendizaje también influye en el qué, cuándo y cuánto comemos y bebemos.
Así aprendo
1. El término _______________________ se refiere a un estado interno o condición que activa y da dirección a
nuestros pensamientos, sentimientos y acciones.
a) cognición
b) incentivo
c) motivación
d) fisiología
2. Un ____________________________ es un mecanismo interno que percibe desequilibrios biológicos y estimula acciones para restaurar el balance apropiado.
3. Los motivos de hambre y sed son controlados por sistemas excitatorios e inhibitorios del encéfalo, con centros en el ______________________________ que juegan roles claves.
a) cerebelo
b) hipotálamo
4.
c) tálamo
d) hipocampo
____________________
se refiere a una señal externa que activa principalmente la motivación del hambre.
a) Incentivo
b) Eferente
c) Catalizador
d) Estímulo
Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudarte a que te conviertas en un lector activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. Si estuvieras tratando de ayudar a alguien a controlar su consumo de comida, ¿en qué sería diferente tu
consejo después de haber leído esta sección?
2. ¿Cómo han influido tus experiencias de aprendizaje en la expresión de tus motivos de hambre y sed?
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Unidad 6
Motivación y emoción
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Trastornos en la conducta alimenticia
Robert Earl Hughes, de Monticello, Missouri, murió en 1958 a la edad de 32 años,
pesando 312 kilogramos. Según el Guinness Book of World Records era el hombre
más gordo del mundo (Bennett y Gurin, 1982). El comer hasta llegar a tal grado
de obesidad, que impide una vida normal y resulta una amenaza para la salud, es
naturalmente un grave problema. Otros dos tipos de trastornos relacionados con la
alimentación, que parecen ser más frecuentes en los últimos tiempos, especialmente
entre mujeres jóvenes, son la anorexia, una inanición voluntaria que puede incluso
llevar a la muerte, y la bulimia, por la que un individuo come enormes cantidades de comida y luego se purga provocando vómitos o usando laxantes. Aunque
no sabemos por qué la gente maltrata su cuerpo de esta manera, parece que estas
dos últimas enfermedades están relacionadas con el gran énfasis que pone nuestra
sociedad en la delgadez como ideal de belleza. Existen asimismo indicios de que
ambas se relacionan con la depresión y de que la anorexia puede tener, además,
una base fisiológica (Sugarman, Quinlan y Devenis, en preparación; Herzog, 1982;
Walsh, Katz, Levin, Kream, Fukushima, Hellman, Weiner y Zumoff, 1978; Gwirtsman y Germer, 1981).
Anorexia Este inquietante síndrome consiste en una negativa prolongada y severa
a comer que provoca la pérdida de por lo menos un 25 por ciento del peso inicial
y que puede llevar a la muerte. Aunque esta enfermedad afecta a ambos sexos y a
diferentes edades (puede empezar tanto a los nueve años, como en la década de los
30 o incluso más tarde), la paciente típica es una mujer inteligente, con estudios y físicamente agraciada, entre la pubertad y los 20 años, de una familia aparentemente
estable, bien educada y solvente.
Se interesa por la comida, cocinar, hablar sobre ella e insiste en que los demás
coman, pero ella misma no come o se atiborra y luego se purga (una variante ya
3 500
Obeso
Calorías consumidas en un día
3000
Figura 6-4
Efecto de una dieta sobre el
comportamiento alimenticio de una
persona normal y de otra obesa
(Schachter, 1971).
2500
Normal
2000
1500
1000
500
0
1 5 10 1 5 10 15 20
Consumo
diario antes
Días
Días
de entrar
en el hospital Dieta normal Dieta especialmente
en el hospital
preparada
Sed: la regulación del consumo de agua
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¡
Para saber más
!
Pérdida de peso mediante la aplicación de los principios de la motivación
• Come en un lugar determinado y a horas regulares: Eso te
ayudará a no “picar” entre comidas, al limitar el número de
lugares y horas asociados con la alimentación y que sugieren:
“Es hora de comer”.
• Come lentamente: Te ayudará a sacar el máximo placer de
una mínima cantidad de comida, contribuirá a hacerte creer
que comes más de lo que realmente comes y además darás
tiempo a tu cuerpo para darse realimentación sobre si ha
comido bastante o no.
• No hagas nada más cuando comes, por ejemplo leer o mirar
la televisión: Te ayudará a convertir la comida en el “hecho
más importante”, podrás concentrarte en ello y te permitirá
ser especialmente sensible a las indicaciones internas de tu
cuerpo. También eliminará malos hábitos: “Si estoy en el cine,
es hora de comer palomitas”.
• Reduce la disponibilidad de alimentos que engorden: Si no
puedes resistir los pastelitos de chocolate, los cacahuates
u otro tipo de alimentos que tienen muchas calorías, no los
tengas en casa. Tira o congela los restos inmediatamente para
no sentirte tentado a comerlos. Si compras avellanas, pídelas
con cáscara, para que te cueste más esfuerzo comerlas;
comerás menos.
• Sigue un régimen variado, pero poco abundante: Si suprimes
todos los alimentos que te gustan, los comerás en exceso
en cuanto se te presente la ocasión, así que es mejor
incorporar una pequeña cantidad de pasteles o de helado en
la planificación del menú en lugar de evitarlos completamente.
Sin embargo, como las personas (y los animales) comen más
cuando disponen de una gran variedad de comida, limita tu
menú a unos pocos platos básicos en lugar de poder elegir
entre una gran variedad.
• Evita la comida grasosa y sazonada, aun en el caso de que
sea “dietética”: Los alimentos que tienen buena apariencia,
buen aroma o tienen el sabor fuerte o grasoso, estimulan el
apetito.
• Come en compañía de otras personas que coman
moderadamente: Tenderás a comer con más moderación
cuando otras personas son testigos de lo que comes. También
podrás ajustar tu consumo al de los otros.
• Usa platos y vasos pequeños: La comida amontonada en un
plato pequeño parece más abundante que la misma cantidad
en un plato grande. Aprovéchate de esta ilusión óptica para
engañarte a ti mismo y comer menos.
• Incorpora algún ejercicio en tu régimen diario. Además de la
energía que se gasta en la actividad misma, parece ser que
el ejercicio reduce el apetito. Programas que combinan el
régimen, cambios de conducta y ejercicios logran una mayor
pérdida de peso que cualquiera de estos cambios por sí solo.
El programa de ejercicios más efectivo incluye tres sesiones
por semana de al menos 20 minutos cada una, con actividades
lo bastante intensas como para gastar 300 calorías por sesión
o para acelerar el ritmo cardiaco a un 60 o 70 por 100 de
su máximo nivel (Thompson y colaboradores, 1982). Esto
normalmente quiere decir nadar, correr, montar en bicicleta,
bailar o algún otro tipo de actividad aeróbica (que requiere
un alto consumo de oxígeno en un periodo determinado), en
lugar de ejercicios más estáticos, como el levantamiento de
pesas, etcétera.
conocida, la bulimia). Posee una imagen totalmente distorsionada de su cuerpo
y se considera bonita cuando, en realidad, se encuentra en un patético y grotesco
estado esquelético. Al comienzo de la inanición aparecen otros síntomas: normalmente desaparece la menstruación, a veces crece una capa espesa de vello corporal
y puede llegar a presentar intensa hiperactividad.
No sabemos cuál es la causa de la anorexia. Se han hecho algunas sugerencias:
se trataría de una enfermedad física causada por un trastorno hipotalámico, de una
deficiencia en un neurotransmisor, de un trastorno psicológico relacionado con la
depresión, del miedo a crecer, de un síntoma extremo del mal funcionamiento de
la familia o de la presión social sobre un individuo especialmente vulnerable (Walsh,
Katz, Levin, Kream, Fukushima, Hellman, Winer y Zumoff, 1978; Gwirtsman y
Germer, 1981; Sugarman, Quinlan y Devenis, en preparación; Baker, 1979; Bruch,
1977). Hasta este momento, los resultados de la investigación no han apoyado ninguna de las hipótesis y se requieren, por tanto, más estudios (Yager, 1982).
Bulimia Es una enfermedad parecida, más común entre las mujeres adolescentes
y jóvenes. Está caracterizada por atiborrarse de gran cantidad de comida (hasta
5 000 calorías en una sola comida), seguida de la provocación del vómito o el uso
de laxantes para vaciar el estómago. Los bulímicos están a menudo deprimidos
y muchas veces sufren complicaciones físicas como pérdida del cabello o altera-
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Unidad 6
Motivación y emoción
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ciones gástricas. Aunque algunos bulímicos también padecen
anorexia, otros mantienen un peso normal. Actualmente, este
síndrome está bastante lejos de ser infrecuente; cálculos prudentes indican que afecta a cinco por ciento de la población
general (Nagelberg, Hale y Ware, 1983). En varias investigaciones recientes la mitad de las estudiantes a las que se preguntó
declararon atiborrarse y purgarse de vez en cuando (Herzog,
1982). Aunque los bulímicos tradicionalmente solían esconder
sus grotescas costumbres alimentarias, recientes investigaciones indican que existen hoy más mujeres jóvenes que reconocen
abiertamente practicar este método tan poco saludable para
controlar el peso (Squire, 1983).
Sexualidad
Aunque para sobrevivir no es necesario mantenerse sexualmente activo, en la misma
manera que necesitamos comer para vivir, las inclinaciones sexuales son las más
fuertes en todos los animales. Naturalmente, son necesarias para la supervivencia de
la especie. La base de nuestra fisiología nos prepara para el comportamiento sexual,
nos proporciona un mecanismo que lo hace agradable y nos predispone para ser
reforzados por una gran variedad de estímulos ambientales.
La popular cantante Karen
Carpenter murió en 1983 a la
edad de 32 años, víctima de
complicaciones relacionadas con la
anorexia, una forma voluntaria de
privarse de comer que afecta a un
número cada vez mayor de mujeres
jóvenes en nuestra sociedad, tan
intensamente preocupada por el
peso (Jonny Horne/Picture Group).
Fisiología de la respuesta sexual humana
En tanto que las investigaciones sobre la alimentación, la agresividad, el logro y
muchos otros motivos humanos se han desarrollado desde los primeros años del
siglo pasado, hasta la década de 1950 aparecieron los primeros trabajos de William
H. Masters y Virgina E. Johnson, que empezaron a analizar con exactitud lo que
ocurre en el cuerpo humano durante la actividad sexual. Con la ayuda de más de
600 hombres y mujeres que fueron voluntariamente a su laboratorio en St. Louis,
Masters y Johnson utilizaron una serie de instrumentos técnicos para medir sus
respuestas fisiológicas (1966).
Basándose en su investigación, Masters y Johnson identificaron cuatro etapas
en la respuesta sexual, en función de dos procesos fisiológicos fundamentales, la
vasodilatación (el flujo de sangre a los vasos sanguíneos de una región determinada
causado por la dilatación de éstos) y la miotonía (la contracción de los músculos en
los genitales y en todo el cuerpo). Veamos estas cuatro etapas:
• Excitación: en esta fase inicial la mujer experimenta una lubricación de la vagina, hinchazón de los pechos, endurecimiento de los pezones, hinchazón del
glande (punta) del clítoris y una dilatación de la parte superior de la vagina.
En el hombre se produce la erección, tensión en el escroto y una elevación de
los testículos. Ambos sexos pueden experimentar un enrojecimiento de los genitales, así como un incremento de la velocidad del pulso y un aumento de la
tensión arterial.
• Meseta: cuando la vasodilatación se halla en su nivel máximo, las paredes vaginales se contraen, la abertura se hace más pequeña, permitiendo a la vagina
recibir el pene cómodamente, el clítoris se retira hacia el interior, el útero aumenta de tamaño y el color de los labios interiores se oscurece. El pene llega
a su máximo nivel de erección, los testículos aumentan de tamaño y aparecen
unas gotas de fluido (que pueden contener esperma activo) en la punta del
Sexualidad
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pene. La respiración, el pulso y la tensión arterial continúan aumentando en
ambos sexos.
• Orgasmo: en ambos sexos el orgasmo consiste en una serie de contracciones
musculares rítmicas de los órganos pélvicos realizadas a intervalos de 0.8 segundos. El orgasmo del varón tiene dos etapas: la primera es de “inevitabilidad
eyaculatoria”, es decir, la sensación de que la eyaculación está a punto de ocurrir y no se puede parar, y la segunda es la eyaculación misma, durante la cual
el semen se expulsa fuertemente del pene. En el orgasmo femenino se contrae el
útero.
• Resolución: en esta fase final el cuerpo vuelve al estado de reposo. La reversión
de los procesos anteriores normalmente dura de 15 a 30 minutos, pero puede
durar hasta una hora en mujeres que han sido excitadas, pero que no han experimentado un orgasmo. Los varones entran en un periodo refractario, un
tiempo durante el cual son incapaces de conseguir erección u orgasmo. Este periodo puede durar desde unos pocos minutos en algunos varones hasta 24 horas en otros. Es más largo en individuos mayores. Las mujeres no experimentan
periodo refractario, lo cual las hace capaces de experimentar varios orgasmos
seguidos.
Las sensaciones agradables asociadas con el contacto sexual van mucho más
allá del simple coito. Existen muchas áreas sexualmente sensibles en nuestro cuerpo.
Estos lugares son conocidos como zonas erógenas y las personas pueden sentirse excitadas y llegar al orgasmo al ser acariciadas en estas zonas.
El medio más común para alcanzar el orgasmo, aparte del coito, es la estimulación manual u oral de los genitales. Aparte de la región genital (el clítoris y la
vagina, el pene y los testículos), las zonas erógenas incluyen también los pechos, los
muslos, los labios y las nalgas y puede también incluir otras áreas, como las orejas
o las axilas, dependiendo esto de cada individuo. Distintas personas son sensibles
en diferentes partes del cuerpo; lo que una persona ignora, otra puede encontrarlo
altamente erótico.
Activación del deseo sexual
¿Qué es lo que nos hace desear una relación sexual? La investigación señala una
influencia recíproca entre la fisiología y el aprendizaje. El factor físico clave que
subyace en el deseo sexual, tanto en el hombre como en la mujer, se encuentra en el
papel de las hormonas y el aprendizaje se manifiesta en la manera como reaccionamos ante diferentes estímulos.
Hormonas Entre los andrógenos (hormonas sexuales masculinas) la testosterona es
la que más se ha estudiado. Cuando los niveles de testosterona son altos, el varón
está más dispuesto a la actividad sexual. Durante la adolescencia los niveles de
testosterona aumentan; es durante estos años cuando muchos chicos empiezan a
masturbarse hasta llegar al orgasmo. Las mujeres también tienen testosterona en
sus cuerpos, y en este punto existe la evidencia de que las mujeres con niveles de
testosterona elevados tienen una actividad sexual más frecuente y disfrutan más
(Persky, Lief, Strauss, Miller y O’Brien, 1978).
De las dos hormonas sexuales femeninas más importantes, el estrógeno y la progesterona, el estrógeno ha sido especialmente relacionado con la excitación sexual
femenina. El estrógeno se libera una vez cada 28 días, cuando el óvulo rompe la
pared de la célula folicular. En prácticamente todos los animales, menos en los
seres humanos, las hembras sólo permiten relaciones sexuales durante los periodos
del ciclo reproductivo, cuando los niveles de estrógeno son elevados, coincidiendo
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además con los periodos de fertilidad. Aunque la mujer suele estar más interesada
en el comportamiento sexual cuando los niveles de estrógeno son altos (Adams,
Gold y Burt, 1978), es probable que también lo esté cuando los niveles sean bajos
(Morris, 1969).
La relación que existe entre el comportamiento sexual y la fisiología se muestra
claramente por el gran número de fármacos que pueden perjudicar el funcionamiento sexual tanto del varón como de la mujer. Un reciente estudio con 188 varones impotentes reveló que la medicación era la causa más importante de su mal
funcionamiento. Las drogas también pueden interferir en el deseo sexual de ambos
sexos, en la capacidad para eyacular de los varones y la capacidad para llegar al
orgasmo de las mujeres. Pueden producir estos efectos porque alteran la producción o actividad de las hormonas sexuales, porque interfieren el sistema nervioso
autónomo, bloqueando los estímulos necesarios para una respuesta sexual normal, o alterando el estado emocional o el nivel de excitación (Slag y colaboradores
1983; Kaplan, 1979). Afortunadamente, casi todos los efectos de las drogas sobre la
sexualidad desaparecen cuando el individuo deja de tomarlas.
Estimulación ¿Qué es lo que nos hace pensar en el sexo en un momento determinado? El etólogo Desmond Morris (1977) indicó que la sexualidad se dispara por
“señales de sexo”, indicaciones que nos permiten reconocer a otra persona como
varón o hembra, y que en realidad acentúa lo masculino o lo femenino. Así que
cualquier cosa que diferencia a los sexos atrae nuestra atención: los genitales, los
pechos y traseros redondeados de la mujer, los hombros anchos y el trasero plano
del varón y las señales sexuales culturalmente impuestas, como la manera de vestir
o peinarse.
No sabemos exactamente por qué unas características físicas determinadas
de otra persona nos atraen. Quizá sea porque nos recuerdan a alguien (padre o
madre), porque representan un ideal social de belleza o porque hemos aprendido
en algún otro sitio a asociar una determinada comunicación de rasgos físicos con
la activación sexual. Cuando nos damos cuenta de que nos sentimos sexualmente
atraídos por alguien, nuestra primera reacción es la de mantener un contacto visual,
la siguiente es llegar a estar físicamente cerca y si el otro se muestra receptivo llegaremos a tocarlo o tocarla, y por fin pasaremos de este roce a un contacto sexual.
Como los seres humanos somos capaces de pensamiento simbólico, podemos
excitarnos no sólo al ver una persona de carne y hueso delante de nosotros, sino
también con imágenes, películas y descripciones de desnudos y conductas sexuales.
Tanto los hombres como las mujeres experimentan esta activación (Mosher y Abramson, 1977). Se ha demostrado que el estar expuesto a material erótico aumenta la
liberación de las hormonas sexuales, las cuales, como sabemos, son importantes
para la activación sexual (LaFerla, Anderson y Schalch, 1978).
Aprendizaje Aunque no poseemos datos científicos sobre el papel del aprendizaje
respecto a nuestra preferencia de pareja sexual, es evidente que el aprendizaje desempeña un papel importante en la respuesta sexual. Buena parte de esta evidencia
proviene de investigaciones con animales. Se presupone que si el aprendizaje desempeña un papel importante en la conducta sexual de los animales, probablemente
tendrá un papel aún más importante en los seres humanos. Los monos que no tienen una oportunidad para jugar con otros monos de su misma edad cuando son
pequeños parecen motivados a ser sexualmente activos cuando son mayores, pero
no saben qué hacer, cómo llegar a una conducta sexual apropiada (Harlow, 1962,
1969). Por lo visto, la presencia de seres semejantes de alguna manera estimula
a los monos jóvenes a practicar ciertas conductas cuando juegan (similares a las
Sexualidad
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que componen la respuesta sexual madura) que son importantes para el comportamiento sexual maduro.
La importancia del aprendizaje sexual temprano es también, sin duda, crucial
en los seres humanos. Aunque no poseemos el mismo tipo de datos (ya que por
obvias razones éticas y prácticas no podemos educar a niños en función de un experimento científico), los terapeutas sexuales comentan a menudo la preponderancia
de la educación represiva entre las personas con un funcionamiento sexual poco
adecuado (O’Connor, 1982).
El aprendizaje es ciertamente un factor importante en la elección de la pareja
sexual, tal como nos muestran las diferentes variaciones que se producen sobre lo
que se considera “ideal de belleza” de una cultura a otra e incluso en distintas épocas dentro de la misma cultura.
El aprendizaje es un factor
importante en nuestra elección de
compañero sexual. Aprendemos
las normas de atracción sexual que
prevalecen en un momento y lugar
determinados en los que vivimos
por casualidad.
Factores cognitivos Ya que los humanos somos seres que piensan, no es extraño
que la manera de pensar influya en la manera de actuar tanto sexualmente como
en cualquier otro aspecto. Por ejemplo, dos diferentes tipos de personalidades, los
extravertidos y los introvertidos, parece que piensan de manera diferente. A los primeros les gusta el cambio y la variedad, les gusta estar con otras personas y tienden
a actuar de manera impulsiva, mientras los introvertidos prefieren la familia, disfrutan de la soledad y son más reflexivos. En un trabajo sobre estudiantes ingleses,
Eysenck (1976) encontró que los extravertidos acarician más, tienen más relaciones
sexuales e intentan más posiciones diferentes durante el coito que los introvertidos;
también están más satisfechos con sus experiencias sexuales. Eysenck pensó que
los introvertidos podían estar más inhibidos por alguna sensación de culpabilidad.
Otra investigación ha demostrado que los individuos a menudo asocian la excitación sexual con sensaciones de culpabilidad y por eso tienen tendencia a clasificar
las situaciones sexualmente excitantes como repugnantes y nauseabundas (Mosher,
1965; Mosher y Abramson, 1977).
Homosexualidad
¿A qué se debe que los individuos se sientan sexualmente atraídos por personas del
sexo opuesto o por personas del mismo sexo? Aunque se ha investigado intensamente para responder a esta pregunta, ninguna de las muchas teorías propuestas
ofrece una respuesta definitiva. Tanto los heterosexuales (los que se sienten sexualmente atraídos por personas del sexo opuesto) como los homosexuales (los que se
sienten atraídos por personas del mismo sexo) muestran respuestas fisiológicas similares durante la activación sexual y se excitan con los mismos tipos de estimulaciones táctiles. Estudios a gran escala han indicado que los hombres homosexuales
actúan de forma parecida a los heterosexuales y otro tanto ocurre con las mujeres (Blumstein y Schwartz, 1983; Bell y Weinberg, 1978). La mayor diferencia es la
preferencia de sexo de la pareja.
Se han avanzado algunas hipótesis para explicar la homosexualidad. La más
antigua es la que mantiene que se trata de una enfermedad mental. En un estudio
clásico, Hooker (1957) no encontró ninguna evidencia que apoyara semejante idea,
un resultado que con el tiempo llevó a la Asociación Psiquiática Estadounidense
(APA) a dejar de clasificar la homosexualidad como un “trastorno mental”. En la
actualidad, la APA (1980) sólo considera la homosexualidad como un trastorno
cuando se trata de individuos que desean ser heterosexuales.
Otras teorías piensan en la posible existencia de un factor genético, un desequilibrio hormonal, una situación familiar con una madre dominante y un padre
débil o una situación de aprendizaje casual donde un joven seducido por alguien
del mismo sexo desarrolla una preferencia por este sexo. Hasta ahora, no se ha en-
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contrado apoyo científico para estas dos últimas teorías y sólo existen argumentos
en favor de las dos primeras. La quinta hipótesis indica que probablemente existen
varias razones para que un individuo sea homosexual y que resulta crucial la interacción entre variaciones hormonales y circunstancias ambientales. Esta hipótesis
parece haber encontrado bastante apoyo (Masters y Johnson, 1979; Bell, Weinberg
y Hammersmith, 1981; Durden-Smith y DeSimone, 1982).
Agresión
El 18 de enero de 1984 Malcolm H. Kerr, rector de la Universidad Americana de
Beirut, murió asesinado de un disparo efectuado por unos desconocidos cuando
se dirigía hacia su despacho. Un individuo que llamó por teléfono identificándose
como miembro del grupo supuestamente pro-iraní “Guerra Santa Islámica”, reivindicó el asesinato del doctor Kerr, perpetrado en protesta contra la presencia
militar estadounidense en el Líbano. El grupo también se ha responsabilizado del
bombardeo de la embajada de Estados Unidos en Beirut el 18 de abril de 1983 y del
ataque contra el cuartel de la Marina el 23 de octubre de 1983 (Friedman, 1984).
Aunque no existe una evidencia contundente de que esta organización realmente
exista, la trágica verdad es que más de 250 personas han muerto como resultado
de estos tres incidentes y probablemente morirán más en el atormentado Oriente
Medio.
La pequeña localidad de Old Snake, en Texas, no parece ser un lugar muy apropiado para una epidemia de violencia. Sin embargo, en un solo año una mujer mató
a su marido, que solía pegarle, otra mató al suyo mientras estaba hablando por
teléfono con su amante, una madre mató a su hijo adolescente y una mujer de 23
años fue violada y asesinada. A resultas de todo ello la mayoría de los habitantes de
Old Snake River (unos 200) se han armado contra los “forasteros indeseables” con
el evidente peligro de que ocurran más sucesos violentos entre vecinos y familiares
(Strasser, 1984).
Agresión es cualquier comportamiento destinado a dañar a alguien o algo que
nos rodea. En muchos lugares del mundo esta agresividad a menudo explota en violencia, acción destructiva contra personas o propiedades. Otras veces el impulso agresivo se limita a la rivalidad, ataques verbales u otras expresiones de hostilidad que
no incluyen el daño físico. Cuando hablamos de agresión, hablamos, por tanto, de
un comportamiento que el individuo lleva a cabo con la intención de causar daño.
Los científicos han ofrecido diversas explicaciones del comportamiento agresivo: tendencias heredadas, los resultados de la experiencia y el aprendizaje y una
mutua interrelación de estas dos fuerzas principales. Es decir, parece que hemos
nacido con una predisposición hacia la agresión y que luego aprendemos en qué
momento podemos expresar esta tendencia y en qué momento inhibirla.
¿Cuál es la causa de que algunos
se sientan atraídos por personas
del mismo sexo? Tenemos muchas
teorías, pero ninguna respuesta
concluyente.
¿Heredamos las tendencias agresivas?
A la vista de la extendida presencia de la agresión en el mundo animal, los sociobiólogos, como David P. Barash (1977), sugieren que constituye un comportamiento
adaptativo que se ha desarrollado a lo largo de la evolución. Los animales amenazan o atacan a otros animales cuando compiten por algo que escasea, como el alimento, el espacio o una hembra, cuando sienten dolor o están incómodos, cuando
se sienten frustrados por no alcanzar alguna meta, cuando se enfrentan a un adversario a quien tienen posibilidad de vencer o cuando se acerca algún extraño. A
menudo, los seres humanos se muestran agresivos en circunstancias similares.
Agresión
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La noche del 31 de julio de 1966
Charles Whitman, un introvertido
joven de 25 años, mató a su mujer
y a su madre. A la mañana siguiente
se dirigió al edificio de administración
de la Universidad de Texas, donde
mató a la recepcionista y se encerró
en la torre. Usando un rifle de largo
alcance con mira telescópica,
continuó disparando a cualquiera
que estuviera a tiro. Durante los
90 minutos siguientes mató a 14
personas e hirió a otras 24. Su
borrachera de violencia no terminó
hasta que la policía lo mató a él. En
una nota que había escrito antes de
la matanza, describió los terribles
dolores de cabeza que sufrió los
meses anteriores y los pensamientos
irracionales e incluso impulsos
violentos que le habían estado
atormentando. La autopsia, que él
había solicitado, mostró que tenía un
tumor en el lóbulo temporal.
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Konrad Lorenz (1963), etólogo (científico que estudia el comportamiento animal en su entorno natural), ha sugerido que el instinto agresivo existe en todos los
animales, los seres humanos incluidos, como un rasgo inevitable y genéticamente determinado. El antropólogo J. Robin Fox (1963) sugiere que los seres humanos están
“programados para” la agresión y que este impulso constituye una parte esencial
del funcionamiento del organismo, que siempre está presente, que se puede “encender” con facilidad, pero que también se puede “apagar” si interfiere con otro objetivo. Sin embargo, el hecho de que algunas culturas y algunos individuos en cada
cultura, muestren muy poca agresividad mientras otros muestran mucha, sugiere
que, aunque podemos haber heredado la tendencia a actuar agresivamente, otros
factores determinan a qué extremo se puede llevar el comportamiento agresivo.
Se ha argumentado la base biológica de la agresión, o por lo menos de la predisposición a ella, en un considerable número de investigaciones. Ciertas estructuras
cerebrales, por ejemplo, se encuentran implicadas en la regulación de la agresión. La
estimulación eléctrica del cerebro de un gato provoca que este animal, que normalmente no es agresivo, ataque a las ratas, incluso en el caso en que se halle comiendo
en aquel momento (Roberts y Kiess, 1964). Diferentes estructuras cerebrales están
implicadas en la expresión de diferentes tipos de agresión, como la ira, el ataque,
el comportamiento depredador y el comportamiento defensivo (Moyer, 1976). En
algunos casos, como el de Charles Whitman, que sufrió un ataque de violencia en
Texas en 1966, un tumor cerebral en el lóbulo temporal puede ser la causa de un
repentino e inexplicable acto violento.
Diversas hormonas y sustancias químicas cerebrales se han relacionado también con la agresión. Una de ellas es la hormona masculina, la testosterona. Entre
los seres humanos, como en la mayoría de las especies animales, los machos son,
por lo general, más agresivos que las hembras (Maccoby y Jacklin, 1974). En casi
todas las sociedades del mundo los varones van a cazar y a luchar; en Estados Unidos cometen más crímenes violentos y los experimentos de laboratorio han encontrado a menudo mayor agresividad en los hombres que en las mujeres y muy raras
veces lo contrario (Myers, 1983). En un estudio sobre jóvenes delincuentes, los que
tenían una historia de crímenes violentos y agresivos contaban con niveles de testosterona más elevados que los de historial menos violento (Kreutz y Rose, 1976).
Parece, no obstante, que es la agresividad lo que eleva los niveles de testosterona,
y no lo contrario. La conducta influye en la biología en algunos casos, como se ha
visto en estudios con monos, en que los niveles de serotonina en el riego sanguíneo
del macho dominante de un grupo aumentan después de haber conseguido esa posición de dominio (Raleigh y colaboradores, 1981).
Algunos investigadores han señalado el aumento de la irritabilidad y la hostilidad en algunas mujeres justo antes de tener la menstruación y han sugerido que
es debido a los cambios en las hormonas femeninas, un descenso marcado de progesterona y un aumento de estrógeno (Dalton, 1977). Recientemente se ha dado el
nombre de síndrome premenstrual (SPM) a esta condición; para tratarla se prescribe frecuentemente medicación, a pesar de que la existencia del síndrome está
todavía sometida a polémica.
En un experimento que medía la presión sanguínea en personas que participaban en una tarea competitiva y provocadora de agresividad, Frodi (1978) encontró
que aumentaba cuando se liberaban altos niveles del neurotransmisor norepinefrina
en el cerebro. Niveles bajos de glucosa en la sangre, que producen un estado de hipoglucemia, también están implicados en la agresión. En un grupo, sólo un 7.7 por
ciento de los sujetos eran agresivos en condiciones normales, pero cuando se encontraban moderadamente hipoglucémicos, lo eran un 84.6 por ciento (Bolton, 1973).
La relación entre el alcohol y la agresividad se ha establecido claramente tanto en la
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investigación como en la observación diaria de personas que sólo se vuelven violentas cuando se emborrachan (Phil, Zeichner, Niaura, Nagy y Zacchia, 1981). Lo más
seguro es que los efectos del alcohol sean causados por el modo en que éste disminuye las inhibiciones, aunque también pueden provenir de su tendencia a provocar
un estado hipoglucémico. Una línea prometedora de investigación está actualmente
indagando el papel que desempeñan diferentes sustancias en el cerebro, sustancias
que causan temor, que reducen la agresividad y que están marcadamente ausentes
en los individuos sociopáticos y propensos a la agresividad (Redmond, 1983). Parece evidente, por tanto, que diferentes hormonas y sustancias químicas pueden
aumentar la probabilidad de la agresión.
Qué es lo que desencadena la agresividad
Las hormonas y las sustancias químicas no producen la conducta agresiva. Lo que
hacen es bajar nuestro umbral para expresar la agresividad. En otras palabras, si
me encuentro en una situación que tiende a provocar una respuesta agresiva es más
probable que reaccione en tal sentido si tengo un nivel elevado de estas sustancias
en mi cuerpo. Entre el tipo de acontecimientos generadores de respuestas agresivas
se encuentran la frustración (impedir la consumación de un comportamiento dirigido a una meta), los insultos y las evaluaciones negativas.
Frustración ¿Cómo te sientes si alguien te cierra el paso cuando manejas o se te
cuela en una cola cuando tienes prisa? Probablemente quieras agredir al intruso.
Sin embargo, la frustración no siempre produce agresión; sólo lleva a ella si es
intensa, inesperada o arbitraria (Baron, 1977). Es menos probable que te enfades
por no conseguir un empleo si no esperabas conseguirlo o si opinas que la decisión
fue justa. Por lo demás, los individuos frustrados no suelen volverse agresivos por
muy enfadados que estén, a menos que el escenario les predisponga a la agresión.
En el escenario pueden estar presentes determinadas “señales” que actúan como
disparadores de la agresividad latente: una atmósfera que fomenta la violencia (ver
una película violenta), la presencia de armas, que les recuerda cómo usarlas para
herir a los demás, o una previa animadversión hacia la persona que les ha producido frustración (Berkowitz, 1979).
Insultos y evaluación negativa Los niños aprenden desde temprana edad que casi
siempre las personas se enfadan si alguien se burla de ellas, y los investigadores
han confirmado el poder de los insultos para provocar agresividad, comportándose de una manera grosera con los sujetos experimentales o cuestionando su inteligencia (Baron y Bell, 1973). Del mismo modo, casi todos nosotros nos hemos
enfadado con un profesor que nos dio una nota más baja de la que, en nuestra opinión, merecíamos, o con el tutor que evaluó nuestro trabajo por debajo de lo que
era justo. En esto también es importante la intención. Es mucho menos probable
que nos enfademos si una evaluación, por negativa que sea, nos parece justa que si
opinamos que es arbitraria e injusta (Greenwell y Dengerink, 1973; Donnerstein
y Wilson, 1976).
Cómo aprendemos a ser agresivos
¿Cómo, entonces, aprendemos cuándo hay que descargar la frustración y la ira a
través de la agresión? ¿Cómo aprendemos que es correcto hacer daño a otras personas en ciertas circunstancias? ¿Qué es lo que nos enseñan estas cosas en nuestro
ambiente? Los teóricos del aprendizaje social opinan que la agresión es un comportamiento que se aprende como resultado de recompensas y castigos, así como a
través de la imitación de modelos.
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Aprendemos de la gente que nos rodea Los padres, normalmente, enseñan a sus hijos
a no pegar primero a los demás, a no pegar a los niños más pequeños y a no pegar a
los padres. Pero cuando éstos dicen a sus hijos que no peguen a los demás y ellos
mismos les pegan, les están enviando mensajes confusos que proporcionan un doble
incentivo hacia la violencia. Aparte del dolor y la humillación, que probablemente
provocará una reacción agresiva, los niños ven un ejemplo de un adulto, con el que
se identifican, que está actuando violentamente. Padres como éstos proporcionan
un “ejemplo vivo del uso de la agresión en el mismo momento que están intentando
enseñar al niño a no ser agresivo” (Sears, Maccoby y Sevin, 1957, p. 266).
Los padres ejercen una gran influencia sobre la agresividad de los niños. Un
importante estudio encontró que los padres de niños agresivos en la escuela, eran
menos cariñosos y tolerantes, castigaban violentamente a sus hijos en el hogar y, en
general, les ofrecían poco apoyo (Eron, 1980).
Podemos saber mucho sobre
las actitudes de una sociedad
conociendo las actividades que
fomenta. La afición por un “deporte”
que consiste en esforzarse por
dañar a otros seres humanos, ¿qué
nos dice sobre nuestras actitudes
culturales hacia la violencia?
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Aprendemos de las actitudes de la sociedad Cuando los científicos sociales comparan las sociedades violentas (como la nuestra) con otras menos violentas, encuentran una serie de diferencias. En el valle de Oaxaca, en México, por ejemplo, existen
varias comunidades no violentas, rodeadas de otras con niveles más típicos de violencia (Paddock, 1975). ¿Cuáles son las diferencias? Las comunidades no violentas
tienen unas actitudes muy distintas hacia las diferencias sexuales, educan a niños y
niñas del mismo modo y no muestran ninguna señal de machismo o la necesidad
de dominancia masculina en el trabajo, en los ingresos y en la familia. Educan a sus
hijos de modo diferente, casi siempre corrigiéndolos verbalmente y pegándoles muy
raras veces. Los mayores ignoran el mal comportamiento de los niños siempre que
es posible y enseñan a los niños a ignorar el maltrato de los otros niños. También
mantienen a los hijos más ligados al hogar.
En nuestra sociedad, incluso actualmente, después de muchos cambios en los
roles del hombre y la mujer, las actitudes predominantes se parecen más a las de
las sociedades mexicanas más violentas: se espera que los varones constituyan la
cabeza de familia, se espera que los niños y también los mayores se defiendan ante
cualquier persona que les cause daño y el castigo corporal se considera tan normal
como método para corregir a los hijos que hasta se admite que personas que no son
de la familia (como los profesores) peguen a los niños.
Nuestras actitudes hacia las relaciones entre varones y mujeres están íntimamente ligadas a la visión de la mujer desde un punto de vista predominantemente
masculino. Durante los últimos años ha habido una preocupante ola de pornografía agresiva que muestra a varones violando,
mutilando y de cualquier otra manera causando daño a las mujeres. Los jóvenes que ven
estas películas en el laboratorio tienden a ser
más agresivos con las mujeres que encuentran
en la vida real, probablemente porque acentúan
su creencia en el mito de que a las mujeres les
gusta la fuerza y la dominación, e influye en
su manera de comportarse con las mujeres
en general (Donnerstein y Malamuth, en preparación; Malamuth y Donnerstein, 1982). Además, cuando en estas películas la mujer violada
llega a excitarse sexualmente (un tema corriente
en la pornografía dura), se ve a la víctima como
más responsable de su propia violación que en
las películas donde las mujeres violadas sufren,
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lo cual apoya otro mito: que la violación es un acto sexualmente excitante y no un
suceso terrorífico, y es esto último lo que indican las víctimas de violaciones en la
vida real. La pornografía que enseña que esta clase de agresión es aceptable, ofrece
una lección realmente preocupante.
Aprendemos de la televisión Uno de los mayores portadores de mensajes de los valores de nuestra sociedad es la televisión. ¿A qué conclusión llegan los niños sobre
la agresividad y la violencia cuando están sentados frente al televisor contemplando
espantosas matanzas, palizas y mutilaciones día tras día? Entre los seis actos violentos por hora en la televisión y los 27 de los dibujos animados del sábado por la
mañana, el niño corriente ha sido testigo de la destrucción violenta de 13 400 personas durante los 10 años que van de su quinto cumpleaños al decimoquinto (Sabin,
1972; Prial, 1983).
Aunque algunos opinan que el ver conductas agresivas e incluso actuar agresivamente en un grado limitado ayuda a “descargar” la agresividad, es muy limitada
la base para semejante creencia. En la mayoría de las ocasiones, actuar agresivamente produce aún más agresividad, y no lo contrario (Geen y Quanty, 1977). La
mayor parte de los investigadores de la agresión indican que los niños que ven mucha televisión aprenden que nuestra sociedad disculpa la agresión en muchas situaciones y también cómo pueden comportarse cuando se sienten agresivos (Bandura,
1973). En cambio, cuando los padres enseñan a sus hijos que la violencia no es un
medio aceptable para zanjar problemas, la televisión no supondrá más agresividad
(Dominick y Greenberg, 1971; Huesmann, Eron, Klein, Brice y Fisher, en preparación).
La influencia de la televisión es difícil de juzgar. Se han investigado sus efectos
desde la década de 1950 hasta el presente y la gran mayoría de los informes concluyen que ver violencia en la pantalla hace a los niños más agresivos en la vida real
(NIMH, 1982). Este efecto se observa en todas las situaciones geográficas y niveles
socioeconómicos, en ambos sexos y tanto en niños normales como en los que tienen
problemas emocionales. El informe publicado en 1982 por el National Institute of
Mental Health concluye que la televisión fomenta el comportamiento agresivo de
dos maneras: los niños imitan lo que ven en la televisión y también proyectan los valores transmitidos por ella, llegando a aceptar la agresión como un comportamiento
apropiado.
Fijémonos en las conclusiones de un investigador preocupado por este tema
desde los primeros años de la década de 1960. Después de haber realizado un
seguimiento a 427 jóvenes, cuyas costumbres televisivas habían sido estudiadas
cuando estaban en tercer grado de escuela primaria, como parte de un amplio
estudio sobre la educación por parte de los padres, Eron (1980) descubrió que el
mejor pronosticador de la agresividad de un joven de 19 años de
edad era la violencia de los programas de televisión que le habían
gustado a la edad de ocho años. Se ha encontrado una relación
similar para niñas y mujeres (Eron, 1982). Puede que los niños de
tercer grado de escuela primaria estén en un periodo del desarrollo crítico que les hace especialmente susceptibles a los efectos de
la televisión. En general, los niños agresivos ven más programas
de televisión, se identifican más con los personajes agresivos que
en ella aparecen y probablemente están más convencidos de que la
agresividad de la pantalla refleja la vida real (Eron, 1982).
Los pedagogos sugieren que los padres que quieran contrarrestar los efectos de la violencia televisiva deben limitar el número de programas de televisión, supervisar cuáles son los que
Los seres humanos toman nuevos
caminos, escalan las cumbres
más difíciles e incluso van a la luna
para satisfacer su curiosidad. El
querer saber cómo es el universo
constituye una fuerte motivación
para muchas actividades de muy
distinta índole.
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Conceptos
fundamentales
Teoría del instinto de Freud
Teoría que afirma que la agresión
es causada por un instinto
agresivo innato.
ven sus hijos y hablar con ellos de los mismos, animándoles a pensar sobre lo que
han visto, cuestionando la aceptación de la violencia como método para resolver
las dificultades (Kaye, 1974).
Parece, por lo tanto, que aunque heredamos la tendencia a actuar agresivamente, el modo con que expresamos o inhibimos este tipo de conducta está condicionado por el mundo que nos rodea.
Catarsis Proceso de liberación
de energía instintiva.
Teoría del instinto de Freud: la liberación
de energía agresiva
Teoría de la frustraciónagresión Teoría que afirma
que la agresión es una reacción
natural a la frustración de
motivos importantes.
Sigmund Freud sugirió que los animales, incluyendo a los humanos, nacen con
potentes instintos agresivos. Estos instintos generan un impulso para cometer actos
agresivos, el cual debe ser satisfecho. En otras palabras, crean una presión incómoda que debe ser liberada de alguna forma. A menudo, el instinto agresivo es
liberado en un acto abierto de agresión. Pero la clave para disminuir la violencia, de
acuerdo con la teoría del instinto de Freud, yace en encontrar formas no violentas
para liberar dicha energía agresiva, tal como competir en los negocios o en los deportes, ver deportes agresivos o leer sobre crímenes violentos.
El punto central de Freud de que la agresión es instintiva ha recibido eco en
los tiempos modernos por varios biólogos que sugieren que la violencia es necesaria para “la supervivencia del más apto” (Lorenz, 1967). El autor Robert Ardrey
(1966) lo puso de esta forma: “El hombre es un depredador cuyo instinto natural es
matar con un arma”. La repentina adición del encéfalo ampliado al equipo de un
animal predatorio armado y ya exitoso, creó no sólo al ser humano sino también el
predicamento humano (p. 332).
El aspecto más controversial de la teoría de Freud es su creencia de que la
energía agresiva instintiva debe ser liberada de alguna forma. Él llama catarsis al
proceso de liberación de energía instintiva. La sugerencia de Freud de que las sociedades deberían fomentar la catarsis no violenta de la energía agresiva, ha sido muy
debatida. En particular, algunos psicólogos creen que las formas que Freud y sus
seguidores han sugerido como medios seguros de catarsis, de hecho tienen el efecto
de incrementar la agresión. Un poco más adelante en esta sección, revisaremos investigación concerniente a este tema.
Teoría de la frustración-agresión
Otros psicólogos creen, como Freud, que la agresión es una parte innata de la naturaleza humana, pero no están de acuerdo en que se deriva de una necesidad instintiva omnipresente de agredir. En cambio, creen que la agresión es una reacción
natural a la frustración (bloqueo) de motivos importantes. Esta teoría de la frustración-agresión (Berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939) sugiere, por ejemplo, que un niño que le quita un juguete a otro bien puede recibir un
golpe en la nariz o que una nación que frustra el deseo de otra por petróleo o por
un puerto al mar, puede convertirse en un objetivo de guerra. La gente y las naciones que están frustradas reaccionan con ira y agresión. No es sorprendente, por lo
tanto, que la violencia sea más común entre gente que vive en la pobreza, dado que
son crónicamente frustrados en sus intentos por satisfacer incluso las necesidades
humanas más básicas (Staub, 1996).
En años recientes, la teoría de la frustración-agresión ha sido ampliada para
incluir otros sucesos aversivos diferentes de la frustración. Cualquier cosa aversiva —desde frustración hasta dolor— se dice que incrementa la probabilidad de
agresión (Berkowitz, 1989). Algunos de los hallazgos más interesantes en investigación sobre agresión provienen de estudios que ligan niveles molestos de calor
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con agresión. Aunque los resultados de estos
experimentos formales y estudios correlacionales no son del todo consistentes, sugieren
que ser expuesto a un calor excesivo puede
incrementar la probabilidad de agresión
(Cohn y Rotton, 1997). El estudio más ambicioso e impresionante a la fecha, examinó
la relación entre temperaturas en verano superiores a las usuales en las 50 ciudades más
grandes de Estados Unidos, y los índices de
crímenes violentos graves y mortales (Anderson, Bushman y Groom, 1997). Controlando otras variables relevantes (tales como
los cambios en los crímenes violentos a través de los años), la relación entre el número
de días de verano con una temperatura superior a los 32.2°C durante los años de 1950
a 1995, contra los índices de ataques graves y mortales, fue significativa. En consistencia con la hipótesis de frustración-agresión, los índices de crímenes no violentos en propiedad ajena no estuvieron significativamente relacionados con la
temperatura. Esto es, en éste y otros estudios (Anderson, 2001; Cohn y Rotton,
1997), el calor no está asociado con la delincuencia en general, sino únicamente
con el crimen violento. Esto sugiere específicamente que el calor incrementa la
probabilidad de agresión.
Craig Anderson (2001) planteó una fuerte inquietud sobre el calentamiento
global. Si se mantiene una tendencia al alza en la temperatura mundial y el crimen
violento está realmente ligado a las altas temperaturas —como parece estarlo—,
entonces un incremento de ocho grados en las temperaturas promedio en Estados
Unidos, podría generar un aumento de 20 por ciento en la incidencia de crímenes
graves y mortales.
Los psicólogos freudianos creen que
liberar los sentimientos agresivos
de una manera no dañina, como
en los juegos, reduce la posibilidad
de conducta violenta. Sin embargo,
los teóricos del aprendizaje social
creen que presenciar o practicar
conductas violentas, incluso de
formas no dañinas, puede de hecho
incrementar las posibilidades de
violencia.
Teoría del aprendizaje social
Para Freud, la gente tiene una necesidad de agredir, la cual debe ser liberada. De
acuerdo con la hipótesis de frustración-agresión, las personas agreden sólo en respuesta a frustración u otras circunstancias adversas. En contraste, Albert Bandura
(1973) y otros teóricos del aprendizaje social creen que las personas son agresivas
sólo si han aprendido que el ser agresivas las beneficia. Los teóricos del aprendizaje
social no niegan que la frustración puede volvernos más propensos a estar enojados y agresivos, pero afirman que sólo actuaremos agresivamente en reacción a la
frustración, si lo hemos aprendido. Debemos corroborar que los demás tienen éxito
siendo agresivos o debemos obtener nuestras propias victorias mediante la agresión
(hacer que alguien deje de molestarnos o quitarle algo a otra persona) antes de que
nos volvamos gente agresiva.
Los teóricos del aprendizaje social entran en conflicto directo con Freud respecto al tema de la catarsis. Los psicólogos freudianos creen que debemos encontrar salidas catárticas para nuestra energía agresiva y evitar así que emerja como
agresión real. Recomiendan cosas como gritar con enojo, golpear un saco de arena
y experimentar indirectamente agresión mediante la lectura de libros violentos o
presenciando violencia en televisión. Los teóricos del aprendizaje social argumentan que estas actividades no reducirán la violencia, más bien la incrementarán al
enseñarle violencia a la persona (Bandura, 1973).
Agresión
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Teoría cognoscitiva de la agresión
En años recientes, las teorías cognoscitivas de la agresión han sido desarrolladas en
un intento por explicar tanto la agresión entre individuos como las continuas guerras entre naciones. Por ejemplo, Eidelson y Eidelson (2003) enlistan cinco creencias que consideran fomentan la guerra:
Superioridad. La creencia de que un grupo de personas es superior a otro por razones religiosas, raciales u otras, vuelve más fácil considerar eliminar a las personas
“supuestamente” inferiores.
Víctimas de la injusticia. Muchos grupos de personas creen que han sido víctimas
de la injusticia. Aunque pueden tener buenas razones para creer que han sido victimizados, esta creencia fomenta guerras mediante la justificación de venganza.
Estos actos de venganza hacen que el otro grupo sienta también que es víctima de
la injusticia, lo que los lleva a cometer nuevos actos de agresión. Estos ciclos infructuosos de la víctima castigando al victimario parecen interminables en algunos
casos.
Vulnerabilidad. La creencia de que tu grupo es vulnerable al ataque de otro es a
veces utilizado para justificar agresión preventiva. Esta agresión hace que el otro
grupo y sus simpatizantes se sientan vulnerables y victimizados e incrementa la
probabilidad de que ellos también agredan.
Desconfianza. Algunos grupos creen que otros no están actuando de buena fe, sino
que son hostiles e intentan perjudicarlos. Esta creencia es a menudo utilizada para
retratar al enemigo como maligno y justificar la guerra contra ellos.
Impotencia. Algunos grupos sienten que no pueden resolver sus problemas mediante trabajo duro y negociación pacífica. Incluso las naciones poderosas a veces
creen que no hay forma pacífica de resolver los problemas con sus enemigos. Este
sentimiento de impotencia hace que la guerra parezca una alternativa razonable.
Resumen
La agresión es un tema que nos concierne a todos. Se han propuesto tres teorías principales para explicar la
agresión humana. Sigmund Freud propuso que la agresión es el resultado de un motivo innato para agredir, el
cual necesita ser liberado. La teoría de frustración-agresión sugiere que la agresión es una reacción innata a la
frustración y el dolor. La teoría del aprendizaje social sugiere que la agresión no es una conducta innata, y que
las personas agredirán sólo si han aprendido a hacerlo. El conflicto más interesante entre estas teorías se refiere
a la prescripción de Freud para reducir la violencia en la sociedad. Los psicólogos freudianos sugieren que se
debe encontrar una salida —catarsis— para el motivo agresivo, pero que ésta no debe ser violenta, tal como los
juegos violentos de video o presenciar violencia en la televisión. Mucha investigación sobre este tema sugiere
que Freud estaba equivocado y respalda el enfoque de la teoría del aprendizaje social en el sentido de que dichas
supuestas salidas simplemente enseñan a la gente a ser más violenta. Los teóricos cognoscitivos afirman que
ciertas creencias vuelven más propensas a las personas y las naciones a cometer actos de agresión.
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Unidad 6
Motivación y emoción
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Así aprendo
Relaciona cada definición con alguno de los términos siguientes:
1. La agresión es causada por un instinto agresivo
innato.
a) teoría del aprendizaje social
2. La agresión es una reacción natural a sucesos
aversivos, como frustración, dolor y calor.
b) teoría del instinto de Freud
3. La gente actúa de forma agresiva sólo si ha
aprendido a hacerlo.
c) teoría de la frustración-agresión
4. Ciertas creencias hacen a las personas y naciones
más propensas a cometer agresiones.
d) teoría cognoscitiva
Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudarte a que te conviertas en un lector activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. En tu opinión, ¿qué teoría de la agresión ofrece las mejores ideas para reducir la violencia de pandillas?
2. Piensa en dos países o grupos de personas que están en guerra. ¿Cómo se relacionan cada una de las peligrosas creencias discutidas por la teoría cognoscitiva de la agresión con dicha guerra?
Activación y curiosidad
Cualquier persona que ha pasado algún rato en compañía de un niño de tres años
sabe que los seres humanos son criaturas muy curiosas desde temprana edad. Queremos saberlo todo sobre nuestra vida, por qué la gente actúa de una determinada
manera, por qué ocurren las cosas y cómo funcionan. ¿Qué hay al otro lado de
una colina, una montaña o un océano...? Para satisfacer nuestra ilimitada curiosidad empezamos de pequeños a tocar, a meternos nuevos objetos en la boca, a
dar nuestros primeros y vacilantes pasos para alejarnos del hogar. A medida que
vamos creciendo, continuamos procesando la información que nos llega a través de
nuestros sentidos, exploramos los alrededores, formulamos preguntas, estudiamos,
cavilamos, pensamos. Hacemos muchas cosas sin recibir ninguna verdadera recompensa, excepto la de satisfacer nuestra curiosidad. La mayoría de los psicólogos
creen que detrás de este comportamiento existe un sistema motivador básico y que
la curiosidad y la activación están estrechamente relacionadas.
Activación y curiosidad
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Cómo nos activamos
Lo que sentimos
Negativo Positivo
Cuanto más alerta estemos, mejor podremos
analizar lo que vemos, oímos y sentimos. Distraídos, no procesamos bien la información.
(¿Cuántas veces has leído el mismo párrafo
seis veces antes de darte cuenta de que tenías
demasiado sueño para poderte concentrar?)
Ello quiere decir que necesitamos un nivel relativamente elevado de activación para poder satisfacer nuestra curiosidad. La activación es un
estado fisiológico que experimentamos como
una capacidad para procesar información,
para reaccionar frente a una emergencia y para
experimentar una amplia gama de emociones.
Complejo,
Simple, Complejo,
Simple,
familiar
nuevo
nuevo
familiar
¿Qué ocurre en nuestro cuerpo cuando nos
encontramos activados? Varias cosas. Vamos a
Potencial de activación
empezar por la corteza cerebral. Como vimos
en otro lugar, las ondas cerebrales se pueden
Figura 6-5
medir con un electroencefalograma. Cuando nos hallamos en un estado de actiRelación hipotética entre la manera
vación moderada, en el cual estamos alerta y atentos, nuestros modelos de EEG
en que sentimos y el potencial de
muestran picos rápidos, cortos y regulares. Se produce también un aumento de
activación de un estímulo. Observe
que la gente se encuentra más a
otras respuestas fisiológicas: aumenta el ritmo cardiaco y la tensión arterial junto
gusto cuando la estimulación es
con la liberación de glucosa y otras reacciones que preparan el cuerpo para el gasto
moderadamente compleja o modede energía. Estos aumentos se denominan activación autonómica, ya que las reacradamente novedosa. Un estímulo
ciones
son controladas por el sistema nervioso autónomo.
demasiado simple o demasiado
complejo y extraño produce
¿Qué provoca estas señales de activación cortical y autonómica? Existe un
sensaciones menos agradables
mecanismo biológico, probablemente situado en la formación reticular del tronco
(Berlyne, 1970).
cerebral. Este sistema controla nuestros niveles de alerta y también desempeña un
papel importante para hacernos dormir. La estimulación sensorial entrante activa
las neuronas sensoriales que estimulan la formación reticular. Ésta, por su lado,
activa la corteza y otras áreas cerebrales (como el hipotálamo) que controlan la
activación autonómica. Como la formación reticular es quien activa estos centros
cerebrales, se denomina sistema activador reticular.
Cómo nos sentimos activados
Los seres humanos normalmente preferimos un nivel moderado de activación, ni
tan alto que nos ponga nerviosos y desorganice nuestro comportamiento ni tan
bajo como para que estemos adormilados (Berlyne, 1971; Eysenck, 1967). Esta relación entre estado de activación y sensación está representada en la figura 6-5, que
muestra las diferentes reacciones de los individuos a una variedad de estímulos,
graduados desde el estímulo más simple y familiar hasta el más complejo y extraño.
La mayoría de las personas, al parecer, prefieren un estímulo relativamente complejo o relativamente nuevo.
La mayor parte de las personas intentan mantener un nivel moderado de activación. Normalmente lo hacemos controlando nuestro nivel externo de estimulación: cuando nos sentimos excesivamente estimulados, solemos retirarnos a un
lugar tranquilo donde poder estar solos, y cuando nos sentimos demasiado poco
estimulados, acostumbramos a buscar un lugar ruidoso y lleno de gente.
Existen, sin embargo, grandes diferencias individuales respecto al grado de activación que resulta agradable. Puede que seas una persona a quien le guste o gustaría realizar actividades que conllevan riesgo y aventura, un individuo muy sociable
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Unidad 6
Motivación y emoción
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al que le gusta encontrarse y mantener relaciones con individuos poco convencionales. Si es así, eres lo que un psicólogo llama un “buscador de sensaciones” (Zuckerman, 1979). Si, por el contrario, prefieres lo conocido, lo estable y la sensación
de paz, te hallas en un nivel bajo en la escala de buscar sensaciones. Para ver cuál es
su lugar en esta escala, contesta el cuestionario de la tabla 6-1.
Tales diferencias en los niveles de activación preferidos pueden ser heredadas,
ya que por lo menos una de las sustancias químicas que regulan esta tendencia está
genéticamente determinada (Zuckerman, Buchsbaum y Murphy, 1980). Siendo así
que la diversidad es a menudo importante para la supervivencia de una especie, es
posible que tales diferencias en la búsqueda de sensaciones puedan contribuir a la
vigorización de la raza humana. En cualquier caso, la existencia de individuos con
tendencias tan dispares hace ciertamente la vida más interesante.
Cómo la activación afecta a la ejecución
La gente no sólo se encuentra más a gusto en niveles de activación moderados, sino
que la mayoría de nosotros somos más eficaces en tal situación. Habrás notado,
probablemente, que no trabajas bien si te encuentras demasiado nervioso, pero
tampoco si estás agotado. Escribes tus mejores trabajos, estudias mejor, tu esfuerzo
da más frutos cuando te encuentras en niveles moderados de activación. La figura
6-6 muestra gráficamente la relación entre la activación y la ejecución.
De acuerdo con la ley de Yerkes-Dodson, establecida en 1918 por dos psicólogos,
el nivel óptimo de estimulación varía de acuerdo con lo que se está haciendo. Si es
algo muy fácil, lo realizará mejor si está muy activado, mientras que una tarea complicada o difícil la ejecutará mejor si el nivel de activación es algo más bajo. Desde
el descubrimiento, en 1949, del sistema activador reticular, D. O. Hebb (1954) ideó
un nuevo modo de considerar el efecto de la estimulación sobre la ejecución. Hebb
sugirió que el determinante principal no era el estímulo en sí mismo, sino el estado
de activación que producía: un estímulo muy fuerte genera una activación elevada,
mientras un estímulo más débil produce una activación leve.
Hebb señaló que la activación focaliza nuestra atención. Así, una atención más
focalizada provocada por un estímulo fuerte y una activación elevada, nos ayuda a
concentrarnos en una sola tarea. En cambio, cuando necesitamos resolver problemas en los que se deben considerar varios factores y sus posibles soluciones, necesitaríamos un enfoque más amplio. Esto tiene valor de supervivencia. Un animal
que ve a un enemigo (un estímulo fuerte que causa una activación elevada) enfoca
su atención en una tarea: escapar. Sin embargo, necesita hallarse en un nivel de
activación más bajo, sin ninguna amenaza inmediata, para procesar la información
sobre el ambiente lo bastante eficazmente como para aprender nuevas rutas que le
permitan escapar en lo futuro.
De acuerdo con Hebb, la ejecución mejora cuando la activación aumenta, pero
sólo hasta cierto punto. Una vez llegado al nivel óptimo, un aumento adicional
de la activación no mejora la ejecución; al revés, la interfiere. El modelo de Hebb
no sólo predice la ejecución, sino también qué tipo de tareas tienden a elegir los
seres humanos y los animales. De acuerdo con este autor, elegimos tareas que nos
proporcionan niveles óptimos de activación, y a menudo cambiamos de un nivel a
otro eligiendo una situación de tranquilidad después de haber estado sobreestimulados o escogiendo hacer algo nuevo si estamos aburridos. Los individuos difieren
respecto al nivel de activación que resulta agradable para ellos. Si prefieres trabajar en un estado de activación elevado, en una habitación en la que la gente va y
viene constantemente, en que las paredes están cubiertas con atractivos carteles
y acompañado de música fuerte, mientras que tu compañero de habitación prefiere
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¿Eres o no eres un gran buscador de sensaciones?
Tabla 6-1
Para conocer tu propia tendencia a buscar sensaciones, prueba este versión abreviada de una de las
primeras escalas de Marvin Zuckerman. En cada uno de los 13 reactivos, encierra con un círculo la
opción A o la B del reactivo correspondiente, elige la que mejor describa tus gustos o aversiones o la
manera como te sientes. Las instrucciones para la evaluación se encuentran al final de la prueba.
1
A
Me gustaría tener un empleo que requiera viajar mucho.
B
Preferiría un empleo en una localidad fija.
2
A
B
Me siento animado en un día frío y ventoso.
Espero tener un techo en días fríos.
3
A
B
Me aburro al ver las mismas caras de siempre.
Me gusta la confortable familiaridad de los amigos de siempre.
4
A
B
Preferiría vivir en una sociedad ideal en la cual todo el mundo estuviera seguro, a
salvo y feliz.
Preferiría haber vivido en los días agitados de nuestra historia.
5
A
B
A veces me gusta realizar cosas que asustan un poco.
Una persona sensata evita las actividades peligrosas.
6
A
B
No me gustaría que me hipnotizasen.
Me gustaría probar la experiencia de ser hipnotizado.
7
A
B
La meta más importante en la vida es vivirla plenamente y experimentar cuantas más
cosas mejor.
La meta más importante en la vida es encontrar paz y felicidad.
A
B
Me gustaría intentar saltar con paracaídas.
No quisiera nunca tener que saltar de un avión con o sin paracaídas.
8
9
A
Me meto en el agua fría poco a poco para tener tiempo a acostumbrarme.
B
Me meto directamente en el mar o en una piscina.
A
B
Cuando voy de vacaciones prefiero la comodidad de una buena habitación y una
buena cama.
Cuando voy de vacaciones prefiero la variedad y hacer camping.
11
A
B
Prefiero a la gente emocionalmente expresiva, aunque sea un poco inestable.
Prefiero a la gente calmada y tranquila.
12
A
B
Un buen cuadro debe impresionar o sacudir los sentidos.
Un buen cuadro debe dar una sensación de paz y seguridad.
13
A
B
La gente que va en moto tiene una necesidad inconsciente de querer lesionarse.
Me gustaría ir en moto.
10
Puntuación
Cuenta un punto por cada uno de los siguientes reactivos que hayas encerrado en un círculo: lA, 2A,
3A, 4B, 5A, 6B, 7A, 8A, 9B, 10B, 11A, 12A, 13B. Haga la suma total y compare con las normas que
están al pie de la tabla.
0-3 Nivel muy bajo en la búsqueda de sensaciones
4-5 Bajo
6-9 Término medio
10-11 Alto
12-13 Muy alto
Aunque la prueba da algunas indicaciones para la evaluación de una persona, no es una medida muy
fiable. Una razón de ello es, naturalmente, que la prueba ha sido abreviada. Otra, que las normas se
basan principalmente en las puntuaciones de estudiantes de universidad que han realizado la prueba.
Según van haciéndose mayores las personas, sus puntuaciones en la búsqueda de sensaciones
tienden a bajar.
De “The Search for High Sensation”, M. Zuckerman. En Psychology Today. febrero, 1978, 11(9), 38-46. Copyright ©
1978 por Ziff-Davis Publishing Company. Impreso con autorización.
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Figura 6-6
Relación hipotética entre la eficacia
de comportamiento y el nivel de
activación (Hebb, 1955).
Eficacia de comportamiento
Nivel óptimo
Incremento de
los niveles
de alerta, interés,
emoción positiva
Aumento de
la confusión emocional,
ansiedad
Sueño
profundo
Momento de despertarse
Nivel de activación
Nivel de activación
trabajar solo, en una habitación tranquila con escasos muebles, tendrás que llegar a
un acuerdo con él o cambiar de compañero.
Nuestros cuerpos poseen mecanismos para reaccionar frente a nuevos objetos
y sucesos y procesar las reacciones. En experimentos de laboratorio, los individuos
enfrentados a experiencias nuevas respondieron presentando activación autonómica, incrementando la respuesta galvánica de la piel (resistencia de la piel al paso
de una corriente eléctrica débil), dilatación de las pupilas y otras señales de activación (Lynn, 1966). Aparece claramente una razón evolutiva de este tipo de reacción:
ésta puede salvar tu vida. Si, por ejemplo, de repente encuentras un oso en un sendero, necesitarás una buena activación cortical para analizar lo más rápidamente y
lo mejor que sea posible cómo responder ante esta experiencia nueva y necesitarás
también una suficiente activación autonómica que te suministre la energía necesaria para llevar a cabo la acción que estimes más apropiada: subirte a un árbol, usar
el rifle, gritar o lo que sea.
Efectos de la privación sensorial
Hoy día, la mayoría de nosotros estamos sitiados por todos lados de una variedad confusa de sonidos, colores, olores, movimientos y otros muchos estímulos. La
vida moderna, especialmente la urbana, supone un cúmulo de estimulaciones que
algunas personas (como los “buscadores de sensaciones”) disfrutan y otras desean
evitar. Algunos individuos escapan no dejando la ciudad, sino aislándose de la estimulación. Una manera de conseguirlo consiste en sumergirse en una cámara estanca
de privación sensorial, posibilidad que se ha comercializado en las grandes ciudades.
¿Qué beneficio se consigue con eso? Parece ser que el efecto depende en parte del
individuo y en parte del tiempo que permanezca aislado de la estimulación.
Hace algunos años un grupo de psicólogos de la Universidad de McGill construyó una cámara aislante de estímulos sensoriales diseñada especialmente para
mantener la estimulación en niveles mínimos. Ofrecieron 20 dólares por día (equivalentes a 40 o 50 dólares actuales) a los estudiantes que quisieran participar, pidiéndoles que se prepararan para permanecer en ella tanto tiempo como les fuera posible.
A los estudiantes les pareció una manera fácil de ganar dinero no haciendo nada.
Porque “nada” era exactamente lo que hacían. Estaban acostados en la cámara sin
moverse, excepto cuando comían o bebían la cantidad adecuada de comida y agua
preparada para ellos. No podían ver nada más que una luz constante, dado que llevaban gafas translúcidas, no podían tocar nada porque llevaban guantes de cartón
en las manos y antebrazos y no podían tampoco oír nada porque el zumbido mo-
E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
Como es natural, una estimulación reducida puede ser útil:
aunque un estudiante que
quiera preparar un determinado
trabajo debe evitar la monotonía ambiental, ésta puede ser
una ayuda para uno que
necesite memorizar una lista
de elementos (Suedfeld, 1975,
p. 65).
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Las alucinaciones que a menudo
experimentan los camioneros
cuando conducen largas distancias
por carreteras llanas y aburridas
parecen causadas por la privación
sensorial.
nótono de un ventilador ahogaba los demás sonidos. Estar sin
hacer nada resultó, sin embargo, difícil. Casi todos los participantes calificaron la experiencia como desagradable y más de
la mitad quisieron salir antes de las 48 horas (Heron, 1961). La
privación sensorial durante tanto tiempo resultaba intolerable.
Otros investigadores han encontrado algunos beneficios
en la privación sensorial, entre ellos la capacidad para mejorar
la ejecución de ciertas habilidades sensoriales, tales como responder rápidamente a una señal acústica, disminuir el umbral
de discriminación entre dos puntos y aumentar la sensibilidad
frente a sabores dulces y amargos y frente al dolor. Algunos
procesos cognitivos también se agudizan, procesos como la
memorización de listas de palabras y el recuerdo o reconocimiento del material
memorizado anteriormente; mientras estas tareas simples evidencian una mejora
después de la privación, la ejecución de tareas complejas resulta perjudicada. Entre
los beneficios terapéuticos de la privación sensorial se encuentra su uso en programas para dejar de fumar (Suedfeld, 1975).
Sin embargo, y a pesar de estos descubrimientos, parece que la mayoría de
la gente necesita bastante estimulación sensorial y encuentra el tipo de privación
del que venimos hablando completamente inaguantable si se prolonga largos periodos.
Conducta de logro
Es posible que intentes alcanzar la calificación más alta del curso, te esfuerces por
estar en el cuadro de honor, graduarte con honores y alcanzar la cima en la profesión que has elegido. O puede que te contentes con aprobar el curso, pasar la
escuela universitaria y conseguir un empleo que te mantenga, aunque no te augure
altos logros. Si la primera posibilidad te describe, tienes una alta necesidad de logro; si es la segunda, tus necesidades de logro son bajas. En 1938 Murray definió
la motivación de logro (a menudo expresada como nAch, en inglés) como un deseo
o tendencia “a vencer obstáculos, ejercitar el poder y superar las tareas difíciles lo
mejor y más rápidamente posible” (pp. 80-81). Sin embargo, hasta 1953 los psicólogos no intentaron medir la fuerza de esta motivación usando la Prueba de Apercepción Temática (TAT) (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953).
La TAT consiste en un conjunto de láminas que muestran diferentes situaciones. A quien ha de pasar la prueba se le pide que escriba una historia que explique
cómo se ha llegado a la situación que aparece en el dibujo, qué está pasando ahora
y qué pasará en el futuro. Lo que subyace en la prueba es el hecho de que tratemos de imaginar historias sobre temas importantes para nosotros (por esta razón,
la TAT se emplea a menudo como prueba de personalidad general). McClelland
y sus colaboradores diseñaron un sistema para puntuar las “imágenes de logro”.
Analizaron el contenido de las historias sobre los dibujos de la TAT para ver si
los sujetos habían usado imágenes de logro o palabras relacionadas con el logro.
En otras palabras, ¿las historias contenían objetivos difíciles, referidos a insistir en
algo, superar obstáculos, etc.? A partir de las respuestas a estas preguntas, evaluaron la motivación de logro del individuo.
Después de estudiar esta motivación durante más de 25 años, ¿qué sabemos
sobre ella? Sabemos que incluso bebés de dos meses parecen experimentar algún
sentido del logro; en un experimento en el que unos bebés controlaban los movimientos de un móvil colgado sobre ellos, girando la cabeza, se advirtió que los
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bebés que lo movían ellos mismos sonreían más cuando se movía el móvil que
los bebés que, aunque veían el mismo móvil, no lo habían movido por sí mismos
(Watson y Ramey, 1972). Este descubrimiento parece señalar algún tipo de necesidad humana innata para conseguir que ocurra algo.
También han aparecido varias características de la personalidad y estilos de
comportamiento en personas con una necesidad de logro elevada. Cuando se les da a
elegir entre tareas difíciles, fáciles o de mediana dificultad, generalmente eligen estas
últimas que parecen presentar dificultad suficiente como para resultar interesantes,
pero no tanta como para generar desánimo (Mahone, 1960; Morris, 1966). Suelen
sentirse optimistas frente a sus posibilidades de éxito, se consideran capaces de conseguirlo, de aceptar responsabilidades personales y están dispuestos a posponer la
recompensa con tal de lograr el éxito (Feather, 1965; Kukla, 1972; Mischel, 1961).
Es muy posible que la necesidad de logro sea por lo menos parcialmente heredada, algunas personas nacen con el impulso de tener éxito. Sea lo que fuere, existen maneras de aumentar el nAch. Por ejemplo, determinadas maneras de educar a
los hijos parecen influir en ellos para que tengan una elevada motivación de logro
(Feshbach y Weiner, 1982). En un clásico estudio, Winterbottom (1958) encontró
que madres con fuerte motivación de logro suelen alentar la independencia y la autoridad antes de que los hijos alcancen los ocho años, y les animan para que sepan
desenvolverse en la ciudad y obtengan buenos resultados en las competiciones.
Se puede mejorar también la conducta de logro en épocas más avanzadas de la
vida. Ciertos individuos que tomaron parte en unos cursillos de entrenamiento de
tres a seis semanas de duración (donde aprendieron la importancia de aceptar el
riesgo, cómo determinar las propias metas y orientación hacia un futuro de éxito)
alcanzaron mayores éxitos que otros que no habían participado en esos cursillos
(McClelland y Winter, 1969). Otros autores han intentado actuar modificando la
concepción que los sujetos tienen sobre su capacidad de tener éxito o fracasar, ya
que opinan que los no ganadores tienden a pensar que no poseen la suficiente habilidad y que, hagan lo que hicieren, no tendrán éxito, por lo que no se esfuerzan. El
resultado es un círculo vicioso, ya que la persona que no se esfuerza cuenta, como
es natural, con más probabilidades de fracasar. Algunos programas enseñan simplemente la importancia del esfuerzo para el éxito (Ostrove, 1978).
Dejando aparte las suposiciones personales y anecdóticas, no sabemos si la
nAch influye en áreas diversas de la vida de la persona, porque los investigadores
no han intentado descubrir si el que posee una alta motivación de logro resulta
tan competitivo en la pista de tenis como en el juzgado, o si, por el contrario, se
dan diferentes motivaciones de logro en diferentes áreas de sus vidas. También es
muy limitado nuestro conocimiento sobre si las necesidades de logro se mantienen
estables a lo largo de toda la vida. Sabemos que universitarios con un alto nivel de
nAch a los 20 años solían ser después hombres emprendedores (McClelland, 1965);
en estudios realizados con varones en 15 áreas, todas ellas actividades creativas,
y en 10 relacionadas con el liderazgo gubernamental, jurídico y militar, se manifestó una fuerte relación entre la motivación para el logro y el éxito en el trabajo
(Veroff, Atkinson, Feld y Gurin, 1960). Como en muchas otras áreas de la investigación psicológica, la mayoría de los estudios sobre la motivación para el logro se
han centrado en sus efectos sobre los hombres. Teniendo en cuenta los diferentes
mensajes transmitidos a las niñas y mujeres de nuestra sociedad, necesitamos explorar este fenómeno más a fondo en lo que se refiere a ellas.
Parece ser que la motivación de logro en algunas personas es modificada por
su tendencia a evitar el fracaso (Atkinson, 1957). Las personas que sienten una alta
motivación para evitar el fracaso no se sienten dispuestas a correr el riesgo necesario para alcanzar el éxito. Estas personas eligen tareas fáciles, cuando pueden, al
Conducta de logro
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no querer correr el riesgo, se mantienen alejadas del verdadero éxito y terminan en
un punto intermedio entre el éxito y el fracaso. Mientras que esta teoría resultaba
razonablemente buena para predecir el comportamiento masculino en diversas situaciones experimentales, resulta menos exacta cuando es referida a la mujer. Existen indicios de que las mujeres conciben el logro de manera distinta que el varón, y
de que realmente lo consiguen en menor medida. Los especialistas en la materia se
extrañaban de que hubiera menor número de mujeres cursando estudios superiores
y desempeñando profesiones de alto nivel, y de que si lo hacían era menos probable
que tuvieran éxito. ¿Era esto debido a que tenían menos capacidad o menor motivación de logro, o más bien era debido a una auténtica discriminación?
Matina Horner, en la actualidad rectora del Radcliffe College, fue la primera
en abordar esta cuestión científicamente. Pidió a estudiantes, hombres y mujeres,
que escribiesen historias sobre el éxito y encontró que las historias que las mujeres
escribían sobre el éxito de las mujeres ponían más el acento en las consecuencias negativas que éste pudiera acarrearles, como la impopularidad, la soledad y la culpabilidad, mientras que tanto los varones como las mujeres, en sus relatos sobre el éxito
masculino, enfatizaban las ventajas del éxito. Basándose en estas respuestas, Horner
sugirió que las mujeres tienen un “miedo al éxito” que evita que lo alcancen.
Investigaciones posteriores han llegado a conclusiones diferentes; por ejemplo,
que los hombres experimentan el mismo miedo frente al éxito que las mujeres (Tresemer, 1974). Por lo cual actualmente muchos psicólogos contemplan los descubrimientos de Horner con escepticismo (Zuckerman y Wheeler, 1975). Sin embargo,
varios estudios han confirmado la premisa básica de que las mujeres, por lo menos
en las décadas de 1960, 1970 y principios de 1980, experimentaban dificultades en
reconciliar su recién conquistada libertad para alcanzar el éxito con las expectativas sobre el papel de la mujer en la sociedad (Stephan, Rosenfield y Stephan, 1976;
Kruegar, 1983). Algunas mujeres tienen sentimientos ambivalentes frente al logro y
no compiten porque consideran excesivo su costo. Asimismo. parece comprobado
que las mujeres a menudo dejan de competir con los varones cuando creen que la
tarea incluye habilidades propiamente “masculinas” (Deaux, White y Farris, 1975).
Frecuentemente parece que las mujeres se niegan a competir no por un temor irracional, sino por una evaluación realista de los efectos negativos que con
¡
Para saber más
!
Historias de estudiantes sobre el éxito
Cuando se pidió a estudiantes, hombres y mujeres, que
escribiesen historias a partir de unas instrucciones idénticas,
excepto las que se referían al sexo del protagonista, los hombres
que escribieron sobre un protagonista varón tenían tendencia
a describir el éxito de forma elogiosa, mientras las mujeres
acentuaron los aspectos negativos de éste. A continuación, se
muestran algunos de los relatos más típicos que escribieron, una
vez que se tenían que basar en el siguiente argumento: “Después
de los exámenes finales del primer semestre, Juan (Ana) descubre
que es el (la) primero (a) de la clase en la facultad de medicina”.
Historias escritas por estudiantes de sexo masculino
Juan es un joven consciente de su responsabilidad que trabaja
duro. Está contento de sí mismo, siempre ha querido estudiar
medicina y es muy aplicado... Juan continúa trabajando fuerte y
finalmente se gradúa como el primero de la clase.
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Unidad 6
Juan ha trabajado duro y sus largas horas de estudio se
han visto recompensadas... Está pensando en su novia, Lore,
con quien piensa casarse cuando termine los estudios. Se da
cuenta de que podrá ofrecerle todo lo que ella desee, una vez
casados. Continuará en la facultad y a la larga obtendrá gran
éxito.
Historias escritas por estudiantes de sexo femenino
Ana empieza a expresar su sorpresa y alegría. Sus compañeros
se muestran tan disgustados con su comportamiento que la
asaltan y le propinan una paliza que la deja marcada de por vida.
Aunque Ana está contenta con su éxito, teme lo que le pueda
ocurrir en su vida social. Los estudiantes varones no parecen
tener muy buena opinión de una mujer que les ha ganado
en su “propio” campo... Estará orgullosa y tendrá éxito, pero
desgraciadamente será una doctora muy solitaria.
De Horner, 1968.
Motivación y emoción
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frecuencia ha de sufrir la mujer que tiene éxito en nuestra sociedad. Para muchas
mujeres el éxito en su profesión ha generado conflictos en su vida personal. Cuando
los estereotipos culturales disminuyan y las actitudes cambien, puede que tales consecuencias negativas ya no sigan al éxito de una mujer, y mujeres competentes sean
capaces de buscar y disfrutar el éxito con el mismo entusiasmo que los varones.
Tal y como mencionamos más arriba, nuestros sentimientos constituyen un
elemento importante para motivar nuestra conducta, y nuestro propio comportamiento y el de los demás son elementos importantes para hacernos sentir una
amplia gama de emociones. Veamos lo que la psicología considera importante respecto a las emociones humanas.
Resumen
Los motivos psicológicos ayudan a definir y moldear nuestras vidas, pero a diferencia de los motivos biológicos,
no están directamente ligados a la supervivencia del individuo o de las especies. Algunos motivos psicológicos
son comunes a todos los miembros normales de una especie, y parecen ser innatos, mientras que otros parecen
ser principal, si no es que totalmente aprendidos. El motivo de estímulación —la necesidad de mantener un nivel
moderado de nueva estimulación y actividad— es un ejemplo de un motivo psicológico aparentemente innato.
El motivo de estimulación ha llevado a los psicólogos a especular que los individuos buscan mantener un nivel
óptimo de activación en el sistema nervioso, regulando los niveles de entrada de estímulos y de actividad. Otros
motivos psicológicos parecen estar influidos en un mayor grado por el aprendizaje social.
La mayoría de la gente tiene cierta necesidad de afiliarse con otros; sin embargo, difiere en el grado de su
motivación de afiliación. Este motivo parece ser más fuerte cuando los tiempos son difíciles, como dicen “la desgracia compartida se siente menos”. Esto es quizás porque la gente que se afilia con otros durante estos tiempos
difíciles, cosecha los beneficios del apoyo social.
La motivación de logro es el impulso para ser exitoso. Éste es un fenómeno complejo, en parte porque es
una combinación de deseos de aprender y de tener éxito, de miedo al fracaso, y de miedo de los problemas
asociados con el éxito. Adicionalmente, la gente difiere tanto en sus definiciones de éxito como en sus razones
para buscarlo.
Algunas personas adquieren poderosos motivos nuevos mediante el aprendizaje. Richard Solomon aportó
una teoría de motivos adquiridos que intenta explicar diversos motivos —desde el deseo de saltar en paracaídas
hasta las adicciones a las drogas— en términos de los sentimientos contrastantes durante y después de la experiencia. Por ejemplo, el primer salto en paracaídas da miedo, pero la euforia de alivio posterior es altamente
reforzante. Con el tiempo, la fuerza relativa del miedo baja y la potencia de la euforia se incrementa, induciendo
una motivación para saltar.
Algunos motivos son intrínsecos —inherentes a la actividad— mientras que otros son extrínsecos a la actividad. Ambas clases de motivos juegan un rol constructivo en nuestras vidas; sin embargo, el uso innecesario de
recompensas extrínsecas en una actividad, puede resultar contraproducente al reducir la motivación intrínseca
de la persona para llevar a cabo dicha actividad. Darles a las personas la posibilidad de elegir entre varias actividades mejora la motivación intrínseca en sociedades individualistas; en contraste, la guía de personas de confianza mejora la motivación intrínseca en las sociedades colectivistas.
Maslow sugiere que nuestros motivos están organizados. Nuestros motivos psicológicos superiores sólo se
activan cuando nuestras necesidades biológicas y de seguridad han sido satisfechas.
Conducta de logro
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Así aprendo
1. Los motivos ______________________________ están relacionados con la sensación de bienestar del individuo, mas no con la supervivencia.
a) primarios
b) hambre
c) psicológicos
d) terciarios
2. La ley de ____________________________ afirma que un desempeño eficiente es más probable si el nivel
de activación es adecuado a la actividad (ni muy alto ni muy bajo).
a) agravio
b) proceso oponente
c) Weber-Fechner
d) Yerkes-Dodson
3. Las amenazas a nuestro bienestar generalmente incrementan nuestra ______________________________
(o necesidad de estar con otras personas).
a) motivación de logro
b) motivación de poder
c) motivación de afiliación
d) motivación de intimidad
4. La motivación de _________________________ es la necesidad psicológica de éxito en la escuela, el trabajo
y otras situaciones.
a) afiliación
b) agresión
c) aceptación
d) logro
5. De acuerdo con la _________________________ de Maslow, un individuo se mueve de un nivel de motivación al siguiente, una vez que satisfizo las necesidades básicas del nivel inferior.
Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudarte a que te conviertas en un lector activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. ¿Piensas que nuestra necesidad de afiliación es una necesidad innata o un motivo aprendido? ¿Por qué?
2. Tus razones para asistir a la universidad ¿están más relacionadas con motivación intrínseca (un interés inherente en aprender) o motivación extrínseca (presiones familiares o el deseo de un salario alto)?
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Unidad 6
Motivación y emoción
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Emoción
Tienes miedo. Estás enfadado. Contento. Te encuentras triste. ¿Qué significan estas palabras? ¿Qué sientes cuando te hallas en un determinado estado emocional?
¿Estás interpretando las sensaciones físicas causadas por la liberación de alguna
sustancia química en el cuerpo o la activación de alguna parte de tu cerebro o bien
resulta que el fuerte sentimiento que estás experimentando es algo subjetivo que
debe su existencia a los procesos de pensamiento en tu cerebro, que lo han creado
y denominado? Buena parte de las investigaciones sobre la emoción han intentado
responder a estas preguntas.
Teorías de la emoción
Las principales teorías de la emoción consideran a ésta un sentimiento bien fisiológico, bien cognitivo o bien como un producto de la interacción de factores físicos y
mentales. En las figuras 6-7, 6-8 y 6-9 se muestran descripciones gráficas de las tres
teorías más importantes.
Teoría de James-Lange (los sentimientos son un producto físico) Dos científicos que
trabajaron al mismo tiempo, el psicólogo William James (1884) y el también psicólogo Carl Lange (1885), llegaron a puntos de vista tan parecidos, que podemos
considerar sus contribuciones de forma conjunta. Esencialmente, ambos dudaron
de la suposición tradicional de que primero se vive algún suceso (por ejemplo, que
se nos acerque un atracador), se siente acto seguido la emoción (el miedo) y luego
experimentamos las sensaciones fisiológicas relacionadas con esta emoción (el corazón late más deprisa, la respiración se acelera, las palmas de las manos sudan, se
siente debilidad en las rodillas, etc.) y nos comportamos de la manera que creemos
adecuada a la situación (luchamos, gritamos, nos desmayamos o corremos). Tanto
James como Lange arguyeron en favor de una inversión de esta secuencia, es decir,
que la base de las emociones deriva de nuestra percepción de las sensaciones fisiológicas, como los cambios en el ritmo cardiaco y la tensión arterial y las contracciones de los músculos viscerales y del esqueleto.
De acuerdo con esta teoría, cuando te insultan no te sientes enfadado y luego
experimentas los síntomas fisiológicos de la ira, sino al contrario, tu corazón y
respiración aumentan de velocidad y tus músculos se tensan, y entonces interpretas
estos cambios corporales como “estoy enfadado”. Esta teoría sostiene que las respuestas fisiológicas son diferentes para cada emoción, lo cual no siempre es verdad.
En suma, aunque la teoría posee cierto grado de validez, no ofrece una explicación
completa de la experiencia emocional.
La realimentación “de las respuestas fisiológicas” no es necesaria para experimentar una emoción, aunque pueda ser importante. Tal como explicaremos más
adelante, Schachter y Singer (1962) demostraron cómo la realimentación de nues-
Suceso
(atracador)
Respuesta
instrumental (correr)
Respuesta visceral
y del esqueleto
Interpretación de las
respuestas corporales
Emoción
(miedo)
E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
El sentido común nos dice
que si perdemos nuestra
fortuna, lo sentimos y lloramos;
[Mi] hipótesis... es que nos
sentimos tristes porque
lloramos, enfadados porque
pegamos, y tenemos miedo
porque temblamos (James,
1890).
Figura 6-7
Teoría de la emoción de JamesLange. La emoción tiene lugar
cuando el individuo interpreta sus
respuestas corporales: “Debo tener
miedo porque estoy corriendo y mi
corazón late deprisa”.
Emoción
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tras respuestas fisiológicas puede contribuir para producir una respuesta emocional
más intensa.
Algunos años después, el psicólogo danés Carl Lange (1922) propuso de manera independiente la misma teoría, por lo que hoy en día se le conoce como la
teoría de James-Lange de la emoción.
Crítica de Cannon a la teoría de James-Lange Dado que tendemos a “sentir” las
emociones a lo largo de todo el cuerpo, más que sólo en nuestras cabezas, la teoría
de James-Lange tiene sentido. Sin embargo, varios años después de la muerte de
William James, el biólogo Walter Cannon (1927), de la Universidad de Harvard,
publicó un conjunto de fuertes críticas a la teoría de James-Lange. Los cuatro puntos principales son los siguientes.
Las personas cuyas columnas vertebrales han sido dañadas en accidentes, todavía experimentan emociones de forma normal, aun cuando haya sido interrumpida
toda la realimentación al encéfalo mediante la médula espinal, desde los órganos
activados por el sistema nervioso autónomo. Cannon concluyó que la experiencia
de la emoción no puede basarse en la realimentación de órganos viscerales activados. Esta crítica en su momento desalentó a muchos partidarios de la teoría de
James-Lange, pero de hecho no representa un argumento fuerte por dos razones.
Primero, James de hecho planteó la hipótesis de que la realimentación, tanto de los
órganos viscerales, como de los músculos esqueléticos, contribuye a la experiencia emocional, y no todos los nervios aferentes que llevan realimentación de los
músculos esqueléticos al encéfalo, corren por la médula espinal. Segundo, si se daña
la médula espinal, la realimentación que se da de las vísceras al encéfalo mediante
el nervio vago permanece intacta (LeDoux, 1996).
Los órganos viscerales responden con relativa lentitud a situaciones estresantes, demasiada, según Cannon, como para generar la casi instantánea experiencia
emocional concerniente, por ejemplo, en el caso de ver a un asaltante correr repentinamente hacia ti. De nuevo, la crítica a la teoría de James-Lange estaba fuera de
lugar, dado que James no alegó que toda la realimentación corporal involucrada
en la experiencia emocional, proviniera de los órganos viscerales. James pensó que
también estaba involucrada la realimentación de los músculos esqueléticos, los cuales responden rápidamente y proporcionan realimentación instantánea al encéfalo
(LeDoux, 1996). Cuando ves a un asaltante, inmediatamente brincas y jadeas, y la
realimentación aferente sobre estas reacciones llega muy rápido al encéfalo.
Las reacciones fisiológicas que acompañan a las diferentes emociones son tan similares, que resulta difícil ver cómo una persona podría sentir emociones claramente
diferentes, como el temor y la ira, simplemente a partir de la primera realimentación
sensorial proporcionada por la activación del sistema nervioso autónomo.
Inyectarle la hormona epinefrina (adrenalina) a participantes en investigaciones humanas, estimula las reacciones viscerales. La realimentación aferente al encéfalo desde las vísceras estimuladas es experimentada como activación en la mayoría
de las circunstancias, más que como un sentimiento de emoción.
Actualización de Izard de la teoría de James-Lange
Las críticas de Cannon a la teoría de James-Lange de la emoción no consiguieron
refutarla, pero provocaron que cayera en desgracia por muchos años. Sin embargo,
recientemente, el psicólogo contemporáneo Carroll Izard (1972, 1991, 1997) ofreció
una versión actualizada de la teoría de James-Lange. Izard cree que la realimentación aferente —la cual es muy importante en la experiencia consciente de la emoción— no proviene de los órganos de reacción lenta que son activados difusamente
por el sistema nervioso autónomo. Más bien, la realimentación sensorial más
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Unidad 6
Motivación y emoción
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importante proviene de los músculos faciales. Deja de leer y sonríe por unos segundos. ¿Sentiste tus músculos moverse por tu cara? Ésta es la realimentación sensorial
de tus músculos faciales. Ahora una gran y feliz sonrisa. ¿Te sentiste un poco más
feliz cuando sonreíste? La mayoría de la gente sí; ésta es la idea detrás de la versión
de Izard de la teoría de James-Lange. Parte de lo que sientes cuando tienes una experiencia emocional es tan sólo realimentación sensorial desde tus músculos faciales.
La versión actualizada de Izard de la teoría de James-Lange, respondió efectivamente a todas las críticas de Cannon a dicha teoría.
En situaciones emocionales, las reacciones faciales generan realimentación aferente al encéfalo, incluso cuando la médula espinal está dañada (crítica 1), generan
realimentación casi instantánea al encéfalo (crítica 2), son diferentes para cada emoción y por lo tanto generan realimentación aferente específica para cada emoción
(crítica 3), y no están influidas por la epinefrina (crítica 4). Sin embargo, a primera
vista, la hipótesis de que la realimentación aferente desde la cara es un elemento
importante en la experiencia emocional consciente, le parece irrazonable a mucha
gente. Sin embargo, considera este hecho: de los 44 músculos de la cara humana, 40
se dedican exclusivamente a la expresión emocional, los otros cuatro son para abrir
la boca, hablar y mascar (National Advisory Mental Health Council, 1995a). Si
tantos músculos faciales están dedicados a la expresión emocional, quizás de hecho
tenga sentido plantear la hipótesis de que la realimentación sensorial que viene de
ellos, constituye una parte importante de la experiencia emocional.
Aún más importante, existe sólida evidencia experimental para la versión de
Izard de la teoría de James-Lange. Por ejemplo, en un estudio clásico, individuos a
los cuales se les aplicaron choques eléctricos, reportaron menos dolor cuando se les
pidió que no mostraran reacción facial alguna al choque, que cuando se les permitió manifestar sus emociones en la cara. Quizás la realimentación sensorial de sus
expresiones faciales hizo la diferencia en la cantidad de dolor que experimentaron
(Colby, Lanzetta y Kleck, 1977). Podrías intentar esta estrategia la próxima vez
que tengas que experimentar dolor menor en alguna visita al doctor o al dentista.
Un “labio superior tieso” (o incluso mejor, una expresión facial relajada) reduce el
dolor (un poco).
Otro importante estudio (entre los muchos que apoyan la teoría de Izard) fue
conducido por Chris Kleinke y dos de sus estudiantes en la Universidad de Alaska,
en Anchorage (Kleinke, Peterson y Rutledge, 1998). Organizaron dos grupos experimentales y uno testigo en este experimento formal. A un grupo experimental de
estudiantes universitarios se le pidió comunicar emociones negativas mediante sus
expresiones faciales frente a una cámara de video. A los estudiantes del segundo
grupo experimental se les pidió que expresaran estados de ánimo positivos en sus
caras ante la cámara. A los estudiantes en el grupo testigo se les solicitó que mantuvieran expresiones faciales neutrales. Todos los estudiantes hicieron una evaluación
del estado de ánimo que presentaban antes y después de haber hecho las expresiones faciales. En promedio, los estados de ánimo de los estudiantes en el grupo
testigo no cambiaron, pero los estudiantes que hicieron expresiones faciales que
retrataban emociones positivas, tendieron a sentirse mejor después; en contraste,
los estudiantes que expresaron emociones negativas se sintieron peor después.
Adicionalmente, la teoría de Izard está respaldada por estudios conducidos
tanto en culturas occidentales como no occidentales que sugieren que las expresiones faciales humanas son de manera asombrosa similares alrededor del mundo. Seis
emociones básicas y sus expresiones faciales características parecen ser universales:
ira, repugnancia, felicidad, tristeza, sorpresa y temor. Incluso gente que nació ciega y
no puede apreciar las expresiones faciales de emoción en los demás, muestra las seis
expresiones básicas (Ekman, 1992; Izard y colaboradores, 1997). Lo anterior sugiere
Emoción
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que estos patrones de expresión emocional son innatos en los humanos y apoya la
opinión de Izard de que las expresiones faciales son importantes en las emociones.
En la actualidad, la mayoría de los expertos sobre emoción cree que la realimentación aferente de los músculos faciales es un elemento importante en la experiencia emocional consciente, pero que la realimentación aferente de otros grupos
de músculos, e incluso la de los difusos órganos de reacción lenta, juegan también
un rol (LeDoux, 1996). Adicionalmente, hoy en día existe evidencia de que la actividad del encéfalo en la corteza somatosensorial, la cual está involucrada en la
percepción de sentimientos en el cuerpo, juega un rol clave en la experiencia de
emoción (Damasio, 1999, 2001). Así que las sensaciones corporales son parte
de la experiencia de emoción. Sin embargo, como verás en las siguientes secciones,
muchos otros factores juegan roles importantes.
Teoría de Cannon-Bard (los sentimientos son un producto cognitivo) En 1927 Walter Cannon argumentó en contra de la posición de James-Lange, argumentación
que fue luego ampliada por Philip Bard (1938). Mediante la investigación de laboratorio, mostraron que las reacciones fisiológicas que acompañan a diferentes
emociones son las mismas en una emoción u otra. En otras palabras, cuando una
persona está nerviosa, enfadada o tiene miedo o está enamorada, aumenta el ritmo
cardiaco, la velocidad de la respiración y los músculos se tensan. Así, si dependiéramos únicamente de nuestras respuestas fisiológicas, no seríamos capaces de
distinguir una emoción de otra. Afirmaron, además, que el individuo normalmente
no es consciente de los cambios internos (como las contracciones de los órganos
viscerales, por ejemplo de los riñones y el hígado) y que incluso los animales que
por intervenciones quirúrgicas no fueron capaces de experimentar estas sensaciones fisiológicas manifestaron reacciones emocionales típicas. Propusieron que la
experiencia emocional y la activación fisiológica ocurren al mismo tiempo, no una
detrás de otra.
¿De qué forma? De acuerdo con Cannon y Bard, cuando tropezamos con un
atracador, los impulsos nerviosos llevan esta información a dos lugares importantes
del cerebro: la corteza, el área donde tienen lugar los procesos más sofisticados de
pensamiento, le dice que el atracador constituye una amenaza para su seguridad
personal, y el darse cuenta de esto, este pensamiento, basta para producir el miedo.
Al mismo tiempo, el tálamo produce diversos cambios fisiológicos inespecíficos (o
sea, no son específicos de una emoción determinada, sino que se producen como
respuesta a cualquier emoción). Nos referimos a estos cambios como la reacción de
“estrés” o la reacción de “lucha o fuga”. Esta reacción le prepara para gastar energía y prevenir un daño potencial. Si más adelante descubre que la persona amenazadora no era un atracador, sino sólo alguien que quería preguntarle una dirección,
Figura 6-8
Teoría de la emoción de CannonBard. La emoción es únicamente
un acontecimiento cognitivo:
“Tengo miedo porque sé que los
atracadores son peligrosos”.
Suceso
(atracador)
El mensaje es procesado
por el tálamo y enviado
simultáneamente
a la corteza y al cuerpo
Respuesta
instrumental (correr)
Evaluación del
suceso por la corteza
Suceso
(oso)
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Unidad 6
Motivación y emoción
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ambas áreas se calmarán: la corteza hará desaparecer sus sensaciones de miedo y el
tálamo suspenderá la reacción fisiológica.
Esta teoría integró la investigación sobre el papel del tálamo en la emoción.
Su mayor defecto residía en su incapacidad para reconocer la complejidad de las
experiencias emocionales y el modo en que éstas pueden ser influidas por la forma
como interprete el individuo el feedback fisiológico.
Teoría de Schachter-Singer (las emociones dependen de una doble apreciación cognitiva: cómo evaluamos el suceso y cómo identificamos lo que está pasando en nuestro
cuerpo) La opinión de que la emoción supone una actividad puramente cognitiva
llegó a ser la explicación comúnmente aceptada hasta la década de 1960, cuando
los innovadores psicólogos Stanley Schachter y Jerome Singer (1962) cuestionaron
que las respuestas fisiológicas no tuvieran ninguna importancia.
Schachter y Singer dirigieron unos experimentos del mayor interés. Administraron a un grupo de individuos epinefrina. Luego los colocaron en situaciones que
les inducían a sentirse contentos o tristes. Mientras tanto, habían dicho a la mitad
de los individuos en cada una de las situaciones (contento/triste) que la inyección de
tal sustancia causaría determinados efectos fisiológicos; la otra mitad no fueron
informados de tales efectos.
En general, los resultados del experimento confirmaron las hipótesis de los
investigadores. Los individuos que habían sido informados de los posibles efectos de la inyección no indicaron estar particularmente contentos o enfadados y
se comportaron en consecuencia. Por lo visto, atribuían su activación fisiológica
a los efectos de la sustancia, mientras que los individuos que no sabían nada sobre
los efectos de ésta, notaron su activación, intentaron encontrar una explicación y
concluyeron que debería estar causada por una emoción. Al buscar una emoción
“disponible”, encontraron la explicación a mano y ajustaron su emoción a la situación en cuestión.
Lo mismo parece haber ocurrido en otro interesante experimento que tuvo lugar en un puente colgante a más de 60 metros sobre un cañón rocoso. Cuando una
joven atractiva se acercó a unos jóvenes que se encontraban en este puente y les
preguntó si querían tomar parte en un experimento consistente en poner por escrito
los pensamientos inspirados por unas fotografías que ella les enseñaba, parecían
estar sexualmente más excitados (opinión basada en sus escritos) que otros jóvenes
que habían encontrado a la misma joven en un puente más bajo y más seguro. Además, los hombres del puente de alto riesgo mostraron mayor tendencia a telefonear
Suceso
(oso)
Respuesta
instrumental (correr)
Respuesta visceral
y del esqueleto
Evaluación
cognitiva del suceso
Emoción
(miedo)
Evaluación cognitiva
de las respuestas
corporales
Respuestas corporales
para las que no se
tiene explicación
Figura 6-9
Teoría de la emoción de SchachterSinger. La emoción es causada por
dos operaciones cognitivas relacionadas, aunque independientes:
evaluación del suceso e identificación de las respuestas corporales.
La intensidad de una emoción
es debida a la manera en que el
individuo evalúa las respuestas
corporales. Reacciones corporales
para las que no se tiene una
explicación pueden contribuir a un
aumento en la intensidad percibida.
Emoción
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Una de las razones de que las
montañas rusas tengan tanto éxito
entre los enamorados es la posible
asociación que pueda darse a
nivel mental entre las sensaciones
fisiológicas provocadas por una
situación que provoca miedo y
las de activación sexual. En un
reciente estudio los varones que
encontraban a una joven atractiva
en un puente elevado y tambaleante
mostraban mayor tendencia a
llamarla por teléfono que los que la
habían encontrado en un puente
más bajo y más seguro.
E
La sto
psicología
tiene
rela
relación con...
Si deseamos dominar en nosotros las tendencias emocionales
indeseables, debemos repasar
asiduamente, y al principio, en
frío, los aspectos externos de
la emoción opuesta a aquella
que deseemos experimentar
(James, 1884). (Según informes
contemporáneos, James siguió
sus propios consejos para
sobreponerse al dolor por la
muerte de sus padres.)
316
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Unidad 6
después a la joven (Dutton y Aron, 1974). Por lo visto,
los jóvenes que se encontraron en la situación de miedo
elevado, tendían a atribuir cualquier señal de activación
que experimentaban (el corazón que latía rápidamente,
manos sudorosas, respiración acelerada) a la activación
sexual producida por la presencia de una muchacha
atractiva. ¿Podrían las implicaciones de este estudio incitar a los enamorados a llevar su amor a algún lugar
terrorífico para intensificar sus sentimientos? Quizás sea
ésta la razón de que las montañas rusas y las norias de
feria sean tan populares entre los jóvenes enamorados.
Aunque investigaciones posteriores no han apoyado
por completo la teoría de Schachter y Singer, sí han confirmado algunos aspectos. Por ejemplo, parece seguro
que el incremento de la activación (que puede producir
la inyección de una sustancia como la epinefrina, el ejercicio físico o hallarse en una situación que produce temor) puede intensificar una
emoción que ya existe (Reisenzein, 1983).
Se ha encontrado considerable apoyo a las conclusiones de Schachter y Singer
sobre el aumento de las reacciones emocionales cuando se experimentan aumentos
en la activación que no se pueden atribuir a ninguna otra fuente. En cambio, la investigación posterior no ha apoyado su conclusión de que una disminución de los
niveles de activación conduzca automáticamente a una reducción de la intensidad
emocional (Reisenzein, 1983). En otras palabras, la activación puede aumentar la
intensidad de la emoción, pero no la causa necesariamente.
Teoría de la realimentación facial (nuestras expresiones faciales nos conducen a la
emoción) Recientes descubrimientos sobre los efectos de nuestras expresiones faciales muestran una clara relación con las teorías que enunció William James hace
ahora un siglo.
En una investigación sobre la emoción, realizada en dos fases, se utilizaron actores profesionales (Ekman, Levenson y Friesen, 1983). En la primera, se pidió a los
actores que pensasen en una experiencia emocional de sus propias vidas que reflejara
cada una de las seis emociones que se iban a investigar: sorpresa, repugnancia, tristeza, ira, miedo y alegría. En la segunda, el investigador principal entrenó a cada actor, con la ayuda de un espejo, a representar una expresión determinada. No les pidió
que sintiesen de una manera determinada, sino sólo que contrajesen determinados
músculos faciales, con lo cual representaban sonrisas, malas caras y otras expresiones
comunes a los seis estados emocionales. En ambas fases fueron grabadas las respuestas del sistema nervioso autónomo: ritmo cardiaco, temperatura de la mano izquierda y derecha, resistencia eléctrica de la piel y tensión muscular en el antebrazo.
Aparecieron en este estudio dos conjuntos de significativos descubrimientos.
Primero, se encontró que las respuestas fisiológicas eran diferentes según la emoción que estudiaban. Los corazones, por ejemplo, latían más rápidamente en situaciones de ira y miedo que en las de felicidad, las manos estaban más frías en la ira
y el miedo, y se comprobaron otras diferencias físicas. Parece ser verdad, por tanto,
que diferentes emociones provocan diferentes respuestas, por lo menos hasta cierto
punto. Esto indica también que la teoría de James-Lange, descrita anteriormente,
parece tener cierta validez: recibimos realimentación de nuestros cuerpos y a menudo recibimos diferentes tipos de realimentación ante distintas emociones.
El otro descubrimiento interesante fue que cuando los individuos se limitaban a mover sus músculos faciales, generaban señales fisiológicas de emoción más
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pronunciadas que cuando pensaban en experiencias emocionales.
Después de todo, cuando te sientas deprimido, seguir el consejo
popular que dice: “Quien canta su mal espanta”, puede ser psicológicamente sano. Comportándose como si estuviera contento,
puede conseguir sentirse realmente contento.
Teoría cognoscitiva Una teoría —más contemporánea— de la
emoción sostiene que la interpretación cognoscitiva de los estímulos
emocionales —tanto del exterior como del interior del cuerpo—
constituye el suceso clave en las emociones. Aun cuando hoy en
día es justo caracterizar la teoría cognoscitiva de la emoción como una sola teoría
(Lazarus, 1991; Leventhal y Tomarken, 1986; Scherer, 1997), durante muchos años
varios individuos contribuyeron con diferentes facetas a la teoría. Los teóricos principales en el desarrollo de la teoría cognoscitiva de la emoción son Magda Arnold
(1960), Albert Ellis (1962) y Stanley Schachter y Jerome Singer (1962). De acuerdo
con estos teóricos, el proceso de la interpretación cognoscitiva en las emociones
presenta dos pasos:
Las expresiones faciales acompañan a la emoción de miedo.
1. La interpretación de los estímulos del medio ambiente.
2. La interpretación de los estímulos del cuerpo que resultan de la activación del
sistema nervioso autónomo.
Revisaremos individualmente estos dos pasos:
Paso 1: interpretación de los estímulos entrantes La perspectiva cognoscitiva en la
interpretación de estímulos relevantes a las emociones del mundo exterior, nos lleva
hasta el antiguo filósofo griego Epicteto, quien dijo: “La gente no es afectada por
los sucesos, sino por las interpretaciones de ellos”. Por ejemplo, si recibes por correo una caja que hace un sonido de tic-tac, ¿te pondrías feliz o nervioso? Si el
remitente es Violeta, y Violeta es tu enemiga a muerte, podrías pensar que contiene
una bomba de tiempo y sentir miedo. Sin embargo, si Violeta es una amiga querida,
abrirías la caja sintiéndote feliz, esperando encontrar un reloj. En este caso, la interpretación del estímulo, no el estímulo en sí, causa la reacción emocional. De este
modo, en la teoría cognoscitiva de la emoción, la información del estímulo viaja
primero a la corteza cerebral, donde es experimentada e interpretada. Posteriormente se envía un mensaje al sistema límbico y al sistema nervioso autónomo, lo
que resulta en activación fisiológica.
Hay un experimento que aporta evidencia que respalda este aspecto de la teoría cognoscitiva. En dicho experimento se les mostró un filme muy perturbador a
cuatro grupos de estudiantes universitarios, sobre operaciones similares a la circuncisión, realizadas sin anestesia como parte de la ceremonia de pubertad de una
tribu aborigen australiana (Speisman, Lazarus, Mordokoff y Davison, 1964). Un
grupo de estudiantes vio el filme sin la banda sonora. Un segundo grupo escuchó
una banda sonora que enfatizaba la agonía experimentada por los muchachos. Un
tercer grupo escuchó una banda sonora que describía las operaciones de una forma
intelectualizada e indiferente. Y un cuarto grupo escuchó una banda sonora en la
que se hablaba de cosas irrelevantes, ignorando la dolorosa operación.
Aunque todos los estudiantes vieron el mismo filme, las bandas sonoras aparentemente tuvieron un efecto importante en la interpretación cognoscitiva de lo que
vieron. El grupo que escuchó la banda sonora que enfatizaba la agonía de las operaciones, mostró mucha más activación del sistema nervioso autónomo que el grupo
que no escuchó la banda sonora. La banda sonora que enfatizaba la agonía indujo
a que se interpretara el filme como un estímulo más perturbador. Los grupos que
Emoción
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escucharon bandas sonoras que desestimaban la naturaleza emocional de los sucesos, ya sea intelectualizándolos o ignorándolos, mostraron menos activación del sistema nervioso autónomo. Aparentemente, la interpretación cognoscitiva (incitada
por la banda sonora) alteró considerablemente el significado emocional del filme.
Paso 2: interpretación de los estímulos corporales El segundo paso en la teoría cognoscitiva de la emoción es la interpretación de los estímulos provenientes del interior del cuerpo, que resultan de la activación del sistema nervioso autónomo. La
teoría cognoscitiva se parece a la de James-Lange en que enfatiza la importancia de
los estímulos corporales internos en la experiencia de emoción, pero va más allá al
sugerir que la interpretación cognoscitiva de estos estímulos es más importante que
los estímulos internos en sí.
Interacciones químico-cognitivas en la emoción
Los instrumentos aplicados a su
cuerpo miden la velocidad de su
respiración, la presión sanguínea
y la respuesta electrodérmica,
mientras contesta a un conjunto
de preguntas. La teoría en que se
basa la prueba es que un individuo
tiende a mostrar más cambios
en estas medidas cuando miente
que cuando dice la verdad. Sin
embargo, muchos factores, aparte
de la mentira, pueden influir en la
evaluación de un individuo, y por
tanto la prueba no es, ni mucho
menos, fiable en todos los casos.
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Unidad 6
Casi todos hemos aceptado la idea de que la química de nuestro organismo influye
en nuestra manera de sentir, pensar y actuar. Esta es la razón fundamental por la
que se toman medicinas psicoactivas que imitan la acción de los neurotransmisores
naturales. Sin embargo, recientemente hemos descubierto que el modo de sentir,
pensar y actuar afecta a las sustancias químicas que secreta el organismo. Los machos en una situación de dominancia, por ejemplo, parecen secretar mayor cantidad del neurotransmisor serotonina. Se midieron los niveles de serotonina entre
los miembros de un club de estudiantes y resultó que el nivel de serotonina de los
líderes era superior al de los otros miembros. La certeza de que el liderazgo produce
un incremento en los niveles de serotonina, y no al revés, proviene de unas investigaciones con monos (McGuire, Raleigh, Brammer y Yuwiler, 1983).
Los machos dominantes de colonias de monos, tenían doble cantidad de serotonina en la circulación sanguínea que el resto de los machos. Cuando el líder es
aislado del grupo, su nivel de serotonina baja. Cuando otro macho asume el rol dominante, su nivel de serotonina aumenta hasta llegar a aproximadamente al doble.
Más tarde, cuando el líder original vuelve, su nivel de serotonina aumenta otra vez
y el del mono destronado desciende.
Otra investigación con monos (Brady, 1967, 1975) ha mostrado que los monos
que ejercen el control sobre una situación secretan más el neurotransmisor norepinefrina. Niveles elevados de esta sustancia normalmente producen una sensación
de optimismo y entusiasmo; en cambio, niveles bajos están asociados con la depresión (Schildkraut y Kety, 1967). Antes de tomar parte en estudios de evitación de
descargas eléctricas, los niveles de norepinefrina de los monos eran bastante bajos;
en cambio, cuando aprendían a evitar la dolorosa descarga, sus niveles de norepinefrina subían. Este mecanismo adaptativo ayuda a explicar
por qué la gente que cree tener control sobre su vida posee una actitud más positiva. A menudo, las personas que
creen tener control se encuentran mejor, incluso cuando no
ejercen tal control, lo cual es un argumento poderoso para
entender la vida como una serie de retos en vez de como una
serie de reveses del destino.
El hecho, suficientemente demostrado, de que existe
una relación entre las emociones y las respuestas corporales
constituye la base para el desarrollo del detector de mentiras, puesto que uno tiende a sentirse incómodo cuando
miente, y, por otra parte, existen señales físicas de la ansiedad (aumento de la tasa cardiaca, respiración acelerada y
aumento en la transpiración). La idea de juzgar si alguien
Motivación y emoción
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Figura 6-10
Registros de una prueba poligráfica típica. El trazado superior muestra la velocidad de la respiración, el
trazado del medio, la respuesta electrodérmica o resistencia eléctrica de la piel, y el trazado inferior, la
presión sanguínea. Al individuo que aseguró no haber visto un sobre robado, le preguntaron si el sobre era
marrón (1), rojo (2), azul (3), amarillo (4) o gris (5). Puede apreciar la marcada subida que se produce en
la respuesta electrodérmica cuando le formularon la tercera pregunta. Finalmente, el individuo reconoció
haber cogido el dinero y lo devolvió en su sobre azul. La respuesta electrodérmica es la más precisa de
las tres medidas (Reid e lnbau, 1977).
dice la verdad midiendo algunos de estos síntomas físicos resulta tentadora. Los
antiguos hindúes intentaron hacerlo exigiendo que las personas sospechosas de algún crimen masticasen un puñado de arroz, las que no eran capaces de escupirlo
en una hoja sagrada eran culpables. ¿Por qué? La gente que tiene miedo saliva menos, lo que provoca que el arroz se pegue al paladar seco y sea imposible escupirlo.
Nuestro polígrafo, técnicamente más avanzado, está basado en la misma relación
fisiológica, aunque no siempre resulta fiable, como veremos más adelante.
Resumen
Las emociones son estados psicológicos fascinantes difíciles de describir y definir. Sin embargo, la mayoría de las
definiciones de emoción contienen cuatro elementos: a) el estímulo que provoca la emoción; b) la experiencia
consciente de tono positivo o negativo; c) el estado de activación del cuerpo, producido por el sistema nervioso
autónomo y las glándulas endocrinas; y d) la conducta que característicamente acompaña a las emociones.
Se han propuesto tres principales teorías para explicar las emociones: la teoría de James-Lange, la teoría de
Cannon-Bard y la teoría cognoscitiva, cada una de las cuales plantea una relación diferente entre estímulo,
experiencia, activación y conducta. Muchos elementos de las emociones son aparentemente innatos en todos
los humanos; sin embargo, el aprendizaje parece jugar un rol en determinar qué tanta emoción se manifestará,
cómo se manifestará y cómo se interpretará el estímulo que provoca reacciones emocionales. Una vez que nuestras necesidades básicas están satisfechas; el estar casado, tener dinero y estar empleado no garantiza la felicidad. Nuestra felicidad depende en parte de nuestra personalidad y en parte de la calidad de nuestras relaciones
y los motivos por los que trabajamos. Tu cultura puede influir en lo que te hace feliz y quizás incluso en qué tan
feliz te encuentras en conjunto.
Emoción
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Así aprendo
1. Las _________ son las experiencias que dan color, significado e intensidad a nuestras vidas.
2. La teoría _________________________________ de la emoción es la teoría que afirma que las experiencias
emocionales conscientes son causadas por realimentación aferente a la corteza cerebral desde los órganos
viscerales y los músculos.
a) Izard
b) Cannon-Bard
c) James-Lange
d) cognoscitiva
3. La teoría ___________________________________ de la emoción es la teoría que afirma que la interpretación conjunta de los estímulos entrantes y los estímulos corporales, causa la experiencia emocional.
a) cognoscitiva
b) psicoanalítica
c) Cannon-Bard
d) asociación
4. El aprendizaje cultural parece jugar un rol en la interpretación de los estímulos causantes de emoción y en la
expresión de las emociones.
a) Verdadero
b)
Falso
Qué hay conmigo
No hay respuestas correctas ni erróneas a las siguientes preguntas. Se te presentan para ayudarte a que te conviertas en un lector activo y a pensar críticamente acerca de lo que acabas de leer.
1. Piensa en una emoción intensa que hayas experimentado recientemente y explica la secuencia de sucesos
de acuerdo a cada una de las tres teorías discutidas en el texto.
2. ¿Qué es lo más importante para tu felicidad?
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Unidad 6
Motivación y emoción
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Resumen
En esta unidad se reconoce que vivimos en un mundo físico que experimentamos por medio de nuestros órganos
sensoriales y percibimos por medio de nuestro sistema nervioso.
Esta unidad define motivación y emoción, discute los
motivos primarios y psicológicos, y explora tres teorías
de las emociones. El tema de la agresión se incluye en la
unidad debido a su vínculo cercano tanto con la emoción como con la motivación.
1. La motivación es la fuerza que activa y dirige el comportamiento y que subyace a toda tendencia por la
supervivencia. Las investigaciones actuales centran
principalmente su atención en los factores que activan y dan energía a la conducta. Las emociones son
reacciones subjetivas al ambiente que van acompañadas por respuestas neuronales y hormonales.
Generalmente se experimentan como agradables o
desagradables y se consideran reacciones adaptativas que afectan nuestra manera de pensar.
2. Por lo general, las teorías de la motivación se agrupan en tres categorías. Las que se centran en los
factores biológicos incluyen las teorías basadas
en los instintos (pautas innatas de comportamiento),
los impulsos (estados de tensión interna, como el
hambre, que impelen a los seres humanos y a los
animales a actuar) o las necesidades (que pueden ser
fisiológicas o psicológicas y que funcionan de una
forma jerárquica, de manera que hemos de satisfacer primero las más básicas para la supervivencia).
Las otras dos categorías acentúan la importancia
del aprendizaje y los factores cognitivos (basada en
nuestra interpretación de los sucesos).
3. Cuando dos o más motivos aparecen simultáneamente, pueden tener lugar cuatro tipos de conflictos: aproximación-aproximación, evitación-evitación,
aproximación-evitación y múltiple aproximación-evitación.
4. Los seis tipos de comportamiento que los investigadores de la motivación estudian más a menudo
son el hambre y la alimentación, la sexualidad, la
agresión, el logro, la curiosidad y la activación.
5. El hambre y la alimentación: las sensaciones subjetivas de hambre están relacionadas con los niveles de
insulina (un factor biológico): la insulina es liberada
cuando comemos y es importante para convertir la
glucosa y los hidratos de carbonos de la sangre en
energía; cuando los niveles de insulina son elevados,
sentimos hambre.
6. Existen teorías acerca de las causas de la obesidad:
a) la posibilidad de que estemos perpetuando un
mecanismo evolutivo según el cual comemos cuando
podemos y almacenamos energía en forma de grasa
para prevenimos contra una posible escasez; b) en
los obesos el punto óptimo: el mecanismo controlado
por el hipotálamo, que nos indica cuándo debemos dejar de comer una vez alcanzado el peso ideal,
es más elevado que en la mayoría de las personas;
c) las personas que se dejan dominar por el sabor
o textura de los alimentos comen demasiado, y d)
las personas que responden a indicaciones externas (como la hora del día, anuncios de comida y la
disponibilidad) comen más que las que responden
a indicaciones internas (como las contracciones del
estómago o niveles bajos de glucosa o insulina). La
mayoría de los programas de régimen intentan conseguir que la gente obesa coma menos y haga más
ejercicio.
7. La anorexia nerviosa es una forma de inanición voluntaria que puede causar la muerte, y la bulimia
es un trastorno de las pautas de alimentación caracterizado por el abuso de la ingestión de comida,
para luego vomitar o purgarse con laxantes. Estos
trastornos se han vuelto más corrientes durante los
últimos años, en especial entre mujeres jóvenes, probablemente por la presión de la sociedad para conservar la línea.
8. La sexualidad: las cuatro etapas de la respuesta
sexual son: la excitación, la meseta, el orgasmo y la
resolución. El deseo sexual se activa por una combinación de fisiología y aprendizaje. La testosterona,
uno de los andrógenos (hormonas sexuales masculinas), es una fuente importante de la activación, tanto
en los varones como en las mujeres. En cambio, la
hormona femenina, el estrógeno, está relacionada
con la activación sexual de la mujer. El aprendizaje
influye en la activación sexual de muchas maneras:
aprendemos a actuar de cara a los demás observando a los que nos rodean, elegimos compañeros
sexuales basándonos en normas culturales que definen el atractivo y nos activamos en situaciones que
consideramos sexualmente excitantes.
9. No conocemos la causa de la heterosexualidad (la
atracción sexual hacia una persona del otro sexo) ni
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la homosexualidad (la atracción hacia una persona
del mismo sexo), aunque resulta probable pensar
que se produce por la interacción entre varios hechos hormonales y ambientales.
La agresión: varias teorías intentan explicar la causa
de la agresión, entendida como un comportamiento
que intenta dañar a alguien o algo. Las teorías biológicas señalan la implicación de varias estructuras
cerebrales en la regulación del comportamiento
agresivo, así como las hormonas y otras sustancias
químicas cerebrales, como la testosterona, el estrógeno y la norepinefrina. Las teorías del aprendizaje
se centran en lo que observamos en los actos de los
demás y en los mensajes que recibimos de nuestra
cultura. La violencia que aparece en la televisión y
la pornografía parecen enseñamos a aceptar el comportamiento agresivo tanto en el adulto como en el
niño. Son sucesos que provocan el comportamiento
agresivo, la frustración, la evaluación negativa y los
insultos.
La activación y la curiosidad: la activación es un estado fisiológico que experimentamos como capacidad para procesar información, reaccionar ante
una emergencia y experimentar una gran variedad
de emociones. La curiosidad es un deseo de aprender cosas nuevas sobre nuevos hechos u objetos. Los
seres humanos son animales curiosos, que al parecer se activan según la manera de procesar la información, sin ninguna recompensa, excepto la
satisfacción de su curiosidad. Aunque algunas personas encuentran satisfacción en niveles distintos de
activación, la mayoría de nosotros nos encontramos
más a gusto y hacemos mejor nuestro trabajo en un
grado de activación moderado. Las diferencias individuales pueden ser hereditarias.
El logro: los seres humanos disponen de niveles diferentes de motivación para conseguir unos objetivos
empleando su mayor esfuerzo. Esta necesidad de
superarse se puede medir con la Prueba de Apercepción Temática (TAT). Puede en parte ser hereditaria, pero también se puede estimular con ciertas
técnicas o incentivos educativos. La ejecución individual es influida por el miedo de la persona al fracaso o al éxito.
Las tres teorías más importantes sobre las emociones se basan en la fisiología, las cogniciones y la
interacción de factores físicos y mentales. La teoría
de James-Lange sugiere que basamos nuestros sentimientos en sensaciones físicas, como el aumento del
ritmo cardiaco y las contracciones musculares. La
teoría de Cannon-Bard subraya que los sentimientos
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Unidad 6
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son puramente cognitivos, ya que las reacciones físicas son las mismas para emociones diferentes y no
se puede distinguir una emoción de otra basándose
en las señales fisiológicas. La teoría de SchachterSinger mantiene que las emociones son debidas a
la evaluación cognitiva de un acontecimiento, pero
también a las respuestas corporales: la persona nota
los cambios fisiológicos, advierte lo que ocurre a su
alrededor y denomina sus emociones de acuerdo
con ambos tipos de observaciones.
Cuando experimentamos una situación que creemos incontrolable nuestros sentimientos serán más
negativos que si creemos poder controlar el resultado. La sensación de control se relaciona con la
sustancia química norepinefrina.
Los detectores de mentiras (pruebas poligráficas) no
son muy fiables a la hora de decidir si una persona
dice la verdad basándose en señales fisiológicas
como la velocidad de la respiración, la presión sanguínea y la respuesta electrodermal. Ello es debido
a que la gente a veces reacciona emocionalmente a
preguntas contestadas de acuerdo con la verdad,
mientras que otros son capaces de esconder las reacciones emocionales cuando mienten.
La motivación se refiere a esos factores que activan la conducta y le dan dirección. Las emociones
son sentimientos positivos o negativos usualmente
acompañados de conducta y activación fisiológica
que son generalmente reacciones a situaciones estímulo.
Los motivos primarios son motivos humanos que se
derivan de la necesidad de aquellas cosas que mantienen viva a una persona.
Los mecanismos homeostáticos en el cuerpo perciben desequilibrios de elementos esenciales para la
vida y estimulan acciones que restituirán el balance
apropiado.
El hambre es regulada biológicamente por tres
centros en el hipotálamo.
Las ratas no comerán si su centro lateral de alimentación es destruido.
Las ratas se vuelven hiperfágicas (obesas a
causa de comer en exceso) si el centro ventromedial
de la saciedad es destruido.
El núcleo paraventricular del hipotálamo regula
los niveles de azúcar en la sangre.
Las señales para regular el hambre diariamente
son las contracciones estomacales y los niveles de
azúcar en la sangre, la grasa corporal está aparentemente involucrada en la regulación del hambre en el
largo plazo.
Motivación y emoción
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El aprendizaje influye en cuándo comemos, qué
comemos y qué tanto comemos. El hambre, al igual
que otros motivos, es afectada por incentivos, señales externas que activan motivos.
El hipotálamo también controla la sed. Las señales utilizadas para regular el consumo de agua
son resequedad en la boca, pérdida de agua en las
células y reducción en el volumen sanguíneo.
El aprendizaje influye en la conducta respecto
al consumo de agua, y los incentivos pueden activar
la sed.
18. Los motivos psicológicos son “necesidades” en el
sentido de que la felicidad y el bienestar del individuo, mas no la supervivencia, dependen de estos
motivos.
Los humanos y otros animales tienen un motivo
innato para buscar un nivel óptimo de activación.
La ley de Yerkes-Dodson afirma que si la activación
es muy baja, el desempeño será malo, pero si es muy
alta, el desempeño puede verse interrumpido y tornarse desorganizado.
Los individuos con motivación de afiliación
alta tienden a preferir estar con otros.
La motivación de logro es la necesidad psicológica de éxito. Las personas están motivadas para
tener logros por diferentes combinaciones de:
• Deseo de aprender y dominar nuevos temas y habilidades.
• Deseo de hacer las cosas mejor que otros.
• Miedo al fracaso.
En algunos individuos, la motivación de logro
se reduce por el miedo al éxito.
La motivación intrínseca se refiere a los motivos estimulados por la naturaleza inherente de la
actividad. La motivación extrínseca es motivación
estimulada por recompensas externas.
De acuerdo con Maslow, los motivos están organizados en una jerarquía ordenada desde los más
básicos hasta los más personales y avanzados.
19. Las emociones son las experiencias que le dan color,
significado e intensidad a nuestras vidas.
Las teorías que intentan explicar las emociones incluyen: la teoría de James-Lange, la teoría de
Cannon-Bard y la teoría cognoscitiva.
La mayoría de los psicólogos cree que muchas
emociones básicas son primordialmente innatas,
pero que el aprendizaje también juega un importante rol en las emociones.
20. La agresión es un fenómeno complejo que aún no se
comprende del todo.
Freud sugirió que la gente nace con instintos
agresivos potentes que son liberados mediante catarsis.
Otros psicólogos dicen que la agresión es una
reacción a la frustración (bloqueo) de motivos importantes u otros sucesos aversivos (hipótesis de
frustración-agresión).
Los teóricos del aprendizaje social explican que
la agresión es una conducta aprendida.
Resumen
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PARA EL CIERRE
Aceptas el reto
¿Debes tratar de perder peso? Si es así, ¿cómo?
Vivimos en una sociedad que valora la delgadez. A las mujeres se les dice de
formas incontables y sutiles —y algunas ostensibles— que deben ser delgadas
para encontrar el amor, para ser exitosas y felices. Y a los hombres se les dice
que ser gordo es el equivalente de ser blando, débil y carente de atractivo. Mira
la televisión y verás mujeres y hombres delgados e impecables trabajando como
abogados, médicos y ejecutivos. Los mecánicos y las secretarias tienen más posibilidades de ser pesados (excepto la secretaria por quien el marido deja a su esposa
chillona y gordita). ¿Quién se enamora en la televisión y las películas? Con pocas
excepciones, es el hombre delgado quien se enamora de la mujer delgada y viceversa. Los gorditos son los amigos chistosos que rara vez encuentran romance y
nunca reciben la gran promoción en el trabajo. Drew Carey y el Rey de Queens
son excepciones bienvenidas, pero sus personajes de televisión están diseñados
para reírse.
Cuando estos programas hacen un corte para comerciales, se nos ofrecen incontables maneras para enfrentar el hecho de que no somos los afortunados delgados. Anuncios de dietas líquidas, edulcorantes artificiales y planes de pérdida de
peso se muestran varias veces al día.
¿Cuántos de nosotros en realidad tenemos un “sobrepeso”, al grado que represente al menos un leve riesgo de salud? En Estados Unidos, 31 por ciento de
los hombres y 24 por ciento de las mujeres presentan sobrepeso (aproximadamente la mitad de los cuales tienen problemas serios en términos médicos). Ahora,
¿cuántos de nosotros pensamos que tenemos sobrepeso? En Estados Unidos, 37
por ciento de los hombres y 52 por ciento de las mujeres “sentían” que sufrían de
sobrepeso en la década de 1990 (Brownell y Rodin, 1994). Como resultado, 24
por ciento de los hombres y un enorme 40 por ciento de las mujeres se encontraban a dieta en ese momento. Hay evidencia de que las percepciones que tienen
las universitarias de sus cuerpos han mejorado desde esa década (Cash y otros,
2004). Aun así, los estadounidenses, especialmente las mujeres, son muy propensas a decidir que están muy gordas y a tratar de hacer algo al respecto mediante
dieta, incluso si no sufren de sobrepeso.
Nos bombardean tanto con el mensaje de que ser delgado es deseable, que
parece que fuera una verdad incuestionable. No lo es, es una creencia que ha sido
parte de la cultura estadounidense desde la década de 1960, pero no todas las
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Unidad 6
Motivación y emoción
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personas en todos los tiempos han considerado que ser delgado es ser bonito. Ve
a un museo de arte y mira las hermosas mujeres desnudas pintadas por los artistas
durante los siglos XVII y XVIII. De acuerdo con los estándares actuales en Estados
Unidos, presentarían sobrepeso. Incluso yéndonos unos años atrás, alrededor de la
década de 1950 en Estados Unidos, los símbolos sexuales ideales para los hombres
(Marylin Monroe, Jane Russell y Jayne Mansfield) probablemente estarían a dieta
hoy en día. Más aún, en la actualidad hay diferencias considerables entre distintos
grupos étnicos en Estados Unidos respecto al peso corporal ideal, siendo los blancos los que tienen estándares más estrictos que la mayoría de los otros grupos.
Además, en muchas culturas contemporáneas no occidentales, se considera hermoso que la gente acumule cantidades mayores de grasa corporal. Por ejemplo,
la tribu Anay de Nigeria fomenta el aumento de peso en las mujeres, con un peso
corporal ideal situado alrededor de 180 kilos.
Sin embargo, la gente en nuestra sociedad se encuentra prejuiciada contra las
personas con sobrepeso. Si estás considerablemente más pesado que lo deseable
en nuestra cultura, es menos probable que consigas el trabajo, ascensos o atraigas
a la persona que deseas atraer. Es cierto, esto no quiere decir que serás necesariamente una persona menos exitosa o feliz, pero puedes encontrar que tienes
dificultades.
¿Debes entonces tratar de bajar tu peso para evitar el prejuicio? Es importante
tener en cuenta que nuestra herencia, historia alimenticia y ejercicio determinan
en gran medida qué tan delgados podemos ser. Algunas personan pueden comer
lo que quieran y permanecer delgadas por largos periodos en su vida. Otros nunca
podrán alcanzar el ideal cultural, no importa cuánto se ejerciten y estén a dieta, y
encontrarán gran dificultad para mantener ese peso si es que llegan a alcanzarlo.
Primero, ¿de verdad presentas un sobrepeso? Esto es, ¿tu peso representa un
peligro para tu salud? La respuesta depende de cuánto pesas en relación con tu
altura, y cuánta grasa abdominal cargas. La razón de tu peso respecto a tu altura
se llama índice de masa corporal. Entre más peses con relación a tu altura, más
elevado será tu índice de masa corporal. Afortunadamente, los institutos nacionales de salud proporcionan una calculadora de índice de masa corporal automática y fácil de usar en la dirección http://www.nhibisupport.com/bmi/. Este sitio te
dirá si tienes sobrepeso (y discute las limitaciones del índice de masa corporal).
El segundo indicador clave del sobrepeso es la talla de cintura, dado que es una
medida de grasa abdominal, que es más peligrosa que la grasa en cualquier otra
parte del cuerpo. El riesgo de problemas serios de salud aumenta con una talla de
cintura superior a 100 centímetros en hombres y 90 en mujeres.
Para el cierre
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La presión por adelgazar induce
patrones enfermizos de alimentación
en muchas personas. Si este
apio no es parte de una dieta
balanceada, el deseo de esta mujer
de ser delgada puede dañar su
salud.
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Unidad 6
Si tienes sobrepeso de acuerdo con estas medidas ¿debes ponerte a dieta?
Desafortunadamente, tener sobrepeso es peligroso, pero ponerse a dieta también
puede serlo. La constante presión que sufren las mujeres en particular por ser delgadas induce diversos patrones peligrosos de alimentación. Algunas pasan hambre hasta que alcanzan un peso corporal enfermizo, a veces al punto de padecer
anorexia. Otras se la pasan purgándose (induciéndose el vómito) después de comer cantidades elevadas de calorías, a veces al grado de padecer bulimia. Aunque
los casos más serios de estos desórdenes involucran mucho más que un simple
deseo de estar delgada (imagen corporal distorsionada, patrones de alimentación
compulsivamente rígidos, etc.) (Polivy y colaboradores, 2005; Ruderman y Besbeas, 1992), la presión para estar delgada indudablemente induce patrones no
saludables de alimentación en muchas estadounidenses.
Sin embargo, la amenaza más común a la salud es la llamada dieta yo-yo.
Muchas personas a dieta bajan bastantes kilos, los recuperan y se ponen de nuevo
a dieta. Al principio, su peso baja y sube como un yo-yo a consecuencia de sus
hábitos alimenticios, pero pronto la dieta deja de funcionar. ¿Qué pasó? El mecanismo interno del punto de regulación del cuerpo, el cual regula la grasa en el
cuerpo, no gusta de permitirle al cuerpo perder grasa. El cuerpo parece pensar
que la grasa es necesaria para la supervivencia en caso de que se presente una
hambruna. Cuando te pones a dieta y pierdes peso una vez, el cuerpo piensa que
la hambruna ha atacado, y aprende de la experiencia. La siguiente vez que te pones
a dieta, el cuerpo rápidamente compensa la pérdida de calorías reduciendo la tasa a
la cual utilizas energía (metabolismo). Así que en vez de causar una pérdida de peso
en tu siguiente dieta, tu reducido consumo de comida causa que tu metabolismo
disminuya lo suficiente para compensar la reducción de calorías (Steen, Oppliger y
Brownell, 1988; Thompson, Jarvie, Lahey y Cureton, 1982). Así que, la dieta yo-yo
resulta eventualmente contraproducente. Más importante aún, es peligrosa. En el
estudio Framingham de salud, se descubrió que la repetición de la dieta yo-yo está
asociada con un incremento de las enfermedades cardiacas, probablemente porque
genera fluctuaciones en los niveles de grasa en el torrente sanguíneo (Lissner y
otros, 1991). Por lo tanto, la dieta yo-yo puede ser peligrosa para tu salud.
Así que, considerando todos estos factores, ¿debes ponerte a dieta? Si no
consideras que sufres de sobrepeso, es probable que estás convencido más allá de
cualquier duda de que ponerse a dieta es ridículo. Sin embargo, si tú y tu doctor
piensan que tienes sobrepeso y estás planeando perder unos cuantos kilos, quizás
estés mucho menos convencido. De hecho, es probable que a estas alturas te encuentres muy confundido y preocupado.
Motivación y emoción
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Afortunadamente, las alternativas no son simplemente ponerse o no a dieta. En
vez de ponernos a dieta, tenemos la alternativa de hacer cambios permanentes en
nuestro estilo de vida respecto a nuestra alimentación y al ejercicio. Estos cambios
probablemente mejorarán tu salud y resultarán en la pérdida de algunos kilos. Si llevas al máximo estos cambios en tu alimentación y hábitos de ejercicio, renunciando
al deseo de verte como una estrella de The OC, realmente llevarás una ventaja.
Considera las siguientes sugerencias:
1. No te pongas a dieta. No trates de regular tu peso comiendo menos por un
breve periodo que resulte cómodo para ti. En otras palabras, no te pongas a
dieta. El peso que se pierde de esa forma siempre volverá a ganarse cuando
regreses a un patrón más natural de alimentación (Brownell, 1991).
2. Come diferente. En vez de ponerte a dieta, comprométete a un patrón
duradero de diferente alimentación, con el cual puedas vivir. No pases
hambre, mejor elige cuidadosamente tus calorías. Reducir la cantidad de
grasas saturadas que comes en forma de carne y productos lácteos tiene
mucho sentido, y también reduce la posibilidad de enfermedades cardiovasculares y algunas formas de cáncer. ¡Las hamburguesas con queso son
extremadamente peligrosas para tu salud!
Segundo, reducir la cantidad de harinas blancas y azúcar tiene sentido
dado que el azúcar te proporciona calorías pero escasa nutrición y sólo
satisface brevemente tu hambre. Cuando comes azúcar, tu hambre disminuye inmediatamente, pero el azúcar provoca un incremento súbito en
los niveles de insulina, que procede a purgar la sangre de más azúcar de la
que ingeriste, haciéndote sentir más hambriento en una o dos horas. Así
que, comer diferente significa concentrarse en carbohidratos complejos
(cereales integrales, frutas y vegetales) y proteínas, y reducir el consumo
de grasas saturadas, harinas blancas y azúcar.
Una manera de comer menos y sentirse satisfecho es comer menos
alimentos en cada comida. Necesitamos ingerir una variedad de alimentos
para tener un balance de nutrimentos, pero debido a que nos gusta la
variedad, entre más alimentos pongamos en nuestro plato en cada comida, comemos más (Raynor y Epstein, 2001). Balancea tu selección de
alimentos durante varios días, pero en vez de poner tres o cuatro tipos
de comida en tu plato, prueba con dos. Te sentirás saciado (lleno) más
rápidamente con dos comidas que cuando contabas con una variedad de
cuatro alimentos.
Para el cierre
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UNIDAD UNO
El ejercicio aeróbico regular y
moderado mantiene elevado tu
metabolismo y proporciona una
buena condición cardiovascular.
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Unidad 6
3. Enfatiza el ejercicio. Aumentar el ejercicio es benéfico en muchas formas.
Se nos ha dicho que medio kilo de grasa corporal es el equivalente de
3 500 calorías, así que si reduces 500 calorías por día, deberías estar perdiendo medio kilo por semana (7 días × 500 calorías = 3 500 calorías en
una semana). ¿Correcto? Esta aritmética funciona sólo si tu metabolismo
no se reduce en el equivalente de 500 calorías por día para compensar la
disminución de calorías ingeridas.
Como se mencionó anteriormente, al cuerpo no le gusta perder grasa.
Por lo tanto, debes aumentar tu metabolismo, incrementando tu nivel de
actividad (Golay y colaboradores, 2004; Thompson y colaboradores, 1982).
Si quemas calorías mediante ejercicio aeróbico regular y moderado, tienes
una mejor oportunidad de perder peso, que solamente restringiendo calorías. Lo anterior se debe a dos razones. Primero, dependiendo de tu condición física y de lo que resulte sensato para ti, una buena rutina te permite
quemar de 300 a 500 calorías por sí misma. Pero, más importante aún, el
ejercicio aeróbico moderado y regular evita que tu metabolismo caiga si
reduces tu consumo de calorías (Wadden y colaboradores, 1997). Además,
por supuesto, el ejercicio es benéfico para tu salud cardiovascular y ayuda a
crear una sensación relajada de bienestar (Atlantis y otros, 2004).
4. No te rindas a consecuencia de los deslices que se presenten en tu estilo de
vida saludable. Sólo somos humanos, es fácil comprometerse a un cambio
alimenticio en nuestro estilo de vida, pero muchas cosas pueden desviarnos de la ruta saludable. Una semana con la familia, un viaje de vacaciones, exámenes y otras cosas pueden interrumpir tus planes para ejercitarte
y comer bien. Esto es inevitable, pero no tiene que significar
que tus planes de comer mejor y ejercitarte más, sean sueños
imposibles. Sólo comienza a ejercitarte de nuevo.
Es muy importante entender por qué ocurren los deslices.
Primero, son causados por tentaciones (o incentivos). Estamos más propensos a comer las cosas que hemos decidido
no comer si se encuentran enfrente de nosotros. Por ejemplo,
nos visitaron amigos anoche y aunque sé que no fue muy
astuto de mi parte, les servimos pastel de chocolate de postre. Desafortunadamente, el resto del pastel está aún en la
cocina y me está cantando —rogándome e implorándome,
en un tono adorable— que festeje con él. Estoy resistiendo
ahora porque sé que me estás viendo y tengo que poner el
Motivación y emoción
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buen ejemplo, pero ¿que pasará cuando apague el
procesador de palabras? Los alimentos tentadores
son incentivos que estimulan el hambre, evítalos (discúlpame un momento mientras tiro el pastel).
Segundo, los deslices en los estilos de vida saludables son causados por pérdidas temporales de autocontrol. Éstas pueden ser causadas por una variedad
de cosas, pero el aburrimiento y los malos estados de
ánimo se ubican entre las principales (Grilo, Shiffman
y Wing, 1989). Un mal estado de ánimo causado por
un mal día en el trabajo, el rompimiento de una relación o alguna otra causa a menudo conducen a una
actitud de “¿A quién le importa si como bien o me ejercito? ¿Qué bien me
está haciendo?” Quizás el entender este hecho te ayudará a posponer tu
decisión de terminar con tu programa de acondicionamiento físico hasta
que el mal rato pase. Además, el ejercicio es un gran antídoto natural para
el mal humor.
Adicionalmente a saber qué causa los deslices, es esencial entender
que son casi inevitables. Todo el mundo los tiene, y está bien. El secreto
para una buena condición física a largo plazo es entender que una rebanada de pastel no va a arruinar tu mejorado estilo de vida a menos que
abandones tu programa de acondicionamiento físico por su culpa. Si se
te olvida ejercitarte un par de días o comes de más en un viaje, no digas:
“¡Ves! ¡Sabía que no podía adaptarme a un estilo de vida saludable! ¡Soy
una persona de papas fritas y helado, y eso es todo!” En vez de esto, date
cuenta de que sufriste un pequeño revés y regresa a tu plan. La gente que
tiene patrones de alimentación saludable y ejercicio toda la vida, no son
personas que nunca tuvieran deslices, son personas que nunca permitieron
que un desliz se volviera permanente.
Los deslices son casi inevitables
cuando cambias a un estilo
saludable de alimentación. Es
importante recordar que un revés
solamente es temporal y debes
regresar a tu plan tan pronto como
puedas.
Revisión visual de teorías de motivación
y emoción
La revisión visual puede ayudarte a consolidar tu aprendizaje de alguna información presentada en esta unidad en formato visual. Asegúrate de no limitar tu revisión a estos diagramas; sin embargo, debido a que dichos diagramas son claves
para comprender algunos de los conceptos importantes de la unidad, conocerlos
bien te ayudará a dominar la unidad entera.
Para el cierre
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Éste es un diagrama de la jerarquía
de motivos de Maslow. Llena los
espacios en blanco y verifica tus
respuestas.
(ética,
expresión
filosófica y artística)
(aceptarse uno como es)
(amar y ser amado, relaciones sociales)
(bajo riesgo de sufrir daño físico)
(agua, comida, etc.)
Corteza
Corteza
Tálamo
Tálamo
Sistema límbico
Sistema límbico
Estímulo
Estímulo
Reacción corporal
Reacción corporal
2. Cannon-Bard theory
1. James-Lange theory
Corteza
Tálamo
Sistema límbico
Estímulo
Estas tres figuras ilustran cada una
de las tres teorías de la emoción
cubiertas en esta unidad. Escribe el
nombre de la teoría en el recuadro
ubicado al lado de cada ilustración
y verifica tus respuestas.
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Unidad 6
Reacción corporal
3. Cognitive theory
Motivación y emoción
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Lecturas recomendadas
Geen, R. G. y Donnerstein, E. I. (comps.) (1983). Agression: Theoretical and empirical reviews, vol. 1: Theoretical and methodological issues, y vol. 2: Issus and research. Nueva York: Academic Press. Presenta un
amplio estudio de los recientes avances en el campo de la agresión desde la década de 1970. Se ha incluido
tanto investigación teórica como aplicada.
Maslow, A. H. (1971). The farther reaches of human nature. Nueva York: Viking Press. Estudia el proceso de
autoactualización. El punto de vista humanista de Maslow es presentado de forma clara y contundente.
Spence, J. T. (Ed.) (1983). Archievement and achievement motives. Nueva York: W. H. Freeman. Conjunta la
investigación y el pensamiento actuales sobre la motivación de logro.
Stuart, R. B. (1978). Act thin, stay thin. Nueva York: Norton. Una resumida revisión de una obra clásica sobre dietética. En ella Stuart explica por qué funciona su enfoque conductista de la dietética.
Tiger, L. (1979). Optimism: The biology of hope. Nueva York: Simon and Schuster. Presenta la idea de que los
seres humanos tienden al optimismo. Investiga el origen de esta tendencia a través de nuestra evolución y
muestra cómo y por qué se ha desarrollado esta tendencia.
Zuckerman, M. (1979). Sensation—seeking: Beyond the optimal level of arousal. Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates. Esta obra se halla repleta de información sobre el buscador de sensaciones. Para todo
el que esté interesado en el tema, la obra resulta de obligada lectura.
Lecturas recomendadas
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UNIDAD SIETE
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Teorías y evaluación
de la personalidad
Como punto de
partida
• Cuál es la teoría que ve
al individuo en una lucha
constante para dominar sus
impulsos biológicos.
• Qué teorías hacen hincapié
Introducción
E
l gran enigma de la psicología, que ha creado innumerables teorías y proyectos de investigación, es saber cuál es la causa de que la gente desarrolle
determinadas características. ¿Qué fue lo que hizo de Jaime alguien tan ge-
neroso que hubiera dado su última moneda a una persona extraña, mientras María
encuentra doloroso gastar incluso cantidades modestas? ¿Por qué Juan acepta a la
gente como es, mientras María sólo tiene sitio en su vida para aquellos que pien-
en el papel del ambiente, para
determinar la personalidad de
las personas.
• Cuáles son las teorías de la
personalidad que insisten en
el potencial de cada persona
para su autorrealización y la
centrada en la persona
• Qué teorías consideran los
atributos físicos y psicológicos
de una persona para explicar la
personalidad
• Cómo evaluar la personalidad
de las personas
san y actúan como ella? ¿Por qué Inés es habladora y Juan callado? ¿Por qué una
persona es muy nerviosa y otra muy calmada? ¿Una dispuesta a cuestionar la autoridad en cualquier momento, mientras otra se encuentra cómoda en estructuras
ya establecidas?
Para profundizar en estas preguntas, los observadores de la naturaleza humana
han desarrollado complejas teorías. Veremos las más importantes, que se agrupan
en cuatro extensas categorías: las psicoanalíticas, las del aprendizaje, las humanistas
y las de tipos y rasgos. La teoría del aprendizaje entiende que la personalidad está
determinada por las experiencias externas, por el ambiente, mientras las otras tres
escuelas de pensamiento la ven como formada en nuestro interior, surgiendo de
necesidades, impulsos y características básicas e innatas.
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Teorías sobre el desarrollo
de la personalidad
A medida que leas lo que se dice de cada teoría en esta unidad, irás descubriendo
cómo cada una de ellas explica las características de personalidad que describimos
en los tres amigos, Inés, Juan y Maria. También puedes examinar cada teoría constatando en qué difieren respecto de las dimensiones que resultan de contestar a las
siguientes preguntas. ¿Cómo crees que las respuestas a estas preguntas afectan el
grado en el cual cada teoría ha sido aceptada tanto por algunos individuos como
por amplios sectores de la sociedad?
1. ¿Considera la teoría que la conducta está fuertemente motivada por factores
conscientes o inconscientes?
2. ¿Cómo se originó la teoría: observando a la gente normal, observando a las
personas con problemas que han buscado ayuda en la psicoterapia o a través de
la observación de animales en el laboratorio y la posterior generalización a los
seres humanos?
3. ¿Con qué facilidad pueden los investigadores llevar a cabo acciones para probar la teoría? ¿Están los términos definidos de forma precisa? ¿Cuánta investigación han generado?
4. ¿Pone el énfasis en los determinantes biológicos o en los determinantes ambientales de la conducta?
5. ¿Considera a la gente como básicamente buena, básicamente mala, o que reacciona de forma neutra hacia la experiencia?
6. ¿Hace hincapié en la conducta que puede ser observada o en los rasgos int