APUNTES PARA UNA POSIBLE PSICOLOGIA EVOL (1)

COLECCIÓN CURRICULAR
SERIE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
CUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
TOMOI
APUNTES PARA UNA POSIBLE
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)
2da. E dición
Montevideo - Marzo 2010
Editorial 2L P S IC O L IB R O S - H W a S fe lfa
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-38-08 / 403-03-32
E-mail: [email protected]
www.psicolibroswaslala.com
Diseño de tapa: Ernesto Anzalone
E-mail: [email protected]
Primera edición: Octubre 2008
Segunda edición: Marzo 2010
© Psicolibros Ltda.
© David Amorín
E-mail: [email protected]
ISBN 978-9974-8126-6-6
índice
In tro d u cció n ................................................................................................................................. '
A lgunas consideraciones sobre la historia de la Psicología E v o lu tiv a ........................9
A cerca de la psicología e v o lu tiv a ........................................................................................29
G eneralidades del proceso de d e sa rro llo ..........................................................................51
Un posible m odelo para concebir el ser com o com pleja entidad
bio-psico-am biental en relación con la s u b je tiv id a d .......................................................69
Proceso de so cialización. El desarrollo e n c a u z a d o .......................................................75
I I desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y a lgunas consideraciones
desde la psicología e vo lu tiva ................................................................................................ 85
Pubertad y a d o le s c e n c ia ..................................................................................................... 121
Acerca de la a d u lte z ............................................................................................................. 129
Sexualidad en la v e je z ..........................................................................................................139
Desarrollo c o g n itiv o ...............................................................................................................143
B ibliografía............................................................................................................................... 203
INTRODUCCION
En octubre de 2008 se publicó el texto que hoy estam os re-editando y en m enos
de un año se agotó. E sperem os que esta prim er re-edición corra la m ism a suerte. Se
trata de A p u n te s p a ra una posible Psicología Evolutiva, tom o I de la S erie C uadernos
de Psicología E volutiva, que con m ucho entusiasm o y no m enos esfuerzo me ha
tocado d irig ir y sostener.
La elaboración de este ejem plar se nutre especialm ente de apuntes y esquem as
utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de
la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, el cual dicté en M ontevideo
durante 10 años, siendo entonces Profesor Adjunto responsable del mismo, del mismo
curso que dicté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como Profesor Agregado), de
las desgrabaciones disponibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidas
del estudio de estos tem as y del fértil intercambio con un núm ero im portante de gene­
raciones de estudiantes de la Facultad de Psicología. Se agregan además, en algunos
capítulos, tram os de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. De allí
que A puntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio, introduc­
torio y general, con el com prom iso de que en núm eros posteriores irem os retom ando y
presentando con más profundidad algunos de los tem as aquí planteados así como otros
no incluidos en esta edición. El libro contiene lo básico, los aportes m ínim os necesarios
para acercarse a la com prensión de la Psicología Evolutiva, presentando una suerte
de ABC im prescindible para iniciarse en el estudio de estos tem as y problemáticas. Se
busca despertar y a d ca te a r el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando
que se dirija m otivado/a h a d a los textos de referencia que m ás le interese consultar para
verdaderam ente profundizar en las temáticas planteadas.
C uando puse en m archa la tarea de d irigir una serie de textos que difundieran
producciones del Á rea de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la
U niversidad de la R epública, el desafío que me im pulsó fue a p o rta r al estudiante
do Psicología, así com o tam bién a docentes, colegas y pro fesio na les de disciplinas
afines, m ateriales de referencia que condensaran opo rtu n am en te a lgunos de los
conocim ientos m ás trascendentes dentro del vasto cam po d iscip lin ar de la Psicología
I volutiva y sus refe ren tes interdisciplínarios.
La dem anda que suscitó el tom o que hoy re-editamos, así como la publicación en
Junio de 2009 del tom o II, Introducción a los m étodos y técnicas para la investigación en
I 'ficología Evolutiva y el tomo III, Investigaren Psicología Evolutiva que estará disponible a
mediados de 2010, son señales claras de que era imprescindible em prender esta tarea.
Mi agrad ecim ie n to una vez m ás a la Editorial P sicolibros w aslala, que con su
liabajo y confianza en la producción nacional de textos de psicología ha dado im pulso
a la creación y difusión de m ateriales fundam entales.
Prof. Ps. David A m orín.
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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA
HISTORIA DE LA
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
C om en za r por relevar so m eram ente los a ntecedentes de nuestra disciplina
nos sitúa m ejor en la com plejidad, variedad y riqueza de los e lem entos actuales de
la Psicología Evolutiva (en adelante P E), sin los cuales no podríam os com prender
una serie de aspectos im portantes que la definen com o cam po de producción de
conocim ientos den tro de la Psicología entendida en tanto ciencia.
La P sicología es una disciplina (m ás que otras) en la que lo histórico, lo diacrónico y lo procesual - e n el sentido de una perspectiva gen ético -co nstru ctiva desde la
cual los fe nó m e n os van precipitándose hasta dar por resultado nuevos d in a m is m o s tienen capital im portancia.
Para que podam os e ntender la P E debem os rem itirnos a una serie de nom bres,
fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan, es decir, si no son utiliza­
dos para p ensar en y desde esta cadena de dispositivos m acro sociales progresivos
y d eterm inantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones
culturales, ideológicas, científicas, etc.
La P E, tal com o la conocem os hoy, com ienza siendo una P sicología del niño.
El interés por el a dolescente, por el adulto y por el anciano se le fu eron sobre agre­
gando paulatinam ente.
Los d erroteros de la noción de in fan c ia 1 hasta la Edad M edia
E ncontram os en la historia del pensam iento de la hum anidad fenóm enos que
podem os co n sid e ra r pre -req u isito s para lo que hoy es la P E.
La incipiente m edicina nacida en la antigua G recia se m anejaba con criterios
propiam ente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. El
conocido H ipó cra te s2 (m ítico antecedente de la m edicina ju n to con G aleno quien
llegaría bastante m ás tarde en el siglo II de nuestra era) co nsideraba com o natural
el hecho de d istin gu ir cuáles bebés convenía conservar y criar, e nte nd ien do que los
niños/as m alform ados o portadores de algún tipo de debilidad d ebían ser privados
de su posibilidad de se g u ir con vida. S abido es que este criterio ha sido utilizado a lo
largo de la historia de la hum anidad por otros pueblos y culturas deb id o a variables
dem ográficas o a catástrofes, com o falta de alim entos, etc.
1
Si bien esta expresión deriva directamente de infans que quiere decir: sin palabras, sin len­
guaje, sin habla, usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de
la niñez posteriores a los primeros 18-24 meses de vida.
Nacido hacia el año 460 antes de Cristo.
9
En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una ética cívica im pregnada de
valores que p rivilegiaban y exaltaban la fuerza, la estética y la integridad del cuerpo.
El niño pequeño, será viable entonces, en tanto un potencial adulto saludable y dispo­
nible para la sociedad, verdadero em brión que la educación habrá de desarrollar.
Por lo anterior, la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos, no
provienen pro pia m e nte de su persona, sino que devienen de su padre, tran sfo rm án ­
dose literalm en te en una propiedad de pertenencia de éste.
A ristó tele s, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L 'E th iq u e á N icom aque (libro VIII, C ap. X IV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad
particular a este ser (com o un diente, un cabello, etc., a su poseedor), m ientras que
el ser de donde p roviene no pertenece de ninguna m anera a esta cosa" (traducción
del francés en versión libre).
El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri­
bir las reglas que dete rm ine n los térm inos de la e ducación que lo convertirá en tal.
V em os que la sociedad rom ana funciona de la m ism a form a a este respecto,
va lidando com o práctica corriente la asfixia por inm ersión de los n iños/as débiles o
mal constituidos.
Es determ inante en Rom a el poder del padre (Pater fam ilias), que es considerado
absoluto, m uy e spe cia lm e nte sobre los hijos/as.
La e lim inación infantil era m ás despiadada con el sexo fem enino, se d iscrim i­
naba a niñas y varones, m uchos de estos últim os eran co nse rva do s por razones de
orden bélico.
Es im p o rta n te ir su b ra ya n d o m om en to s d on de lo ju ríd ic o va in tro du cien do
p rescripciones y p rohibiciones que m odifican por la vía de sanciones las relaciones
entre el adulto y los otros grupos etareos. Así, por ejem plo, hacia el año 390 d. C.,
una d isposición legal quita al padre el derecho so bre la vida y la m uerte de sus hijos/
as. Vem os aquí un efecto saludable de la difusión de las ense ña nza s del evangelio
pregonadas por los cristianos.
Se abre así la p osibilidad de un intercam bio de afectos en la interacción entre
padres e híjos/as, el cual tom ará m ayores dim en sion es (pensem os en los efectos
psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc­
turación em ocional de los vín culo s) conform e va avan zan do la civilización hum ana.
La d inám ica del grupo fa m ilia r y su m odo de inserción en la sociedad (que o b ­
viam ente era d iferen te a la que conocem os hoy) defin ía y prescribía los intercam bios
entre sus integrantes; "el am o r parental y filial existen, pero sobre el telón de fondo
de las n ecesidades so cia les" (ídem ) (traducción libre del francés).
Con el adve nim ie nto de la Edad M edia (siglos IV al X V ) se produce una te n d e n ­
cia resistente que determ ina un a cortam iento d ra m á tico de la infancia com o etapa
evolutiva.
I()
P rácticam ente desde su destete, el niño se ve precipitado e integrado a la vida
del adulto, a prendiendo allí sobre él m ism o y las cosas del m undo. La niñez queda
invisibilizada com o tal.
Los ám bitos edu cativo s m ezclan las edades de 6 a 20 años y lo que hoy llam a­
ríam os e scuelas eran m uy poco frecuentes, eran reservadas para sectores p rivile­
giados de la población, (considerem os que solam ente del 10 al 15% de la poblacion
sabía lee r y escribir).
Esta m ezcla de edades es una constante de la vida cotidiana siendo difundida
en el trab ajo rural, artesanal, la práctica de oficios diversos y la vida fam iliar.
C om o tal, la infancia parece en vías de extinción debido a la precariedad de
las co ndiciones de existencia, la incidencia determ inante de la intensa m ortalidad
infantil por el e fecto de enferm edades y la bajísim a expectativa de vida resultante
(poco m ás de 20 años).
Los niños/as que sobreviven se ven precipitados p recozm ente a una sociedad
donde tom an sin m ediación las cargas y o bligaciones de los adultos/as.
Hasta la Edad M edia inclusive, la im agen del niño/a con sus características
singulares no te nía un lug ar propio en el im aginario social. Las ca teg oría s de lo in­
fantil y lo a do le scen te no estaban presentes com o lo están hoy. D ichos m om entos
uvolutivos y sus d in am ism o s tienen en la sociedad actual un peso m uy sig n ifica ti­
vo, lo que d ete rm ina a d a pta cion es en las lógicas de las d iscip lin as (pensem os por
ojem plo en el m arketin g y to da la tendencia a producir publicidad dirigida a ninos/
,is y a do le scen te s co n side rad os com o p rivilegiados im pulsores de consum o).
H asta el siglo X V la infancia y la adolescencia no existían con derecho propio
dontro de los lugares p rescriptos por las lógicas del tejido social. El niño/a hasta
In Edad M edia, no era considerado un sujeto con derecho propio. Era concebido y
percibido desde una lógica adultocéntrica y adultom orfista. Intentando com pararlo
dosde el eje central del m undo adulto se le consideraba com o im p erfe cto o com o
ndulto ina cab ad o o incom pleto: un adulto/a en m iniatura
Lo infantil no existía com o etapa su ig en eris, y no había ningún interés en estudiar
« los niños para co m p re nd er la especificidad de su form a de e star en el m undo, ni en
liarles un lugar social, ni psicológico. Uno de los te stim o nio s m ás co ntundentes para
corroborar esto lo o b te n e m o s del estudio de las pinturas de época: se ven cuadros y
grabados costum bristas, en los que hay niños/as representados con las proporciones
ilol adulto, pero m ás p equeños en sus dim ensiones, cuando es evidente que as
proporciones m orfo ló gica s de los niños/as son diferentes a las de los adultos/as.
Su e ducación estaba relegada a la fam ilia y a la Iglesia (recordem os que la
lillusia tenía un peso enorm e en todos los planos de producción de criterios para
enm arcar la e xistencia hum ana, y para ello contaba con un aliado que circulaba
tum tórnente entre la gente: el horror a la ira divina y al castigo, y el m odelo del am or
ti dios com o p aradigm a del am o r en general).
Al final de la Edad M edia com ienzan a darse condicionantes que irán m odifirn n d o este estad o de cosas.
A co m ienzos del siglo XV, destacam os la aparición de un tratado llam ado "De
p arvulis a d c h ris tu m trahendis", donde el G obernante J. G erson (1362-1428) resalta
la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños.
Volviendo al arte, en la pintura vem os la revolución que significó el genio de
Leonardo Da Vinci, con toda una perspectiva del futuro en general. R ecordem os que
Leonardo es el paradigm a artístico y científico del R enacim iento.
En el R e n a cim ie n to los n iños/as e m piezan a ser d ib u ja d o s y p intados c o ­
mo tales, se le da un nuevo y m ás justo estatuto al cuerpo del niño. Se le asigna
una realidad d iscrim in a d a respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce com o
diferente.
Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se reconoce el valor propio
del se r infantil. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia.
Al R enacim iento, en lo artístico, le corresponde en el plano de lo científico, el
llum inism o, el R acionalism o. Es por eso que hasta que el sujeto no tenía razón, no
era co nsiderado un sujeto propiam ente tal, y se suponía que la razón (desde algunos
autores), recién era adquirida allá por los 20 años. Esto im plica que el sujeto niño/a
todavía no era reconocido en su esencia, con co m ponentes espe cíficos y singulares,
con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro
de la especie hum ana.
Pero había una trascendente innovación relativa al cuerpo y a la estética corporal
infantil que e m pezaban a se r percibidos con m ayor objetividad quedando en evidencia
sus ca ra cterística s propias. Esto no es una anécdota sim ple, hace referencia a una
lectura que, d esde lo im aginario del colectivo social, determ ina lugares, actitudes,
derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.
Un salu d able cam b io de p erspectiva
A fin e s del siglo X V y en el correr de los siglos XVI y XV II, la infancia reaparece
en los discursos influyentes de m oralistas y hum anistas, d esta cán d ose el afianza­
m iento progresivo de una escolaridad que le es propia.
Cobran m ayor penetración social las redes de e scuelas parroquiales, se enseña
a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos, siendo el fin
últim o de la edu cación la form ación de buenos cristianos. De to do s m odos no son
todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares.
"El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tra­
tados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la
educación liberal de los niños', que comprende a los niños de 3 a 6 años, (...)
y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (...). Recla­
ma una instrucción para las niñas (...) insiste sobre el interés del juego y del
espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado
por la curiosidad y la Imaginación un niño retendrá mejor una regla o un pre­
cepto. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son
necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual,
escribe él no existe una verdadera educación. (...) Le interesa el pasaje del
nacimiento psicológico al nacimiento racional el verdadero
NJ
nace hombre, se deviene hombre, escribe Erasmo (ídem) (traducción libre
del francés).
C om o vem os en esta época los aspectos pedagógicos y de educación son rele­
vantes para d ete rm ina r el desarrollo del niño hacia el adulto. Se encuentran planteos
sim ilares en otros pedagogos disem inados por otros países europeos.
M ontaiqne (1533-1592), por ejem plo, tiene la inquietud de una pedagogía liberal
v enfrenta a bierta m e nte ¡a práctica de los castigos corporales considerando, com o
u n a verdadera e ^ ^ n c i a , la necesidad de una relación afectuosa entre padres e hijos
as re c la m a d o una enseñanza variada que com bine tareas escolares con juegos
y ejercicios físicos.
P ensem os ahora en lo que pasa a principios del siglo XVI:
produce allí la prim era gran herida narcisista que sufre la ^ m a m d a d En el sigto XVI
r nnstulados de C opérnico sobre astronom ía em piezan a g enerar una serie ae
c a m W o se n te m e n tT d a d sobre m uchas cosas consideradas ve rd ad es inm utables
y sagradas.
Em oieza a ca er la hegem onía del m odelo paradigm ático de D ios en tanto referonte universal y de la hum anidad orientada hacia una vida que d e b í a e ncam inarse
: ; ~
r i n a , hasta ahora m odo de regulación de la interacción del sujeto
consigo m ism o y con el m undo.
Acá se abre una posibilidad diferente para la hum anidad de pensar, pensarse
y de poder p en sar en los otros no adultos.
CoDérnico con su m odelo heliocéntrico aporta el prim er gran choque a lo ins,,,uido LO ó r ic ia " n ese m om ento era la postura de la l
^
^
—
mn dios creó al h om bre y que el hom bre y la tierra eran el centro del u niverso y que
„ ste giraba a su alrededor. A hí hay un quiebre fundam ental en el p ensam iento sobre
lo hum ano que va a hab ilita r to do un giro en la cultura y la ciencia.
Esto va a tra e r aparejada la posibilidad de pensar la realidad de lo hum ano de
olra m anera. E stam os en los antecedentes preparatorios de la m odernidad.
C om ienzan a aparecer constataciones e intereses diferentes respecto del m undo
Infantil C om o vim o s desde lo pedagógico se produce un gran avance respecto de
Z o se co n cib e a, niño/a, el cual e m pieza a ser tra ta d o com o a guien que
merece atención especial, constituyendo el germ en de lo que luego tom ara la fo
1 I11 la P sicología Infantil, y m ás tarde de la P E.
C uando te rm ina el R enacim iento aparece to talm ente d ifun dido el m encionado
, „ „ b ? 0 en lo a rt is tia ). dándole d erech o y significado d iscrim inado al nmo a través
! lol reconocím tento de una m orfología propia. Es com o si ro c e n ah, so em pezara a
yin ni niño/a de m anera m ás independiente del adulto.
En el siglo XVII se consolida la preocupación pedagógica que im plica tra ta r de
.... '
d ifo re n lo s etapas en la infancia, diferentes e stados en los n,nos/as según
l , „ ,| ,(| que tienen, dete rm ina nd o el cíñelo práctico de instru m e ntar posibilidad
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de educarlos de m aneras distintas según su edad, inaugurando a su ve z divisiones
dentro de la propia infancia. Se apunta al niño/a pensando en cóm o fo rm a rlo mejor,
planteo que no era ni ingenuo ni inocente.
Se destaca la obra de C om enius, en el siglo XVII, que propone una división
respecto de las etapas com o m om entos de la infancia a te n e r en cuenta para la
educación. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso, co nsti­
tuyendo una co nvencionalidad centrada en un criterio m eram ente cronológico y no
parte de una o bservación rigurosa.
En 1690, desde la filosofía anglosajona, Locke, en su ensayo sobre el e n te n d i­
m iento hum ano, realiza su conocida com paración entre el espíritu de! niño/a y una
tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de
los sentidos.
De todos m odos, es m uy claro que en el siglo XVII el p od er de la iglesia consi­
dera al niño/a com o alguien a priori y originalm ente pecam inoso que por ende debe
ser purificado y requiere de un abordaje corrector.
El siglo XV III y los atisb o s de una nueva noción de infancia
Ya en el siglo XV III (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve
ciertam ente novedosa e innovadora destacándose sign ificativa m e nte los aportes del
filósofo J. J. R ousseau (1712-1778). Su propuesta sentará las bases para lo que será
la m oderna noción sobre la infancia.
En 1762 con su novela (verdadero tratado sobre edu cación ) llam ada E l Em ilio
subvierte los p lanteos p recedentes con la enfática propuesta de que el h om bre no
es m alo por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de una
sociedad p ro fun d am en te enferm a que lo corrom pe, para sanarle hay que recurrir a
la educación te m p ran a, en tanto considera a los niños/as com o seres en estado de
naturaleza. La e ducación debe p ropender a co nse rva r esa buena naturaleza, im ­
prim iendo un giro radical de perspectiva: no se trata ento nce s de llen ar algo vacío,
ni de im p rim ir co nte nid os en una página en blanco, sino de pre servar esa pureza
original.
P reconiza el va lo r de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica
de recu rrir a la crianza con nodrizas. El niño debería ser entregado, en todos los
casos en que fu ese posible, a las m anos de un preceptor que e jerza la crianza en un
am biente cam pestre, cuidando que no se le den m alos hábitos, nada de preceptos
m orales a le ccion ad ore s u o bligaciones y prescripciones cívicas, poco o nada de
lecturas, son ve rd a d e ra m e n te indicadas las conve rsa cion es en un e ntorno fam iliar
y lecciones de cosas.
Por ejem plo, Em ilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo
d irectam ente de un d iálogo con el jardinero. Se debe d ejar que la naturaleza actúe,
siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones
con el m undo físico.
Es ju sta m e n te de la contem plación no forzada de las leyes de la naturaleza que
!io obtienen las ve rd ad eras enseñanzas.
Em ilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no
iltorada n egativam ente, previniéndose así del contagio de los m alos efectos, sién1 1(>le de m ucha ayuda su posterior encuentro con Sophie, jo ve n criada en las m ism as
condiciones que él con la que luego se casará.
R ousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de a b o rd aje p rivilegiada en
I ' I la observación. Plantea que la niñez y la juve ntud tenían derecho propio com o
" l'ip a s a ser co n side rad as com o tales, con características m erece do ras de v a lo ra ­
ción y de respeto.
mi
Los p receptos de R ousseau hicieron im pacto en una im portante fran ja social de
época m od ificando costum bres cotidianas en la crianza infantil.
La im portancia del vínculo m adre-hijo/a se pone de m oda en el seno de ciertas
familias, y el niño/a es rodeado de cuidados, atención y afectos.
En las clases m as desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza
i nodrizas sigue siendo harto frecuente.
Com o dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada
ii autoridad paterna co locando sucesivam ente a sus cinco hijos/as en la asistencia
pública.
En las g randes ciudades, por efectos dem ográficos, el n úm ero de abandonos
increm entó. Ya en 1640 San V icente de Paul había fu nd ad o la obra de los niños
«ncontrados.
P aradójicam ente, los abandonos m uestran un repudio a la práctica del infanti­
cidio que, penada se veram en te desde tiem po atrás, seguía siendo corriente en los
Itllos XV y XVI.
El em pleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la
población, evid en cián do se algunos datos interesantes: del 20 al 35% de los niños/as
mueren por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de reto m ar a su familia
iln origen, a tal punto que, en Francia, Luis X V crea en 1769 una dependencia general
'Ir* nodrizas para reu nir las m ás com petentes, brindando una atención institucional
•lint generó co nse cue ncia s m uy positivas para la tem prana infancia.
Es d estacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas; a finales del
ulglo XIX y p rincipios del X X son las nodrizas las que se desp la zan a la casa de los
nlnoH/as y no a la inversa. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las
¡cuides ciudades para brind a r su pecho a los hijos/as de la burguesía.
Hay otros e sfuerzos, algo después de lo planteado por R ousseau, aunque bastiintu conte m p o rá ne am e nte . Se destaca un m édico, y acá se introducen las ciencias
ti' i. iles y respetadas socíalm ente, llam ado Tiedem ann, que presenta un texto cuyo
Ululo es "O bse rva cion es del desarrollo de las funciones aním icas en los n iñ os” que
(un escrito en el siglo X V III. Se trata de un diario infantil, com o una m uestra científica
•I» lo que puede ser un niño/a en cuanto al d esarrollo de sus fa culta de s aním icas.
15
R eco rd e m o s que el a con tecim ien to de c u alqu ier fe nó m e n o, sobre todo en
ciencias sociales, es producto del d evenir com plejo de una serie de variables m ultid eterm inadas y poli-causales, surgidas allí en la zona de tensión entre lo m acro y lo
individual (por e sta b le ce r una frontera donde en realidad no la hay en form a d efin i­
tiva 3). H ay una m ultiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenóm eno
en un m om ento dado y no en otro, las cosas no pasan a zarosam ente en cualquier
m om ento ni porque sí.
La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVIII se afianzan los
intereses p ed ag óg icos para diferen ciar a los niños/as e studiando cóm o deben ser
abordados y la M edicina em pieza a tom ar el estudio del desarrollo, a a bo rd ar a los
niños/as consta tá nd ose un dedicado interés por la infancia en to do sentido?
La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fe n ó m e n o de la R evolución
Industrial, esa segunda gran revolución de los m edios de producción posterior a la
del N eolítico y antecesora de la que conocem os com o científico-tecnológica. A quella
constituyó el segundo gran quiebre dram ático de los m edios de producción que venía
preparándose desde la propia Edad Media.
Lo que había ocurrido antes, el anterior cam bio de los m edios de producción
que im plicó un d esarrollo im portante para la hum anidad, fue la revolución del n eo lí­
tico, 8000-7000 años antes de C risto, con dram ática im portancia para el desarrollo
de la hum anidad.
H abía apa re cido en ese m om ento toda una nueva form a de relacionarse con el
entorno y con las otros/as. En la revolución del neolítico, que, com o ya se expresó,
es el a ntecedente de la revolución industrial -q u e a su vez es el antecedente de lo
que hoy es la revolución te c n o ló g ic a - aparece el cultivo que luego da paso al auge
de la agricultura, la vida sedentaria. Surge la necesaria construcción de lugares físi­
cos estables, confo rtab les y seguros para instalarse por m ucho tie m p o (origen de la
arquitectura con la construcción sistem ática de ciudades), se afianza la dom esticación
de anim ales, el rebaño y el uso m ás e specializado de ciertas herram ientas.
En la segunda m itad del siglo XVIII entonces, se da otro gran quiebre, origin al­
m ente d isp ara do por g randes inventos y descubrim ientos que van a revo lu cion ar los
m edios de producción y por ende los dispositivos e conóm icos de la época. C oncom itantem ente producirá grandísim as tran sfo rm acio ne s sociales y en la producción
de subjetividad.
Con el adve nim ie nto de la m áquina de v a po r y los g randes te lares industriales
se pasa de la producción artesanal a la producción en serie, y esto inevitablem ente
produce tran sfo rm acio ne s sociales. Las tran sfo rm acio ne s sociales im plican form as
diferentes de relacionarse —a veces, radicalm ente d iferen te s—de las personas entre
sí, de las personas con los objetos, de las personas con el m edio, de las personas
3
"Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada
uno de estos polos de ia interacción mutua entre sujeto y cultura (...) hacerlo implicaría una perspecti­
va dialéctica que implícitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (...). El sujeto es la
cultura y la cultura es el sujeto. Sólo teóricamente (...) los abordamos de forma separada" (Amorín, D.;
Carril, E. y Varela, C., 2006).
16
consigo m ism as. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva clase
social, el p roletariado (la burguesía había aparecido en la Edad M edia), y tam bién el
fenóm eno de la explotación y la categorizacíón de m ano de obra barata.
La revolución industrial, con esta explosión de los m edios de producción que
inaugura cam bios en las m odalidades de trabajo, dispara la gran m áquina del capi­
talism o apa re cien do la producción en serie y su corolario: la explotación en serie y
la exclusión.
Los nuevos m edios de producción requerían de nueva m ano de obra, más
plástica y a daptable en la incorporación de nuevos aprendizajes prácticos, para acos­
tum brarse al nuevo uso de las m áquinas. Los niños/as vendrán a llenar este nicho
en la cadena de producción, se los considerará aptos para el trabajo industrial ya a
partir de los 7 años de edad. Entonces, los niños/as deberán ser conocidos en sus
características peculiares, habrá que atenderlos y entenderlos para poder instruirlos
y dom inarlos m ejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias y para
¡|ue puedan te n e r una m ejor inserción en los nuevos m edios de producción.
La Psicología Infantil em pieza a cobrar nuevo d esarrollo con la explotación
infantil, la que aún en nuestros días sigue siendo, lam entablem ente, una práctica
difundida.
Las regulaciones juríd ica s sobre los derechos de la infancia p rácticam ente no
uxistían. Prueba de esto es el hecho de que durante esta época (siglo XVIII) en Europa
( .) e l robo de n iñ a s[o s] no era robo a m enos que la n iñ a [o ] llevara ropa. De lo conlin rio era com o el robo de un cadáver. El cuerpo no estaba habitado p o r una p ersona
logal en n in guno de ios c a s o s ” (E nnew y M ilner citados en B urm an, E. 1998).
I I siglo XIX: cien cia, pedagog ía e infancia “m a d u ran ” ju n tas
El siglo X IX a fianzará las tendencias im perantes respecto de la infancia, y dará a
lu / significativas novedades. A este respecto, le cabe un desta cad o papel a la teoría
nvolucíonista de C harles Darwín, quien revolucionó d efin itiva m en te el pensam iento
i hMitifico im perante en su época con su libro E l origen de las espe cie s de 1859.
Animismo, este a u to r es tam bién considerado com o un pionero en lo que respecta
ti estudio cien tífico de la infancia, con su B io grap hica l sketch o f an infan basado en
untas registradas en 1840 y publicado en 1877.
D esde el p aradigm a d arw iniano se concibe al bebé m ás próxim o a la naturaln /a , e qu ip ará nd olo así al prim itivo, al salvaje y al anim al, en consonancia con la
tesis im perante de que la o ntogénesis recapitula la filog én esis (recapitulacíonism o).
I ,i base conceptual de estas posturas descansa en la idea de que el d esarrollo es
unidireccional y sigue un sentido escalonado hacia je ra rq u ía s su pe rio re s crecientem unte m ás ord en ad as y organizadas (véase la pregnancia de esta fo rm u la ción en
Iiih teorías de Freud y Piaget).
El interés científico explícito en la observación, estudio y com prensión de los
, din po rtam ien to s infantiles va centrando su loco en las relaciones cotidianas, gennrando ca m b io s en los hábitos dom ésticos y de convivencia intergeneracional e
17
¡ntergenérica. De to d o s m odos sigue vigente el interés por d irig ir y "d om e sticar” las
habilidades infantiles, en el m arco de dispositivos de poder (cie ntíficam e nte legitim a­
dos) bajo la form a de vigilancia, control y disciplinam iento, m anten ien do una m oral
de base religiosa para las prácticas de crianza.
El desa rrollo de los m acro sistem as educativos m ostrará el com ien zo del es­
ple nd or de su institucion aliza ció n durante el siglo X IX. Así, d urante 1881 y 1882 en
Francia, las leyes de Ju le s Ferry establecen la obligatoriedad de la e scolaridad y la
protección regulada de la m ism a. En esencia, la institucionalización de la educación
infantil tenía el sentido de co ntrola r y discip lin ar las energías d isponibles, so riesgo
de que fu eran el p reám bulo de futuras rebeliones juve niles:
“Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno
muy reciente en la historia de la educación. La educación masiva deriva de una
tradición de ‘alfabetización baja’ (Resnick, D. y Resnick, L., 1977) destinada a
producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en
Europa, durante los esfuerzos de la Reforma y la Contrarreforma para formar
una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX la
escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional
en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a
imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes” (Resnick, 1989).
De la m ism a form a se inicia en estos años en Inglaterra la escolarización básica
obligatoria, de la m ano de la urbanización y el crecim iento de la población de los su­
burbios, que hacía te m e r a las clases dom inantes, que a sociaban pobreza y delito.
En el siglo que ve nim o s analizando, el D octor Breier, en un período donde ¡a
ciencia to m a al niño/a con un interés m ás académ ico, m ás objetivo, escribe un texto
llam ado “ El a lm a del niño” , concretam ente en el año 1882, conso lid an do así aún más
el m étodo privile g ia do de la P E: LA O BSER VAC IÓ N .
V em os que en el siglo X IX el estudio de la infancia y la P sicología Infantil entran
de lleno en el ám b ito académ ico y científico. En este m om ento se afianza el estatuto
científico de la P sicología Infantil a tal punto que, en 1893, en E E .U U ., S tanley Hall
funda la “ U nión nacional para el estudio del niño” . A fin e s del siglo XIX y principios del
X X la psicología com ienza a g oza r del estatuto de disciplina científica, alejándose de
la filosofía y la m etafísica. Lo im portante en este período lo constituye la búsqueda de
nuevos m éto do s co nfia bles y vá lidos según los e stándares del m undo científico de
la época. H asta e nto nce s el m étodo privilegiado era la introspección, el cual estaba
sa turad o de una fu e rte im pregnación subjetiva.
En 1888, R ibot crea la p rim era C átedra de P sicología en el C olegio de Francia,
siendo un a lum no suyo, Pierre Janet, quien instaura un m étodo clíníco para investigar
en p rofundidad la p ersonalidad. El m ism o consistía en la observación de sujetos en
situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididam ente
en el m arco del m éto do clínico).
El té rm ino "expe rim e nta l" certifica por prim era ve z a la d isciplina en el "S eg un ­
do C ongreso Internacional de Psicología E xperim ental" en el año 1892 en Londres.
"Los trabajos efe Lam arck y luego de Darwin, inscriben los conceptos de evolución
IK
y de desarrollo. La P sicología C ientífica aporta el rig o r y e l m étodo. E l terreno está
preparado p a ra una p sico log ía específica d el d esa rrollo" (Bideaud, J. y otros ob. cit.)
(Traducción libre del francés).
Los d e s c u b rim ie n to s d a rw in ia n o s c o n stitu ye ro n una se g u n d a b o fe ta d a al
narcisism o hum ano (recordem os que la prim era se la había propinado C opérnico),
Im pregnando de m anera irreversible a todo el d iscurso científico de m ediados del
siglo XIX.
S egún E. B urm an (ob. cit.) las perspectivas prevalentes a fin es del siglo XIX
p ir a el estudio infantil im plicaban cinco líneas sign ificativas para la investigación
nvolutiva.
P rim eram ente, el estudio de la m ente; en segundo térm ino, ésta se e nco ntra ­
ba e je m plificada en el d esarrollo m ental infantil; en te rce r térm ino, el abordaje del
conocim iento en el m arco de un contexto biológico; cuarto, p articipación en la praxis
educativa, m édica y asistencial; y por últim o, “(...) institucion alizó la a ntigua escisión
nntre la e m oción y la racionalidad, representada en la p rá ctica de la división sexual
por p a rte de la inve stiga ción cie n tífica ” (ídem).
En Inglaterra, F. Galton (1875) definirá el binom io herencia-am biente que im preg­
nará, de a llí en m ás, toda discusión acerca de las d eterm inantes del desarrollo. M uy
pocos años m ás tarde, se establecerá en su país la e scolaridad básica obligatoria.
De la m ano de estos desarrollos nacía una psicología individual, verdadera
precursora de lo que hoy se conocen com o psicología de la personalidad y P E.
Por esta época:
"(...) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su
hija; el fisiólogo alemán W. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros
años del desarrollo de su hijo. El punto de partida está dado por S. Hall (1846­
1924), que fue el primer estudiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de
Wundt. De retorno a los EE.UU., provisto de un método por cuestionario se
dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud, J. y otros
ob. cit.).
i I siglo X X y el v értig o de los cam bios
El propio S. Hall dirigió el doctorado de otro a u to r bien cono cid o en el terreno
ili> la P sicología del D esarrollo, A. G esell (1880-1961). G esell fu nd a la C línica del
l 'csarrollo del niño en la U niversidad de Yale, siendo allí donde realiza las invesi" (aciones que luego dan lug ar a sus libros sobre el tem a, los cuales constituyen
i'id a d e ro s inve ntarios de la a parición de com portam ientos d e te rm ina do s según la
m l.id de los sujetos. Se va lió de registros fílm icos para la o bse rva ción de los niños,
Mundo el p ro m o to r en este terreno.
Baldw in (1861-1934), p sicólogo norteam ericano, ta m bién e stuvo en el Labohilo rio de W undt. Fue a su vez, al igual que Froud, d iscípulo de C harcot, siendo el
Iniciador de las o bse rva cion es m etódicas del recién nacido/a, así com o ta m bién de
lt i*, prim eros e stud ios siste m á ticos de las d iferen cias individuales a e fectos de com 19
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y a e stud iar toda la tem ática de la ado
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La lógica im p era nte se basaba en la descripción, m edlcl,o n .
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l^ rn Z T u 'r o p o o p o r encim a de, n o europeo, a, bom bre
p o r encim a de la mujer, a s i com o a l político p o r encim a del in d ig e n te ” (Burm an, E.,
ob. cit.)- P e rson alm en te agregaríam os: al adulto/a por encim a de las otras etapas
de la vida.
Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desa rrollo así com o
la salud, la enferm edad y la conducta, con el fin de lograr precisión diagnóstica
que perm itiera predíctibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. A esta form a de
abordar el desa rrollo le subyace una visión cuantitativa del m ism o, a la vez que se
considera al niño/a com o una tábula rasa o pizarra en blanco, sobre la cual se irá
im prim iendo el co nocim iento aportado por la experiencia, y la P E dará cuenta de
este desarrollo m erced a un conocim iento descriptivo sim ilar al de la etología, la
antropología cultural, la etnografía y la dem ografía. El enfoque im perante y la visión
(|ue se construía respecto de la infancia puede resum irse en la expresión: “el niño
es el padre del adu lto ” .
D urante la prim era m itad del siglo XX, se aprecia cóm o la P E im pregnada de
los paradigm as co nstituidos durante el siglo anterior, va perfilando nuevos sentidos
lospecto del desa rrollo y sus etapas. Estos paradigm as heredados, que rigen la
lógica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden e squem atizarse en dos grandes
fórm ulas dilem áticas:
-
N O R M A L VS. A N O R M A L
-
S O C IA L VS. NO S O C IA L
C obra en esta época sustancial relevancia el criterio científico basado en la im ­
pronta del m odelo m édico sobre la base de lo que se definía com o “higiene m ental” .
I ste esquem a de interpretación de la realidad im pregnó las prácticas cotidianas,
dando por resultado una m oral de crianza acorde con el p aradigm a m édico.
Es el tiem po propicio para que Arnold Gesell (m encionado supra) -q u ie n prefería
otros m étodos clínicos y no los tests p sico m é trico s - o bservara co ncienzudam ente
el desarrollo infantil desp le ga n do largos catálogos de co nductas esperables según
las edades. G esell, psicólogo y pediatra norteam ericano tuvo un papel de enorm e
lig n ific a ció n para la P E en las décadas del 40 y del 50. Fue nom brado P rofesor de
la U niversidad de Yale en 1911, fundando inm ediatam ente la Escuela de D esarrollo
Infantil de la E scuela de M edicina de dicha U niversidad. D urante sus años de trabajo
observó y film ó a ce nte na res de niños en condiciones cuid ad osa m en te controladas,
dejando un e norm e archivo fílm ico, así com o varios libros directam en te vinculados
al desarrollo durante la infancia y la adolescencia, presentando ca ra cterizacio ne s e s ­
trictam ente clasificadas con un criterio cronológico. Sus obse rva cion es se realizaban
m ayoritariam ente a través de un espejo unidireccional que perm itía al o bse rva do r no
•,er visto (cám ara G esell). Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el m undo
académ ico com o fu era de él.
D esde la segunda década del siglo XX, las influencias en particular de lo escolar
y lo fa m iliar y en general de lo social, com ienzan a regir las líneas de investigación en
P E, siendo que ya, desde los años 20 a los 60 las teorías co nd uctista s desviaban la
atención puesta en lo g enético, para enfocarla sobre lo am biental. A p artir de los 60,
esta corriente com ienza a que da r desplazada por el a dvenim iento de las psicologías
cognitívas com o ve re m o s a continuación.
Para o rd e n a r el seguim iento de los aspectos relevantes durante los últim os 50
años del siglo XX, p lantearem os un esquem a por décadas.
D écada del 50:
Se destaca la co nsolidación del discurso precedente y el com ienzo de cam bios
sign ificativos en la m anera en que la P E encara el desarrollo. De la m ano del d is­
curso psícoanalítico la figura de la m adre y la función em ocional que ella sostiene va
a considerarse fu nd am e nta l y definitoria del resto del ciclo evolutivo, así com o de la
salud m ental del sujeto, troca nd o la fórm ula (enunciada suprá) “el niño es el padre
del a dulto” , por una m ás refinada: “la m adre es el destino del infan te ” . De la m ano de
esta “verdad reve la d a ” se prefiguraban potentes y efectivos m andatos y estereotipos
de género que e ntram p aron a la m ujer en el esquem a siguiente: “la m aternidad es
el destino de la m ujer” , apuntalando toda una estructura de representaciones, prác­
ticas y d iscursos fa m iliares que, algunas décadas m ás tarde, han com e nza do a ser
deconstruidos.
D ado el énfasis del conductism o dentro de los países hegem ónicos generadores
del discurso oficial de la Psicología, la P E centralizó sus estudios en las influencias
am bientales, fu nd am e nta lm e nte las relativas al sistem a fa m ilia r y al escolar. Ésta,
p au latinam ente fu e desb orda nd o fuera del ám bito puram ente académ ico, para d is­
currir por carriles de difusión y asesoram iento, “ incluso los autores de los prim eros
e studios infantiles se trasladaron rápidam ente desde la o bservación a la orientación,
desde el ‘h ech o ’ e m pírico a la aplicación so cia l” (Burm an, E., ob. cit.: 32).
El resultado fue una m arcada im pregnación de las prácticas cotidianas, los
d iscursos y re p re sen ta cio n es a ellas asociadas, dando por resultado una m oral de
crianza basada en los co nocim ientos psicológicos.
D écada del 60:
El cam bio m ás relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban
e lem entos acerca de la real condición psicológica del bebé. De una concepción en la
que el recién n acido y el bebé de las prim eras etapas pos-na ta le s era considerado
apenas dotado de un repertorio básico de reflejos prim itivos se pasa a una óptica que
concibe al infante pequeño/a com o com petente en la adaptación a la nueva realidad,
m erced a d isp on er de herram ientas y predisposiciones m uchísim o m ás com plejas de
lo que se creía hasta entonces. Se m odifica toda la concepción referida a la infancia,
desde la interacción de los aportes provenientes del desa rrollo del psicoanálisis, la
te cnología y la p sicología evolutiva experim ental. El resultado fue el d esplazam iento
del p aradigm a co nd uctista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa
da un paso al co stad o ante el advenim iento de los circuitos p reprogram ados. El para­
digm a que co m ien za a su rg ir su stentando la visión acerca del proceso de desarrollo
propone una p rogresión que lleva desde lo biológico a lo social.
El influjo cultural de la P sicología y de la P E en p articu la r continúa m oldeando
Ins dinám icas vincu lares y la m oral de crianza se sustenta en el p a r individualism odiversión (Burm an, E., ob. cit.).
En esta d écada a contece un fenóm eno cultural y e volutivo que será, de allí en
más, el origen de m uchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad
nn general: la e closión de la adolescencia.
Década del 70:
D esde esta época en adelante, encontram os nuevam ente, de la m ano de la
investigación del desa rrollo tem prano, una vuelta a la im portancia de lo biológico,
londo así que “la p sico log ía evolutiva de p rincip ios de los 70 a sum ía que el bebé
hum ano com e nza ba siendo un organism o biológico que tenía que s e r incorporado
dontro de un sistem a socia lpre-existe n te" (ídem). Se concibe d efinitivam ente desde el
lu c im ie n to la e xistencia de un rol activo del infante hacia el am biente. Si en la década
interior, la m ente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo, ahora
l*t com unicación com enzará a m ostrar una im portancia d eterm inante. El paradigm a
interpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del
>- pació entre el niño/a y el am biente.
De allí en m ás, el auge de la psicología individual (que en nuestro país se d i­
fundió bajo el rótulo de psicología d iferencial) dio paso a lo que se ha consolidado
plenam ente, por un lado, com o psicología de la personalidad y por otro com o la P
I que hoy conocem os.
Dócada del 80:
D urante estos años, las investigaciones sobre el d esarrollo infantil van evideni Inndo nuevas rea lid ad es que operan transform ando el paradigm a im perante sobre
ni toma hasta el m om ento, hasta ¡legar a una ruptura con varios de los enunciados
i éntrales instituidos. Las nuevas evidencias m ostraban un bebé aún m ás activo/a
'tu lo que se creía ante rio rm e nte , y lo m ism o com enzaba a describirse tam bién para
otras etapas del d e sa rrollo infantil.
El vuelco m ás im portante está dado por la adopción del paradigm a constructivista
eiitondiendo -g ro s s o m o d o - p o rta l, una perspectiva que asum e que la conducta es
lem pre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada
ilesde allí, lo que da p o r resultado que, en últim a instancia, es construida.
La m ayoría de las investigaciones tom an com o unidad de análisis a la interacción
iiiiid re -b e b é , e nte nd ida esta estructura com o un sistem a p ro piam ente social.
Dócada del 90:
Las in ve stig a cio n e s y te o riza cio n e s co nco m ita ntes co m ien za n a percatarse
•le la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del
23
niño/a, y paula tina m en te se va quitando el foco y la relevancia asignada a la relación
m adre-hijo/a.
A estas alturas se ha com enzado a resignificar la función y rol paternos, y el
padre cobra una d im ensión trascendente en la crianza de los hijos.
De la m ano de la difusión y divulgación m asiva, y apuntalado en la com plejidad
que co ntu nd e nte m e n te revisten las relaciones fam iliares intergéneros e interge ne ra ­
cionales, la población m edia com ienza a consum ir grandes cantidades de inform ación
acerca del desa rrollo de los niños/as, generándose un verdadero culto a la Psicología
Infantil. Lo m ism o ocurre con disciplinas afines a la P E.
El siglo XXI:
A lgunos a spe ctos que desafían la P E desde el 2000 a hoy:
-
concepción relacional de las definiciones de infancia,
-
incid en cia de la perspectiva de género,
-
dism inución del etnocentrism o y creciente especialización cultural de m odelos
evolutivos,
-
c a m b io s d ra m á tic o s en la s u b je tiv id a d in fa n til, a d o le s c e n te , a d u lta y
anciana,
-
crisis y desfa lle cim ie nto de la adultez,
-
incip ie nte lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características
negativas:
a) insu ficien te análisis de la com plejidad del pasaje del conocim iento
académ ico al ám bito público,
b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo
costo,
c) no se considera el contexto y su relación con el im pacto de la inter­
vención,
d)los
planes
foráneos
siguen
aplicándose
en
forma
d escontextualizada.
A lg un os hitos de nuestra histo ria4
N ingún fe n ó m e n o puede com prenderse cabalm ente sin inclu ir la referencia al
decurso h istórico del cual em ana. La Psicología en Uruguay, y la P E en particular,
se han ido nutrien do de innum erables aportes que no d eb em os o lvid a r a la hora de
pro ble m a tizar el estado de nuestra disciplina científica hoy.
4
Este apartado se basa en el capítulo 2.2: “Ubicación del cargo en la estructura de la Facultad
de Psicología"; sección 2.2.1: "Facultad de Psicología: Un poco de historia (que no es poca)", del Pro­
yecto de Prof. Titular Encargado del Área de Psicología Evolutiva del autor (2005).
La psicología en nuestro país so inicia entrelazada a problem as relativos a la
educación form al y a la m edicina, habiendo dado previam ente sus prim eros pasos
on el e speculativo te rre no de la filosofía. Al respecto, algunos trab ajo s de C arlos Vaz
Ferreíra com ienzan a ser incluidos en los program as de enseñanza m edia.
Las tran sfo rm acio ne s de la Pedagogía a principios del siglo XX, con la con­
siguiente form u la ción de la “ Escuela N ueva” constituyen un gran e spaldarazo a la
consolidación paulatina de nuestra disciplina.
La fundación, en nuestro país, del prim er Laboratorio en P sicopedagogía (en el
área de la E nseñanza Prim aria) se rem onta al año 1933 efectuada por el Dr. M orey
Otero, el cual ve increm entadas sus actividades a partir del año 1944 por la presencia
del Dr M ira y López. Dicho Laboratorio va dando respuesta a las necesidades de
validar y d ota r de precisión a la aplicación de técnicas psicológicas. E stam os dentro
de lo que podría considerarse la fase psicom etrista del desa rrollo de esta disciplina
un nuestro país.
P reviam ente, existieron antecedentes ligados a la pedagogía y psicopedagogía
que sería injusto no rese ña r (se enum eran en continuidad con otros hitos posteriores
muy significativos):
-
En el año 1925, Sebastián M orey O tero crea la C átedra de Psicología y P eda­
gogía E xperim ental en el Instituto N orm al de S eñoritas “M aría S tagnero de
M unar” .
-
En 1929 se fu nd a la A sociación A lfredo Binet, con m iras a la investigación
psicológica con fines pedagógicos.
-
En 1933 el C onsejo N acional de E nseñanza Prim aria y N orm al crea el Labo­
ratorio de P sicopedagogía Experim ental.
-
En el año 1937 com ienza, en la U niversidad del T rabajo del Uruguay, el fu n ­
cionam iento de la Sección M édico-Pedagógica.
-
En 1953 va a te ne r lugar el acto fundacional de la S ociedad de Psicología
del Uruguay, institución que se m antiene en fu ncio na m ie nto hasta nuestros
días.
Uno de los puntos fu erte s fundacionales de la psicología nacional lo constituye
' ° rim e r C ongreso L atinoam ericano de Psicología en el Uruguay, en el ano 195 .
sus com ienzos, “las a ctividades en psicología en un prim er m om ento se redunn a co nside racion e s g enerales dentro de program as de e studios de filosofía en
m icundaria; la circulación de obras y teorías entre interesados en la tem atica, m as
u rd e serán prácticas realizadas por personas que no eran psicólogos y finalm ente
com ienza una fa se de fo rm a ció n sistem ática, form al y u niversitaria donde surge la
llgura del P sicólogo P ro fesio na l” (Irrazabal, E., 2001).
La vertiente p roveniente de la m edicina tiene fu erte presencia en el Equipo
,l.t la C línica M édico P sicológica del Hospital de niños P. Visca, dirigida por el Dr.
l M arcos Este equipo inicia actividades en el año 1947, con ta re as de asistencia
..n Psicología Infantil. D icha actividad se concreta a partir de 1950 en un curso de
25
Psicología Infantil y de la A dolescencia integrado a la Escuela de C ola bo ra do res del
M édico, el cual expedía título de Técnico en Psicología Infantil, que adquiere carácter
u niversitario en 1967.
“El curso de Psicología aplicada a la Infancia nace en 1950 en la Sección de
Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina. En 1965 los cursos funcionarán
en el Hospital de Clínicas Dr. Manuel Quíntela, en la Escuela de Colaboradores
del Médico; en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de
Tecnología Médica” (ídem).
“Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar
de elementos teóricos al estudiante y al docente, al tiempo que emprendía
experiencias de campo tanto en tareas aslstenciales, de diagnóstico y orienta­
ción, como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños
y adolescentes y de atención primaria de la salud. Su asesoramiento también se
extendió a proporcionar información a padres, grupos sociales, gremios y otros
grupos, y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis”
(Berriel, F.; Hajer, D. y Pérez, C., 1993).
Esta últim a cita m uestra a las claras la innegable trad ició n universitaria que
trasuntaba la incipiente P sicología U niversitaria, así com o su invalorable aporte al
m undo a cad ém ico y a la sociedad. Sus prácticas im plicaban ta nto a la capital com o
al interior. En 1968 se llevaron adelante centros de trab ajo barrial en la Teja, Paso
C arrasco y el C entro.
En sus com ien zo s la im pronta experim ental fue d ete rm ina nte, de la m ano de
m aestros extra nje ro s com o lo fueron, durante la prim era m itad del siglo pasado, W.
R adecki y M ira y López. En su fase de Psicología expe rim en tal y aplicada, d ese m ­
peñan un notorio pape! los laboratorios existentes en el ám bito de la Fuerza A érea
y en la Facultad de M edicina (N eurología y N eurofisiología). El pro feso r Radecki
había sido invitado por el profesor Lorenzo M érola a im p artir cursos de psicología
en la Facultad de M edicina.
P aula tina m e n te fue cobrando auge y dim ensión el d iagnóstico psicológico, al
punto de que “a m ediados de la década de los 40, aproxim adam ente, se va m arcando
una nueva te nd en cia de la P sicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital
V ilard eb ó ” (C arrasco, J. C., s/f).
A nivel universitario, cabe se ña la r que en 1952 se crea el Instituto de Psicología
de la Facultad de H um anidades y C iencias de la U delaR (que había sido fundada
en octubre de 1945 siendo su com etido la enseñanza su pe rio r e investigación en
Filosofía, H istoria y C iencias), y en 1956 com ienza sus activid ad es la licenciatura de
Psicología, donde ya se propendía a fo rm a r un egresado que fuera bastante más
que un profesional liberal. A propuesta de aquel Instituto, el C .D .C . aprueba el nuevo
Plan de P sicología en 1971, estableciéndose tres niveles de estudio: 1) C iclo básico
de Licenciatura; 2) C iclo de E specialización; 3) D octorado.
C om o es sabido, con la dictadura m ilitar y su intervención de la U niversidad,
se clausura la Licenciatura de Psicología, creándose la Escuela U niversitaria de
Psicología por resolución m inisterial del 12 de setiem bre de 1975, la cual em pieza
26
actividades d oce nte s en 1978. A su vez se suspendieron los cursos de Psicología
Infantil de la Escuela de Tecnología M édica.
ACERCA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA1
No hay una sola m anera válida de concebir un cam po o sub-cam po disciplinar,
iln allí que creem os necesario dejar en claro nuestra m anera (una m ás entre otras
muy válidas) de concebir, entender, abordar y tran sm itir la P sicología Evolutiva (en
adulante P E).
La P E, en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología, pertenece ai
i ampo de las ciencias, en general de las ciencias hum anas y en particular de las hoy
llamadas ciencias de la subjetividad.
El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problem a en discusión
aún hoy día, fu nd am e nta lm e nte por la vigencia de paradigm as de im pregnación
I n i-iitivista nacidos en el seno de las ciencias naturales.
Nuestra concepción de la Psicología com o ciencia no es ingenua, teniendo
i (inciencia del a ltísim o nivel de im plicación que le subyace, lo que obliga a tener
ili'impre presente la referencia de que
“toda ciencia conlleva un monto de desídeologización en cuanto, más allá de sus
teorías específicas, subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se
inserta en las transformaciones de un modo de producción. En el caso de las
ciencias sociales y de la Psicología, en particular, esta ideologización es mucho
mayor y la posibilidad inductora de ideología de estas ciencias es reconocida
hoy ampliamente” (Amy, A., 1995).
De lo a nterior se d esprende que no podem os co nce bir a la P E com o un corpus
i*'úrico cerrado sobre sí m ism o, inm utable y sincrónico; se trata m ás bien (al igual
t|iiii la P sicología) de “(.,.) una disciplina que entiende del ser hum ano en sí, de su
>|iii»hacer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cual form a parte ínti­
mam ente, no puede de ningún m odo perm anecer siendo la m ism a luego de transitar
nn o| tiem po por las circunstancias (...)" (C arrasco, J. C., s/f).
La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia
, aborda am pliam ente, de m últiples m aneras no siem pre conciliables, los procesos
il<> producción de su bjetividad desde una concepción del desa rrollo y la evolución
humana que entie nd e el deve nir ontogenético com o un proceso d inám ico de crisis y
m iim entos e volutivos concebidos com o verdaderas categorías de análisis.
Si bien a ctua lm e nte la P E, según E. Burm an (1998), para algunos autores “(...)
trata de una p erspectiva o de un enfoque para investigar problem as psicológicos
•jt mu¡rales, m ás que de un dom inio p a rtic u la ro de una s u b-disciplina ” , consideram os
i ¡i ii' os una e specialidad (de inspiración interdiscíplinaría) de la P sicología en tanto
i ¡miela, y adm ite dive rso s enfoques epistem ológicos. M encionam os la necesidad
mi.
El presente capítulo se basa sustancialmente en el apartado “Área de conocimiento” del
l'inyncto y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología - UdelaR,
ulnliorado por el autor en el año 2005.
29
de aportes ¡nterdisciplinarios en tanto entendem os que la P E (y su tran sm isió n)
debe im plicarlos n ecesariam ente dada la com plejidad, vastedad y profundidad de
su cam po de estudio.
Se puede co n ce b ir la P E de diferentes m aneras, poniendo énfasis en unos u
otros aspectos y so sten ien do esa visión en algún p aradigm a episte m o lóg ico d ete r­
m inado y con una concepción m etodológica de referencia.
A pesar de su dem ostra do desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias
p sico lóg ica s, p e rsiste n aún p ro ble m a s e p is te m o ló g ico s c e n tra le s que reclam an
solución, “e l p ro ble m a de la P sicología Evolutiva - uno de sus p ro b le m a s p ara s e r
exactos—es que carece aún de una teoría d el d esarrollo p s ic o ló g ico que sea global,
integradora y co m prensiva ('...j” (M archesi, A.; C arretero, M. y Palacios, J., 1991).
Justam ente, es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo, y en
el entendido de que tal ve z la búsqueda de una teoría que asim ile sin conflictos y en
form a global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de
la P E, que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico alternativo, la perspectiva
deconstructiva y la e pistem ología de la com plejidad. Las propuestas que acom pañan
estas reflexiones están im buidas plenam ente de tal criterio com o herram ientas para
trabajar hacia una asim ilación recíproca intra, multi e interdisciplinaria.
C onsideram os que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E
radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. El desa rrollo p e r se
no es accesible directam en te y sólo es inferible a la luz de los com p orta m ie nto s y
conductas evidentes.
Para nosotros, en el Á rea de Psicología Evolutiva —basados en fo rm u la cion es
del Prof. Juan C arlos C arrasco, desarrollos de la Prof. Rita Perdom o, y elaboraciones
que p ersonalm ente hem os venido construyendo al cabo de tantos años estudiando
y tra n sm itie n d o esta d is c ip lin a - dichos co m p orta m ie nto s se inscribe n den tro de
psico -d ina m ism os d efinidos por crisis y m om entos evolutivos. De allí que, en últim a
instancia, e nte nd a m o s que el d esarrollo es una sucesión co m pleja de crisis y m o­
m entos e volutivo s determ inantes, consideración que integra y e nriquece definiciones
m ás clásicas que co nciben el concepto com o sinónim o de (...) p ro c e s o s vinculados
tem poralm ente, con ca m b io s p ro gresivo s d e l funcionam iento a da pta tivo (...) resu lta ­
do de e fectos co m b in a do s de la naturaleza, e l am biente y la a c tiv id a d p e rso n a l del
in d ivid u o ” (C usm insky, M., 1993).
A estas a lturas la P E es un cam po de co nocim iento con perfil propio dentro
de la psicología. T iene su(s) objeto(s) de estudio só lid am en te co nstitu ido (s) y las
estrategias m eto do lóg icas de abordajes científicos para su a proxim ación.
“El objeto de estudio de la Psicología Evolutiva está constituido por los
procesos de cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su
vida (...) finalmente, al describir y explicar los procesos de cambio individual y
las diferencias inter-individuales, la Psicología Evolutiva suministra las bases
para intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo” (Marchesi y otros,
ob. cit.).
10
D esde nuestro punto de vista, en tanto disciplina científica, la P E focaliza su
objeto de estudio (m as propiam ente su sistem a com plejo a estud iar) en las tran sfo r
'naciones p e n d e n te s qoe acontecen en el ser en desarrollo, e n t ¿ S ¡ d f c ^ ¿ r
iM
e
a
* * 2 * mel0d0'óg,ca es « * * * ■ Integrando la dimensión
cnnica, expe rim en tal y los paradigm as tanto cualitativos com o cuantitativos de invesi lc n 'o n - r ne e sPecial enfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con
• ».. nom oteticos. Es una disciplina de los procesos dinám icos (opuesta a lo estático)
v ha devenido a todas luces interdisciplinaria.
Busca co m p re n d e r el qué, el cóm o, el p o r qué, el para qué y el cuándo de las
(>nc uctas y co m p orta m ie nto s que se van dando a lo largo de to do el ciclo vital en
rolacion al proceso de desarrollo.
D esa rro lla m eto do log ía s, inco rp o ra nd o h erra m ie ntas que irán co bran do un
- n t id o e sp e cifico dentro de la P E tanto en el piano clínico, el e xpe rim en tal en los
paradigm as de la investigación cuantitativa y cualitativa, etc.
’
Es un cam po discip lin ario con verdadera perspectiva diacróníca y dinám ica.
Sus abordajes em píricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten
|»c.Mbilidades diagnosticas, pronosticas y de intervención en sendos cam pos del que-
lu,:er h „ma„o. Contamos con la explici,ación de leyes del desarrollo con verdadero
U M eter predictivo, y es im prescindible te n e r en cuenta sus postu lad os a m odo de
•H erencia ineludible a la hora de pro ble m a tizar el eje sa lud-enferm edad
, » r f ii™
hí-H ! ,
= : f SU!ínea d! trabaj° debe’ a efectos de Pr°ducir conocimientos,
'ntegradora y de síntesis que permita ir buscando la unidad en la
l . r í i Qri
C° mUn 6n 13 dlversidad (sin d ejar de co n s id e ra rla rica y variada sinqu(J Je caracter|za los procesos ontogenéticos, en el m arco de una epistem oloqía
<rlllco alternativa, co m pleja y deconstructiva).
e pisiem oiogia
Al resp ecto , es m e n e ste r te n e r p re sen te p e rm a n e n te m e n te para cu a lq u ie r
í
2 ? Dp l n C3mPO del deSar- 0l,° mÚltÍp,eS determ inantes, p o r ejem plo: 1) etnia/
, -) pertenencia socio-econom ica; 3) contexto, am biente, m edio- 4) códiqos cul«'"■ os y su b-cultu ra les de referencia; 5) edad; 6) sexo; 7) estereo tip os de género1 I dinam ism os m eta psico lóg ico s; 9) estructura co gnitivo-intelectual.
’
En otro trab ajo expresábam os nuestra visión personal acerca de esta área de
• onocim iento, y seguim os suscribiendo y ratificando aquellas palabras:
“La Psicología Evolutiva es, dentro de la Psicología, la disciplina cuvo
o jeto de estudio es el proceso dinámico del cual dependen los cambios y
transformaciones que acontecen en el ser concreto en situación desde su
concepción hasta su muerte. De lo anterior se desprende que la amplitud de su
campo de estudio es enorme.
¿inpinua ae su
Su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la
^
e,í Un Sent'd° ampl'° AeSt® resPect0' entre otros, el Enfoque Crítico
Alternativo se torna imprescindiblo como marco para el trabajo a terreno.
El desarrollo ontogenético global admite, científicamente, un desglose en
desarrollos específicos, sin ol cual In Irnnsmisión de conocimientos disciplinares
31
sería caótica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles
que es bueno tener en cuenta: parcelamiento; reduccionismo; forzamientos
epistemológicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensu­
rabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular
hipótesis y modelos; etc.
Frente a estos obstáculos, el pensamiento complejo aporta herramientas
para moverse con otra soltura entre tantos riesgos, promoviendo una re-ligazón
prospectivamente transdisciplinaria. (...)
Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológi­
co, metodológico, etc. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy
precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y
sólido. A su vez, el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación
civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace que
las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos
del ciclo vital, obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos
que poseemos al respecto.
En suma, considero que el enfoque crítico alternativo, y la perspectiva del
pensamiento complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y lle­
var adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que
permita performances operativas y articuladas entre enseñanza, investigación
y extensión” (Amorín, D., 2001).
Veam os algunos posibles contrastes, sim ilitudes, d iferen cias e interacciones
entre las P E y otros cam pos científicos dentro y fuera de la psicología:
a) A n trop olo gía filosófica. Esta disciplina es fu ertem ente especulativa, Cuando
la P E se inscribe dentro de la tradición experim ental. La prim era se orienta
en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser hum ano?, m ientras que la segunda
apunta a co m p re nd er cóm o es el ser hum ano en tran sfo rm ació n por influjo
del proceso de desarrollo.
b) A n trop olo gía cultural. Posee una fuerte im pregnación etnológica, en tanto
intenta a bo rd ar al ser hum ano en sus distintas culturas. A porta a la co m ­
prensión de la vieja dicotom ía am biente-m aduración o herencia-m edio, tan
a sociada a la clásica P E.
c)
P sicología diferencial. P or definición aborda la cuestión de las diferencias
entre los sujetos, construyendo tipos psicológicos, m odelos de personalidad,
etc. La P E debe tra b a ja r con las diferencias subjetivas dentro de los diver­
sos m om entos evolutivos del ciclo vital, pero buscando resa ltar aspectos
com unes.
d)
P sicoanálisis. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela
o línea de pensam iento en particular, m ás bien las hace tra b a ja r entrando
en diálogo e nriq u ece do r y fértil. El psicoanálisis constituye un insum o im ­
prescindible para la P E.
e)
P sicología infantil. R em ite a la historia de la P E y por m om entos fueron
co nfu nd ida s com o si fuesen lo m ism o.
f)
P sicología genética. Vale el m ism o com entario que realizam os para el caso
del psicoanálisis. La psicología genética aborda la adquisición progresiva de
fu n cio n e s y capacidades m entales en sentido am plio, por lo que su vínculo
con la P E es innegable e im prescindible.
g)
P sicología de las edades. A veces por e rror se la ha co nsiderado sinónim o
de P E. Sin em bargo am bas parten de prem isas diferentes. La Psicología
de las edades, a d iferencia de la P E, se sustenta en una p erspectiva
sincrón ica y su m etodología es notoriam ente d escriptiva fenom enológica.
Busca co n fe ccio n a r verdaderos catálogos de conductas y co m p orta m ie n ­
tos e sperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. Su
delim ita ción a este respecto describe y delim ita com p artim e n tos estancos
que co nfig uran bloques evolutivos catalogados com o estadios, períodos,
etapas, fases, períodos, niveles, etc., perdiendo la dim ensión epigenética.
h)
P sicología general. Trata acerca de la configuración y característica de la
psique adulta. Por ejem plo, estudia funciones e instrum entos com o la m e­
m oria, la atención, la percepción, la inteligencia, etc.
i)
La psicopatología. N ecesariam ente debe nutrirse de insum os provenientes
de la P E tanto en sus aportes referidos al d esarrollo “ norm al” , com o a sus
a lteraciones, desviaciones y disfunciones.
j)
P sicodiagnóstico. Vale el com entario para el punto anterior.
Siguiendo a Saal y B raunstein (1980), los diversos paradigm as en las llam adas
l micologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en “m onádicos” y/o “d iádicos”.
i ¡\ perspectiva m onádica concibe un sujeto-individuo p o rta d o r-d e s d e su o rig e n -d e
.
condiciones y un potencial que se desplegará espo ntá n ea m e nte y de m anera
n.ilural y p re-determ inada. El te no r de este proceso o ntogenético está regido según
luyes inm anentes que disparan lo m adurativo, m ás el aporte del am biente en calidad
i|(i a ctualizador de esa pre-condición, ya sea inhibiendo o fa cilita nd o las fuerzas
endógenas.
i i i i
i s
Las conce pcion e s diádicas, por su parte, resaltan com o central la interacción
mitre lo individual y lo social preconcibiendo am bas d im ensiones com o previam ente
i ' instituidas y separadas, reservando diversas explicaciones para el tipo de interjuego
nn cuestión.
P ro p o n e m o s la id e a de q u e una p o s ib le s u p e ra c ió n de e s to s p a ra d ig m a s
i o n s is te en p la n te a rs e u na P E q u e h ag a tr a b a ja r - s in é r g ic a m e n te - el e n fo q u e
■i Itic o a lte rn a tiv o , u n a e p is te m o lo g ía b a sa d a en lo s p rin c ip io s d el p e n s a m ie n to
i o m p le jo y u n a p e rs p e c tiv a d e c o n s tru c tiv a .
Tal com o la hem os descripto brevem ente hasta ahora, y en tanto entendem os
i|Uo “(...) ¡a p sico lo g ía evolutiva es considerada com o un tem a de inve stiga ción con
i luí ocho propio, con unos o bjetos y unos sujetos de estudio (los niños, la s familias,
I n m a d r e s ) co nstruid os en relación con e//a” (Burm an, E., 1998), a ludirem os a una
33
serie de paradojas y contradicciones que intentam os no perder de vista en nuestra
condición de estud ioso s en este cam po de problem áticas.
La P E ha prescindido casi totalm ente de la variable género en tanto dim ensión
estructurante del desarrollo. Algo sim ilar ha pasado en relación a un criterio por dem ás
difundido (y escasam ente analizado) en la m ayoría de las te orizacio ne s e inve stiga ­
ciones en esta disciplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la
cual la población blanca y de clase m edia se erige en p aradigm a y m odelo de todo
desarrollo ontogenético, constituyendo este m odelo el eje de referencia privilegiado
(incluso para je ra rq u iza r criterios de salud y de enferm edad).
A sim ism o, otras varias lógicas dilem áticas, ideológicas y co nse cue ntes con el
poder económ ico e institucional quedan invisibilizadas y am eritan una problem atización perm anente:
“Las tecnologías de la descripción, la comparación y la medición infantiles,
las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología
evolutiva, tienen sus raíces en el control demográfico, la antropología compa­
rada y la observación animal, las cuales sitúan al 'hombre', por encima de los
animales, al 'hombre' europeo por encima del no europeo, al hombre por encima
de la mujer, así como al político por encima del indigente” (ídem).
Las te orizacio ne s y m odelos acerca del desarrollo que se d esprenden de esta
práctica han je ra rq u iza d o y delim itado etapas, estadios, niveles, etc., adscribiendo
períodos cronológicos a los m om entos evolutivos careciendo, las m ás de las ve­
ces, de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y
trans-culturales, de clase, de género, etc. que afectan las expe ctativa s de vida.
Esta óptica crítica que sustentam os respecto de la P E constituye, a nuestro
criterio, una a rg um entación que nos lleva directam ente a se gu ir co nside ran do como
válido el e nfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro m edio por el Prof. J. C.
C arrasco (1976, 1983a, 1983b, 1988, 2001).
Es evidente la vige ncia de los planteos pioneros del autor, una lectura atenta de
sus trabajos nos m ostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -d e s d e hace
varias d é c a d a s - planteos ferm entales preám bulo de otros que, años m ás tarde,
autores de renom bre presentaron com o innovaciones co nceptuales trascendentes.
E nfoque C rítico A ltern ativo
La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenem os
en esta Á rea académ ica centrada en la P E.
Se puede co n ce b ir la psicología del desarrollo de diferentes m aneras poniendo
énfasis en uno u otro a specto y sosteniendo esa visión en algún paradigm a episte m o ­
lógico d ete rm ina do y con una concepción estratégico m etodológica de referencia.
Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo,
no se tiene un m arco orien ta do r explícito en constante revisión podem os perdernos
en esta vasta disciplina de lo hum ano.
34
El m arco es en definitiva un recorte, una óptica parcial entre otras posibles,
una postura, un punto desde donde mirar, es en esencia y literalm ente un enfoque.
I nfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el fo co es ju sta m e n te el
dispositivo que perm ite la regulación de la m irada que hace v e r las cosas con m ayor
n m enor precisión, claridad, nitidez. Es, por otra parte, el punto específico en donde
convergen ele m e n tos de procedencia variada v. a la vez, es tam bién el punto desde
iltin de em anan aspectos que arrojan luz sobre la realidad. Esta doble condición
i o n tríp eto -cen trífu ga nos parece de enorm e riqueza para co n c e p tu a liz a r lo que
significa el trabajo d esde un determ inado enfoque, y sus efectos sobre la praxis y
sus actores.
La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no
Una teoría, no es una escuela, no es una línea de pensam iento al m odo de un corpus
i uirado o una suerte de doctrina. Es la referencia que pauta el encare que dam os no
sólo a la tran sm isió n de la psicología del desarrollo, sino que dam os a la concepción
dol desarrollo y a los fenó m e n os com plejos por él determ inados.
Com o ya se planteó anteriorm ente, en nuestro país el enfoque crítico alternativo
11.1 sido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan C arlos Carrasco. Dicho
nitores quien ha desarrollado, en consonancia directa con una práctica extensionista,
ni llam ado e nfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad.
Es im p rescindible el intento de posicionarse desde un d eterm inado lugar donda focalizar y p riorizar la va lid ez y sensibilidad de la m irada im plicada que requiere
nuestro q ue ha cer com o d ocentes universitarios. C uando decim os m irada no refeilitio s a lo a rbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre, sino a una práctica dentro del
iiiiirc o de las d isciplinas científicas que tratan con la com plejidad de lo hum ano.
El enfoque crítico alternativo es un posicionam iento, una postura, un ángulo
dttSde donde mirar, en definitiva es una actitud ética de la praxis, una ética de la
ihinsm isión, una ética de cóm o llevar adelante el ejercicio profesional y académ ico
<!n la psicología.
Según J. C. C arrasco (1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía
no ora llam ada de ese m odo) históricam ente tiene su prim er m ovim iento en el año
II126 con la a parición en las ciencias psicológicas de un m ovim iento que M. Tort
dnflnió com o fre u do -m a rxista . En el año 1926, en Europa, el p sicoanálisis estaba en
■ Im llición, su p ensam iento había ganado tanto el m undo científico, com o el m undo
litéis am plio de la cultura. El desarrollo de la psicología com o ciencia había logrado
gnnar te rre no com o una disciplina con producción y derecho propio dentro de las
flloncias. La psicología tenía claras líneas hegem ónicas: la psicología clásica y sus
ilorlvados, el p sicoanálisis, el conductism o y la escuela de la gestalt.
En 1926 Freud e scribía por ejem plo: Inhibición, síntom a y angustia, tres años
.tules había e scrito “ El Yo y el Ello” y en 1 9 2 0 , con M ás allá d el p rincip io de placer,
i d i irm ulaba ni m ás ni m enos que su concepción acerca de las pulsiones. Esta noción a
ii ve.-, había revo lu cion ad o toda la perspectiva acerca (Je la sexualidad hum ana.
35
Eran tie m p os en los que el m undo intentaba sacudirse los horrores de la prim er
conflagración bélica a nivel m undial (20 años m ás tarde la historia volvía a repetirse,
corregida y aum en ta da para m ostrar que no se había aprendido nada).
Europa se enco ntra ba fracturada y el nuevo m apa g eo -p olítico definía pujas de
p oder ve hiculizad a s por m ovim ientos político-ideológicos. A lem ania, país perdedor,
poseía el auge de las ciencias psicológicas cuya hegem onía estaba repartida entre ¡a
psicología clásica, que venía de fines del siglo X IX cuando en ese país W u n dt había
fundado lo que se consideró el prim er laboratorio de psicología científica, encarada
prácticam ente com o una psicofisiología de los sentidos y las fu ncio ne s psicológicas
concientes, el psico an álisis y la gestalt.
La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta, mem oria,
atención, concentración, percepción, velocidad y um brales de respuesta, la co ncien ­
cia, etc. Ésta era una línea hegem ónica, una lectura científica que era prácticam ente
un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistem a nervioso, sino hacia
la psiquis, una especie de psicología de las funciones cerebrales.
Pero tam bién tenía una fuerte hegem onía el psicoanálisis, com o lectura del
hom bre d esce ntra do de la voluntad y la conciencia, revolucionando así toda la con­
cepción acerca del se r hum ano.
Otra de las líneas fuertes fue el conductism o, línea im p era nte sobre todo en
EE.UU. y entre los a uto re s soviéticos que dom inaban la psicología oficial y que
contrastaba m ucho con el psicoanálisis. M ientras los p rim eros hablaban de una
caja negra entre los estím ulos y las respuestas, los p sicoanalistas se em peñaban
por d efinir las vicisitud es del psiquism o profundo y del m undo interno construyendo,
desde la clínica, m odelos que pretendían dar cuenta de lo aním ico.
T radicionalm ente han tenido ópticas teóricas bien disím iles. El conductism o hasta
esta época funcio na ba con la idea de la direccionalidad estím ulo-resp ue sta , lo que
había en el m edio era una caja negra, no se podía conocer, ni ta m p oco im portaba
dem asiado, lo que im portaba era la relación estím ulo-respuesta y el condicionam iento
entre am bos registros. En referencia al condicionam iento clásico pavloviano, los com ­
portam ientos dependían de una particular articulación entre eventos contem poráneos
y contiguos, reforzados por la experiencia.
Estas dos corrientes hegem ónicas son am bas psicología, no hay ninguna más
genuina que la otra, sola m e n te perfilan líneas científicas d isím iles para a bo rd ar el
co m portam iento hum ano con perspectivas bastante opuestas.
Tam bién tenían su peso los teóricos de la gestalt, que era otra escuela fuerte
en Europa, sobre to do en relación a su aporte acerca de las e structuras estru ctu ­
rantes (g e stalt-g esta ltü ng ) y ciertas leyes sistém icas que hasta ahora no habían
sido investigadas. Les interesaba el procesam iento de la inform ación perceptiva,
trabajaban con fig ura-fo nd o y la psicología de la organización y reorganización del
cam po perceptivo.
36
M. W ertheim er, W. K óhler y K. Koffka, entendían que debían revisarse m uchos
de los postulados e m anados de la psicológica e xperim ental clásica basada en los
experim entos de W undt.
En 1912 aparece una m onografía que da origen al m ovim iento de la gestalt,
publicación que es co nsiderada el “acta de fu nd ació n ” de este revolucionario grupo,
habiendo a lcanzado un d esarrollo por dem ás fértil y significativo. “Sin dudas los
questaltistas han ido de prisa y m uy lejos. C om enzando con los fe nó m e n os particu ­
lares de la percepción, han extendido sus conceptos a travesando todo el cam po de
la psicología y aún m ás allá, hasta la biología y la fís ic a ” (H eidbreder, 1985).
Éstas son las cuatro líneas hegem ónicas oficiales que m onopolizaban la óptica
del ser hum ano: Psicología C lásica, Psicoanálisis, C onductism o y G estalt.
Sin em bargo en Berlín, y tam bién en Viena, em piezan a a parecer psicoanalistas
con form ación m arxísta, em peñados en pensar criticam ente. A sí por ejem plo hay que
m encionar, entre otros, a Reich, B em feld, From m, Fenichel, etc. A la par, en París, un
filósofo del m arxism o llam ado G eorges Politzer desarrolla su psicología concreta. La
allom atíva que este a uto r presenta es p e n s a re n una psicología concreta del hom bre
' ornún, inm erso en su dram ática, entendiendo el dram a com o la totalidad de los
i om portam íentos del ser hum ano en función de su condición de ser viviente.
Estos p en sad ores co m e nza ro n a fo rm u la r la idea de que d ebían revisarse
i tilica m e n te las n ociones y herram ientas teóricas, dado que no daban respuesta a
problem as cruciales de la realidad.
En Europa, el conocim iento disponible en la psicología del m om ento no perm itía
untonder aspectos de la realidad concreta, problem as reales, frecu en te s y e sp e cí­
a o s . Y así es com o nace el m ovim iento freudo-m arxista. Esto produce una ruptura
Institucional con los m odelos hegem ónicos.
B arem blitt (1974) dirá:
“La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado
durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos
corrientes por parte de filósofos, psicoanalistas, sociólogos, etc. Aunque ha sido
dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión,
queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler, Bemfeld y
Símmel, R. L. Worral, F. H. Barlett, M. Eastman, L. Jekels, Jurinetz, Pkrische,
R. Osborn, W. Reich, O. Fenichel, H. Marcuse, K. Kornilov, Navlelle, Sapir, G.
Politzer, Browm, Gordon, Horkheimer, Adorno, Luria, Vigotsky, Kalidova, Fromm,
Castilla del Pino, Bleger, y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en
su aparición durante casi 60 años”.
lod os e stos m ovim ientos en Europa operan un cam bio cualitativo, desde allí en
nías van a e m e rg e r los prim eros m ovim ientos psicológicos críticos y con propuestas
alternativas.
I slos p en sad ores producen textos, conocim ientos, teorías novedosas, para
lu p m is a r críticam e nte los pilares fundam entales de la psicología hegem ónica.
37
Todo esto d em uestra la revolución que im plicó el m ovim iento pionero a ntecesor
de la psicología critica alternativa. Lam entablem ente el m ism o quedó absolutam ente
apagado, aplastado, por el advenim iento del nazism o y fascism o en Europa, y d e fi­
nitivam ente silenciado al so breve nir la segunda guerra m undial.
La S egunda G uerra M undial rom pe con estos m ovim ientos, con todas estas
críticas de la psicología y en esto encontram os una realidad bien interesante: todos
los regím enes autoritarios, dictatoriales, le han pegado m uy duro a la psicología. Cada
m ovim iento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas que hace es pegar duro
a las ciencias psicológicas tal com o queda dem ostrado en nuestro pasado reciente
ligado a las d ictad uras latinoam ericanas, cuyos efectos perduran hoy día.
H ubieron de pasar 10 años una vez finalizada la guerra para que la cim iente
dejada por a qu ellos freu do -m a rxista s evidenciara sus retoños. En 1955-56 vuelven
a d iscutirse con perspectiva crítica los postulados h egem ónicos de la psicología
institucion alm en te oficial.
En A lem ania hay un m ovim iento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza
en un sem inario realizado en el Instituto de C iencias S ociales de la m ano de Adorno,
H orkheim er y M arcuse. Las ideas aquí expuestas se publicaron en un libro cuyo título
fue E ros y C ivilización (M arcuse, H., 1995).
D ebieron pasa r otros 10 años para que en Latinoam érica se em pezaran a g e ­
nerar m ovim ientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidem os
que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos m ovim ientos sociales
cu estionadores de los regím enes de poder im perantes, con im p resion an te p articipa­
ción de m ovim ientos obreros y estudiantiles y fuerte com prom iso de vastos sectores
intelectuales.
Para
plicaba el
de centro.
nósticos y
ese e nto nce s hacía años que la práctica psicológica en nuestro país im ­
uso de té cnica s y herram ientas validadas cien tífica m e n te en los países
El p sicólogo se equipaba con herram ientas e valuatorias con fines d ia g ­
salía al m undo a abordar los sujetos hum anos con e stándares propios de
otras latitudes.
Lo que planteó el Prof. C arrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de
las té cnica s que venían de otros países, y los encuadres en ellas prescriptos, no
se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. Eran té cn i­
cas probadas en p oblaciones con otro m arco cultural y m uchas veces en relación
a sectores sociales específicos. Es aquí donde la realidad se im pone com o dato
ineluctable y frente a ella
J. C. C arrasco desarrolla propuestas alternativas (aco nd icio na r las té cnicas que
venían, g en e ra r nuevas, revisar los criterios de interpretación y análisis, etc.).
En nuestro m edio, P E y enfoque crítico alternativo se im plican recíprocam en­
te.
Uno de los e le m e n to s a te n e r en cuenta es la noción de c rític a . El prim er
elem ento básico para la crítica es el conocim iento: debo c o no cer para criticar. Es
im p rescindible co no cer con detalles para criticar y de este m odo a rg um en ta r con
38
Malvenda y rigor y so sten er esa crítica. Por lo que im plica que no puede haber au­
sencia de conocim iento.
El punto de partida radica en conocer los detalles, aproxim arse a aquella reaII, |. id" con hum ildad y con la apertura suficiente para a sim ila r lo que la realidad
proveerá, con el auxilio de los conocim ientos teóricos d isponibles pero no en form a
Incondicional y a-crítica.
Hay que m en cio n ar que existen, por lo m enos, dos tip os de actitud critica bien
,inórente: C rítica A ca dé m ica vs. C ritica Silvestre o Salvaje.
La crítica silvestre o salvaje es la que se m ueve por m edio de las opiniones
extrem adam ente su bjetiva s y pre-juiciosas, donde casi no hay m ediación del pensar
i iltlco, analítico, problem atizador.
La crítica académ ica im plica conocim iento científico del sistem a en cuestión,
.3 tudio de las te oría s de referencia para su com prensión, y nos exige un acerca ­
m iento al tem a desde un agudo análisis de los m odelos de la realidad que proponen
i r , olaboraciones e inve stiga cion es que han sido probadas dentro de m arcos e pis­
tem ológicos válidos.
El crítico silvestre suele ser m ucho m enos hum ilde que el académ ico porque el
(endém ico sabe que no sabe; cuanto m ás va conociendo m ás ignorante se siente.
C om probará que una buena respuesta abre nuevas preguntas. C uanto m as se va
.«hiendo m ás se sabe to d o lo que falta saber en tanto el deve nir del conocim iento,
, j ila vez que da una respuesta, en realidad no está obturando sino abriendo vanas
iiunvas preguntas m ás com plejas.
El crítico no a cad ém ico es el que con un par de detalles se cree poseedor de
1,1 verdad, busca una su pu esta realidad últim a e inam ovible.
La crítica en un m arco ético es m uy exigente porque im plica m ucho trabajo,
m ucho esfuerzo por co n o ce r e im plica tam bién la m ovilización de angustias y anmodades. Esto se ve acre cen ta do debido al com ponente de a utocrítica que debe
to rc e rs e p erm a ne ntem en te .
Para poder asum ir autocríticam ente la realidad, tenem os que fle xib iliza r m uchos
. a m e nto s internos que son, nuestros afectos, em ociones y sentim ientos, y tam bién
Intuir una necesaria a pertura en nuestra estructura cogm tiva. D ebem os se nsibilizar
ni lustros esquem as de aprehensión del mundo, de lo contrario vem os lo que querem os
v e , y oím os lo que q uerem os oír. La autocrítica im plica tam bién el conocim iento y apre­
h e n s ió n de los llam ados “p a tte rn s ideológicos" que nos tiñen la realidad; tenem os que
. le' .acartonarlos y volverlos m ás perm eables y flexibles, lo que no se logra sino a través
, le una praxis concreta en, con y hacia la realidad, para transform arla y transform arnos.
I i critica va a requerir un posicionam iento problem atizador, de apertura m as alia de lo
«vldonte y depende en parte de nuestra capacidad para dejarnos movilizar. Entonces,
en el ínter ju e g o dia lóg ico se form ula una actitud interrogante que va a interpretar y
hnrior preguntas a la “rea lid ad ” , interrogantes que irán evolucionando hacia un plano
•uperior al precedente, d esd e el cual volvem os a fo rm u la r preguntas.
39
Se to rn a una actitud im prescindible el poder abrir nuestros aspectos em o cio n a ­
les nuestra e structura cognitiva de aprehensión del m undo y los m odelos-m atrices
que nos constituyen y se van constituyendo desde que com enzam os nuestro proceso
de subjetivación, para que la realidad externa penetre y circule m enos e ste re o tip a ­
dam ente.
Pero m uchas ve ces som os refractarios, rebotam os a spe ctos de la realidad
defensivam ente en función de estos esquem as porque estam os cóm o da m e nte ins­
talados donde estam os y cam biar m oviliza sensaciones persecutorias, confusiona
y de pérdida.
Tenem os que d e ja r que circule el efecto de la e xperiencia del encuentro inte­
lectual y a fectiva m e n te honesto con el m undo, aunque esto rem ueva aspectos de
nuestra propia identidad.
La m etáfora que podem os usar con respecto al riesgo que conlleva la necesidad
de la postura a utocrítica es, que el problem a está en que hay que d esa rm ar el barco
m ientras se va navegando, de ahí la pérdida de seguridad y estabilidad que puede
estar asociada a la verdadera autocrítica.
La esencia de la propuesta del enfoque crítico alternativo es desplazar, m over
el eje de contradicción que generalm ente está puesto entre las te o ria s ^E s to es mas
o m enos lo que fue el d iscurso de la psicología hegem ónica. Lo que había era un e e
de contradicción colocado entre teoría vs. teoría. Una teoría no es m as que un intento
de dar cuenta de un recorte de la realidad con m ayor o m en or g radiente de ve ro si­
m ilitud en ta nto constructo. Las teorías son m odelos artificiales, son esencialm ente
sím iles ve ro sím ile s. Es decir, cuanto m ás verosím il sea el sím il m as valioso sera
para in terpretar los fenóm enos, pero nunca va a lograr una aPreh®n s ! ° " d®f '¡1't ‘
acabada de los fe nó m e n os (el m apa no es el territorio, com o solía decir G. Bates
).
V erosim ilitud significa a cercam iento consistente a la real'.dad; uri sím il sin em barg
es una copia nunca exacta, nunca es un referente de la realidad 1 0 0 /o, siem pre
hay un plus de fallo, de error, de no entendim iento, de m isterio y desconocirrue
,
de ina pre he nsib ilida d, de construcción.
El aporte crítico alternativo del Prof. C arrasco propone hacer trab aja r el eje de
contradicción e ntre te oría (psicológica) y r e a l i d a d . C on struye nd o el eje de contraste
entre las teorías y la realidad (construída-deconsfruida-reconstruida), la aproxim ación
crítica al m undo circu nd a nte se hace m ás viable. Es un quiebre e p is te m o lo g ía ) que
e x í e un ir y ve nir perm anente en un eje dialéctico de co ntrad iccion es Siguiendo
hoy los lineam ientos del pensam iento com plejo, d in am o s que es una dialogica en r
teorías-realídad(es).
Ese Ínter jue go está m ediatizado por herram ientas. C uanto m ás disponibilidad de
herram ientas te n g a m o s m ás rico va a ser el acercam iento a este cam po a estudian
que es una porción de la realidad: “cuando uno sólo tiene un m arti'to, todo
a parecerse a un clavo ” , reza una ingeniosa expresión que vien e a ilustrar nuestras
reflexiones.
Lo que hay que e ntender es que la realidad no es un a p rio ri ni un acabado
producto final p e r se, que espera que vayam os a su encuentro para ser d escu bierto y
aprehendido en su real dim ensión. Es más propiam ente un interjuego de acercam iento
y construcción entre un existente com plejo y su conocim iento, que nunca es a b o rd a ­
ble hasta ser agotado. La “realidad" no está esperando ahí afuera establem ente, es
resultante de un com plejo proceso dinám ico en el cual, paradójica y d ialógicam ente,
ol sujeto la apropia a la par que la construye. R esulta m uy sugestiva a este respecto
una frase de A. M offatt: “la realidad es un delirio co m p artido ” .
No co ncebim os la realidad com o una esencia últim a de las cosas separada de
quien la vivencia, m ás bien la problem atizam os al modo de una com plejidad inconm enf.urable en su ve rd ad era dim ensión, y que adm ite diversos grados de aproxim ación
a la par que se la construye en el m ism o proceso de aprehenderla. Se trata de un
verdadero proceso de co-construcción entre sujeto y m undo.
La “realidad” es un punto en fuga com o el horizonte: a m edida que nos acercam os
va alejando. Lo que hacen las teorías científicas es una suerte de constructo entre
til acercam iento real, fá ctico y la construcción de esa captación y su com prensión,
por eso las herra m ie ntas son tan necesarias y a la vez obstáculo y facilitador. Lo que,
percibim os y co no cem os está en función de lo que d isponem os com o m ediadores
río aprehensión. Las herram ientas son m ediadores que acercan pero tam bién alejan
<|« la realidad a indagar, y esta evidencia es la que los p sicólogos/as con p erspectiva
mi
. iltlco-alte rn ativa han p retendido te ne r siem pre presente.
Aquí, en nuestro país, las propuestas alternativas apuntaban a a con dicion ar
I r, técnicas “im p o rta d a s” , las que podían tom arse com o vá lid as con la m ediación
,1c a o rta s m od ifica cion es o a lteraciones en consonancia con ele m e n tos locales,
turnándose viables para este tipo de población.
t a alternativa ante estas dificultades tam bién podía girar en torno a creación
i|d nuevas té cnica s u tilizando otras ya conocidas. Por ejem plo, dicho a uto r crea técnif ,r, dinám ico expresiva s que son técnicas diagnóstico te ra p é u tica s para trabajo
,, ,n niños/as. Tam bién podem os referir la instrum entación del Test de Integración
Audio M otriz (TIAM ).
Vamos a ve r qué es el enfoque crítico y propuestas alterna tivas en la p sico lo ­
gía del desarrollo, dado que históricam ente en nuestro m edio P E y e nfoque critico
rtllm nativo se im plican recíprocam ente.
Su torna im p rescind ible p rivilegiar los m ecanism os que p osibiliten ¡a m ayo r
ipi optación crítica de herram ientas teóricas y técnicas. De lo contrario, se corre el
u,-mío do que pase com o con “(...) aquel barquito de ju g u e te que cuando eram os
n, „ t a ñ í a m o s en n ue stra casa. H erm oso velero que cuando ju g a m o s con él en la
(irtfln/.i d om éstica funcio na ba a las m il m aravillas. Pero cuando lo llevá ba m o s a la
jihiyit n la p rim e r olita se nos daba vuelta m ostrando avergo nza do su pobre e m util
i/ullln Inora de toda re a lid a d " (C arrasco, J. C., 1983 b).
<m i las herra m ie ntas en psicología puede pasar lo que queda al descu bierto
,, 11 1. 1 .mecí Iota citada, todo puedo pnrocor claro, p re d s o , m anejable, pero cuando
41
se sale a la “realidad" la prim era confrontación con los hechos puede d esvirtua r los
recursos que parecían tan operativos, corriendo el riesgo de to rn arlos inútiles. De
esto se trata lo alternativo, de que las herram ientas y teorías se acondicionen a la
luz de lo que la “rea lid ad ” exige, no que la “realidad” se e ncorsete dentro de lo que
la teoría y la herram ienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer.
S uscribim os que “(...) la p ropuesta C rítico A lte rna tiva es una a c titu d reco m e n ­
dable para a c tu a r ante la d ive rsid ad cultural latin oa m erica n a y sus p articula rida d es
conte xtú ale s y situ acion aíes” (C arrasco, J. C., 2001).
P erspectiva d ec o n stru ctiv a
C om o e xpresam os, creem os que el enfoque crítico a lternativo puede enriq u e ­
cerse si se lleva adelante en interacción con una p erspectiva d esconstructiva. Para
el caso, nos lim itarem os a m encionar brevem ente al p e n sa d o r (recientem ente fa lle ­
cido) J. D errida, fran cés de origen ju d ío argelino, quien tu viera com o interlocutores
a otros/as grandes com o ser Lacan, Althusser, Levinas, Foucault, Barthes, Deleuze,
Blanchot, Lyotard, Kofm an, Bourdieu, entre otros/as.
P artiendo de la idea de deconstrucción de J. D errida desarrollada desde co­
m ienzos de los 70, cabe reco rd ar que:
“Su planteo se estructuró sobre dos momentos, a los cuales en conjunto po­
demos designar bajo el nombre de deconstrucción. El primero, es un movimiento
desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un
examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia, puesto que es en
esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones. Así se cuestiona
sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una acti­
tud inquisidora (...) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores.
El momento complementario es una puesta en tela de juicio del sistema mismo
dentro del cual aquel signo funcionaba. Resulta de una importancia enorme, por­
que permite operaren terreno enemigo desestabilizando, creando turbulencias
y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas. (...) Los elementos
para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del
mismo discurso que queremos desmontar, dado que toda crítica debe hacerse
en los mismos términos de lo que se critica” (Cecchetto, S., 2004).
D errida introdujo el enfoque d econstructivo en la lectura de textos con publi­
caciones ta les com o La voz y el fenóm eno (1973), De la g ra m a to lo gía (1977) y La
escritura y la diferen cia (1978). En ellos invalida la idea de que un texto tiene un
significado único, preciso e ¡nm odificable. Para ello re c u rrió a herram ientas tales
com o el psico an álisis y la lingüística
Para e nca ra r esta perspectiva en nuestra co n ce p ció n de la P E, entendem os
m uy válida la lectura que hace E. Burm an (1998) quien u tiliza
“(...) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto, o
someter a escrutinio, los coherentes temas político-morales que elabora la psi­
cología evolutiva, v mirar mas allá de los actuales sistemas dentro de los cuales
la deconstrucción no como un marco analítico formal, sino mas bien para indicar
un proceso de crítica. (Los nogritas y el subrayado me pertenecen). Nótese la
consonancia entre deconstrucción y enfoque crítico alternativo.
I I propio D errida se encarga de aclarar que la d econstrucción no es negativa
ni (Instructiva, ni su finalidad es disolver o sustraer co m ponentes con m iras a d e s­
i iln ii una e sencia interior. M ás bien se form ula interrogantes acerca de la esencia,
'i» l.i presencia interio r-e xte rior y esquem a del fe nóm eno de la apariencia. Busca
"I .11 c o s o al m odo en que un sistem a o conjunto se co nstruye co nstitu yén d ose
lilnl(‘)flcam ente, inten tan d o co n o ce r sus posibilidades y s ig n ific a d o s (D errida, J.,
IUII3),
i * ii .am iento C o m p lejo
M uncionam os ta m bién que nuestra propuesta incluye la necesaria im bricación
n|'|t>!ttrnológica con los desarrollos del pensam iento com plejo. P artam os de la idea
>ln ijtlo
"Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y
disciplinas que estudian el psiquismo humano. Lo que no es cierto es que el
psiquismo sea un objeto claro y determinable, o localizable, a nivel de los indivi­
duos. De partida, no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo"
(Leopold, L.; Fuentes, G., 1999).
l.im bién es cierto que el psiquism o (dudoso heredero del alm a, de antiguas
• tilii Ion*;:» filosóficas), ta m p oco es exclusivam ente una m era m arioneta sacudida
«I " ii 'lo los vientos sim b ólico s que soplan desde la cultura y lo social. Y en am bos
*-n
c alude al p retendido psiquism o entendido com o e structura con algún grado
*li i iiiin o lld a ció n y estabilidad.
i i . i suerte de “insu sta ncialid ad ” (o “ insoportable leve da d ” con perdón de M.
* ni ti lm . i) de n uestro objeto de estudio, se torna aún m ás dram ática si abo rd am os el
¡tlmnu del desa rrollo del m entado psiquism o.
l ii m im a, si cu alqu ier intento de e studiar y co m p re nd er el p siquism o topa con
i 1 n uli !■: a veces insalvables, el abordaje de su desa rrollo y evolución es dobleHifttilw difícil.
i ii.i enfren ta r el desafío académ ico de trab aja r sobre estas arenas m ovedizas
M "■ M m uinos im p rescind ible a greg ar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva
i # i " iiM iuctiva, una aproxim ación a la realidad guiada por los criterios contenidos en
§j ii iiii.n li) pensam iento com plejo d esarrollado por E. Morin.
I 4 com plejidad que cada vez m ás evidencia el fe nó m e n o del d esarrollo y evoluIj'M i i mi' mi 'Héticos, y la necesaria división en áreas, que te ne m o s que e fectua r para
§| *■ im llu (Indo el e norm e alcance que tiene este cam po epistém ico, nos obliga a
M IiiIi m iln i nuestras h erram ientas de trabajo los criterios elabo rad os dentro de la
| | 4j i u n i n|!adel pensam iento com plejo. Esta perspectiva es adecuada “d ondequiera
té ■ n i i i / i , i un e nm arañ am ien to de acciones, de interacciones, de re tro a c c io n e s ”,
43
(M orin E
1994) y no cabe ninguna duda que los fe nó m e n os de los que se ocupa
la P E están atra vesa d os por estas com plejidades. De hecho no s° '° en este Pla "
se encuentra la com plejidad, lo m ism o puede decirse respecto del dificrt ám bito de
la interacción entre teorías del desarrollo, las cuales, a veces, se presentan com o
inconm ensurables,
A m odo de ilustración de nuestra perspectiva sobre el aporte del Pensam iento
com plejo y la interdisciplinariedad a i a P E . a continuación se tran scrib e m totum
el artículo del a uto r A p u n te s sobre p ensam iento com plejo y transdisciplm aneda ,
publicado en P sicolibros w aslala La R evista (Am orín, D., 2002).
A p untes sob re pen sam ien to com plejo y tran sd iscip lin aried ad
Desde el punto de vista de la construcción del conocim iento dentro de las di­
versas d isciplinas, el pensam iento está som etido a ctua ' ^ " te a " naa ^
S ue2 s se
revolución que lo torne apto para hacer frente á una realidad que a todas luces se j
conoce cada ve z com o m ás com pleja.
Dado el e stre cho entrelazam iento entre las herram ientas co^ cep^ l®S^ U® n° í'
nerm iten com prender, y la porción de realidad que se ira tran sfo rm an d o en cono
cim iento, “ (...) la com plejidad aparece cuando hay a la vez d ificu ltad es em píricas y
d ificultades ló g ica s” (M orin, E., 1994).
Es en este contexto que em erge el pensam iento com plejo com o “ uri pensa
m iento que relaciona E s e l s i g n i f i c a d o más cercano al térm ino com plexus (lo q u e e .,!,,
tejido en conjunto) Esto quiere decir que en oposición al m odo de pensar tradicional,
que divide el cam po de los conocim ientos en disciplinas atrincheradas y cl^ ' car aI,
el pensam iento com plejo es un m odo de religazón (religare) (M orin, E „ 1998).
I
P rofundizando un poco más, encontram os que religar im plica adem as problom.
II.
tiza r (superando la dicotom ía dilem atizadora), contextualizar, ecologizar, g lo b a li/.i
lo
etc No es ociosa aquí la referencia al latín: a brazar viene de “c o m p r a r e , s,enrt
II
que hoy se im pone la necesidad de “un saber que ayuda a co m p re nd er y a a b ra ,I
la com plejidad de lo real (ídem ).
in
Si bien es cierto que “lo sim ple no existe, solo existen sim p lifica cion es” (Ba<
(|IIW
lard G 1948), la caracterización de la realidad com o com pleja no tiene tanto
a ilim
ver con el cúm ulo de d ificu ltad es y com plicaciones con que se nos presenta .
con el epistém e desde donde nuestro pensam iento se dispone a tom arla, com pl <
no es sinónim o de com plejo.
E m p e za m o s a d a m o s cu en ta de que co n o ce r es, p ro p ia m e n te , traduci. y
deconstruir-construír-reconstruir.
La riqueza caótica de lo real obliga a producir enfoques e ntram ados con u n í
óptica tran sdiscip lin aria donde se conjuguen en reticulado la relación, conji
articulación integración y síntesis de las inform aciones, los co no cim ien to s y o í É
beres que en avalan cha precipitan sobre las disciplinas (científicas y no cien 11
|
de nuestros días.
En sum a: d esglose analítico atom izante sim plificador y reduccionista versus
. ijnstrucció n-de co nstru ccíón en perpetuo devenir y transform ación en red para vini iihir y com plejizar.
R ecordem os que si bien el térm ino disciplina atañe a un área del conocim iento
imn recorta un se cto r al cual erige en “su” objeto, y ante el cual propone tecnologías
i|n aproxim ación y com prensión produciendo un discurso gen erad or de un universo
tlt M intidos paradigm áticos, no es m enos cierto que discip lin ar es e sencialm ente
m lunar, enca rrila r lo desviado, diseñar un ju e g o de obediencia y jera rq u ía s entre lo
n .i M in a d o r” y “lo d iscip lin ab le ” .
I a parcelación d isciplinante de la realidad a apreh en de r va de la m ano con las
M |in cin lld a d e s, los e specialistas y los expertos.
I loy, la tecno cra cia de los gobiernos convive con la “e xpe rto cracia ” de las cienM.t
,• Instaura una lógica en la cual los expertos y espe cia listas son identificados
M .lili,lím e n te com o los m ás com petentes para reso lve r problem as y dar respuestas
„ n ii'iv .i'i situaciones. Esta nueva categoría tiene sus orígenes, probablem ente en
Hmmuioh de la revolución industrial, donde la creciente división del trabajo disparada
, , 1 1 it.in sform ación de los m edios de producción requirió de co no ced ores de las
ili' Ltdns específicas; “cada vez las tecnologías son m ás e sp e cifica s y m as discriItiln til /»«•; del a con tece r y de las prácticas que los hom bres ejercen en sus sistem as
Ki iMniluccIón” (R odríguez, J., 1994).
i irtliu ig á m o no s un m om ento para e xplícita rtre s térm inos m uy utilizados aunque
Lim pio unívocam ente: m ultidisciplinariedad, interdisciplinaríedad y transdiscipli-
0|
Hr i Iu i ImiI
l Irtnlnndo un poco de historia, “en un reciente coloquio de la O rganización para
|g l
. i.ició n del D esarrollo Europeo sobre la interdisciplinaríedad (Niza, Septiem jt*R i- IM/O), Jean P iaget propuso estab lece r una distinción entre m ultidisciplinario,
llti*
i iplln.irlo y transdisciplinario.
M illtld ls d p lin a rio : (...) cuando la so lución de un pro ble m a requiere unas
■ iH f m i Iones sacadas de una o varias ciencias (...) pero sin que la disciplina de la
{ § nh hni luí m ano (...) resulte por ello m odificada o enriquecida.
IntordisClpllnario: (...) segundo nivel en el cual la co laboración entre diver-ii , iiillin r. conduce a unas ve rd ad eras interacciones, es decir, a una cierta
. ¡' l uí fin los intercam bios, tal com o si hubiera habido un total enriquecim iento
JltttH..
|
I i n ir,d iscip lin a rio : Esta etapa ya no se conform aría con log ra r unas inteIntuí II m i Iprocidades entre unas investigaciones e specializadas, sino que se
l* r - .
i r rnlíiclones dentro de un sistem a total sin fron te ra s estables entre las
¡ f t i * .ilítoipllnns. Por ahora no se trata m ás que de un sueño. Pero no parece
m i*m •l l<
(M ondel, G., 1994).
i , .. ....... j . i (a mi ju icio ) vigente categorización del diálogo - m á s propiam ente
KM . i. MI .’Minndida com o p o n e r versiones en c o n ju n c ió n - entre las disciplinas,
45
la epistem ología que sustenta al pensam iento com plejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo m enos en sus objetivos.
Parece ser que la realidad y los problem as que se nos presentan no son nada
dom esticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un
cúm ulo de incertidum bres que provocan un des-orden que debem os a cep tar como
constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que dem anda
ser com prendido.
D ebem os revo lu cion ar el pensam iento superando lo sim ple y proponiendo lo
com plejo, la diferencia entre am bos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es
útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas.
La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de
las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es
el arte de trabajar con la incertidumbre” (Hornstein, L., 1995).
N uestro pensam iento ha sido (de)form ado, por la vía de los clásicos dispositivos
educativos a los que pertenecem os y hem os pertenecido, sobre una lógica disyuntiva,
desintegradora y atom izante.
El últim o lím ite de las ciencias -s e a n éstas físicas, naturales, hum anas, sociales,
de la subjetividad, etc - está dado por la m odalidad de pensam iento de sus actores.
A ctualm ente las ciencias del sujeto -d o n d e se inscriben episte m o lóg ica m en te las
ciencias “psi”- se ven atravesadas por esta revolución del pensam iento en inevitable
revisión de sus postu lad os m ás determ inantes. En realidad, fueron las crisis de para­
digm as de las ciencias llam adas duras, m ucho m ás que las propuestas surgidas de
tiendas hum anistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera
de concebir el m undo, el conocim iento, las ciencias y las relaciones entre ellas.
Esta revolución ha d estronado al paradigm a de la sim plicidad, disyuntivo
e ingenuam ente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vía de una lógica
basada en una ca usalidad en espiral donde “las condiciones de to do conocim iento
pertinente son ju sta m e n te la co ntextualización y la g lo ba liza ción ” (M orin, E., 1998).
La h ip er-especialización conlleva la incom unicación entre especializaciones, un
p arcelam iento del co no cim ien to que fragm enta y atom iza la realidad acercándonos
a la paradoja de que un día lleguem os a saberlo todo acerca de nada.
Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que
es el negativo de la realidad, d escarnándolo de los lazos y nexos que sistém ica y
solidariam ente lo ligan a otros o bjetos en un m ovim iento de m utuas im plicaciones y
co njunciones pro piciad ora s de cualidades em ergentes.
La teoría general de los sistem as encierra en sí m ism a la idea de co m p le ji­
dad; fo rm u la da fu n d a m e n ta lm e n te por Ludw ing von B ertalanffy (1901-1972), dicha
teoría se adelantó unos d iez años a la cibernética de W ienner. Se orienta a un e n ­
46
foque p rivilegiadam ente interdisciplinario, y cuenta entre sus p recursores a Hegel
y Marx.
En 1968 aparece el célebre texto de Von B ertalanffy Teoría G eneral de los Sislomas, plasm ando en un m odelo general una serie de ideas que venían g erm inando
desde varias ram as de la ciencia.
Se pretende log ra r una form ulación unificadora general sobre el estudio de
las propiedades inherentes a cualquier tipo de sistem a, d escu brien do analogías e
i'.om orfism os, así com o hom ologías y leyes g eneralizadoras.
La teoría general de los sistem as nace del estudio de o rganism os vivos, por
lunto su aporte originario proviene de la biología; se d iferencian dos grandes tipos
do sistem as:
a)
Sistem as abiertos. “ Los organism os son sistem as abiertos. C laro está que
no son los únicos sistem as abiertos que existen: una llam a es un sencillo
ejem plo de sistem a físico 'abierto' (de donde el antiguo sím il del fuego y la
vida) (...)” (Von Bertalanffy, L., 1974).
b)
Sistem as ce rrad os o de grupo restringido. Son e structuras conservadoras,
en estado de e quilibrio inm anente, asim ilables al m odelo del péndulo con
una linealidad causal reversible.
A ctualm ente to m a m os el m odelo de las estructuras dísipativas para pensar la
com plejidad del sujeto y del psiquism o, “la lógica de los sistem as abiertos autoorgan l/a d o re s se expresa en el azar organizativo com o principio de com plejidad por el
m ido" (M orin, E., 1994). En estos sistem as la autoorganización rem ite a la capacidad
ilo lom ar las p erturbaciones y desequilibrios com o insum os para la reorganización
i li-| desorden bajo la form a de una nueva sintaxis e structurante de una lógica, hasta
ahora inexistente, en la interacción de sus com ponentes así com o en su fu n cio n a li­
dad. Es un constante devenir, organización, d esorganización, re-organización, con
allornancias fe cun da s entre determ ínism o y azar.
C om o dijim os, la perspectiva sistém ica conlleva im p lícitam e nte la noción de
I im piedades em ergentes. Lo em ergente es instituido por derecho propio frente a
la i propiedades de no d eductible y no reductible que presenta la interacción entre
nlom entos: la pecu lia r organización entre las partes precipita efectos no concebibles
dn'.do las m eras pro pie da de s de las unidades a nalizadas aisladam ente.
La fu ncionalidad de los sistem as es inseparable de reo rg an izacio ne s y regulai |ono:> creadoras de nuevas regularidades.
1:1 p aradigm a dete rm inista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a
la com plejidad de lo real que
responde a la ’hipersensibilidad de las condiciones
iniciales': cu a lq u ie r pequeña variación en el com ienzo produce una gran divergencia
on ol lio m p o ” (H ornstein, L., 1995).
I a p redictibilidad sólo es posible en un sistem a sim plificado, en el cual deben
, ........ ..o todas las co ndiciones de partida para prever lodas sus posibles tra n sfo r­
47
m aciones, no podría anticiparse estrictam ente cuál va a ser e xactam ente su devenir,
pero sí el núm ero fijo de transform aciones posibles.
En cam bio, P rygogine plantea las estructuras disipatívas cuya naturaleza es
el desequilibrio. El a za r pasa a se r una pieza clave en la com prensión de ciertos
fenóm enos, se tran sfo rm a en una variable privilegiada: im plica la colusión entre
por lo m enos dos lógicas o encadenam ientos causales d iferentes y no asim ilables
totalm ente entre sí.
R ecordem os los principios rectores que, según E. M orin (1998), se entrelazan
para co nstitu ir un vehículo de acercam iento desde el p ensam iento (com plejo) a la
com plejidad de la realidad.
1) La c o ncep ción sistém ica
Los e le m e n tos aisla do s se ven tran sfo rm ad o s por las relacio ne s so lidarias
con otros ele m e n tos en el seno del sistem a - e n tanto todo o rg a n iz a d o -; se pro­
ducen d in á m ica s im -p re vísta s con la co n s ig u ie n te e m e rg e n c ia de p ro p ie d a d e s
novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elem entos en estado indi­
vidual. Se produce así un gradiente de incertidum bre d isp ara do desde una m ultid eterm inación irreductible. D esde esta perspectiva los sistem as son por definición
creativos.
Este planteo produce un giro casi im perceptible pero de ca ra cterística s dra m á ­
ticas para las pro ble m á ticas epistem ológicas: ya no podem os hab la r de objetos de
estudio sino de sistem as de estudio, o en su defecto, de objeto sistém íco.
Toda porción de realidad que una disciplina pretenda recortar para responderse
las preguntas respecto al qué, al cóm o, al cuándo, al p o r qué y al p ara qué, no
puede so sla ya r la evidencia de la existencia de sistem as com puestos por la interac­
ción entre ele m e n tos pasibles de algún tipo de organización.
Ya hicim os alusión al fe nóm eno de las cualidades em ergentes, el cual está
som etido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede p on er seriam ente en
tela de ju ic io que el to do es m ás que la sum a de las partes, a su vez, la peculiar
form a con la que aquel se organiza, som ete a éstas a inhibiciones, lim itaciones y
constricciones que no padecen en estado aislado.
2) La c a u s a lid a d c irc u la r, en e s p ira l y en b u c le r e c u rs iv o o a u ío p r o d u c tiv o
Este principio de la com plejidad, en síntesis, rem ite al m ovim ie nto a u to rre gu la ­
dor y re tro alim e ntad or desde el cual los productos y efectos co-producen sus propias
causas. Un ejem plo citado por el propio M orin lo constituye la fo rm u la ción de N orbert
W ie ne r donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación, “ ... g aran tizan ­
do así una relativa autonom ía del sistem a. Es el ejem plo del sistem a de calefacción
que, constituido por una caldera y un term ostato, m antiene la a utonom ía térm ica de
un a m b ie n te ” (ídem ).
48
Lo e sencial en esta idea se encuentra en el planteo de que “los efectos y los
productos se vuelven necesarios para ca usa r lo que los causa y produce” (ídem ).
I I ejem plo m ás cercano y autorreferencial quizás lo constituya la sim biosis entre
individuo y sociedad: el (tejido) sistem a social no existiría sin la paradoja de que los
ujetos son productos y productores del statu quo.
Las n ociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este
principio de causalidad paradójica.
C om o ya lo ha señalado Von F oerster la auto-organización es paradójica. "Un
ner, una realidad a uto-organizada, autoproductora, consum e energía, o sea que la
ilegrada y necesita se g u ir extrayendo energía del m edio am biente; es dependiente
(Jnl m edio que le confiere su a utonom ía” (ídem ).
Los procesos, en sí, se constituyen a punto de partida de una m ovilidad consi.inte productora de un d e ve n ir regenerador.
Es bien co nocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que
nos hace m ás singulares, nuestra identidad, se construye por la apropiación identil l i .itoria que hacem os de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos:
lt i nuestro m ás sing ula r es, por definición, originariam ente ajeno.
i) I a d ialógica
Este p rincipio da cuenta de la concurrencia, en el m ism o fenóm eno, de por lo
monos dos lógicas que entran en relación de com plem entariedad y antagonism o
iin anularse m utuam ente y conservando la diversidad en el todo. C onstituye una
•jii | mención de la dialéctica en tanto no se teata sim plem ente de la superación de las
i nntradicciones en la form u la ción de la síntesis.
El ejem plo p rivilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de
.lim el ciclo de la vida, tanto desde el punto de vista individual com o desde el ciclo
iiúflco entre las especies, avanza im pulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro
mi|iiillam o necesita que m ueran perm anentem ente infinidad de células que se reciclan
y m aiitlzan do la co ntinuidad de la vida.
Todo d e sa rrollo está jalo n a d o de grandes y pequeñas m uertes (sim bólicas,
im aginarias y reales, en el sentido m ás general de estos térm inos), para que se
l<i' illilllte el a dvenim iento de lo nuevo.
Sin la conside ración del principio de la dialógica, la física hubiese quedado
■- la u c a d a en la d écada del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las
míe rnpnrtículas se com portaban de m anera a bsolutam ente co ntrad icto ria según la
n«|i.trlancla, ora te nían propiedades de onda, ora de corpúsculo.
I a dialógica, en últim a instancia, rem ite a una danza continua entre orden y des••nlnrt, vida y m uerte, estabilidad y cam bio. Todas las religiones parecen coin cidir en
m i la condición im perante en todo origen y en el acto de creación es el desorden.
D ojando de lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hu­
mana y la invención, vem os que se observa el m ism o “p rincip io ” , am bas conllevan
49
im plícitam ente un desvío, un error, una alternativa inédita frente a una organización
con la lógica del statu quo.
4) El prin cipio h o lo g ram ático
En resum en se trata de la doble continencia del todo en las partes y las partes
en el todo: la totalidad de nuestra inform ación genética se encuentra contenida en
el interior de nuestras células; la sociedad está presente co nstitu tivam e nte en el
seno de los individuos que la integran; las m icropartículas co m ponentes del origen
del universo están presentes en cada uno de nosotros; cada especie contiene en
sí m ism a el proceso tran sitad o en m illones de años de e volución filogenética; cada
sujeto es en sí m ism o la condensación de todos y cada uno de los instantes de su
historia personal; etc.
50
GENERALIDADES DEL PROCESO DE
DESARROLLO
I lesa rro llo ontogenético, concepto central de la P E, tiene una dificultad adicio■ I i . i su a bo rd aje episte m o lóg ico : la de se r un proceso Invisible, por lo oue resulta
" « lili, p o r vía d e las transform aciones conductuales y com portam entales.
requiere para su estudio de elem entos m ediadores, y de una necesaria
' ‘ .
ii ,il
r e e l P ^ o lo g o /a ot)servador/a y el desarrollo, porque el observador/a
' per^!
desarrollo directam ente, va a observar com portam ientos que se
'° eSPerad° ” ’ y eSt° Va 3 d a r CU6nta de !o
llam arem os
i n ni proceso de d esarrollo es posible inferir leyes, y la P E las identifica des­
" Inlorpreta. Éstas perm iten realizar aproxim aciones d ia gnósticas al desarrollo
m I y p oder co te ja r las p erform ace s de distintos/as sujetos entre sí. La evidencia
.......
P° r
P E perm ite a níic'Par (pronóstico) la ocurrencia de fenóm enos pa" " m om ento e volutivo dada la presencia de ciertos d inam ism os psicosociales
.....” • <le los com p orta m ie nto s y conductas. El hecho de que podam os producir
* M ll/m .iones a través de leyes para e ntender el com plejo cam bio del desarrollo
éndonos lo g ra r a proxim aciones diagnósticas y pronosticas, habilita adem ás
1 1 ' * i-, con niveles d iversos de intervenciones posibles.
' " Im ello entonces, estam os ante la posibilidad de e n u n cia r leyes del desawi .|im '« « •« ija s que definan el escenario donde van a tran sfo rm arse conductas
I I la m in o conducta referido a la quím ica designa la a ctividad de una sustancia.
"i « no define com o la actividad de una sustancia viva. Esto es para ve r que
#hü)h<»fio (n
....... ..
origin ariam en te psicológico, es decir, lo to m a m os prestado,
t IM H r
m os tres
*N* ifi* rtíncinto
mulo:
autores
que
provienen
de
tiendas
psicológicas
I rii
K>‘ lm (citado en Bleger, J „ 1973), define l a conducta es un conjunto de
! *i<im ílcatlvas por las cuales un se r vivo en situación integra las tensio'■ « m n , j a unidad y el equilibrio del o rg an ism o ”, considerándola com o el
"
"I»>i¡iciones fisiológicas, m otrices, verbales, m entales, por las cuales
!'llu a f'ó n reduce las tensiones que lo m otivan y realiza sus posinlm diK .e el trabajo de acondicionam iento a los d iferen te s m om entos
• MH
0 aprendizaje, tom a el nivel de la tensión com o un determ inante
.
. por lo cual conducta y conflicto van de la m ano.
• i<” ("I. cit.) la define com o todas las m an ifesta cion es del s e r hum ano
m Hurí mi prosentación.
con°un s e n U d ^ A lz a ^ u ^ b r a z o ^ e d e '^ 9
s
=
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específico.
? s S
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3
S
*
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sS0Uf° ^ ^ ™ í^ ° ^ ^ a<'^ l'íe^
f
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s iento
r rclaram
— ente -definido y con un seniido
com
portam
=
¡
S
~
=
“
»
~
tensiones propias del m om ento e v o l u L lo que d e fh e a b c o n d ic .» d !
^
y no de otra.
«une a la conducta de una m anera
c a m p o ^ í a ' S c t a 6 !1a m e n te ¡ e f n ’ ^
^ m ° de'° ^ SU ma6Str° y. pr° pone tres
no tienen fronteras hay una DorrWiriaH'-^ ^ ^ 6
e xte rn o . Estos interactúan y
cuerpo y el cuerpo en el m undo externo F i8 perm f abllldad tal °lu e la m ente está en el
en uno sin que influya en el otrn q PrUn° 6Sia 6n e * ° tr° y no Puecie pasar nada
que se producen al hundirsi un n h t
00',,0 C'rCl" ° S concént" “ s modo de los
propone denominar conduSs c o n c ^ f a Z f Z
" qUÍda Se9Ün 63,6 m° del°
y en el cuerpo. y conductas S
S
S
S
° “ *™
%1™ ZZ
de la conducta: (° b - C" ' >m e " cit,na las “ s id e ra c io n e s de M ow rer y Kluckhon acerca
a) Es fu ncio na l en tanto tiene p o r finalidad re so lve r tensiones.
b) Im plica siem pre conflicto o am bivalencia.
c) Debe se r com prendida en función de su cam po o contexto
d) £
£
te enAsu S
2
Z
l S
integración o
- a condición paradójica que consis-
T el tdeSarroll° es su variabilidad. Una
atlCaJC0,ntinua' Pro9r^ iv a e irrever-
52
a
" ende 3 Preservar Un
T
zación.
^
£
variabilidad perpetua unatransfo m S ó n
sible, que envuelve al sujeto S S S n
inm utable en
b
2
tS
* *
" '= “
6
VSr 13 referenda 3 ° traS Parad0jas del desarro"° ^ el capítulo acerca de Proceso de Sociali -
hay un m ovim iento e volutivo de transform ación y cam bios. B ásicam ente, recorde­
mos a E. Erikson, quien trabaja con un esquem a bien interesante respecto de lo que
define com o las ocho edades del hom bre. Su últim o libro lleva por título: E l ciclo vital
com pletado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas m odificaciones
que el a u to r venía trab aja nd o. Tam bién nos interesa la idea de curva vital, que es la
i (¡presentación gráfica del ciclo vital.
Cabe reco rd ar aquí los aportes de D. Levinson (1986) quien d istingue entre
el concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida); ciclo
vital (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital, m arcando las
estaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y e structura vital (concepto
que articula “estru ctu ra so cia l” con "estructura de la person alida d ” , en tanto patrón o
diseño que subyace a la vida de un sujeto en un m om ento determ inado).
El d esarrollo com ienza, por definición, con la unión de los gam etos en el fe ­
nóm eno que conocem os com o concepción, que dispara m ecanism os biológicos de
m ultiplicación ce lu la r y finaliza con la m uerte. D iscrepam os con autores cuya pers­
pectiva concibe el desa rrollo hasta la m adurez, el estado adulto del ser, entendiendo
que luego prim a lo involutivo. Entendem os que hay desarrollo perm anentem ente, aún
" ii las fases involutivas biológicas propias del e nvejecim iento (sí bien, en definitiva,
com enzam os a e nve je cer desde que nacem os: otra paradoja del d esarrollo). Es
••vidente que d esde antes de la vejez se viene produciendo un deterioro paulatino
>n la esfera b io-som ática y en procesos generales que podem os describir, siguiendo
il<lunos autores, com o de retrogénesis de las e structuras cognitivas, lo que no obsta
|uim que d efe nd a m o s la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida,
" ii tonto g e n erad or de cam bios evolutivos en los com portam ientos.
C lásicam ente se ha graficado el desarrollo por m edio del dibujo de la llam ada
■ urva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan
l.v, edades cronológicas (el tiem po que transcurre, lo cronológico, ente nd ien do por
till lo que m iden las a gujas del reloj) y en el eje vertical se da cuenta de los niveles
>l" Im nsform ación m erced a la intensidad, m agnitud y celeridad de los cam bios y
iiiiiilific a c io n e s producidas por el proceso de desarrollo, el em puje de los cam bios.
I m i ciuce de a bscisas y ordenadas nos da com o resultado esta curva.
La curva vital, si la consideram os desde el punto de vista de la ecuación: edadtii li >\lón de nuevos com ponentes determ inados por el desarrollo, tiene desde su inicio
un.» .iceleración im portante en ascendencia, luego va te nd ien do a desa celera rse y
•lisponerse hacia una fase de m eseta, y finalm ente entra en un declive paulatino.
Am bos ejes se interceptan en el fenóm eno del nacim iento, allí se dem arca el
i «unto 0 ¡dentificable, absolutam ente observable, que dispara el conteo cronológico de
lii m iad del sujeto. Si bien nosotros vam os a m encionar edades, datos cuantitativos,
i m itológicos, fechas, que expliquen la sum atoria de tiem po tran scurrid o desde el
m u Im icnto hasta el m om ento del que se trate, es necesario a clarar que no asociam os
•limt I.intente m om ento evolutivo con edad cronológica: no se es ado le scen te por
iunni 15 años, ni adulto por te ne r 40 años. No es la edad lo que define la esencia
>l"! <l<".«trrollo, si bien en general, cada m om ento evolutivo a con tece para la m ayoría
53
de ,os sujetos en consonancia o c o l e s e
^
En * £
* -
Z S ttS S Z S X S S g ^
m om ento e volutivo dado. M ás bien d e b e re m o a p e te r » ' ^ t o p c
o ^
¡
Z ^ Z Z Z Z :u Z Z Z ^
zas biológicas y m en os por lo psico log icciy
bienta| a dm itiendo el desarrolla
' P ensem os acerca de cuáles m om entos evolutivos p od em os I d e r - c a r e „ ,1
ciclo vital, y con qué crisis se relacionan.
1) M om ento pre na ta l e intra ute rin o . E l ^
^ “
S
r r o
"
*
“
^
£
«
,
1
d ^ ^ S n ^ s . p * ^ ^ —
T
e
^
' e
v
o
l u
t l v
entonces en el n acim iento y l í * 1 “ “
de vida. El fárrago de transform acione
o
^
q
j as
u
e
engloba todos los ..........
ue acontecen en este ....................
estatuto propio com o m o n i......
vertiginoso de m odo » • « £ £ £ á m e n l o d iv is a s crtsis e volutiva s .......... •
evolutivo. E ncontram os dentro
ofician de frontera entra
m arem os internas), con efectos evo u11
prim e r año gira en torno ;il plttfl
y otro m om ento. La crisis que acontec,3rfJ .“
J J K a r e s "ra s c e rtd e n tM W
psicom otor y d ispara d inam ism os in rap q
d¡ante )g |o com o d ó n sobre lim 1
; T v e t ^ r t Ve!”
c :rs p rd ¡e n ,„ ti...............ola sobremanera !., ,
i. po^^saísrssMtsrssísiiaSK^
...
'
mldad m uscular, g enerándose tam bién una 1
operativo y autónom o de su prop .0 cuerpo y d e l '
bl ement e para
,a m archa bípeda independiente,
m adres y
ni Infante (tam bién se ensanchan las p
P
adultos sign ificativo s/as que tienen qu
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itinyor cantidad de riesgos dom ésticos
, ? ¡
Nw ¡urdamos que una divis'ón d a s'ca e n ro
co ntro |e s y cuidados dada la
dan expuestos los niños/as),
„ ra ñ o c ie vida es la que distingue
d istinción m uy válida
- .
V 61 s^ u" d° ST f ? m e s Í h a b r t y f u n yo co he sio na d o precozm ente,
i ......
se supone que a los ^ s e s h
^ anteriorm ente no estaban. Asirms“
: s
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sesarrpo,,or
-
„ „ )muutü evolutivo del prim er año de vida:
A .os 2 m eses de vida - s i ^ d o
,
crisis in,ernas den,ro del
QKnrHario la
a O S g n (199
q u - ha =
, ,,moción de aspectos psicológicos del desarrollo, con
¡ .......... ... aportes cognitivistas y evidencia o
I . .........- enco ntra m o s un salto evol ut i vo»
la
e x pe rjm en ta , de
p
¡ncluso este a uto r plantea que
si gue
k i.tM i d(i los 2 prim eros m eses hay qu
te re sa n te s con respecto al tem a del
„ „ io d o la infancia. Hay e xperiencias m uy interesani:es c o n ^ p ^ m yy n ecesa.
4k«i
<ll«». m uy p aradigm áticas, m uy e erm i
t . . ,|ti, van cobrando relevancia a me i a qu
1 1
que e^ n
|IMH |MHI
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e m ad u ra n do .A los 2 m eses
g )g vjsjón y de |QS m úsculos
s T e m a ^ a s de vida sea ca pa z de fija r ojo a ojo con
liló n respecto del rostro que tenga enfrente .
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"ÜHIli ilUt
J lil S
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..... uadam ente e ntra los 4 y 6 m eses I« y un m om ento
íd e
, 1 .......
virtud de la d ife re n ca cio n desrte la v 'v e n c a dleí rano,
y
............... lulo, m undo interno-m undo externo, a d e ^ t o r a
..... I ..........os .¡am pos lo gua en t
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presencia
..................fin ja cronológica m u yfle xib le . Por d elinicien,3sm
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... ....... la cu lm inación de la lactancia na'uira dandeHa, madr<> ™
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ped o lógicam ente hablando, alude m as < .n [.unto de rale^ ^
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.. qu.i, obviamente el primer año de vida está ^
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i r ,::;í ¡ ¡ y í s r - n í S ™
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,os 6 ano».
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ligados a ,a paternidad). Debemos
com o ve nia siendo ju g a d o dess e e n a o
bebé í
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j6n neUrom otora en franco proce-
e í w X ^ S a ^ s u f i c i e n t e . m enos dependiente, ydeseóse, ^
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la m ayor libertad
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^coddiTneida^ft^niíi'a^en especta^aque^a ^definWas po^estereotipos de
a p artir de ahora suelen angustiarse con »anto m a n r t ib s ^ u k
que ve , esen cia lm e nte oon una com pa ación cie h u e n a s m n e m ^
rostro del extra ño con los rostros fam il ares y'
constata la diferen cia y ahí sobreviene
salto en el procesa m ie nto de la angus la y
p sicoanalitlco del térm ino. Se trata e u
e m ocional
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“ da cuenta de un
COII ]os objetos en el sentido
|Tias s e n s ¡ble a la resonancia
rostro del extraño lo que
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se com para el
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evolutiva, donde el nlño/a
ttene una diferente y enriquecida < * £ « £ £ £ >
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a
puede e le g ir un ju g u e te preferido entre
una serie de o bjetos dispares.
^ ñ , r a nd L qpaes o ea C m e ra
evolucion de las estructuras cogm tiv
todo un gran estadio que es el sensorio m otor
la herram ienta es la acción y em piez
preparan el adve nim ie nto de la
el punto de vista e m ocional y cog
m anejar rudim entos de lenguaje y qu
que Freud llam ó fa se anal. u " " in* °
evolutivo m uy significativo, esta
ca p ítulo co rrespondiente) donde
e sq u e m as que
nensam iento representativo. Desde
com enzando a
instalándose p sicoafectivam ente en lo
m e H¡0 está en un m om ento critico
iogrando una
abil¡tante de m ayor autonom ía, está pasando
e r ó g e n a ^ ^ c o m o rectora «
«
. in—
4)
Los 3 años (teniendo en cuenta siem pre el m argen relativo que conlleva toda
" i' i encía a edades) son un m ojón a partir del cual niños y niñas estructuran fu e r­
temente sus d inam ism os psico-socíales en torno a su curiosidad sexual, enfocada
I iik .ü las d iferen cias anatóm icas genitales, que ahora cobran significación a nivel
mii. ipsíquico. Em piezan a m anifestarse con gran vigor las fantasías inconscientes y
11<■.eos respecto de la pareja parental, con finalidad libidinal y tanática. Si ponem os el
nnlasís en el d esarrollo afectivo sexual encontram os que en estos años finales de la
primera infancia (previo a la escolarización en enseñanza prim aria) debem os señalar
l.i im portancia crítica, en especial para la futura constitución de la identidad sexual,
■lo las vicisitudes y form as que adquiere el com plejo d ispositivo que el psicoanálisis
lie definido com o C om plejo de Edipo.
o)
A los 6 años se cierra la edad preescolar o prim era infancia, siguiendo te r­
minología clásica aún vigente, y se inaugura la edad escolar, m om ento de institu. ionalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela com o gran dispositivo
'.ocialízador. R especto del desarrollo afectivo sexual, se produce una declinación
del llam ado C om plejo de Edipo. Por otra parte, algunos autores/as describen desde
1 l punto de vista biológico lo que llam an “el prim er cam bio de co nfig uració n ”. Ésta
os una tran sfo rm ació n evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en
' u.into a su m orfología som ática, a su esquem a corporal y seguram ente a su im agen
corporal (inconsciente). Las proporciones m orfológicas anatóm icas del cuerpo varían
sustancialm ente, de alguna m anera niños y niñas se “e stiliza n ” perdiendo p au la tina ­
mente las form as redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo, se
modifica sustan clalm en te la proporción de tam año de la cabeza respecto del resto
'leí cuerpo. El desa rrollo cognítivo da un vuelco hacia el p ensam iento operatorio,
im prescindible para h ace r frente a las exigencias curriculares inéditas.
6) P o r defin ició n, el m om ento e volutivo e sco la r dura 6 años, hasta los 12,
.iproxim adam ente. En su seno acontece otro m om ento crítico a los 9 años g en eral­
mente. C om ienzan m odificaciones en la constelación horm onal en sangre y e m p ie ­
zan a a pa re cer cam bios corporales preparatorios de una gran etapa que va a ser
la pubertad, y cam bios psicológicos concom itantes. No hay cam bios físicos que no
conlleven resonancia psicológica (por lo m enos en el registro inconsciente). Se trata
de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llam an a ctualm ente la pubescencia. No
es la pubertad propiam ente tal, pero tam poco se asem eja a la edad e scolar con los
dinam ism os de sus prim eros 2 o 3 años.
7) La pubertad propiam ente dicha sobreviene de m anera co ntu nd e nte con la
m enarca en la niña y las prim eras em isiones sem inales en los varones. Está centrada
en los cam bios corporales disparados por la m aduración biológica co dificados g en é ­
ticam ente (no to ta lm en te independiente del influjo am biental). O ficia de bisagra entre
la niñez y la a dolescencia, y si bien décadas atrás pudo ser un período tran sitad o de
m anera m ás o m enos silenciosa, hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a
decibeles que no dejan de producir vibraciones intensas en los sorprendidos tím panos
adultos. En sum a, así com o en la niña la pubertad se define com o un hecho evolutivo
que está dado fisioló gicam e nte por la m aduración gonadal dejada al descubierto
por la m enarca, en el varón la evidencia de la inclusión en el m om ento evolutivo de
57
la pubertad tam bién está dado por un hecho biológico m adurativo e xpresa do por la
eyaculación.
8) La a dolescencia, si bien paradigm a de referencia en lo que respecta a crisis
evolutivas, ha perdido en parte su hegem onía en este sentido en tanto el concepto de
ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier m om ento del d e sa rrollo pueden
darse tran sfo rm acio ne s de enorm e significación y d ram atism o (particu larm e nte en
la dim ensión psico-social).
9) La a du ltez jove n se verá m uchas veces m atizada por el influjo de la inercia de
las fases ta rd ía s de la adolescencia o por fenóm enos dinám icos pos adolescentes.
Esta entrada en el m undo adulto requiere tam bién de una elaboración crítica gradual
y parece producirse hoy de m anera m enos contundente y precipitada respecto de
lo que acontecía en el desarrollo hace apenas m edio siglo atrás (por lo m enos para
los sectores m edios de la población). Se trata por lo general del m om ento evolutivo
en el que se consolida la vida de pareja, se funda una nueva fa m ilia y se produce la
inserción en el m undo laboral.
10) La a du ltez m edia se ha constituido en un ve rd ad ero crisol de potenciales
tran sfo rm acio ne s vitales, y las definiciones im puestas por la crisis de la m itad de la
vida exigen en la actualidad ser problem atizadas profundam ente. En especial las
novedosas form as de pro cesa r los vínculos afectivos y la diversidad de dispositivos
utilizados para dar o rganización a los agrupam ientos fam iliares que poseen, a este
respecto, un sitial preponderante.
11) La a du ltez tardía centra sus aspectos críticos en la e la bo ración de los
cam bios so breve nid os por aspectos ¡nvolutivos4, y la transición hacia el m om ento
de la vejez.
12) A la vejez, desde un tiem po a esta parte, se la ha te nd ido a a sociar más
bien con el m om ento de la adultez, pasando a designarla com o la edad del adulto
mayor. Es m uy difundida tam bién la expresión tercera edad y dado el aum ento de
la e xpectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto tam bién la expresión cuarta
edad. Sus d in am ism o s responden en general a la profundización de los aspectos
¡nvolutivos, y la incidencia de procesos de duelos y m icro-duelos.
La ocurre ncia de crisis evolutivas es a bsolutam ente d ete rm ina nte del proceso
de desa rrollo que da sustento al ciclo vital. Una crisis (del griego: k rin o ) es por defi­
nición cam bio, tran sfo rm ació n, m odificación, alteración, decisión, separación, juzgar.
P odem os relacionarla con p e lig ro , ya que la d esestabilización pro du cto del cam bio,
introduce en el sujeto una m ovilización tal que, en ausencia de recursos re-adaptativos
externos e internos, podría llevar a la no recuperación de la hom eo sta sis perdida (en
realidad se trata de la producción de una nueva hom eostasis d iferen te a la anterior).
E ntendem os aquí la h om eostasis com o un equilibrio psicosocial (sie m pre inestable)
dinám ico que im plica los niveles autoorganizatívos y alo org an iza tivo s. Si el equilibrio
h om eostático no es recom puesto el sujeto queda expuesto a p ro ble m a s que pueden
4
Desde nuestra perspectiva, no por esto el desarrollo se detiene o necesariamente entra en
un curso regresivo o de retrogénesis.
58
ni causa de a lteraciones y d esviaciones del desarrollo, y éstas a su vez de conflictos
y im stornos que trascie nd an la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden.
Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio h om eostático se instala una
(in du ra que puede d a r origen a sintom atologías del orden de lo psicosom ático, de lo
psicológico, de lo v in cu la r y de relación con el m undo. Allí radica el com p on en te de
i t’lltjro, en la no reco m p osición del equilibrio que deja al sujeto sum ido en un trastornn A este aspe cto se le asocia el de o po rtu n id ad , que consiste en la posibilidad de
rtccoder a un estado que trasciende y supera el anterior, acorde con los cam bios de
Im vida, con la co nsigu ien te posibilidad de una lectura autocrítica del m om ento que
i|(if}da atrás. La crisis en tanto corte prom ueve el pasaje de un e quilibrio dinám ico
(pnlcosocial) a otro.
F en om enológicam ente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenóm enos
i|Uti im prim en una e xigencia al sujeto, en tanto am enazan con a lterar o alteran el
■ |i illibrio de los co m p orta m ie nto s cotidianos. Una situación crítica instalada no se
pmide esquivar, diferir, im p ed ir y exige una respuesta, una tram itación. Tram itar, en
I üi minos laxos, sería p on er algo en otro lugar. La tram itación requiere de tiem pos
—1< i nos e internos de procesam iento, donde el psiquism o trab aje para lig a ry religar
11 tnergla a sus o bjetos internos.
Venim os tran sitan d o el desarrollo con un curso de e xistencia continua (más
propiam ente con una sensación de continuidad existencial), y la configuración de
mi lenóm eno crítico produce un disloque de dicho estado, sacando al sujeto de ese
liigni, le usurpa un equ ilibrio en el cual estaba sostenido/a, alteran do su continuidad
* i .lnncial, im p actan do con m enor o m ayor intensidad en aspectos de su identidad,
i I (mntlm iento de co ntinuidad existencial asegura un soporte a la identidad, porque
• l i >i ¡e sostiene sobre la cotidianeidad que es m ed ianam ente estable y continua,
nn l.i ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. El hecho de que nos
-ii iittmos uno y el m ism o al cabo de nuestras vidas, ocurre porque el psiquism o articula
i*' yoos que fuim os, los yoes que serem os y el yo que som os (M offatt). El yo que
nindü adm ite va rio s personajes, varios roles, varios e stados ante la “re a lid a d ” .
I -ílo que nos pasa m uchas veces en la vida exige de parte del psiquism o el
Mi-,lio por un proceso de elaboración. La oportunidad está tam bién en la posibilidad
i Im i 'I. tliorar y tra sce n d e r ciertos esquem as em ocionales. E laborar tiene que ve r con
Irtln h " y lab or tiene que ve r con trabajo. Entonces el aparato p síquico está som etido
.( Iii D«i(|nncia de un trab ajo de sustitución de la hom eostasis perdida. El yo tiene que
iim im ponerse para p on er en m archa los m ecanism os defe nsivo s ada pta tivo s que le
im .i perm itir readaptarse, está exigido a d estinar energía psíquica para reelaborar
t.l wi|tilllbrio perdido.
I I trabajo de ela bo ración y reelaboración im plica que la energía se m oviliza
i- ti n dt(¡¡investir, inve stir y reinvestir nuevos objetos internos. N inguna crisis se puede
I im lni!|ur, e stam os exigidos, com pelidos a ca m b ia r y a tra b a ja r ya por ese cam bio.
■ m i muyo un im p era tivo que requiere por lo m enos dos procesos entrelazados:
n) 1. 1 ela bo ración del d u e lo , el cual es concom itante a to da pérdida,
59
h\ la asunción de lo nuevo.
MientraTdúra e, proceso de ei—
c n tic ^
se va adquiriendo paulatinam ente o tra
nacim iento hasta
m oviliza a nsiedades e spe cifica s a le a b o de toda la vKla iw s a ^ ^ ^ ^
^
la m uerte se e videncian tres tipos ®SIC
bolizar nos pueden llevar al proceso de en
de te orizacio ne s de M elanie Klein,
s ia u ie n d o term inología proveniente
■ 9
dispara el trabajo de
-
m0V,1p a T a ^ S ^ 2 ^ ' a invasión de
la continuidad del proceso de vida. El yo>no iP^® ® F>
.
b
6m o actuar en tant o
a las nuevas circunstancia
para entender u> perspectiva de este
*
más cómodamente a lo que definiremos /n
forjada por presentes discorill
i,t
po 'tiene'Tse^ura^a su Continuidad te d ia n te ios mecanismos mediados por le y ..
f,SIC0S e g rM 0 ffa tt. el tiempo y la tem poraleei son g e rm in a n te s
V" i
ios oue van a tener estrecha relación oon la cultura».
IS I l l ' i l í
vw . 11Im
un ser concreto en situación.
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Una r a s i^ v o ly t a es Justamente
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evo, a to a d o .» ,,,.......... |
¡ -------------5 5 3 5 defina I. cultura como el ‘ coniun» d .
sucesión azarosa de la realidad y
l
«,
momento evolutivo dsdo.
* ..... ...........
[ ^ v ' l a m o s Cd®!» avolutlvos estructurales a lar- uno l« N
................... .... a.™,,™ .................... -
motor del proceso de desarrollo que define el ciclo vital. El tiempo quo dura
está determinado en gran medida por mandatos de Índole soclo-culturni; si ol
proceso no se ajusta a estos límites cronológicos caerá fuera de los limitas do
'lo normal' para esa cultura’’ (Amorín, 2007: 51).
I . i crisis accidental en cam bio es individual, y no necesariam ente co m p a rtid ;i por
ilt" r, sujetos dentro del m ism o m om ento evolutivo. Son ejem plo de ellas: m uerte
*r<- «oren queridos/as; separaciones afectivas; pérdida de em pleo; exilio; etc.
Una c risis traum ática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental, que
|iiid o ',or elaborada, ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. El trabajo de
lón no fue cum plido, el psiquism o no pudo e n co ntra r m ecanism os readapIglli im I ntonces, una crisis evolutiva se puede convertir en una traum ática y una
* i idm il/tl tam bién. La crisis tra u m á tica , nos rem ite a la ¡dea de traum a, entendido,
#i léiMiInos m uy generales, com o aflujo de excitabilidades de tal m agnitud para el
■ m in iu psíquico que éste no puede dar trám ite a esta tensión quedando “a n e ga do ”,
mar «Inmuto inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas
§♦■ ■! ' til ,r., viendo alteradas sus funciones.
“Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis
accidental que no pudo ser elaborada, allí ganó el peligro y perdió la oportunidad
Inherente a toda crisis. El trabajo de elaboración no fue cumplido, el psiquismo
no pudo implementar mecanismos readaptativos. En términos muy generales,
el componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal
magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión
quedando “anegado”, inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar
iiv.puestas adaptativas, viendo alteradas sus funciones” (ídem: 52).
•im i ir.is puede se r traum ática básicam ente por diversas razones. Primero:
p H ltlfttl do loa e lem entos críticos externos. A unque el estado del aparato psíquico
■.......m ili ¡Iones adecuadas, la intensidad del aflujo de tensión externa es des!*mIm .n(|undo: el estado del aparato psíquico. Esto es, la capacidad para m e­
' M* (in-.iodades, que se haya ido obteniendo m ediante expe rie ncias pasadas y
■ id td a d.iptativa de los m ecanism os de defensa que el yo pone en juego.
Si- ii la Ir .agilidad o fortaleza del aparato psíquico y el te n o r em ocional residual
*• i",H u n d a s vividas, un m ism o evento puede en un sujeto ocasionar una situa.............Ii i y o n otros no. Tercero: la sumatoria, concurrencia o contem poraneidad
!!()'••* 11 mito:, de la “realidad” que im pactan y exigen cam bio crítico. Un evento
Iflllm |<1 1 unido deve nir traum ático o no tam bién en función de su asociación (ya
)H mI i
"iito o, por vía de resignificación, con episodios ya vividos) con otros
n i o Im ‘tildó se recíprocam ente en su potencialidad desestructurante. Cuar¡fiMIM id o no de anticipación. El carácter de inesperado de un evento puede
m. mi mayor im pacto y acrecentar su potencialidad traum ática; tom a al sujeto
A i § ( i y no lo perm ite prepararse. Quinto: presencia o ausencia de recursos
pvo* . Uno elem entos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de
MfMitn iidaptatlvos, defensivos, etc., a m odo de recursos, para que un evento
61
que pudiera se r traum ático no lo soa? A este respecto es necesario el soporte social
para e la bo rar una crisis, el cual implica:
-
Apoyo e m o cio n a l, que significa contar con alguien y confiar en alguien. Puede
se r que te ng am o s a alguien, pero si no confiam os de nada nos sirve.
-
Apoyo ta ng ible , material, o sea elem entos fácticos, de relevancia com o aportes
de respaldo y ayuda concreta.
-
S oporte in fo rm a cio n a l, que im plica un fe ed ba ck de reco no cim ien to co ns­
ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. Se refiere a la
a utopercepción de lo que estoy haciendo, qué me produce y qué m e retorna
com o efecto (positivo o negativo) obtenido.
R etom ando la noción de desarrollo, ahora desde una p erspectiva teleológica,
digam os que el té rm ino des-arrollo, nos coloca sobre la pista de algo que está previa­
m ente en-rollado, y que sufrirá un proceso en el cual se irá d es-enrollando. Va a ser
posible según a spe ctos del am biente que dispondrán un interjuego de habilitaciones
o inhibiciones. D esde esta óptica, el desarrollo consiste esqu em ática m e n te entonces
en d e sp le ga r algo p reviam ente en-rollado, por lo tanto, esta lectura de la palabra
desarrollo va cargada de potencialidad y prefiguración. No quiero decir que en el
origen está contenido todo lo que va a acon tece r luego (lo que sería una posición en
extrem o d eterm inista), pero sí están contenidos los lim ites y p otencialidad del ser
en situación. De todos m odos es necesario poner a tra b a ja r estas ideas en el m arco
de diversas proble m a tizacio ne s. Aún en el plano de lo físico h ay que m atiza r estas
afirm aciones. P o r ejem plo, los lím ites de rendim iento del cuerpo hum ano vienen
corriéndose al cabo del tiem po (basta con m encionar la ruptura continua que sufren
los record en las discip lin as olím picas y deportivas).
La noción de d esarrollo es discrim inable de otras n ociones conexas com o ser la
de crecim iento y la de evolución. C recim iento aquí es entendido sim p lem en te como
aum ento de cantidad sin im plicar lo cualitativo. R efiere a ca m bio cuantitativo, por
ejem plo, aum ento de tam año o aum ento de cantidad de elem entos (por su parte el de­
sarrollo transform a la funcionalidad y no necesariam ente altera la m orfología). La ¡dea
de evolución está a dscripta al desarrollo filogenético, o sea, desa rrollo de la especie,
donde sabem os que la e specie a evolucionado en razón de saltos cualitativam ente
trascendentes y dram áticos que han trascendido el m ero d esarrollo y se ha entrado
en registros con ve rd ad eros quiebres y rupturas con el estado anterior. La evolución
tiene una noción p ro piam ente inscripta dentro de la filogenética. El desarrollo, en
cam bio, parte de la ontogénesis, del proceso individual que a contece en cada sujeto
en particular de una m anera que tendrá sim ilitudes con la de los otros/as, pero que
tam bién tendrá co m p on en te s únicos e intransferibles. La e volución da cuenta de una
transform ación que trascie nd e lo cualitativo en tanto, el cam bio im plica ruptura de la
lógica del pro ceso de va riabilidad, pasando a un nuevo dispositivo transform acional
donde se altera la e structura y hom eostasis del proceso de desarrollo.
El d esarrollo es cu a lita tivo 7 y supera la noción de crecim ie nto (cuantitativo, en
tanto refiere a m ero a um en to de cantidad). Im plica d iferen ciación y en su versión
En cuanto a las nociones de diferenciación, especialización, centralización y estructuración
62
tu.vi sim ple podem os concebirlo com o un proceso que lleva de un estado A hasta
>in astado X, pasando por diversos estados interm edios gra du alm en te progresivos.
Inli inlm ente e stam os en presencia de un estado de indiferenciación, de indiscrim itntclón, de globalidad, de totalidad, de form as m ás sim ples que anteceden a otras
mi r. com plejas. C onfigu racion e s m ás sencillas se diferencian para fo rm a r un estado
i|n m ayor discrim inación y com plejidad.
¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos, funciones, partes y
iMinmbros de ese se r vivo en desarrollo.
P e n s é m o s lo d e s d e lo p s íq u ic o to m a n d o co m o e je m p lo el b e b é re c ié n
!t«i:ldo/a. La gam a de afectos que se irán a dquiriendo al cabo del d esarrollo, en su
Mii()nn asienta en la oscilación tensión (vigilía)-relajam iento (sueño). El polo de tenMiún básicam ente tie ne que ve r allí con una necesidad biológica no satisfecha, funi.unontalm ente el h am bre, y el relajam iento está ligado a la sa cie da d. El ham bre
, l.i tensión tienen en este m om ento directa vincu lación con el bebé en estado de
vltlllln, y la saciedad y relajam iento con el sueño. Estos estad os p rim itivos siguen
im li.iy e c to de lo sim ple a lo com plejo y de discrim inación y d iferenciación.
La diferenciación de partes, m iem bros, órganos y fu nciones, m ediante el demilr del d esarrollo produce especialízación. A lgunos a utores/as proponen que la
un|incialización en la dim ensión biológica es antievolutiva, porque sería com o entrar
i <11 un callejón sin salida en tanto cuanto m ás se especializa un ser vivo, m enos posiliiliilu de s tiene de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especialízación,
til i nininación y diferenciación, necesariam ente van acom pañadas de una integración
, titilructuración crecientes. La parte especializada no está aislada, form a parte de
mu Indo y se integra a ese todo. Esta integración produce la articulación en un todo
funcional y o perativo según lo propuesto por J. C. C arrasco.
I
I p rim er m ovim iento va llevando entonces de lo sim ple a lo com plejo y de la
InMlldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un m ovim iento
ili) dllorenciación. Ese m ovim iento de diferenciación se acom pa ña del proceso de
■ im cialización, donde cada parte que se especializa nece sariam en te form a parte
ii un todo. Esta integración produce un efecto que se conoce com o “g esta lt” , que
ijiilnM! decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de que ese todo
* ttii'is que la sum a de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuración y
im
i' .iiucturación.
I
sas partes o m iem bros integrados tienen una interdependencia funcional y
i'|n iin tlva , una interdependencia solidaria que contribuye al desa rrollo y a su vez
t Mbordinan a un e le m ento central (centralización). La centralización im plica una
tiliordln ación de cada m iem bro especializado, integrado, a un m iem bro superior o
mlom bro eje q ue o rganiza al resto. En el desarrollo biológico ese centro es el sistem a
iituvloso central, p odríam os decir que en el d esarrollo p sicológico general es el self
- «I m ism o, y en el desa rrollo del aparato psíquico es el yo.
. mi imita, seguimos los aportes de H. Rempleln (196B),
í, i
Todo esto genera a su vez una estructuración creciente, paulatina donde los
elementos integran una conjunción articulada por la incidencia de leyes’ que deter
tele"en0raat e ñ i n SqU(emá|'Camenle' 68,3 C° ndidÓ" “ * » “ «» del desarrollo
sostiene en la tensión entre el potencial genético y el modelo ambiental lo mal
teñe relacen con la maduración y el aprendizaje. El potencial gen^icó v i a opera
desde la maduración y el modelo ambiental se va a imponer
la resultante de esta tensión es el proceso de desarrollo
aprendizaje,
f e r e n te ^ d ^ d T u m n tP p f" tÍ6mp° deí ne como “formas orgánicas” que cobran dierente cualidad durante el proceso de desarrollo, bien podría entenderse hov ro m n
sistem as com plejos. Su m odelo reposa sobre la idea de un o n a n is m o R e a ra d o
p
pa es que son propiamente miembros y funciones del mismo linadn^ nnr
cons ,u,iVa |„ serc¡ón de las unidades d is c re L en la T o « d a 7 E ^n o S a la S d ó n
sufren p r o i s S T t r a n s ? 08 ^
perspectiva sistémica- Estas partes constitutivas
prOCes° s de transformación impresos por el desarrollo y se estructuran v
reestructuran progresivamente por efecto de la variación constante Siguiendo
variahHVl ° ' ° g ; amatlC0 ProPuesto por el pensam iento com plejo diríam os que la
ariabilidad de los m iem bros está contenida en la totalidad y viceversa
En síntesis:
petan13 d lfe r e n ^.ia c ió n Paulatina que produce el proceso de d esarrollo lleva de un
estado com p arativa m en te sim ple a uno m ás com plejo, de una m en or articuTactón a
una m ayo r a rticulación (con el consiguiente aum ento en la p osibilidad de ocurrencia
9ados a propiedades e m e rg en te s’ si utii¡zam os
n o rt f e9Un R1e m p le in ’ ,a diferenciación conlleva tam bién crecim iento entendiendo
p o rta l un cam bio en más, m eram ente cuantitativo, a m odo de aspecto parciatm úchas
veces contenido en la dim ensión cualitativa del desarrollo,
i i A su ,yez; la diferenciación prepara el terreno para otro su b-proce so inherentP
m *rr°
e s p e c ia liz a c ió n (proceso que produce la fijación de un potencial)
Este mecanismo resultaría antievolüíivo y peligroso De hecho
, , , , , ’ .
extinguidas habrían sufrido tal situación á V
™
e
S
de desarrollo De
r
i ^ u ^ £ ¿
Z
&
au
K
" f r6VÍ a" ° Uand0 81 e " t0 m ° $UfríÓ ca m b io s ro'“ entes. El
‘ c0" d la ° "
¡rreversíbílídad inherente a los procesos
ae desarrollo. De todos m odos la especie hum ana es la m enos especializaría Pn
comparación con las restantes (esto ha traído nefastas co n se cu e n cS e o d ó g ta s)
La in te g ra c ió n (según Jaensch, citado por R em plein) refiere a la cooD erarión
y m utua com p en etra ció n entre las funciones (se refiere m ás propiamente a lo que
conocem os com o solidaridad entre procesos).
La e s tru c tu ra c ió n c re c ie n te es en sí m ism a un fe nóm eno crea do r dentro dP
as condiciones fijadas para la especie hum ana por el desarrollo filogenético Dispone
la conjunción de e lem entos evolutivos articulados com o totalidad por un íado cerra
dos sobre si m ism os en dispositivos dispuestos por leyes de c ie L P or otro lado
dichas to ta lid ad es poseen las características de las estructuras dísipativas (abiertas
64
V nutoorganizadas). Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan
urden-desorden, determ inism o-caos, lo q u e podría grafícarse m ediante la secuencia:
llnoalidad-m eseta-bifurcaciones.
Veam os de form a bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalm ente
il<-¡m arcados de lo am biental), determ inantes del desarrollo, podem os identificar
m s d e una m irada panorám ica. La m aduración es sin duda el aspecto central a este
inspecto. D epende del program a genético, que puede considerarse al m odo de un
plun constructivo filog en ética m en te codificado. Éste va a pro m o ver d isp osiciones o
■’.lructuras disp osicion a le s que se desplegarán en dirección centrífuga en base a
Inyes inm anentes (las que tienden a definir un destino, una progresión y un tiem po
■nlrolazado por ritm os). Se determ inan así com portam ientos de aparición espontánea
|iuk.'ncialm ente actualizables y actualizados (no d eterm inados) por el am biente.
Las e structuras d isp osicionales pueden clasificarse com o conteniendo d isp o ­
siciones estables e inestables. Las prim eras se im ponen frente al am biente preseni. ii ido m ayor resistencia a su influjo. Son m ás im perm eables en este sentido y se
■ responden con las llam adas disposiciones específicas. P odem os e jem plificarlas
tundíante reflejos, instintos, im pulsos elem entales, actitud sensorial, etc., y lo que
i H» Iríamos llam ar las capas psíquicas m ás profundas.
Las disposiciones inestables com prenden las funciones intelectuales, los rasgos
im cterológicos, etc., aquellos aspectos que adm iten un m oldeam íento convergente
ilm ide lo am biental.
Autores m ás actuales proponen por ejem plo, acerca del desarrollo, la existencia
tlti cinco m otivos básicos en la infancia tem prana (Em de, R., 1993), que seguirían
I ho;¡untes al cabo del d esarrollo posterior, por lo cual se definen com o “m odos funilttinontales del d e sa rrollo ” :
1) La actividad. La especie hum ana está dotada desde el nacim iento de una
capacidad b io lógicam ente determ inada para se gu ir adelante, pro gresa r y
a van zar en el proceso de desarrollo.
2) La auto rre gu la ción . D ependiente de funciones correctoras que arm onizan el
proceso de desarrollo.
3) La a daptación social. Parte de la capacidad de ensam ble o “e n ca je ” biológico
con el entorno. A quí está incluido el concepto de apego conside rad o más
a delante en este texto.
A) M onitorización afectiva. R efiere al papel central que cu m ple la com unicación
em ocional en el desarrollo.
'>) A sim ilación cognitíva. Está en función de la tendencia innata a buscar lo no
fa m iliar en el entorno para hacerlo fam iliar (retom arem os este concepto en
el capítulo sobre d esarrollo cognitivo).
65
El m odelo e co ló g ic o de B ronfonbronner
Urie B ro nfe nb ren ne r (psicólogo del desarrollo de nacionalidad norteam ericana)
m erece una m ención en este texto por su interesante m odelo e cológico del desarrollo
hum ano, el cual repasarem os brevem ente. El ser en d esarrollo es co ncebido aquí
com o e m ine n tem en te activo, una verdadera entidad en constante interacción re­
e structurante del m edio que le circunda, que no pertenece a la dim ensión “o b je tiva ”,
sino que se trata de una realidad construida. Dicho enfoque propone la superación del
m odelo ca usalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistem as que definen
el d eterm inism o recíproco entre sujeto y am biente. El postulado básico de su teoría
se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el d esarrollo la
constituyen los a m bientes naturales donde interactúan las personas, de allí su crítica
a m uchos de los m odelos experim entales en los que se ha basado la P E.
El am biente ecológico se com pone de estructuras concéntricas contenidas unas
dentro de otras. El nivel m ás interno está constituido por el entorno (ám bito en que
la persona actúa cara a cara). Le sigue el nivel com puesto por las relaciones entre
entornos (sistem a de entornos). El te rce r nivel está integrado por a quellos entornos
donde la persona no está presente pero que le influyen. El a m biente está definido
com o la totalidad que afecta directa o indirectam ente a la persona desde el exterior.
Veam os n uevam ente estos niveles:
M icrosistem a: Es el p rim er nivel y por tanto el m ás cercano al sujeto e integra
actividades, roles y relaciones interpersonales, consiste en los contextos inm ediatos
para la persona en su cotidíaneidad. Se com pone de tres elem entos:
a)
A ctividades: procesos que tienen una meta.
b)
R elaciones interpersonales: se inscriben en una e structura diádica definida
por la reciprocidad, el equilibrio de poderes y la relación afectiva. La diada
está influenciada por terceros dando lugar a sistem as m ás am plios.
c)
El rol: "pool" de conductas y com portam ientos asociados a una determ inada
inserción dentro de un sector social.
M esosistem a: Es el nivel que se form a p o r la interacción entre dos o más
entornos, y sus co m ponentes fundam entales son los m ism os que para el m ícrosistem a. Sería un sistem a de m icrosístem as donde el sujeto en d esarrollo interviene
a ctivam ente (fam ilia, trabajo y vida social), increm entándose cuando éste participa
de un nuevo entorno.
E xosistem a: C onsiste en aquellos entornos donde no participa la persona a cti­
vam ente pero en los que se producen eventos que le afectan. Sus propiedades están
definidas por la com unicación, los vínculos de apoyo y el conocim iento.
M acrosistem a: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada
dentro de una cultura o subcultura, las dinám icas del m icro, m eso y exosistem a, y
las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. Se trata del sistem a de
creencias y estilos de vida com unes a determ inada cultura o subcultura, por lo tanto
está en estrecha d ep endencia del m om ento epocal o histórico social.
66
Este sistem a e cológico dentro del cual se produce el d esarrollo ontogenético
ilnline dos d im en sion es donde se jue ga n diversos dinam ism os: la dim ensión de
Ihn relaciones interpersonales, y la de la interacción entre los d istintos niveles del
ambiente.
67
UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR
EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD
BIO-PSICO-AMBIENTAL EN RELACIÓN
CON LA SUBJETIVIDAD
lom em os la a firm ación am plia del Prof. C arrasco que define al se r com o com l'M ,' entidad bio-psico-am biental. O bviam ente esta expresión está constituida por
Influid,id de contenidos conceptuales. Nos proponem os en las páginas que siguen,
- ii "I m arco de una P E y tom ando prestados térm inos, conceptos y d efiniciones de
iliv i'i ,os autores/as, co m p artir un posible m odelo que hem os ido elaborando com o
Itumllde aporte a la revisión de estos pla nteo s1.
I
’or resultarnos a bsolutam ente im posible en todo sentido y, en especial por no
tilín ii en cuestiones m etafísicas de las que luego no sabríam os cóm o salir, dejam os
«<|til sin ana liza r la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del
n i, como m uestra sólo nos lim itarem os a recordar la frase de P. Valerie: “el universo
ñu u . m ás que un defecto en la pureza del no ser” . Tenem os que p artir entonces de
I» «videncia de que existe el ser, existe el universo, valga la redundancia: existe la
« «M on da . Existe el ser, no sabem os ni cómo, ni por qué, ni para qué, ni desde o
hrv.l.i cuándo. Nos contentarem os con declarar nuestra adhesión crítica a planteos
filosóficos vitalistas.
N uestro m odelo propone p ensar el ser com o un entram ado de áreas, ám bitos,
•glstros, com ponentes, dim ensiones de subjetividad, y que dan cuenta de su contlli lón bio-psico-am biental. En realidad, el térm ino am biental es de incorporación
m o tiv a m e n te reciente, o rigin alm en te el p aradigm a de tra b a jo se conocía com o
Mu psico-social, luego com o bío-psico-socio/cultural. El com p on en te am biental en
nuestro m odelo resum e y sintetiza tres planos distintos y bien com plejos pero que
11 «ubsum en en la dim ensión am biental: el social, el cultural y el ecosistém ico. Toiln uso es para nosotros el am biente y, por definición, constituye al ser jun to con lo
Biológico y lo psicológico. Lo social es un tejido de interacciones vinculares con una
11" ite im pronta socioeconóm ica, que define lugares de inserción y circuitos donde
'M usitan los sujetos. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la P E tom arem os
t n térm inos am plios lo social com o una red o tejido que sostiene, ensam bla, define y
■n l.i/a la interacción, el posicionam iento y la pertenencia de los sujetos a diferentes
' In uitos y á m bitos té m poro-espaciales. Éstos están en estrecha relación con una
Estas reflexiones personales, como tantas otras, surgieron esencialmente al cabo de los 10
tiño'i de trabajo como encargado del Curso de Psicología Evolutiva y responsable de la transmisión de
1 I.IN contenidos en multitudinarias clases teóricas que recordamos con mucho afecto. Es, en gran parte,
iMi .i'is a la interlocución y motivación surgida del encuentro con estas generaciones de estudiantes, y
il nc:k;ate constante de sus interrogantes, dudas, cuestionamientos y aportes, que nos ha sido posible
"i mular algunas nuevas ¡deas e incipientes desarrollos conceptuales sobre estas cuestiones.
69
nPrtPnencia de clase o de sector socio-económico, con la consiguiente inserción en
S rd e "a T n a d o CS
, y en directa relación con ,a capacidad de consum o. Agregue
m os el siguiente aporte:
“Dimensión social Esta dimensión se refiere a la organización social de ¡al
nrácfcaslnslitücionalizadas, de acuerdo con la clasificación de los individuos
f ) La valoración y división de las prácticas puede ser diferente para cadl
ampo socio-cultural (...) En esta dimensión, también se encuentran las normal
formales e informales que regulan las relaciones entre los individuos sexuado..
(Alatorre, J., 2006: 306).
Lo cultural se ria de un orden diferente, en tanto im plica aquellos códigos quí
conform an tram as de significados de enorm e pregnancia en nuestra percepción ,
com portam ientos.
“Dimensión cultural. Engloba las codificaciones o representaciones c o j
partidas colectivamente, las cuales establecen, a nivel simbólico, las di erencljj
consto^idas socialmente entre los individuos a partir de sus c a ra c te n s tl,*
corporales y sus potencialidades reproductivas (ídem).
P o r ejem plo la sociedad m ontevideana com prende a todos ios h ab '“ “ s ‘ 1
w
viven d e n tro d e los lim ite s g eo gráfico s de la ciudad de M on tevid eo pero la din»
Un
s¡ón cultural pauta m odelos perceptivos y de com portam iento bien d isim ile s don
) ()•
del m ism o te jid o social. Si un m ism o sujeto pudiese h ab er nacido a la ve z der
l'.nh
t L T s m a d u d a d en una residencia de un barrio de gente a dinerada y en un ir
. Hi | 1
ta m ie nto fruto d é la p obreza, años m ás tarde sus dos ve rsion e s pertenecen,
m ism a sociedad, pero a sub-culturas diferentes.
Lo ecológ ico o eco-sistém ico está constituido por las va riab les fisicoquu
nli ‘*11
del contexto, que a su ve z definen aspectos subjetivos.
De m ás está decir que las fronteras entre estos registros biologico, psicc>l<)(
litíH
am biental son m óviles, lábiles, difusas, im precisas, a rb itm n a s^cu a n d o no ,no
MÜ i
tes Es con fines te ó rico s que se plantean d ivisiones e specificas. El ser es am
.iv
es b io loq ia es psiquism o, no es una entidad desm arcable en este sentido, «y *o4|
) M HIMM
dentro de! am biente y el am biente esta dentro del sujeto. En un m arco p com plejo, p od em os a firm a r que el am biente es el sujeto y viceversa.
II i *
Si bien el s e re s ilusoriam ente unitario y su unidad ilusoria define la M s I o r
l ifMÍí
distintas dim ensiones o registros, tam bién es ilusorio que no sea una u nid,« i
^1
Es á toda s T i^ e s ^ vide nte que to do fenóm eno que se origine, por ejem plo, un
2 b a m b ié n S l va a im p actar en m ayor o m enor ™ d id a en el m vel
V en el de lo biológico. Todo fe nóm eno que se origine en el plano biol ,
p otencialm ente d eriva rá en efectos en los otros dos registros, y todo l , n .........
se dispare en la d im ensión psicológica afectará los otros dos planos.
El efecto de la ida y vuelta entre el plano biológico y el plano PS'CoIrtflK
puede e S í f l o a r s e a tra vé s da lo que son los trastorna s ps,pasam áneos. R
I
«i tul ti.ita de afeccio ne s corporales cuyo origen se debe a conflictos em ocionales.
' hlom os ape la r a e jem plos m enos com plejos y recordar, por ejem plo, cóm o el senlliMloiito de vergüenza es expresado físicam ente m ediante el rubor. El sentim iento
ln m lodo disparará efectos corporales com o el tem blor, la palidez, la agitación o la
fd .i.ili- .ición. En la dirección de lo som ático hacia lo psíquico, basta m en cio n ar que
Itilm m inadas afeccio ne s cardíacas son sentidas directam ente com o angustia, o que
tinli|Ulor cuadro de afección de salud o enferm edad franca va a m od ifica r el estado
tiM mi timo de la persona.
Ahora bien, un ejem plo bien sim ple y por de m ás ilustrativo del entrelazado
■»nt|ilojo entre lo bio-psico-am biental, puede ayudarnos a v isu a liza r esta condición
ritt i ilom a. Voy a darles uno para que veam os la m utua interpenetración de registros
§H* tinn conducta m uy habitual que m uestra claram ente la dificultad de d eslind ar
.......... (responde a qué. Es cada ve z m ás frecuente la ingesta de alcohol entre los
■ iiiti.-i (sin ca er en la puerilidad de que “todo tiem po pasado fu e m ejor” , ni tam poco
hI Midi que este tipo de consum os es tam bién habitual en adultos/as). Este es un
h H!|n n l.im lento abso lu ta m e nte difundido ciertos días de la sem ana, a ciertas horas
| h o i indos espacios sociales pautados por hábitos colectivos claram e nte identificaPR* i|iio so repite bastante estereotipadam ente y casi con la fijeza de un ritual. Su
p -- ix tittili ii podríam os ubicarlo en la dim ensión am biental: es una acción determ inada,
■ yH liiun lii y prom ovida culturalm ente sin lu g a ra dudas. Es, en los hechos, aceptado
jt*«> ‘iiii am bivalencia y doble discurso) por la sociedad adulta, y por los propios/as
jftvi 1 i n iñ o un com portam iento de reconocim iento, interacción, com unicación e
P lu Ion on un grupo. Sin em bargo, su im pacto es directam en te neuro-fisíológico
H*t"ioul«o) apenas la sustancia traspasa la barrera hem ato -en cefálica y afecta y
É - i .....tolo d eterm inados circuitos neuronales. Sería ocioso re fe rirlo s cam bios que
..... mi ,i nivel n eu ro-psicológico y psico-m otor. De allí a la alteración psicológica
|N>| | h|p Io , que verá m odificados parcial y transitoriam ente sus afectos, em ociones y
m m liny una distancia casi inexistente. No pocas veces la inhibición se transform a
| $.....juncia y osadía, la cobardía en valentía y heroísm o, y la dureza y frialdad en
im iiio lun cólico irrem ediable.
i o i.m ío a falta de m ejor té rm ino hem os utilizado la expresión “su je to ” para
KmI hhi o *í tos registros o dim ensiones (deslindables, com o dijim os, con fines teóri|M ■ iim aclarar que, a efectos de este m odelo, co ncebim os la subjetividad de la
l» j | - ' i n i.r. concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar
m - 1" loo, única e irrepetible de percibir, sentir, pensar y hacer que va adquiriendo/
H l lh i y o i i d o el se r al cabo de su ciclo vital. La dim ensión subjetiva:
“ (...) refiere a la con stru cció n interna que cada individu o m an tien e y negocia
d e ntro de su con texto social. Esta con stru cció n in dividu al d e te rm in a las form as
on que sienten, piensan, actú an y se relacio na n los in d iv id u o s ” (ídem ).
film lio m odelo sugiere tres registros de subjetividad diferencíables desde el
■ > i. r.ta teórico, desde el punto de vista epistem ológico, incluso pedagógicou, pero no d iferen ciab le s a ra ja ta b la en el ser. Esto es obviam e nte un esque| .... ii o iilre otros posibles, com o todo m odelo. En realidad el se r no se puede
partir en pedazos, es una unidad sistém ica com pleja, en el sentido de E. M orin, que
funciona com o entidad m ás allá de los com ponentes m uchas veces contradictorios y
disím iles que lo constituyen, pero para pensarlo e intentar analizarlo y com prenderlo
tenem os que abordarlos por separado.
Un registro de subjetividad sería una dim ensión ve rosím ilm ente constatable
com o posible unidad en sí m ism a y sujeta a dinam ism os sistém icos sui g én e ris que
configuran un cam po de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas, a veces sinérgicas,
con distintos sentidos, efectos e intensidades). D irem os que com o resultado conco­
m itante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensión. A dem ás coinciden,
epistem ológicam ente, con el “objeto” de estudio de una u otra disciplina científica.
1) D efinirem os uno de estos registros de subjetividad com o sujeto biológico o
del organism o. Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposición genética
m ad uració n-ap ren diza je -co n texto (a ggiornam iento y co m p le jización de los viejos
conceptos de “natu ra ” y “nurtura” , en últim a instancia).
El sujeto biológico corresponde al plano del organism o, nivel anátom o-fisioíógico
elem ental y filogenéticam ente moldeado, que sirve de plataform a, a m odo de condición
necesaria pero no suficiente, para la construcción del cuerpo (en el cual debem os
incluir los registros psico y am biental).
La m aduración está sustentada por las llam adas leyes inm anentes que son
constitutivas de la dotación genética con la que venim os al m undo. La fuerza do
la m aduración enlaza con otra fuerza que es la del co nte xto 2, con la que choca o
hace sinergia, acop lá nd o se y sosteniendo el registro del sujeto biológico. S om os un
sujeto biológico, por lo tanto no es que tengam os un organism o, sino que som os un
organism o; som os tejidos, órganos, fisiología, fluidos, y cierta psicología cae muchas
veces en una am nesia parcializante frente a esta realidad.
2) D istinguirem os otro registro que llam arem os sujeto psicológico, dentro del
cual, y a efectos de su descripción, vam os a conte m p lar a su ve z tres planos: a) su
jeto cognoscente, b) sujeto de deseo o del inconsciente, c) sujeto neuro-psicológico
Sin e ntrar en detalles, lo que la psicología llam a la m ente (cuyo nivel m ás básico
consiste en un epife nó m e no resultante de la actividad e lectro-quím ica del S.N.C),
queda com prendida en la dialógica entre estos com ponentes.
Así planteado el sujeto psicológico, podem os inferir que se sustenta en la tensión
de estos tres planos e nunciados y que, a su vez, cada uno de ellos se define por su
propia tensión com o ve re m o s a continuación.
El su je to co gn osce nte se sostiene en la resultante d inám ica del continuum
asim ilación-acom odación. Siguiendo a Piaget3, la prim era perm ite la interiorización da
com ponentes que están afuera y que pasan a ser integrados a la estructura cognitiv¡i
del sujeto. La segunda corresponde al m ovim iento solidario y a la vez re siste nu .il
2~
Siguiendo a Bronfenbrenner (ob. cit.) debemos distinguir dentro del contexto al entorno, qua
es todo ámbito donde se producen las interacciones cara a cara, y al ombiontR, que comprende todo
aquello que, directa o indirectamente afecta al sujeto desdo el "exterior" (para nosotros, lo social, cultu­
ral y ecológico).
3
Ver en este volumen el capitulo titulado Desarrollo Cognltlvo
i|uo esa e structura precedente cognitiva debe hacer para d ejar a sim ilar lo nuevo (ver
üfl este volum en el capítulo titulado D esarrollo C ognitivo).
Otro aspecto del sujeto psíquico es aquel que, apelando a te rm ino log ía psicoam illtica, hem os o ptado por llam ar sujeto de deseo o sujeto del inconsciente. Aquí la
(misión su byacente se produce por el continuum : desarrollo a fectivo-sexual-deseo
lodo lím ite que inhiba y/o acote la satisfacción. R especto del acotam iento, debem os
11 ii mcionar la articulación entre un acotam iento desde afuera (lím ite im puesto por la
m alidad”) y uno interno (proveniente del propio aparato psíquico).
Por su parte, el sujeto neuro-psicológico surge, com o su nom bre lo indica, en
ln interfase entre el funcio na m ie nto neurológico y las funciones psicológicas de alta
liiluqración (lenguaje, gnosias, praxias, m em oria, atención, instrum entos de la inteli­
gencia, etc.). Su tensión está dada por el continuum n eu ro an atom ía -n eu iofisioio gíanMImulos am bientales.
3)
P o r ú ltim o re fe rim o s al su je to su je ta do . El m ism o pue de in te rp re ta rs e ,
^m iando a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido, com o una
illm itnsíón en la que quedan com prendidas las anteriores. Este registro subjetivo
m .i concretam ente la encarnación de la subjetividad definida por las condiciones
¡ In olo -h istórico-ep o cales, y sus corolarios disponibles en fo rm a to im aginario, sim boii' " discursivo y práxico. El sujeto está sujetado a la ideología dom inante a través
ilol proceso de so cia liza ción 4.
I ntendem os que la tensión que subyace a este registro de subjetividad deviene
tlol continuum repetición/reproducción-ínnovación. Este co nflicto es tal en virtud de
lom ando palabras del Prof. C arrasco, decim os que el sujeto es a la vez objeto,
mi uptor y tran sfo rm a d o r de la realidad, y producto y productor de la historia.
I sta dinám ica de tensión innovación-repetición se nutre de la tendencia a re­
) i - lucir a-críticam ente los estándares y m odelos esteriotípados y cotidianam ente
L ilm lln d o s . En realidad, históricam ente el liderazgo en la innovación cultural le ha
■Mtifru'ipondido a las g eneraciones jóvenes, aunque hoy se constatan cam bios sigIjHihi olivos a este respecto. La socialización produce sujetos “program ados para
I ín |i« llr oí statu quo, repitiendo lo “n orm al” so riesgo de ser discrim inados, castigados,
K h >i luidos, expo nién d ose a niveles de sufrim iento poco tolerables.
I ,i innovación consiste en interponer críticam ente novedades, com o form a de
I i | i 11 m una praxis desde una percepción no norm atizada ni m iope de la realidad,
I » . , i mío que el proceso de socialización es, propiam ente, un proceso de ¡deologiI «tu 11*111
Vnt capitulo siguiente
73
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
I I desarrollo encauzado
El proceso de so cialización, desde nuestro planteo, no co nsiste m eram ente en
un desarrollo parcial m ás, sino que es el m arco o cauce del d e sa rrollo global donde
ilmcurren el d e sa rrollo afectivo-sexual, el desarrollo co gn itivo -in te le ctu al, etc.
¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que m edia y produce
Id construcción de lo que originalm ente es un potencial biológico, hasta desplegarlo
mi lo que fin alm e n te es y va siendo un ser social. Es una suerte de enlazam iento
uontinuo de dos d in ám icas procesales indisolubles y en co nsta nte dialógica: la indi­
viduación, que construye una identidad psíquica y la socialización, que construye el
nm social y ta m bién la identidad colectiva. El conjunto configura un todo sistém ico
i|im requiere ser p ensado desde la perspectiva de la com plejidad.
El proceso de so cialización encauza e im prim e se ntid os al desa rrollo o ntoge­
nético. De hecho el d esarrollo acontece dentro de una m atriz so cio -cu ltu ra l que le
ilii cauce.
La P E intenta co m p re nd er qué es lo que pasa en el tra ye cto vital, cóm o ese
i k horro/a hum an izab le que nace con un potencial biológico es “to m a d o ” por el
ambiente a efectos de ir deviniendo ser social; no hay construcció n de la condición
humana sin m ediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo.
La m arca e xistencial inevitable de lo que proponem os d efin ir com o cachorro/a
hum anizable es su condición, tom ando la expresión de Portm ann, de prem aturez
H iiiilógica. Esto tie ne que ve r con lo prim ario y el origen. N inguno de nosotros/as
nuco con un d isp ositivo com pleto de herram ientas instintivas su ficie ntes com o para
< >1«revivir solos/as; por eso som os cachorros/as hum anizables, una suerte de fetos
>ixtr.i-uterinos d ep en die nte s absolutos de otro/a.
A esta prim era paradoja de la vida hum ana que p redispone una dependencia
iih .oluta debido a una vulnerabilidad, indefensión y d esa m p aro psíquicos, le sigue
nlin lodos som os adoptados/as. La supervivencia del cachorro/a hum anizable, y la
«operación de esta condición originaria, depende de que otro(s) hum an o(s) (ya atrai ¡ido por la co ntu nd e nte pregnancia de las trazas sign ifican tes socio-culturales),
lt • adopte m aterial y sim bólicam ente. En general esta o peración inevitable la realizan
Ii i -i propios g enitores/as, deviniendo así pareja parental.
Es éste el prim er capítulo de la larga saga que da co nsiste ncia al proceso de
socialización, que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en
Id construcción de una subjetividad sujetada. Sujeto sujetado q uiere d ecir que el
ni .ocial es un pro du cto de entram ados, redes sociales y traza s sim bólicas que
form ulan una propuesta de sujeto sobre la base de un m odelo, m odelo que sirve al
síntoma para reproducirlo, so steniéndolo y porpotuándolo. E ntonces, el proceso de
socialización es ta m b ién la construcción y producción de un adulto/a m aduro y “nor­
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a: no
m al” , fu ncional al statu quo. Si querem os podem os apelar a una te rce r paradoja:
nacem os hom bres ni m ujeres, sino biológicam ente m achos y hem bras en virtud de
la conform ación genital dependiente del quehacer horm onal dispuesto por los crom o­
som as X X o X Y según el ca so 1. Serán las atribuciones, m andatos, prescripciones y
estereotipos de género con que nos nutre el proceso de so cialización lo que definirá
la pertenencia a la condición fem enina o m asculina según los a tributos legitim ados
en la cultura de referencia.
C reem os que el proceso de socialización se juega entre la tensión sostenida por
el inter jue go conflictivo entre “reproducción vs. innovación” (com o vim os en el capitulo
dedicado al m odelo para com prender el ser com o entidad bio-psico-am biental). Es
en esta tensión donde se produce el sujeto com o ser social.
¿C óm o se produce la ideologización? B ásicam ente es d o ta r a ese ser en de­
sarrollo de una especie de “lente coloreado” a través del cual se va a ver la realidad
con los tonos e stablecidos a prioñ. El proceso de socialización im plica la im posición
e interm ediación de “ve lo s” entre el sujeto que percibe, siente, actúa y piensa y su
contexto de interacción.
La regulación colectiva del posicionam iento subjetivo a través de legitim aciones,
reconocim ientos y d escalificaciones, repudios y exclusiones, va acom pasando en
trasvase de co m p on en te s ideológicos.
Para lleg ar a un pensam iento crítico habría que poder descentrarse de lo que
ha sido un cond icio na m ie nto im puesto por este tránsito inevitable jalo n a d o por los
grupos de referencia y pertenencia.
Pero pasem os a considerar la idea, desde la perspectiva del proceso de so­
cialización, de la m utación de ese cachorro/a hum anizable en un ser social, desda
su inalienable condición com o ser concreto en situación y, a su vez, en situación de
desarrollo.
La idea del Prof. C arrasco, que es el autor del que to m a m os b ásicam ente gran
parte de estas ideas, es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es en el con
texto de su situación.
El ser concreto en situación está inm erso en condiciones m ateriales de existen
cia, definidas por un “real” histórico colectivo, desplegando allí su d ra m á tica 2.
S ituación, que com o verem os, form a un entram ado directam en te con la cotidi.i
neidad, noción que a su ve z se tom a en continuidad con las n ociones de identidad
e ideología. Esta condición habilita procesos en el ser concreto en situación que la
perm iten d iscu rrir com o producto y productor (de la historia); sujeto y objeto, receptor
y transform ador.
1
Tengamos presente algunos datos: “No obstante, la literatura reconoce la existencia de
hombres con dos cromosomas X (uno en 20000), así como de mujeres con cromosomas Y (con
testículos internos que producen testosterona). Un 2% de los hombres en instituciones penales tiene
una composición cromosómica XYY ('supermale síndrome’) y su especula con una asociación entre
esta composición y la predisposición a las conductas violentas, l as mujeres con tres cromosomas X
representan el 1%" (Muñoz, C., 2003: 44).
...............
2
Para Politzer la dramática refiere a la conducta total detl Individuo en función de la vida.
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j
Vam os a p en sar la situación com o un corte transversal de la historia (proceso
i|iiti llnva un decurso longitudinal). El ser en situación se inscribe en el m arco de un
■ t>> ' ituacional que se opera en el proceso longitudinal de la historia. Para ayudar
i ««similar este concepto propondrem os un m odelo de encastre y e scalam iento entre
iMiiilluontes y contenidos.
1) Tenem os entonces un p rim er gran m acro registro que es el de la historia,
■*im ponente que oficia de m eta contexto en tanto d evenir progresivo civilizatorio.
I lay autores que proponen (y adherim os a ellos) que hoy e stam os frente a
.•i i m utación civilizatoria. Hoy, en los com ienzos del te rce r m ilenio, esta m utación
<Ivlll/ntoria, produce im pactos críticos en todos ¡os niveles del sujeto: intrapsíquicos,
<mIckpersonales, tran sp e rso n a le s, interge ne ra cion ale s. Este contexto, y estam os
i mi liando de nuestro m om ento histórico-epocal, es un sistem a contexto global, y
vnya !»¡ hoy nos e ncontram os ante una cultura3 global o universal o m undializada. En
Mhin plano global tienen gran incidencia los m edios m asivos de difusión (siguiendo a
1wlnnburg preferim os la expresión “d ifusión” en sustitución de “co m u nica ció n ”).
;; ) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al d escubierto la situa■lún na el p erteneciente a una cultura regional. Por ejem plo, para nosotros, la cultura
' iHnuamericana, para otros la europea, para otros ia asiática, etc. Este contexto o
síntoma global tiene im pacto directo en las vidas singulares de los sujetos, determ i>i nielólas de m anera dram ática. Es m erced a este dispositivo que se producen los
Mínamenos de tran s-cultu ra ción , de-culturación, en-culturación, a-culturación, etc.
3) Luego p ro ponem os d istinguir el nivel de una cultura sub-regional, que para
nosotros bien podría e sta r recortada dentro de lo que llam am os cono-sur, y más
i ‘U|Deíficam ente aún en lo que concebim os com o “rioplatense” .
4) El siguiente escalón lo constituye lo que llam am os cultura nacional, que se
i im ama en el sentim ie n to de: “soy uruguayo/a” . En él se inscribe la dim ensión local
i|iin, para nuestro caso, podem os e je m p lificaren sentido am plio, según la pertenencia
i Id capital (“soy m on tevid ea no ” ) o al interior. Incluso este nivel local adm ite otros
im artes p arciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales com o ser
I b vida en la frontera, en la región costera al sur este del país, en el litoral norte y su
mía de influencia, etc.
5) A sim ism o, si seguim os haciendo cortes analíticos, tenem os otro plano que
directa vincu lación con lo que hacem os y som os y que proponem os llam ar
subcultura de referencia. A quí estaríam os en un nivel m ás propiam ente m icro social,
i|un podem os p en sar en relación dinám ica con la pertenencia a uno u otro sector
m ulo-económ ico.
iibiiu
Todo este corte tran sversa l que venim os proponiendo, arroja com o resultado
una determ inada situación en la que el ser está indisolublem ente inm erso; todos los
ulvules m encionados penetran de m anera com pleja la situación de cualquier sujeto
“Toda estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma en
i|iiu una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una cailuim de significaciones, que está dada por los llamados 'mitos de origen' de esa determinada cultura”
i1lulroga, S., 1997: 25).
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esté donde esté y definen su cotidianidad. V olviendo ahora al Prof. C arrasco, la
situación, por definición, está conform ada por coordenadas espaciales, tem porales,
hechos y a con tecim ien tos. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad.
D irem os que cuanto m ás fusionada está ésta con la situación, m enos conciencia
tiene de ésta el sujeto. S egún este autor, m uchas personas no tienen conciencia de
situación, vivien do una cotidianidad no crítica.
D esde el punto de vista del Prof. C arrasco las categorías de cotidianidad (que
es un m odelo básico de existencia) y de ideología, se asim ilan recíprocam ente en
la dim ensión del se r en situación. Entonces, introduciendo uno de los cuatro com
ponentes que el a uto r entiende que constituyen la situación, podem os decir que
la inserción en esa cotidianidad perm ite, potencialm ente, la experiencia vivida bajo
la form a de a contecim iento. Si bien en sus planteos no d iferencia entre hechos y
acontecim ientos, nosotros proponem os, a m odo de articulación con sus conceptos,
que un a con tecim ien to es la peculiar form a en que un sujeto percibe y se apropia de
los hechos de la cotidianidad. P odríam os pensarlo com o la resonancia subjetiva quo
despiertan los hechos cotidianos. El acontecim iento tiene referencia con la identi
dad del sujeto y su grado de constitución com o tal en su d efinición com o ser social
De alguna m anera, lo que som os, cóm o nos sentim os, qué som os en tanto sujeto:,
psíco-socíales cond icio na la form a de apropiarnos de esos hechos que com ponen
la cotidianidad. D icho de otra form a los hechos, fenóm enos cotidianos estructurados
en la m atriz tém p oro -e spa cial, cobran dim ensión de a con tecim ien tos en virtud de
la significación que adquieren para el sujeto, significación que se entrelaza con el
tránsito por los grupos de referencia y pertenencia.
Estos grupos de referencia y pertenencia son d isp ositivo s sociales en tanto
“d isp on en ” los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la experiencia
subjetiva ante hechos y acontecim ientos. Se llam an de referencia porque, entre otros
aspectos, devuelven al sujeto una im agen de sí y de la realidad, y de pertenencia
porque el sujeto está inm erso, inserto o participando en esa d inám ica grupal y se ha
generado un efecto de filiación y afiliación.
La cotidianidad constituye en sí m ism a un d ispositivo n atu ra liza d o r y obturadoi
del pensam iento crítico, y contextúa y es contextuada por la situación. Es la experien­
cia-vivencia de cada instante siem pre definida por la relación entre el sujeto y su
relación con el am biente. C arrasco subraya la im portancia del fe nó m e n o de relación,
e ntendiéndolo com o “(...) la tom a de contacto del hom bre con el ám bito que lo rodea,
al tie m p o que hace co nciencia de su propia existencia com o in d ivid u o ” (Carrasco
J. C „ 1976).
Esa “tom a de co n ta cto ” está m ediada psicológicam ente, desde el com ienzo ( li­
la vida, por m ecanism os que im plican la introyección de co nte nid os (internalización)
y la proyección (externalización), generando así un efecto de a-percepción del ani
biente, ela bo rán do se de este m odo im ágenes de los objetos.
La s itu a c ió n es una e stru c tu ra que s in te tiz a lo s in g u la r con lo co le ctivo,
y en ella las c o n tra d ic c io n e s de la h istoria son e n c a rn a d a s y a ctu a d a s por Ion
sujetos.
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H ISTO R IA
M edios m asivos
de difusión
S IS T E M A C O N T E X T O G LO B A L
C U LTU R A R EG IO N AL
C U LTU R A N AC IO N A L
C U LTU R A LO C AL
SUB C U LTU R A
S ITU A C IÓ N
Ideología Identidad
^
C O TIA N ID A D
E spaciales
\
Fam ilia
I Educación
H echos
i Laboral
A co ntecim ie ntos J
►Tem porales
'
Recapitulando, el proceso de socialización
,,,.ariam ente por sign ificativos grupos de l ^ » " ™
» a institucion es) encauzado
Inrlililzados en fo rm a de o rg anizaciones qu
disD ositivo ve rd ad era e stru ctu ra ­
.... u n to en una m atriz social. S e.conform a .si un d
os recurrir
„„lru c tu ra n te que tran sfo rm a el tejido social en u n a g ra n re c h ¡™ ¡noP
d a r suie,ado,
, una telaraña, com o m etafora), donde e
Su|e(ta)ción se produce en
alm vesado, a lie na do , anulado en su sm 9 u la " ^ nr^ enSU>PSa S „ u„ com plejo
i,t m edida que los dive rso s esquenrias. s o a
g ctlv¡rlarje s y prácticas rriatnzando
nini ip o r t ^ ie n t o s 'b a jo 'la 1j^ re ^ó n de^la^ten^añda so dafozadora^iegem ónica. que en
11mi,____
•line la vida cotidiana.
,i disfine
cotidiana
Los bechos y acontecim ientos que, según planteos
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m ecanism os del psiquism o descriptos por M elanle Klein: disociación, identificación
introyectiva y proyectiva; y apelando a un concepto freudiano, diríam os que el prin­
cipio de placer incide significativam ente en este nivel.
Paulatinam ente, la interacción constante entre m aduración y a prendizaje como
determ inante del d esarrollo ontogenético, va perm itiendo m ayor efectividad en los
aparatos sensoriales, perceptivos, m otores y psíquicos (nótese que de ellos depen­
den las posibilidades de percibir, sentir, pensar y actuar). Se produce e ntonces una
captación y a prehensión m ás afinada y discrim inativa, a la vez que el sujeto puede
ir pro gresiva m e nte transform ando su am biente y dentro de él su relación con los
otros/as.
Este desarrollo perm ite que el efecto dialéctico prim itivo “internalízación/externali
zacion de paso progresivam ente (sin desaparecer nunca definitivam ente) a un nuevo
ínter ju e g o que se efectuará entre los objetos “reales” del m undo y el conocim iento
que el se r tiene de estos, pero dentro de una actuación insuficientem ente crítica Se
favorece asi la incidencia y determ inación sobre el sujeto de las tendencias valorativas
e os e squem as dom in a nte s en la sociedad, a la cual el a uto r d enom ina “D om inante
C olectivo . Se genera un nuevo m ovim iento del ju e g o dialéctico (no existiendo real
oposicion entre los polos de este sistem a): de la polaridad objeto real-conocim iento
del objeto, se pasa a a pariencia del objeto-conocim iento de su apariencia. Se pierde
asi la fuerza dialéctica del sistem a en el cual pasa a prim ar el efecto de refuerzo
(sistem a de refuerzo).
Podrían asim ilarse sin m ayores forzam ientos estos dos niveles propuestos con
la adaptación pasiva y a-crítica a la “realidad”, (el su bjetivo-índividual y el de fuerte
incidencia del d om inante colectivo). El sujeto posee aquí im ágenes globales y estáticas a-criticas, rígidas, difusas y parciales de los objetos, m anejándose en forma
insuficientem ente crítica, dando por resultado una adaptación forzo sam e nte pasiva.
M as que frente a la incidencia de pre-juicios, nos e ncontram os ante la presencia do
verdaderos “n o-ju icios” . El dom inante colectivo se encarna en los grupos de perto
nencia y referencia, los m ás id e n tific a b a s son la fam ilia, los aparatos tr a n s m is o r .
de la educación form al, y los grupos de inserción laboral.
^
!
I
I
Este segu nd o nivel de génesis de las im ágenes tiene directa relación con la '
percepción anticipada. Esta condensa la sutura entre la pauta social y la conducta 1
individual. Las im ágenes constituyen su sustrato psicológico. La percepción anticipada i.
esta sustentada en un patrón perceptivo procedente de pautas vige ntes y m odelo', I
autom áticos de co m p orta m ie nto incorporados en la cotidianidad. Es la base psico
lógica de la ideología.
A hora bien, ¿es posible trasce nd e r el m ero co nocim iento de la apariencia del
objeto para a proxim arse al objeto “real”? Intentarem os resp on de r esta pre gu nt*
con auxilio de las pro pu estas que venim os m anejando. Una actitud suficientem entn
critica y alternativa sobre la percepción, la acción, el p ensam iento y el se ntir ema
nada de una practica individual y grupal que interpele lo cotidiano p erm itiría ’, (si i j
resistencia al cam bio y las fuerzas hegem ónicas del am biente se lo perm iten) una
actuación dese m b araza d a lo m ás posible de categorías apriorístícas. Se lograrían
80
|
I
1
1
j
m i posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte perm annntem ente el co nocim iento (im agen) del objeto y el objeto “real” (sin perjuicio de no
liorder la perspectiva de que siem pre adm ite un gradiente de co nstrucción, en últim a
instancia, siem pre ideológica). Esto perm itiría la elaboración de im ágenes de carácter
cduilítico, d inám ico y procesal (C arrasco). Se produciría así un inter ju e g o com plejo
11¡mde fluctúen los tres niveles, el subjetivo-individual, el del dom in a nte colectivo y el
i iltlco, en función de una m ayor superposición y dom inio del últim o sobre los otros.
I «la posibilidad no es alcanzada por la m ayoría de los sujetos y, para el caso de
ju lo n e s even tua lm e nte lo logren, la consecución se produce en a lgunos planos de
lit experiencia y no en su totalidad.
El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de p ercibir y m anejarse en
n| inundo de form a tran sfo rm ad o ra e ínstituyente, donde la vida cotidiana pueda ser
(inusada, sentida y ve rd ad eram e nte "actuada" en form a vivida (tom ado aquí en el
•uiiiido de acto responsable de un sujeto que asum e co ncien te m e nte su autoría
i timo agente de cam bio). En este caso, el sujeto lograría tra sce n d e r en parte el
Imiar donde ha quedado dispuesto "en cuerpo y alm a" por influjo del dispositivo
nncializador-alienante, m ovim iento trascendente donde se habilita la posibilidad de
i nriquecer su interacción con los/as dem ás a través de la consolidación de vínculos
"productivos" (no en el sentido clásico del capitalism o) para sí y los otros/as, en
mui evaluación crítica perm anente de esos dispositivos donde se encuentra inserto
ili, im áticam ente.
Se trata en últim a instancia de una praxis liberadora. Esto lo posicionaría en el
anntldo de una articulación tem poral arm ónica, hacía un e ntram a do que dé lugar a
l.i toconstrucción histórica de los sucesos pasados para co m p re n d e r con m ayor prolundidad su presente, el cual estará estrecham ente vinculado y determ inado tam bién
|ior su proyecto. El sujeto realiza así un tránsito que habilita p au latinam ente a “darse
i im nta” de cosas que le habían perm anecido ocultas aunque fo rm a ba n parte de su
i nulidad” cotidiana. Lo que llam am os “realidad” no es una categoría a-p rio ri que
i >i«'-existe linealm ente al sujeto de m odo que éste se adapte a ella m ecánicam ente,
Irijos de eso tiene un fértil e nlace bi-direccional con el m undo interno y adm ite una
Aproximación instrum ental transform adora.
En definitiva, el proceso de socialización conduce al a prendizaje e incorpora■Inn de m odalidades de relación y vínculo con el m undo, así com o a la adquisición
dti un posicion am ien to determ inado en el puzzle que constituye la im bricación entre
■’ .liíitos sociales, m odos de producción, cultura y subjetividad. La tram pa radica en
i iim el m edio tran s(de )fo rm a al sujeto con la intención de que éste no lo tran sfo rm e a
ni, salvo a condición de m antenerse dentro de los m árgenes del statu quo dom inante
y sus reglas básicas.
El acceso (siem pre parcial) a un nivel crítico de ser en situación, daría por
resultado una e xperiencia que podríam os explicitar de la siguiente m anera: poder
pniisar lo que se siente sintiendo lo que se piensa, para lograr hacer en función
de olio, sintiendo y pensando lo que se hace. Los se ntim ie n tos4, se orientan hacia
Para una problematlzación del tema de los afectos y sentimientos ver Amorín, D. y Schubert,
K., 2003.
81
ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la m etapsicología intapsíquica,
sino tam bién p o r las redes so cio cullura le s de sentido, a lienantes y determ inantes
según el se ctor que el su je to ocupo on ellas en relación a los m edios de producción,
al servicio del sistem a capitalista globalizado y su corolario, el consum ism o.
El pensam iento, producto de los niveles subjetivo-individual y d om inante colec­
tivo, está abso lu ta m e nte encorsetado dentro de lógicas que e structuran el m undo
en categorías prácticas, donde lo bueno y lo m alo, lo lindo y lo feo, lo deseado y lo
indeseable, lo a m ado y lo odiado, lo valorado y lo despreciado, lo sano y lo enferm o,
etc., tienen posiciones polarizadas, dilem áticas, disyuntivas, exclu yen te s y férrea­
m ente p re-establecidas.
En resum en entonces, el proceso de socialización es un pro ceso ideologizador
y es cauce del desarrollo. R equiere de una inserción, un pasaje del su je to por grupos
de referencia y p ertenencia, y ese pasaje tránsito, aporta una d eterm inada visión del
m undo que el su je to hace propia y reproduce.
D esde esta perspectiva, si asim ilam os el proceso de so cia liza ción con ideologización d eb em os e xp lica r a qué rem itim os cuando h ablam os de ideología en el
contexto de este texto.
En té rm ino s m uy generales, rescatarem os los sigu ien tes elem entos relativos
al concepto de ideología:
-
T érm ino creado p o r Antoíne D estutt de tracy, para d e sig n a r una disciplina
filosó fica d estinada a fo rm a r la base de todas las ciencias.
-
Es un co nce pto polisém ico, que rem ite a varios aspectos, p o r ejem plo:
1) S iste m a filosófico.
2) E n foque político.
3) D octrinas. Entendiendo por doctrina todo co njun to siste m a tizad o de
ideas q ue tienden a e xplicar la realidad y m arcan un tipo de actuación
en relación a ella.
4) Je ra rq uiza ció n de valores.
5) E stá o rganizada bajo la form a de sistem as id e o ló g ic o s , con algunas
de las sigu ien tes características:
82
-
F orm aciones co m p le jas (inter e intrasubjetivas) de rep re sen ta cio n es y com ­
portam ien to s org an izad os en prácticas.
-
O frecen una cohe re ncia im aginaria a la representación del m undo.
-
P oseen leyes sim b ólica s colectivas que trascie nd en lo individual.
-
G obiernan las actitudes y asignan roles a los individuos.
-
C ódigo internalizado de aprehensión de la realidad (funciona com o verdadero
“m anual de v id a ”).
-
D efinen el pensar, sentir, percib ir y hacer.
-
S istem a representacional deform ado y falseado de la realidad,
-
Son e ficie ntes en tanto satisfacen necesidades del sujeto, los grupos y sec­
tores dom in a nte s de la sociedad porque:
1) A fia nza n el se ntim iento de identidad.
2) O fician de continente que abarca y delim ita (pautando un dispositivo
de se m e ja n zas vs. diferencias).
3) El su je to se siente integrado y m ás com pleto.
4) C olaboran en el establecim iento de lazos afectivos.
5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando al sujeto hacia una
lógica a-critica y dilem atizadora que invisibiliza d ra m á ticas tensiones
propias de la vida social, evitando la aparición de determ inados niveles
de m alestar.
Volviendo al Prof. C arrasco, com o com entáram os antes, los g rupos de refereny p ertenencia5 son, la fam ilia, el sistem a educativo, las o rg an izacion e s donde se
ii¡m'cen las prácticas laborales. A dm iten com ponentes com unes bien identificables:
d) poseen una estru ctu ra definida por la form a pecu lia r que a doptan las relaciones
|i i.irquicas entre sus integrantes; b) presentan una dinám ica de funcionam iento,
donde pueden identificarse procesos de tom a de decisiones y p rocesos de com uni• iid ó n ; c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica).
i .Iii
El a uto r va a p ro po ne r una peculiar estructura generada por la cotidianidad, la
iilnntidad y la ideología, donde estos com ponentes serán com p re nd ido s casi com o
Uno y lo m ism o. D esde su concepción, la cotidianidad consiste ta nto en los hechos
y iioontecim ientos vivido s p o r el se r en situación, así com o la trad ucció n psicológica
ilti estas expe rie ncias. De esta form a la cotidianidad constituye un m odelo básico
i Ih existencia g e n e ra d o r de planes o program as para el a parato p síquico (traducción
interna de la vida co tidiana que tam bién se transform a en ideología).
De la identidad d irem os —proponiendo com o hum ilde apo rte un m odelo esque­
mático para e n te n d e r un concepto tan com plejo— que tie ne que v e r con una se nsi­
bilidad básica, un tra sfo n d o existencial que se conoce com o co ntin uida d exístencial.
I *. una expe rie ncia basal, una resonancia vivencial. Esta co ntinuidad existencial
IHuiríamos pla ntea rn os que com ienza en la vida intra-uterina y produce una expetlnneia de continuidad, la co nciencia o percepción que te ne m o s de que som os los
mismos desde nuestra concepción. Es una conciencia co nstruid a porque es ilusoria:
lrt percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nue stro desa rrollo desde
lum stra co nce pción hasta hoy, la conciencia de que som os los m ism os sin solución
'I» continuidad
No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo familiar, ni la del sistema educativo, ni la del mundo
lnlmml, ni la de los mass media (que tienen una potencia pregnante de enorme relevancia en el proceso
i Ib hoclalizaclón). El abordaje de estos temas ameritarla por si mismo un capítulo entero para cada uno,
y nun asi apenas podríamos plantear generalidades, dada la complejidad de los conceptos a ellos asootarios.
83
En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua, som os
presente y presentes continuos y la m em oria, de la m ano de la cultura y el cuerpo,
nos da ilusión de continuidad. En realidad lo ilusorio de la continuidad tam bién se
sostiene por el fu ncio na m ie nto fisiológico del cuerpo y por el te no r afectivo básico
que se conform a en las prim eras experiencias, com o form a de respuesta em ocional
propia y auto percibida com o tal.
V ivim os presentes perpetuos estancos en el tiem po, la m em oria y la sensación
de continuidad existencial, sostenida sobre la fisiología del cuerpo y sobre un núcleo
básico afectivo, nos dan una conciencia de continuidad ilusoria.
Al se ntim ie n to de continuidad existencial debem os agregarle el se ntim ie n to de
m ism idad (som os los m ism os a pesar de los cam bios), una im agen y rep re sen ta ció n
de sí, aspectos provenientes de identidades colectivas, el sentim iento de a utoestim a,
integración entre los yoes que fuim os, el (los) que som os, y los que serem os. De lo
que resulta el siguiente esquem a m ínim o que podem os pro po ne r para dar su ste n to
desde la psicología a la noción de identidad0:
Identidad
" C ontinuidad e xistencial-experiencia de continuidad.
S entim iento de m ism idad.
Im agen de sí.
Identidad colectiva.
A utoestim a.
Integración de yoes vividos, actuales y futuros.
6
Este concepto es retomado en otros capítulos
EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL
PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES DESDE LA
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
El m arco re fe ren cia l ine lud ib le para a bo rd a r este a spe cto del d e sa rrollo lo
«noontram os en la teoría p sico a n a lítica 1. Intentarem os p re sen ta r sus postulados
liA , os acerca del desa rrollo afectivo sexual en el contexto de una interacción y
•liturgia conceptual con aportes provenientes de otros ám bitos evolutivos, en un
-fuerzo que no siem pre se realiza en textos de P E. A sim ism o p on drem os en
Hlidogo co n ce ptu a liza cio ne s de distintos autores/as p rovenientes del psicoanálisis
im .iompre fá cilm en te co nciliables entre sí. E sencialm ente el p sicoanálisis es una
lum ia del p siquism o que revolucionó y revoluciona la ciencia d esde fines del siglo
H a de la m ano de su fu nd ad o r S. Freud. A traviesa toda la cultura del siglo X X pro­
duciendo innovaciones co ntundentes en todos sus ám bitos. Es tam bién un m étodo
iln indagación e investigación del psiquism o profundo, y un m étodo tera pé u tico por
oxcolencia, a p artir del cual se han desarrollado infinidad de té cnica s terapéuticas
■lo diversa índole. N osotros nos vam os a m anejar con este m odelo psícoanalítico en
i uanto al d esarrollo afectivo sexual.
i i
En su condición de m etodología de investigación el p sicoanálisis se provee
ilo msumos p rovenientes del análisis de adultos/as inscriptos en todos los ám bitos
i m nprendidos en el am plío espectro de la psicopatología d inám ica y clínica; de la
observación directa en especial de bebés y niños/as y tam bién de jó v e n e s y adultos/
i . del a nálisis de d istintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles
masivos de regresión o fijación del yo y el m antenim iento o re-instalación de funciones
incaicas; estudios de e stados producidos por intoxicación o agotam iento, etc.
Tom ando los co nceptos psicoanalíticos com o herram ientas e volutivas (que es
el cam ino que debe se g u ir la P E) direm os que, para d efin ir el d esarrollo afectivo
nxual debem os d e sg lo sa r el concepto en sus dos com ponentes: A F E C T IV ID A D '
?¡f XU A LID AD .
’
Lo a fectivo rem ite a la resonancia subjetiva de una experiencia, y se define
i orno la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción
objetiva. Este aspe cto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo
mi ino/a. Paso a cita r en extenso planteos form ulados en un trabajo a nte rio r para
ugregar ele m e n tos a este respecto:
Tal como postula el propio Freud, el psicoanálisis os tanto una teoría del psiquismo y del psiijiiismo profundo en particular, un método de investigación do ostos aspectos y una técnica terapéutica.
“La especificidad de la investigación clínica en psicoanálisis es absoluta­
mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba: ética-técnicaafecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros cam
pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica dependo
del despliegue afectivo entre los participantes.
La clínica psicoanalítica es, en sí misma, una metodología de indagación
con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, y
que la producción de conocimientos por él emprendida emerge ineludiblemente
del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' do
curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.
La interpelación que el trabajo clínico con los pacientes ejerce sobre las
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las contradicciones
conceptuales, es ineludible, y a la vez fértil insumo para nuevos desarrollo:.
De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo psi
coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto' es en realidad
un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al mundo
afectivo intra, Ínter y transubjetivo; en tanto que (...) el esclarecimiento de l.i
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la terapéutic.i
psicoanaliticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una teori.i
metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado ni
'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central en
los procesos de la terapéutica>” (D. Rapaport. 1953).
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de fallí)
de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamiento dentro dol
psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra parta,
in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva dol
paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo preceden
te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una teoría acabada dol
afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por momento»
se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano quo al
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto d i
vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se extienda
más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que na
encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999)
Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigación en t i
campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial impronta
biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propia:; do
las ciencias naturales y simulan dispositivos mecánicos que refieren a flujo:. do
energía canalizados, desviados, concontrndos, etc. Freud puso el énfasis mi
la condición interna de los afectos, refiriéndolos al interjuego dinámico do lim
distintas instancias intrapsíqulcns
Actualmente, una primera aproximación al lema nos “ MesL j ' ¡ ¡ J ^
afectiva de la subjetividad precisamente on una
?
S
d
S
s
m
o
s
q
”
estarán irremediablemente atravesados por ,a
dimensión afectiva.
NO en vano Winnicott (1949,
día de la <(...) elaboración imaginativa de las partes, sentirme,
y
som á ticas> .
Asi planteada la cuestión, los afectos se forjan en un cdsolsometrdo a ¡a
tensión de dos tuerzas a menudo contrapuestas: naturaleza y cultura.
<
El cúmulo de investigaciones que
Las^nteracciones precoces son da un orden
de complejidad muy superior ai que se creía hasta ahora.
Las primitivas reacciones emocionales del infante
mente, serían una mezcla de respues *
simbolización psico-afectiva
t o n a l e s estarían en directa relación con la
2
presencia de un otro que ejercería la llamada función materna.
La in scrip ció n y re tra n scrip ció n psíquica que e sta s e xp e rie n cia s pa de cen al
cabo"de la v id a ^ ie ís u je to , con figu ran la dim e n sió n de su afecüvidad.
Agregamos entonces para el afecto, otra doble pertenencia, «unto a la
biológica y cultural): la dualidad intra e mter-personal.
Toda la gama de dispositivos heredados que
emocionales precoces ante la Vlda\ n0 P f T ' ¡n0 fuera p o r|a intermediación de
P - - i a ineludible y c o n d ó n necesaria desde
el mismo comienzo de la vida afectiva" (Amor.n, D „ 2003).
La sexualidad, por su parte, se define
deS laasexualidad infantil, verdadero estandarte
lie esta te oría jun to con el concepto de inconsciente.
SoxuaMdad
^
^
^
^
^
^
apretado , ¡njust0
insum en, las sigu ien tes características.
87
a) Se sustenta en el apuntalam iento y apoyo (anaelltlco) sobre una función
fisiológica. Este com ponente perm ite realizar la sutura entre pulsiones de
a utoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la com pleja
situación donde se desm arcan necesidad y deseo (aunque en realidad ;il
inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de su rg ir en los
m árgenes de cu alqu ier actividad som ática.
b) A sim ism o está en relación evolutiva directa con una zona erógena rectora
según el m om ento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto tom a com o objeto de satisfacción al propio cuerpo
del niño/a. A quí encontram os satisfacción sin la presencia subjetiva de objeto
exterior diferenciado, se tom a com o objeto el cuerpo propio. La excitación y ol
placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la m ism a donde se proce
san am bas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptualizado
com o p lacer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fe nó m e n os similares
al orgasm o por el nivel de relajam iento y distensión de la excitabilidad sexual).
De m ás está decir que este com ponente autoerótico de la se xualidad infanlil
no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire.
d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su fuente
y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de unn
h egem onía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En este
sentido es fran cam e nte pre-genital y sus fines no están en función de coito.
Estas activid ad es pre-genitales desem peñarán el papel de prelim inares del
coito en la sexualidad adulta hegem ónica (heterosexual alienada en mandatos
prescriptivos de “norm alidad” según la cultura de turno). No existe entonces neta
distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la m ism a zona.
e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.
f) Es co n su sta n cia l a la am nesia infantil a con tecid a a p a rtir de los 6 años
aproxim adam ente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se ilevti
consigo la m em oria de las experiencias vividas.
g) Entre otros arg um en to s para sostener la idea de la e xistencia de la sexuali
dad infantil podem os a p e la ra datos tales com o: existe una continuidad entre
e stas expe rie ncias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad adulta
se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias de
la sexualidad infantil; el niño/a experim enta em o cio n es y e xcitabilidades si
m ilares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fin es relacionados a
pulsiones parciales, de m anera sim ilar a la sexualidad infantil; la sexualidad
infantil se e ncuentra presente en la del adulto bajo la form a de prelim inares
del coito (recordem os que la sexualidad adulta, en especial la m asculina, es
fu erte m e nte coitocéntrica).
Si bien es arch ico n ocida la afirm ación freudiana de que la sexualidad infantil
es perverso polim orfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que so
considera perversión en la adultez. La sexuación y g enitalización dotan al sujeto, a
p.ulir de la pubertad, de la posibilidad de descarga orgásm ica en ta nto que niños y
niñas antes de esa edad no poseen tal capacidad.
Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el p sicoanálisis no
wu reductible a la p ro cre ació n, ni a la gen italida d y m ucho m enos a un d isp o sitivo
instintivo. Q uede claro pues que la sexualidad de la que trata el d e sa rrollo afectivo
«iixual rem ite al placer en tanto precipitado desm arcado de las funciones de autoconsnrvación. D icha sexua lid ad posee el atributo de que da r m ucho m ás del lado de lo
pNlquico (del aparato psíquico en particular) que de m andatos fisiológicos (codificados
U ré tic a m e n te ) y de m andatos de género (codificados culturalm ente).
En cierta m edida los planteos precedentes provienen de una m irada parcial
liel psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. Dicho d esarrollo en realidad
puede enfocarse desde distintas líneas, a saber: a) los tipos de relación de objeto;
h) nstructuración progresiva del aparato psíquico, c) la evolución de la libido en lo
•|un respecta a sus a vatares cuantitativos; d) desarrollo interactivo entre pulsiones
On vida y pulsiones de m uerte.
El p sicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva, sino sobre
Inédita noción de sexualidad pulsional2. De facto esta d isquisición define la no
li|»'/¡a del fin y el objeto de la sexualidad hum ana. La pulsión consiste en un proce­
' dinám ico o fuerza interna que produce excitaciones que im ponen una urgencia
(Imiuión) y la necesidad de una descarga m otora. Se trata al d ecir de Freud de un
■mtcepto lim ítrofe entre los som ático y lo psíquico por la vía de representantes.
u ii . i
En la teoría freudiana encontram os una prim era clasificación de las pulsiones
'•n pulsiones de auto con se rva ció n o pulsiones del yo cuya exigencia se traduce en
liilm és, y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición busca•Ini.i de objetos, y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). Con
«n<)N de separación, Freud va a revisar su teoría pulsional p reservando el dualism o
"Htjlrifirio pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. Las prim eras
• *1*111 ligadas al erotism o, tienden a la conservación, integración, unión y cohesión de
unidades vitales y a la ligazón trófica. En virtud de una fusión progresiva eros debe
Ii nm ilralizando a thanatos (agresión).
I )esde un principio básico, la pulsión de m uerte tiende a llevar al organism o (oriiAnloo) a un estado inorgánico. La pulsión de m uerte es por definición silenciosa.
Otra p erspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil
' i lundada sobre pulsiones parciales, en tanto no se encuentran unificadas ante
ln pilm acía de lo genital. Si enfocam os el planteo desde el énfasis en la zona eróiionu, por d efinición te nd re m os p aradigm áticam ente pulsiones parciales, orales y
m nlt", Si rea liza m o s el enfoque desde la finalidad y m eta pulsional bien podem os
ti iM.ir de pulsión de ver o escópica o escoptofílica, voyeurism o, e xhibicionism o, de
•ip> it Im am iento, etc.
Pulsión etimológicamente se emparentó con dotioo, Inclinación, ansia, voluntad, apetito,
Nilón,
89
D esde esta perspectiva podem os plantearnos que el sujeto está som etido a dos
ó rdenes de estim ulaciones: uno proveniente del entorno, y el otro proveniente desde
dentro del sujeto m ism o/a. Dichas estim ulaciones producen una reacción, una tensión,
un desequilibrio. Las e stim ulaciones provenientes del am biente son interm itentes,
discontinuas, en gran m edida podem os evitarlas, esquivarlas, diferirlas, aplazarlas,
contenerlas de alguna m anera en térm inos generales. A parecen y desaparecen, es
un orden que el sujeto en d esarrollo siente y vive com o interm itente. A diferencia de
éstas, las e stim u la cion es p rovenientes del interior son continuas, el ser en desarrollo
está co ntin ua m e nte pulsado (em pujado) por las e stim ulaciones de su interior, de su
m undo interno. Este em puje es explicado m ediante el concepto de pulsión, fuerza
aním ica nacida en la frontera entre lo som ático y lo psíquico, que hace te nd er al sujeto
hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (entendidos
aquí com o co rrela to de la pulsión) y no a otros. Dicha fuerza adm ite cuatro com po­
nentes, a saber: ím petu o em puje (define la m edida en función de la cual podrá sei
contenido o no, y la m agnitud de obstáculos que es capaz de d errib ar para alcanzar la
satisfacción); fu en te (elem ento som ato-psíquico donde se origina, lugar desde donde
se produce el origen de la excitabilidad y la tensión, por d efinición la fu en te de la
pulsión es una zona erógena -c u a lq u ie r parte del cuerpo cuya e stim ulación provoca
una cierta e xcitabilidad y una tensión sentida com o p la c e n te ra -); m eta o finalidad (lo
que busca a lca n za r para ser satisfecha, dism inuyendo así la tensión a lcanzando el
placer y e vitando el d isp lace r retornando a un statu quo tensio na l y restituyendo la
confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se alcanza
la m eta y la satisfacción).
!
]
I
1
=
I
j
j
j
El hecho de la existencia de la sexualidad desde el com ienzo m ism o de la historia
del sujeto va p roduciendo otra dim ensión m ás allá de lo biológico, una dim ensión
erógena. El cuerpo va siendo libidinizado, erogenizado a través del desarrollo afectivo 1
sexual, configurando un cuerpo pulsional que va desm arcándose del cuerpo somático 1
u organism o. Los o rificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en term ina les nervio
sas, por lo ta nto su sensibilidad a la estim ulación placentera es m ayor. La m irada y 1
la voz de los adu ltos/a s sign ificativos (en especial de la m adre) constituyen también
una fuente de libidinización para el niño/a.
A quello a través de lo cual descargam os la pulsión, el objeto que le da satisfacción
no está instintivam ente prefigurado. Se construye y se adhiere en el curso del desarrolle i 1
afectivo-sexual. D ecim os entonces que el objeto de la pulsión es contingente.
D etengám onos ahora en los conceptos de regresión y fijación (que nos obligan n
p ro ble m a tizar la idea de un d esarrollo secuencia!, lineal y progresivo) desde el punió I
de vista evolutivo y psicoanalítico.
La regresión, e volutiva m en te entendida, consiste en el retorno (las m ás de la%
veces parcial) a etapas y características propias de e stados ante rio re s del d esario
lio. Para el p sico an álisis d ebem os adm itir una regresión en sentido tópico, donde 14 I
excitación recorre los sistem as psíquicos en sentido inverso. Una regresión tem poral,
que prom ueve un retorno a etapas anteriores en lo quo respecta a fases del desarm llii
a fectivo-sexual, relación con los o bjetos y evolución del yo. Y una regresión form al
|tut im plica el retorno a m odos de expresión, representación y co m portam iento ya
iiporados. E ste aspe cto de la regresión es el que posee m ayo r relación con el
ni inapto de fijación.
La fijación desde el punto de vista evolutivo, designa aquellas situaciones en que
• i u|oto no abandona características propias de una etapa que debió superar. Para el
i i' nanálisis, la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias,
IinlitHÍas, representaciones, sin p od er continuar su desarrollo com pletam ente. En
Hltn aspecto de la fijació n pulsional, la libido no sigue p le nam ente su evolución y se
■ iHtlune adherida fu erte m e nte a una zona erógena u objeto. Las causas de estos
<!i " do fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traum as, influencia
teinilinr, excesiva satisfacción o frustración), com o en factores co nstitu cion ale s liga'• n lo som ático, o aspectos psicológicos defensivos que determ inan el retorno a
HttM «nliim os que a ntaño fueron efectivos contra la angustia.
I ii consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un
fctH ■»( ild bastante lineal de la tem poralidad. Sin em bargo, el psicoanálisis trabaja so­
' N Ifl Idna de un tiem po cronológico y un tiem po lógico, de lo contrario no sería posible
Él ........m ism o psíquico del que da cuenta ei concepto de posterioridad o aprés-coup.
i
It i Ih tío un m eca nism o psíquico que trastoca toda la idea de ca usalidad ligada a
i#
im i, i irreversible, linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro,
■pvlvltlu on la historia personal, por definición inscripto en el psiquism o, es pasible
K (muiniciaciones a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren
M iiIh id o ;; que antes no poseía, produciendo nuevos efectos en el sujeto psíquico y
j t vkm tili !■;, De hecho, un evento ya pasado puede d evenir trau m ático por el influjo
« i Ilvd que sobre él generen nuevas experiencias.
(« im iui
«ño de vida
I m* vicisitudes b io -psico-am bientales propias de los prim eros 12 m eses de vida
■-.i-ti m narltan que el prim er año de vida se constituya en el prim er gran m om ento
.'i M lilo n llflca b le (inserto dentro de lo que podem os d e n o m in a r genéricam ente
h.i iim hi) C oincide, gro sso m odo, con lo que tam bién se define com o período
|§ (mih i.i y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado
Im ü u lililí
B flim u ti i iln is evolutiva: la experien cia del nacim ien to
Al .......
planteos sugieren que el nacim iento es vivido com o una experiencia
111 i U nnk). C on otra perspectiva, D. W in n ic o ttv a a pla ntea r que no todas
B t|i
" i i subjetivas del nacim iento son trau m ática s para el bebé, y no todas
mi im ltú n de angustia.
|t 11•m11111 ,i W ln nico tt, d eb em os su po ne r una su erte de rud im e n to de psi| IhIhI in ltiiu lo rln o 3, del que dependen dos e stados p osibles y pasibles de
I - li.il.i ilnl momento que algunos autores/a:, definen como de narcisismo absoluto o narci-
■
01
acaecer: un estado de no reacción que sería el estado m ás habitual, y m om entos
de reacción o picos de reacción Básicam ente, se podría d ividir la vida intrauterina
en estos dos estados, de no reacción y de reacción. El estado de no reacción es
vivido por el feto com o un estado de continuidad existencial (que podríam os pen­
sar com o el p reám bulo del sentim iento de "ir sien do ”). Podríam os pensar que los
estados de reacción quitan al bebé de un estado fa m iliar cóm odo y son vividos
com o una especie de usurpación, pudiendo significar una ruptura o alteración do
la continuidad e xistencial y de la identidad prim ordial cuya fuente es este psiquesom a incipiente.
En térm inos generales la sensorialidad fetal incluye estim ulación visual mediante
la m ayor o m enor intensidad de la luz exterior y estim ulación auditiva (tanto de sonidos
externos, com o del ritm o cardíaco propio y de la m adre y borborigm os producidos
por la actividad visceral de la m adre).
Entonces, cuando el bebé nace, no es la prim era vez que está o bligado a reacd on ar, los e stados fetales de reacción habrían operado al m odo de una preparación
para la reacción exigida por el nacim iento, salvando las distancias entre una y otra
experiencia.
Sin perjuicio de la carga genética, existen diferencias en cada feto al nacer de­
bidas a que en los 9 m eses de vida intrauterina fue específico y diferente, para cada
futuro cachorro/a hum anizable, el equilibrio de reacción-no reacción, así com o lo
fueron las im presiones provistas por la sensorialidad filtrada. Tam bién las dinám icas
tran sge n eracio na le s producen una disposición, una tram a donde se va a insertar
este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinám ica, una sim bología, un ima­
ginario, una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcisism o
prim ordial (D oltó) que los p rogenitores transm iten de m anera inconsciente.
D esde uno de los ejes teóricos m ás pregnantes del psico an álisis podem os
decir que la m aniobra obstétrica de separación bebé-m adre de cercenam iento dol
cordón um bilical, constituye una prim era introducción de la lógica de corte instau
rando los esla bo ne s prim ordiales de toda la cadena inconsciente de significaciones
y re-significaciones relativas a la castración. Allí tam bién se dispara una reacción
de angustia porque se interrum pe fugazm ente el sum inistro de oxígeno m ientras su
inaugura la respiración por la vía aérea. Sin duda que estam os ante eventos que
constituyen ve rd ad eros im pactos para un psiquism o rudim entario e incipiente, que
tendrán o no estatuto de traum áticos. Tam bién estam os en presencia de las prim eras
percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la m asa corporal.
H asta el p inzam iento del cordón el cachorro/a hum anizable estaba vinculado
al útero a través de la circulación com partida con la m adre, dando lugar ahora a un
nuevo esquem a que surge por la m odificación del m edio interno que continúa con un
ritm o inédito org an izad o por la acción de respirar y de dormir. Se inauguran tam bién
en esta trasce nd e nte instancia evolutiva m arcas en el cuerpo (om bligo) que tendrán
inscripción y re-inscripción en la sim bología inconsciente.
Es fu nd am e nta l para la com prensión de esta prim era crisis evolutiva consider. 11
los e lem entos de separación que ella pone en juego. S iguiendo a W iniccott, desde
92
h oerspectiva
subjetiva del bebé no habría propiam ente un se ntim ie n to de angustia
eoaración
habría
(|n ■,(;ucji aoiui i, porque no ------ - conciencia de diferencia yo •no-yo.
%
' La angustia
+i,_ _
'V
. .
,
311
inherente al nacim iento no sería angustia de separación com o si lo s e rian otras anUHt tías vividas com o procesos de separación al cabo del d esarrollo afectivo-sexual.
Animismo, por d efinición el nacim iento no sería traum ático p e r se, sino que puede
lindar a serlo en función de las com binaciones entre d eterm inadas variables del enel estado del feto y la historia intrauterina. Para este autor el estado intrauterino
Infl 10
■omite dos posibilidades: un estado de reacción y otro de no reacción. El estado de
rtlllt
I!micción es d ependiente de la reactividad refleja al m edio, saca al feto de su estado
v - orla resignificado com o una situación de ataque y usurpación con una perdida
temporal de identidad y alteración del ser. La reactividad define núcleos elem entales
,1., m ism idad y perm ite el autopercatam iento y la autoconciencia del ir existiendo y
,lnl Ir siendo incipientes. De alguna m anera, estos estados de reacción a estím ulos
ofician de sinopsis p reparatoria al nacim iento. El estado de no reacción seria vivido
v .significado com o relativo a la continuidad existencial del se r y asociado con el
'
__i___cí CPrí^n ntmR -
m inino a la identidad.
El n acim iento constituye un cam bio radical respecto del m edio y un pasaje
ilfum ático a otro estado en el que se produce una e stim ulación intensa (externa e
Interna) en la d im ensión táctil, olfatoria, respiratoria, visual, auditiva, propioceptiva
,lo sensibilidad profunda y en relación al efecto de la gravedad y sensación de m asa
uiporal entre otros.
Desde esta perspectiva se concibe la condición intrauterina com o un cierto
, i.itlo m ental, esbozo rudim entario de desarrollo em ocional y de psiquism o fetal.
I a e xperiencia del nacim iento trae aparejados por lo m enos dos m om entos de
«Mfltmtla te m p ran a y confusión: el pasaje por el canal vaginal y el corte del cordon
(imt tlllcal. Justam ente, F. D oltó va a hablar de la castración um bilical com o m augura, 1,'mi de la lógica de corte que im pregnará el psiquism o inconsciente desde este
momento.
La angustia conco m ita nte a la crisis del nacim iento no estaría relacionada con
n,i sentim iento de separación de la m adre, por ende es de un orden d 'fe re n te a a
BlU]listla por el destete, a la angustia del octavo mes, el desprendim iento de las heces
|,i fnse anal, la angustia de castración (todos eventos ligados a crisis evolutivas),
, ...ni so resignifica retroactivam ente.
I ic u d (y Laplanche retom ándolo) van a insistir en el e fecto de a utointoxicacion
,|U„ produce el corte de insum os m aternos concom itante al del cordon um bilical.
b I.k
I .i angustia del nacim iento debe pensarse com o una resp ue sta -rea cción que
i.i la totalidad del ser y constituye una reacción espontánea del organism o. Alu e
m i . .il com ponente so m ático de la respuesta.
R ecordem os que en su raíz alem ana angustia proviene de “a n g s t” que se asocia
nngosto. De allí que se use para d esignar una alteración ca rd ia ca y re s p 'ra to n a
„
olecto de opresión) que busca una descarga colateral de energía. Esta ligada a
,IMrt ,oiir.ción psíquica (representación cualitativa en el psiquism o) que se define como
ansiedad. La a ng u stia del nacim iento entonces no es producto de una separación do
objeto, sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm ento
una experiencia física vivida com o m iedo ante un ataque. Es im portante recordar aquí
que toda reacción del o rganism o tiene una traducción y representación cualitativa do
alguna índole en el p siquism o. El lado em ocional de la e xperiencia tie nd e a definirse
com o un tipo p a rticu la r de ansiedad.
V o lviendo a W in n ico tt, el a uto r va a proponer tres tip os de expe rie ncia de naci­
m iento los que re su m irem os a continuación:
1) E xperiencia norm al. El "ataque" del m edio no sobrepasa las posibilidades do
reacción d e l/la bebé. Sería un evento sano, positivo y a po rta ría un modelo/
patrón para una futura vida natural. Posee una significación lim itada. Inicia ol
d esa rrollo de la confianza básica y el se ntim iento de continuidad, estabilidad
y seguridad. C onstituye una m uestra exagerada de una expe rie ncia que ol/
la bebé co no ce sinópticam ente, por lo que no quiebra significativam ente vi
hilo p ersonal continuado. Favorece y prom ueve estabilidad y cohesión del yo
O ficia de interfere ncia en el “ir tiran do ” (continuidad existen cia l) y promuevo
una fase te m p o ra l de reacción. De todos m odos la reacción a n te el ataquo
que sign ifica el nacim iento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la bebo
Al nacer el niño/a posee un conocim iento rud im entario de los ataques que
p rovocan reacción, en este sentido el nacim iento se ria una reacción exag#*
rada de a lg o ya vivido.
2) La e xpe rie ncia m ás corriente. Es significativa y conlleva un cierto componente
potencialm ente traum ático debido al efecto del am biente. Estos efectos son on
m ayo r p arte a nu la do s por cuidados posteriores y el buen control y cuidado’,
p rodig ad os al cachorro/a hum anizable. Se puede re lacio na r con anguslia
(m a rca n d o un cierto patrón posterior), irrita b ilid a d y e x c ita c ió n reactivo*!
e se n cia lm e n te física. M arca un cierto patrón de angustia.
3) E xp erien cia trau m ática . La excitabilidad y e stim ulación (sobre to d o ligada ni
tie m p o del p arto) no es suficientem ente elaborada. El m edio no se adapto al
nuevo ser y exige que éste/a se adapte a él. Su efecto tra u m á tico está esp<
cialm ente d e te rm in a d o por el tie m p o de duración del parto, pro du cien do una
pérdida te m p o ra l de “identidad” . Es difícil de co ntrarresta r y es significativn
dado que s u s efectos negativos perduran dejando huella p erm anente. Man a
un patrón d e expe ctativa paranoide (persecutoria, congénita pero no hereda
da) d efinitorio de un sentim iento de inseguridad y desesperanza. Recorderru m
que el tra u m a devien e de un aflujo no controlable de e xcitacion es que pulid»
e sta r d e te rm in a d o , entre o tros m otivos, por su ca rá cte r inesperado, su int« >rt
sidad, la c a n tid a d concurrente de estos fe nóm enos, el estad o del psiquismn
para m e ta b o liza rlo , la resignificación.
Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como regislnn
somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiencia A
mayor efecto traumático mayor “recuerdo". So trata de un “recuerdo" global do l|
experiencia con agregados propios do la fantasía y el conocimiento conscionl#
94
tanto de índole personal como universal. Estos “recuerdos” estructuran trastornos
psicosomáticos como por ejemplo, sensaciones en la cabeza (relacionados a
síntomas expresados como dolor) y/o en el pecho (comprometiendo la respi­
ración y/o ei llanto de ira), sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar
a sufrir ciertos sujetos en el curso de sus vidas. A mayor efecto traumático (no
descarga) mayor posibilidad de “recuerdo”.
Sea cual sea el tipo de experiencia del nacim iento expe rim en tad o em ocionalHixnte por el bebé, la condición de prem aturez fisiológica es universal, no nacem os
ii i la m adurez necesaria para sobrevivir y requerim os de otro/a que nos sostenga
(i .11 ilógica y a fectivam ente. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables, d es­
cimiento, desam paro, vulnerabilidad e indefensión, configurando estados originarios
t|iin m arcan nuestra existencia. Nos es constitutiva la necesidad sim b iótica de otro/a
iiin nos contenga para poder so brevivir y tra n sita r nuestro proceso de individuación,
d« constitución de la identidad y de subjetivación, en sum a, de hum anización.
Este prim er año im plica un esfuerzo discrim inatorio que va posibilitando la co n s­
titución de los co ntin uu m yo-no yo; sujeto-objeto; m undo interno -m u nd o externo. A
kii voz, van discrim in án do se y diferenciándose dos cuerpos a p artir de un originario
iiotp o para d os” , dos psiquism os a partir de un originario “psiquism o para dos y
'|n corporal” y “lo p síquico” a partir de un psiquesom a tem prano.
En el prim er año acontecen a su ve z m om entos críticos que im plican pasajes
nvolutivos co ntu nd e nte s hacia nuevos fu ncionam ientos m ás e laborados que los pre>m lontes (esquem áticam ente, a los 2 m eses hay una franca tran sfo rm ació n, entre
lim 4 a los 6 otra, en to rn o al o ctavo m es hay otro m om ento clave y en to rn o a los 12
Mu-.os se da otro gran salto ligado, entre otras cosas, a la m aduración neurom otora
y | mico-sexual).
Prim ero p od em os p lantear la presencia de un organism o que ha sido eyectado
itl mundo, un ve rd ad ero rea ctor con codificaciones innatas hereditarias llam adas
t»llt>jOS4, y con una incipiente y progresiva disposición a interactu a r con el entrono
, oonerar apren diza je s. El bebé posee una te m p ran a inclina ción hacia aquellos
i |ii M)dios del e ntorno que resultan atractivos y agradables, buscando que tiendan a
M pc-tlrse (ver ca pítulo dedicado al desarrollo cognitivo).
I se rudim ento, o dispositivo innato, define la tem p ran a capacidad de aprender
ni sentido de e xtra p o la r e lem entos de las experiencias vividas, sin él, nos queiln fliim o s en el m ero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. P or tanto, el
<m iportam iento que se relaciona con sensaciones agrad ab les tiende a repetirse.
mu
I )entro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo actualizadas en el
■i mlacto con el m edio, la orientación de la m irada se destaca com o una condición que
i itiltihuye a la e stru ctu ra ción d el psiquism o m erced al vín culo con otros/as. Tam bién
id M inrisa se presenta com o un m ediador de interacción social con el otro/a. A las 8
Los reflejos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. También se describen para
........ nacido/a el reflejo de marcha automática, el de prensión, el de succión, el de moro (ante una
*IMa. lún de caída hacia atrás el/la bebé abre sus brazos), el de lateralidad que da cuenta del sentido
iMnptnno del equilibrio entre los costados del cuerpo y el de prensión palmar en la planta del pie.
95
sem anas, según datos experim entales, el/la bebé tiene la capacidad de m anejar y
fija r un contacto ojo a ojo. Tam bién a las 8 sem anas sonríe desm arcán do se paulati
nam ente del rictus reflejo inicial. A sim ism o, es el m om ento en que se com ienzan a
p ro du cir vocalizaciones que no son sólo y m eram ente llanto, sino que son emisiones
vocales m oduladas de form a discrim inada según de qué situación se trate, con claro
sentido de interacción con el m edio.
Otra capacidad trascendente con la que venim os al m undo es la discrim inación
auditiva y visual. D esde el nacim iento, el/la infante se orienta, instintivam ente y poi
reflejo, visualm ente hacía la fuente de un sonido. El/la infante prefiere y se interessi
auditivam ente por la vo z hum ana en particular, en com paración con otros sonidos,
y se interesa visualm ente por la gestalt del rostro hum ano en contraste con otra*
form as geométricas. Esto es bien interesante para p ensar la e structuración del psi­
quism o, porque la m irada, la vo z de la m adre, el rostro de la m adre, tienen incidencia
preponderante en la estructuración del psiquism o. En confluencia con estos factores,
se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que va
m ás allá de la mera necesidad de alim entarse, diferenciando la necesidad fisiolóqi
ca del deseo sexual. Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia, de una
reacción sexual infantil placentera.
No debemos dejar de señalar que a los 2 m eses se produce la salida de lo
que sería el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiam ente tal
A contece aquí un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. Se produce un
contacto directo ojo a ojo; se sonríe con m ás frecuencia; aparecen em isiones vocales
catalogadas como “ca ntu rre ar” y m aduran las pautas m otrices.
El electroencefalogram a m uestra que la actividad neurofisiológíca cambia.
Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene com o tarea del des.i
rrollo (con el concurso de los adultos/as que participan de su crianza) una regulación
fisiológica: acompasar, coordinar, integrar sus ritm os fisioló gicos con los del entorno,
E studios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de estn
proceso de regulación fisiológica, en el m arco de un entorno estable, es capaz do
prever 20 minutos de futuro y al cabo de unas sem anas dentro del m ism o am bienin
es capaz de anticipar lo que va a a con tece r entre 1 y 2 horas hacia delante.
En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experim ental
evolutiva del/la infante ratifican aportes ya realizados por el p sicoanálisis d écadaatrás, pero también aparecen novedades. Hasta ahora veníam os diciendo que la
regulación comportamental básica del/la bebé tem prano está dada por el equilibrio
tensión-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia. Se ha descubierto que la
polaridad sueño-vigilia no es m onolítica y que existe un estado de inactividad aleita
No es estrictamente sueño ni vigilia, sino un te rce r posicionam iento del/la bebé que
trasciende el mero eje bip ola r sueño-vigilia. Está física m e nte quieto/a com o en H
sueño, pero receptivo y alerta a los estím ulos del m edio. En la inactividad a le rta ,. -I/
la bebé es capaz por m inutos de prestar atención a ciertos elem entos del entorno,
no está dormido, pero ta m p oco está en la tensión propia de la vigilia.
96
la m nnte del niñ o/a, p o r lo ta nto el e xterior para el nino es caotico.
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El filb o de unas se m a na s preve 1 o 2 horas.
La tarea del/la infante consiste en relacionar experiencias entre s, lo cual conf,er
i ni, nontido de organización.
El reflejo de succión antes m encionado no es selectivo, per lo que se constata
l „ MKistenda de una succión nutricional y una no nutricional.
nnunoriales en un registro unificado.
.
Existe una correspondencia innata entre lo que los/as infantes ven y o q u e
.......
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d ía n im na r nelm e . te
m odelo que sonreía, frun cía el ceño o m ostraba sorpresa.
Son fre cu e n te m e n te citadas en la
. lunes de M e ltzo ff y otros autores, cuyos resultados sobre m it
»
ra í 2 *
^ m ediata_
n nladeram ente so rprendentes. Sus “ " clus |0" = ^ S d a d incipiente de m anejar
m„ llte después d e nacido, el/la infante posee la c a p a b a i n c * » e -1
^
...... spondencias e ntre sus propias acciones y ^
'
de ^ d a^
e ' vPe c0„ |a se n ­
97
tales, realizado a los 42 m inutos de ocurrido el nacim iento, constata que el/la bebé
e videncia un increm ento progresivo en el éxito del m anejo de co in cidencias entro
estím ulos p rovenientes de ám bitos perceptuales diferentes, logrando así ajustarso
cada vez m ás e ficientem ente al m odelo presentado.
N acem os con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos específico:,
dentro de un ord en am ien to de estím ulos.
Entre los 3 y 5 m eses, el/la infante com ienza a asum ir el control de la Iniciación
y la term ina ción de la relación visual según la orientación de su m irada. Con esto
puede reg ula r la cantidad de estim ulación social a la que está som etido/a.
En térm inos generales, entre el segundo y el sexto m es, el/la infante sufre un
proceso que le perm ite co m e nza r a percibir su cuerpo com o separado del de su me­
dre. Este salto e volutivo tiene notorios efectos dinám icos en el psiquism o y si dicho
proceso se produce de m anera fallida com prom etiendo la separación, se podrín
e star g en eran do una plataform a para la ocurrencia de fenóm enos psicosom ático:.
o de m ayor gravedad.
N acem os con estrategias atencionales: por ejem plo, en lo visual, hasta los 2
m eses e scudriñam os predom inantem ente la periferia o los bordes de los objetos,
luego, los rasgos internos. En un rostro se presta atención prim ero a los ojos, luego
a la boca y finalm ente a la nariz. A los 3 m eses el/la infante espera que el sonido do
una voz provenga de la m ism a dirección que la ubicación del rostro.
En el te rce r m es de vida, Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en tanlo
organizador5 del psiquism o. C onstituye para el autor la primera conducta activa dirigida
e intencional. Al segundo m es de vida el/la infante se interesa fran cam e nte por lo',
rostros hum anos y com ienza a percibirlos com o una gestalt-signo. Pero al te rce r m a l
va a resp on de r fran cam e nte con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-signn
(donde los ojos constituyen un elem ento relevante, adem ás de la frente y la nariz),
superando am p lia m e nte el rictus reflejo precedente. El rostro hum ano constituye • <
este nivel, todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante c u alqu ier rostro,
incluso ante m áscaras con estas característica). A p artir de los 6 m eses se deja
p rogresivam ente de so n re ír a extraños/as. Ya en torno al octavo m es se produce
lo que el a uto r define com o angustia del octavo m es o angustia al extranjero, que
da cuenta de que en ausencia de la m adre y en presencia de un desconocido, ol
niño/a realiza una com paración con las huellas m ném icas del rostro de la m adre y
ante la no co incidencia se produce la angustia. Este tipo de angustia acontece en­
tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una pecu lia r noción de lia
existencia de la m adre com o diferente de uno/a m ism o y com o diferente a o tro s /;i\
Es el m om ento de la reacción de angustia ante las separaciones. H asta antes dol
octavo m es la reacción al alejam iento de la m adre no era tan g en erad ora de anguslín
y la presencia de un extraño/a, en ausencia de ella, tam poco. Existe entonces umt
diferente capacidad perceptiva y afectiva. A hora es cuando se presentan reaccionem
agudas ante la separación.
5
Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen
diversas líneas de desarrollo.
En relación a lo anterior, en desarrollos posteriores a Spitz, se ha constado que
un/a bebé tiene la capacidad de relacionar estados e m ocionales con expresiones de
rostros ajenos. Una experiencia al respecto consiste en lo siguiente: se produce una
niitiación en que un bebé de 9 m eses ha pasado un rato con su m am á y luego ésta se
,-tloja. C om o consecuencia el/la bebé se angustia y llora. C uando la m adre vuelve el/
10 bebé no se restituye en un estado idéntico al anterior, sino que queda en un estado
i|iio los inve stiga do res llam an de cierta “solem nidad . Si durante este m om ento de
solem nidad” le presentan dos rostros, uno alegre y otro triste, el bebé gira la cabeza
huela el rostro triste. A sim ism o, es a los 9 m eses a proxim adam ente cuando el/la bebé
Advierte inco ng rue ncia s entre su estado afectivo y el rostro del otro/a.
Estos resultados son notoriam ente significativos para pensar la condición innata
del/a bebé para a pa re a r sus estados em ocionales con e xpresiones de rostros de
lmceros, lo cual tiene m ucho que ver con la relación te m p ran a con la m adre y con
lu í objetos del entorno. A quí volvem os a insistir en un punto clave que es la m irada,
l ,i m irada inviste, libidiniza y narcisiza, es un espejo donde el bebé ve reflejados
ii'¡ estados em ocionales.
Evidencia e xperim ental perm ite traza r un desarrollo de la m irada y su evolui lón. A las 8 sem anas el/la bebé es capaz de m antener contacto directo ojo a ojo,
n |,j par que sonríe con frecuencia y es capaz de e m itir e xpresiones vocales. Entre
Ioh 3 y 5 m eses el/la infante com ienza a asum ir el control del inicio y térm ino de la
11, trlicipación visual directa regulando el nivel y la cantidad de e stim ulación social a
11 que está som etido. El desvío de la m irada significa un no .
Según investigaciones tam bién posteriores a las de Spitz, entre el séptim o y el
noveno m es hay otro efecto de discrim inación consistente en que el/la bebé em pieza
percibir y concebir (desde su rudim entaria capacidad psíquica) que tiene una m ente
y i|ue hay otras m entes allí afuera. Se produce una distinción entre sus intenciones
/ Ins ajenas, habilitando nuevas opciones inter-subjetivas.
Nos parece im p orta nte m en cio n ar brevem ente aquí alg un os e je m p los para
m ostrar cóm o se procede, en térm inos generales, para inve stiga r estas vicisitudes
ili'l m undo interpersonal del/la infante. Por ejem plo, si un/a bebé orienta su m irada
Inicia un dete rm ina do sector del espacio circundante, quiere decir que hay algo allí
t|U o es del orden de su interés, y que captó su atención de form a diferente que el
n ’ ilo de su horizonte visual. De m odo que, la orientación de la m irada es una variable
privilegiada para la psicología experim ental del/la infante. A sim ism o, cuando a un
bnbó le interesa p eculiarm ente alguna fuente de estím ulos, aum enta la frecuencia
, 1.1 chupeteo y aum enta su ritm o cardíaco. De m odo que m on itorea nd o estos as­
pectos ta m bién obte nd rem os datos de interés a consignar. Se trata de parám etros
experim entales para inferir e lem entos m otivadores en la conducta de los/as bebés
tem pranos. Tam bién los potenciales evocados registrables en el e le ctroe nce fa lo g ra ­
ma constituyen indicadores privilegiados a este respecto en tanto perm iten m edir
Intunsidad y cualidad de la receptividad sensorial.
¿C óm o es ca pa z de regular y ordenar el/la bebé en su m ente en desarrollo lo
'|iii! es la presentación caótica del m undo “de afuera”?: a través de la discrim inación y
99
selección de invariables, o sea, variables que no se m odifican y se m antienen idéntica:,
a sí m ism as en cada experiencia. El psiquism o tem prano busca, selecciona y registra
invariables en sus propias reacciones em ocionales y en los e ventos de entom o.
olvidem os que las nociones del tiem po, espacio, sujeto, objeto, yo, otro/a, etc., so
van construyendo, no están dadas de antem ano com o categorías a prion.
S upongam os que un investigador/a quiere saber si el/la bebé es; capaz . d i
reconocer el olor de la leche de su m adre en com paración con el o lo r de la lech
de otra m adre, si bien no le puede preguntar directam ente, si puede hacerlo por vía
experim ental. A m ediados de la década de los 70 se e xperim ento con bebes de.
días poniéndoles p rotectores m am arios de la m adre en un costado y colocando en
el otro p rotectores de otra mujer. S istem áticam ente estos bebes se 'n d m a b a ri pa f
el lado del p ro tector m am ario de su m adre. Ergo, la respuesta es si, pued
\
m inar y e le gir la leche de mi m adre y no otra” . Sabido es que lo o lfativo com o.are
sensorial privilegiada cum ple un papel determ inante en la relación con el m undo I
los/as bebés de pocos días y sem anas.
C om o ya se consignó, entre los 2 y los 6 m eses el desarrollo presenta un parlo
do d iferencial en virtud de su com ponente fuertem ente social. La s o n ris a s ® ^ J
interactiva, aparecen vocalizaciones dirigidas específicam ente a los otros/as y ope I
plenam ente p re fere ncias innatas por el rostro y la vo z hum anos.
Se sufre una transform ación bio-conductual que convierte al/la infante en Ufj
com pañero/a altam ente social.
La frecu en cia sueño-vigilia viene habilitando nuevas posibilidades y d e s p u é i
del p rim er trim e stre se está despierto/a de 7 a 8 horas diarias.
Durante estos prim eros tiem pos hablam os de un psiquism o tem prano y bien pu­
de aoelarse a la noción de psique-som a de W innicott. La m ism a se basa en sinteal»
en el planteo de que las funciones, reacciones y sensaciones corp orale s (cuerpo q J
aún no es sentido com o propio) se van tornando experiencias viven ciad as por un sa»
incipiente (núcleo elem ental de m ism idad) m erced a la e laboración im agina .
sum a de expe rie ncias corporales va a ir constituyendo los núcleos del yo. Se tra j
de un m om ento en que im pera una no integración prim aria sustentada por fase:. d«
m otilidad y percepciones. El/la bebé es al nacer todo cuerpo reactor (W innicott) y
j
ello (Freud), defin id o com o reservorio de lo pulsional. Aquí las fu ncio ne s m er, ,
van surgiendo de la a rticulación-desarticulación entre percepción y acto rno
el m om ento del n arcisism o prim ario (ausencia de objetos y de yo) y del s e n tim ie n j
oceánico. La e xperiencia se sustenta en el principio de constancia, principio
cer y proceso prim ario. En el proceso d ep endencia-independencia (W innicott), I rt
bebé se e ncuentra en una situación de dependencia absoluta en ta n to .n o d i a p o j
de m edios psíqu icos para ser conciente de la provisión m aterna, solo esta en e s ta d !
de sacar provecho o su frir perturbaciones. A sim ism o se va tran sitan d o e p ro t.e lj
de ilusión-desilusión. La ilusión que prom ueve la m adre al dar respuesta a las n a *
sidades del hijo/a le hace sentir que es el propio deseo el que crea el objeto qu. 11
satisface, con el consiguiente sentim iento de om nipotencia.
I I npogo
M erece especial m ención el concepto de apego por apo rta r significativam ente
» lu com prensión de estos contactos entre padres, m adres e hijos/as.
D ebem os a J. B ow lby (1969, 1973) el planteo de que en el/la bebé existe una
Inndoncia espontánea, natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos
'«»ii personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfai m las necesidades básicas del/a infante. Las conductas de apego se expresan, por
i |i<mplo, en la búsqueda de acercam iento, proxim idad, contacto, aferrarse co rp oral­
' m* nto, sonreír, etc. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza
i' poeto de d ete rm ina da s señales de su entorno, regulando así, progresivam ente, la
■ «i»Tienda em ocional intra e intersubjetiva. La constitución de este vínculo de apego
|i«im lte la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para tran sitar un
|tMii:<iso de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentim iento de confianza. El apego
un posible m erced a la e xistencia de esquem as innatos d eterm inantes de una m otivm lón intrínseca que dicho autor llam ó internal w orking m od els (m odelos de trabajo
liilm no). Estas relaciones tem pranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo
iln l.i personalidad, así com o en la generación de zonas sensibles para la eclosión de
■iulnrminadas psicopatologías. Los postulados de Bow lby m otivaron fuerte oposición
km la m ayoría de los a utores/as provenientes del psicoanálisis, básicam ente porque
u form ulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel d eterm inante de la
i -ualidad infantil en la fijación al objeto. El apego constituye un aspecto del niño/a
Im lopendlente de su sexualidad y estaría im pulsado por una m otivación intrínseca
il servicio de la autopreservación. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis
mi el énfasis puesto en la conducta observable en la m ayoría de los estudios sobre
ni apego, sin re fe rirá las fantasías inconscientes concom itantes y/o subyacentes. M.
Aliinworth (1963) entie nd e que las figuras adultas de apego son d eterm inantes en la
niitiridad y confianza básica para que el niño/a se lance a la im prescindible actividad
>lo uxplorar su m undo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones
Mii c; iso que el niño/a constate que el cuidador/a no se encuentra presente y disponible,
lugam ente, el llam ado apego seguro es posible cuando la figura de apego es viven■inda com o disponible, receptiva y accesible, lo que constituye un aspecto esencial
v h.isleo para el d e sa rrollo de las capacidades y habilidades psicológicas, cognitivas
y m iciales. A utores p osteriores han reform ulado el concepto de apego asocián do lo a
i"n ii/a cio n e s respecto de la regulación del afecto, dicha regulación sería internalizada
tímelas a la e xistencia del apego seguro. De igual m odo, se ha a sociado el tipo de
«lingo con la m ayo r o m en or capacidad para la em patia. Tam bién se vinculan los
i ipoctos positivos del apego tem prano con la reducción del riesgo de m anifestación
il«i información g enética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. Los/as
i'nliés no nacen a pe ga do s a una persona específica, pero sí con la necesidad del
¡aculo de apego y con la potencialidad para instalarlo. Es d urante el tran scurso del
l'ilm er año con la instalación de las interacciones con a dultos/as significativos, que
i l/la infante va a m a n ife sta r distintos intereses y p referencias hacia determ inadas
figuras de apego.
10I
A in sw o rth diseñó una
co nductas y de los m odelos de t r a
b
a
, o
rías de apego según las respuesta
posteriores: seguro (exploran el
y buscan rápidam ente contacto con este
byedb0Sarrol l adas por autores/: ,
facilidad en presencia del cuidadoi/.i
^
br eve de separa
9
gr pro xim idad con «I
clon); a nsiosc-e valua tivo 0 ' " ^ ° 0Tn“
o no P te T d rlo /a antes que a un extraño,
cuidador/a luego de una separación o in d i i
capacjdad de exploración y juego
dificultad para resta ble cer el equj
ansioso-resistente o inseguro a
Ld icu n a u w i
I .
.
. f
____ w í n n i l r \ Q f l i t l i r O S .
de relació
n para
los vín culo s futuros.
E ' '" E n el e squem a freu dla no el yo se form a a
contacto con la "realidad" f a llí donde e«o e r a , y ^ ^
,7 (A nzieu) Fenichel, sintetiza nd o postula
un yo corporal en ta nto Pr° y e c c l° "
van a proponer la e xistencia de un y
P
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Pr ^
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“ J n iir " ) 7 e s en p S "
)(j |n ,em 0 o tro s auto,..
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jm plica pr0Ce « 3
e
n
^ a c i m i e n t o V aoaso a n ,„
su co nstitución d efin itiva e inm utable no finaliza nun
.
^ ^
^ .. ....
El yo se va constituyendo y desarrollandos° aq®rarechazar (yo realidad inicl.ilt
potación oral: primero se funda e n ^ oscila
9
,,, que causa displací» «
luego lo que “ “ “ Pl.“
^
ie ^
„
lm le nto del principio d e realidad y la
asocia al no-yo, y finalm en
|¡ri p, v0 realidad definitivo.
cidad de d iferir resp ue sta s se consolida el yo real.a
^ fenóm(ifJi|
La constitución del yo está pr° ^
ide ntificatorios (identificaciones pn
m enos y cristalizan h a c a el
psíquica definida. Este proceso no
a ^ c o m ie n z a n en el nacim iento, por ll
>
d
¡d
confo rm a nd o una instan I
n0 term ine el desarrollo, «in­
qdenniUva m ente. P a ra fra s e a n . I..
h^
podem os enunciar: “m ientras hay vM
hay desarrollo".
"
— i ^ T l a instancia original y o j g " a g ^ n
ra oroviene de allí. Alberga la expresión psíquica de las P
^
^
¡nco n.cS jfl
^ gujg pQ|. 0, proces0 prlrtmrt*
No'posee principio de ident,dad, ni de no c o n tra d ic e ,. „l
r
ro e 1 ^ P Í e l constituye
cia de la piel como envoltura que protege del exterior y a .
i
El yo adm ite un aspecto inconsciente que confluye con el ello y que, en otra
dimensión, ta m bién rem ite a la puesta e n ju e g o de m ecanism os de defensa, función
yolca de enorm e trascendencia psíquica. Es la instancia del aparato psíquico que tiene
( i llave de acceso a la m otilidad. Freud lo planteó com o sujeto a un triple vasallaje
u servidum bre: ante los requerim ientos del ello y del superyó “realidad interna y de
Id "realidad e xterna ” . El carácter del yo está constituido por el residuo de cargas de
nbjeto abandonadas.
La constitución del yo debe m ucho a los procesos de identificación prim aria,
i oncepto psicoanalítíco que intenta dar cuenta de un acontecim iento evolutivo cuya
i otnplejidad es de difícil aprehensión.
Desde el nacim ie nto, el cachorro/a hum anizable opera con un principio de
Inercia, un principio que tiende en la m ente tem prana a resta ble cer el equilibrio per­
dido, com parable a lo que se llam a principio de constancia. Es com o si el psiquism o
| munitivo operara sobre la base de m antener estable los niveles de excitabilidad y
M isió n , en clave de principio de placer, que prom ueve la descarga y consecución de
uillsfacción inm ediata. Estas identificaciones prim arias tienen directa relación con el
i oncepto de yo ideal y de función m aterna.
E sq ue m ática m e nte las p ropuestas clásicas del psico an álisis, desa rrollad a s
por distintos a utores/as, acerca de la función m aterna ligada al vínculo tem prano
lim sentan a lgunos de los siguientes com ponentes:
a)
No se trata de una función intelectual, sino de actitudes em ocionales.
b)
Perm ite la producción de intersubjetividad e intrasubjetividad.
c)
H abilita la construcción del cuerpo y del psiquism o.
d)
La m irada constituye uno de sus com ponentes trascendentes.
e)
La m adre: presenta y representa el m undo.
f)
Libidiniza, narcisiza y erotiza al/la bebé.
g)
Ejerce una seducción originaria.
h)
Se constituye en yo auxilia r del/la infante.
i)
Ejerce el holding (sostenim iento, inaugura el jue go continente-contenido) y el
h andling (m anipulación), tan necesarios para el desarrollo infantil (W innícott,
j)
k)
D )C um ple con su rostro el papel de espejo para el niño/a.
Da sentido a las em ociones, ansiedades y angustias del/la bebé devol­
vién do las y restituyéndolas para que sean reintroyectadas, m etabolizadas
psíquicam ente.
I)
Inaugura la sexualidad infantil.
m) D ebe se r ca pa z de discrim inar, decodificar, in terpretar y se m a ntiza r las
a nsied ad e s del niño/a.
103
Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experim ental y según resultado:,
de diversos estudios, que la m adre interpreta espontáneam ente todas las conducta:,
del/la infante en térm inos de significados. Estos significados no sólo reflejan lo que
ella observa, sino tam bién sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará a
ser. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad, entendida com o procesa
m ediante el cual se com parten estados afectivos.
Será entre el segundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de percibir
su cuerpo separado del de su m adre, gracias a procesos e volutivos de enorm e com ­
plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discrim inación.
En sum a, aproxim ad am en te a los 4-6 m eses acontece una inflexión evolutiva
en el prim er año de vida. R especto de la construcción y constitución del apara
to p síqu ico se han ve n id o d e sp le ga n do los pro ceso s a ním ico s que perm iten l,i
co nsolidación o cristalización del yo en tanto instancia m ediadora hacía lo Ínter*
no y hacia lo externo. Se han venido estructurando los núcleos básicos que dan
co nsistencia al yo, lo cual produce una serie de variables y de transform aciones
co m p orta m e ntales en la interacción y en lo intrapsíquico. Esto cam bia en el/la bo
bé la m anera de relacionarse con los objetos, com o corolario de la nueva estruc
tura interna del aparato psíquico, produciendo lógicas de p rocesam iento psíquico
d iferen te s. A sim ism o , la corp oreid ad en construcció n ha ve nido desplegándose
para d a r lug ar a distintas dim ensiones que la constituyen. R epasarem os de forma
m uy sintética algunos conceptos que intentan co m p re nd er la com plejidad de e s ti
aspecto de lo hum ano.
El cuerpo, para de A juriaguerra (1980),
“es una entidad física, en el sentido material del término, con su superficie, IU
peso y su profundidad, cuya actividad propia evoluciona desde lo automático n
lo voluntario, volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de acción
para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la fuerza y la hsi
bilidad, siendo capaz de adquirir incluso, por su capacidad expresiva, un valof
semiótico y de diálogo (...)”.
En cam bio nosotros proponem os considerar el o rganism o com o determ inada
por los aspectos a natóm icos, orgánicos y funcionales del som a y al cuerpo corno
construcción com pleja surgida desde la m ateria prim a del organ ism o m ás los s o l
portes sim b ólico -im ag in arios en que la cultura lo inscribe y produce y el precipitado
que genera la instalación del psiquism o con su cortejo de significados proveniente*!
de la heterogeneidad de sensibilidades, deseos, sentim ientos, afectos, emocionen,
relaciones y vínculos.
P odríam os a g re g a r (pero no desarrollarem os aquí) otras nom enclaturas de ub O
frecuente en la literatura sobre el tem a: cuerpo orgánico (an átom o-orgánico, lo qun
hem os definido com o organism o), cuerpo psicológico (producto de la investidura
afectiva del som a), cuerpo representado, im agen corporal o cuerpo im aginario, apa
riencia corporal, representación corporal, cuerpo erógeno, cuerpo libidinal, cueipo
pulsional (habitado por el sujeto de deseo), yo corporal, esquem a corporal, im aym i
inconciente del cuerpo, sí m ism o o se lf corporal (quo al principio consiste en vaipm
104
v difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tó nico em ocionales
(idmitivas), etc.
Resulta bien sugestivo el ingenio de C alm éis (1991) en sus siguientes palabras
«Ilusivas al tem a del cuerpo:
“C uando hablam os del cuerpo
hay que elegir:
entre la pisada, la huella y el pie.
S iem pre está el riesgo
de te rm ina r hablando
del zapato".
I n otro orden de cosas, según la propuesta clásica freudiana, el surgim iento
Mui duseo se d esprende de la secuencia siguiente: tensión (ham bre en el/la bebé)
t dtiscarga m otora (llanto) -— acción específica (la m am á da el alim ento) -— expe­
' i de satisfacción (placer y relajam iento) -— se genera una huella m ném ica de
Ifl • «i><üiencía -— al tiem po se produce un nuevo estado de tensión -— por efecto de
■«■ i Idnntldad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella
m i ...... i y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la e stim ulación inherente a
■ * l "H o n d a de am am antam iento) generando un intento de satisfacción alucinatoria
Mtii .ir,-.no — - frustración y descarga m otora (llanto) -— acción específica -— .
I xinte evidencia e xperim ental que dem uestra que después de los 6 m eses de
| ¡ f o -.I un niño/a ha tenido una buena relación con su m adre y pierde esta relación y
"■ u lu le n a sustituirla pero sólo cum ple con ios requisitos de supervivencia físiolóM {"»i ducir, lo alim enta, lo higieniza, lo abriga) el niño/a igualm ente ve gravem ente
K im Iii m i desarrollo em ocional, le falta el holding, e incluso puede sobrevenirle la
■ H a A osto se le llam ó síndrom e del abandono (Spitz) o sín drom e de depresión
• lllli n, o lam bién hospítalism o8.
l liando el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones
••■tu i , que tienen que ve r con el ejercicio de la función m a te rn a - aparece un
• t | mIm ipio que pretende subsum ír o d om inar al principio de placer: es el llam ap i i ' l|iln d ii realidad. El principio de realidad requiere o perm ite que la descarga
■ ■H ilHlIdnd pueda ser aplazada. El/la bebé, al principio, tiene una especie de
n tH li) i uro al a plazam iento de la descarga, va a dquiriendo esta posibilidad a
Hh i *ii so desarrolla, porque, entre otras funciones, el yo es el que tiene “la
: Mn m * i ' . o" a la m otilidad, es decir, el que habilita o inhibe el acto motor. El yo
P ftlH 'lii '•! funcionam iento del principio de p lacer ju n to al principio de realidad,
• il l !u |illii(|,i, dentro de ciertos lim ites, la capacidad de diferir.
« u iliit n ,H .i, en to rn o a los 6 m eses de vida, se opera en el desa rrollo psicoI) km uiH i ilra m á tico que im plica el pasaje a una m odalidad pulsional diferente
»«•*. *i* .i
tumi.ifin «o hablo do hospítalismo ante determinada dependencia institucional que aparece
| imi imilnti psiquiátricos internados, pero so trata de un concepto diferente al que analiza-
105
Hasta este m om ento del desarrollo la teoría psicoanalítica nos plantea la existan
cía de una fase o ral9 de succión, donde el placer está en el chupeteo y e ls u c a o n a t
Fase que por d efinición es an-objetal, es decir, desde el punto de vista del/la beb 1
no hay objeto d iferen te de sí m ism o. Fase tam bién llam ada fase oral tem prana, q *
al ser an-obietal es por tanto, pre-am bivalente en el sentido de que no hay sopot I»
objetal para d e sp le ga r odio y am or al m ism o tiem po. Por d efinición la am biva en. 9
es una categoría psíquica que describe los vínculos hum anos. Im p lic a ^ c o e x ’sten J»
de dos im pulsos o te nd en cias afectivas contradictorias hacia un m ism o objeto
vínculo am bivalente es aquél en el que el sujeto siente Im pulsos hos iles y■de «
y a la par im pulsos am orosos y libidinales hacia el m ism o objeto. D esde el punto
vista subjetivo del bebé hasta esta edad no h a , objeto, p o r tanto, no p u e d e ........
am bivalencia.
Para Freud la incorporación oral nos ofrece el prim er m odelo de inyeslldU M
de objeto y de identificación, se trata de te n e r el pecho para serlo, in te rio riz a n d o !
placentero (bueno) excluyendo lo displacentero (m alo).
Es decir, que esta fase oral tem prana se transita sin experiencia de e x is te * I
de un objeto separado de sí m ism o y sin am bivalencia. D esde este punto de. v h ilU
construcción del yo es solidaria con la construcción del objeto. En los com ien.
jeto y objeto no están discrim inados, están indiferenciados. De esa condición pr i IU «
de indiscrim inación en el aparato psíquico se producen dos niveles de dife
<■
se com ienza a d iscrim in ar por un lado el yo y sinergicam ente por el otro el n > y .
los orígenes, la ingestión de alim ento constituye la experiencia m as intensa d. « C
del/la lactante. Por lo general esta experiencia alim enticia (y sexual) esi v eii. ull**C
ul
por el cuerpo y el psiquism o m aterno y la relación con ella, m atriz
lllv.l"
terna (el/la bebé no sólo percibe sensaciones gustativas, sino ta m bién olía Vi
Im*#
tem peratura corporal, auditivas de diversas tonalidades, de contacto p ie l,H u ­
ellas m uy centradas en su progenitora. De esta form a va introyectando ahm -nt
el som a y para el psiquism o. Existe lo que W in nico tt llam a m adre am biento
i ni
La construcción del objeto 10 im plica dotar de condición de; a lte n .U l il «
do exterior. Al principio no hay otros/as, en especial m adre e hijo a >( <a N
desde el sentir del/la infante, por eso se habla de relación sim biótica o ■
dua l11
sd(!
Este prim er período dentro d é la fase oral (aproxim adam ente des.
I. ni iim IHÍ
'lililí! ti
to a los 6 m eses), se conoce com o fase oral de succión dado que a a
placentera para el/la infante gira en torno a su boca y al chupeteo.
La boca (labios, lengua, mucosa) es aquí la zona erógena que rige los dltmmtMfN
i r " 3'63' En psicoanálisis la noción de objeto admite tres aspectos: a) correlato de In , ^ l .
mediante lo cual se alcanza la satisfacción; b) correlato del amor u odio; c) corral-"»
rib e v conoce aquello que presenta caracteres reconocibles por la umversalida. I " J
j
por e n d e ™ ^ b ^ e ra d je tiv o d© “objetivo" (Laplanche, J. y Pootalis, J. B.: Dicción*».....
A su vez oueden diferenciarse en objetos parciales o totales.
.
, , , ,,,
A su vez P ueden^
^
duaj consl¡tuye un as|)0(;l„ conlral .lo los ......
■
Hermano (psicoanalista de la escuela húngara que Influyó nada menos que en
czi, M. Klein y J. Bowlby).
06
Ihh
otx»
(
Las a n g u stia s y a nsie d a d e s te m p ran as allí a cae cid as son co n ce b id a s por
ultiunos/as a uto re s p sico a n a lítico s com o de a n iqu ila m ie n to, de va cia m ie n to , de
fragm entación.
La crisis que acontece al prom ediar el prim er año de vida la llam am os crisis
i lt l destete. A lgunos autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto
.Minificado y re-significado com o castración oral. Si seguim os la línea inconsciente
Imbólica de corte o de castración decim os que al nacer se da la castración um bilical
y ncá acontece la castración oral. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este
momento da lugar a una relación m ás m ediada y distanciada con la m adre.
Desde el sexto m es en adelante el/la infante se ve m uy atraído/a por - y se
vuelve hábil e n - la m anipulación de objetos. Es capaz de m antenerse despierto/a
iproxim adam ente 12 horas al día. Sus m ovim ientos aislados, inespecíficos, globales
v desordenados dan lugar a m ovim ientos orientados a adq uirir experiencias.
Todo este tiem po evolutivo viene significando -s ig u ie n d o los postulados teóricos
de S te rn - la construcción de la conciencia de agencia, cualidad de agente o autoría
dn la acción que evolucionaría de la siguiente form a: 1) La prim acía está dada por
ni sentido de volición que precede a todo acto; 2) la retroalim entación propioceptiva
i|iie tiene o no tiene lugar durante el acto; 3) la predictibilidad de las consecuencias
que siguen al acto.
El/la bebé reconoce la estructura tem poral com ún con te nd en cia a aparear
hochos sincrón icos interrelacionando las m odalidades sensoriales y actúa com o si
dos hechos que com parten la m ism a estructura tem poral form aran una unidad.
Entre el séptim o y noveno m es el/ la infante descubre que hay otras m entes allí
•iluera de la m ano del progresivo afianzam iento del relacionam iento intersubjetivo.
La relación te m p ran a m adre-hijo/a ha sido com prendida com o una relación s im ­
biótica, poseedora de un equilibrio hom eostático entre am bos partenaires. También se
ha d esarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elem ento y otro) tem prano,
hatjflltador de interacciones (juego de acciones recíprocas) m aterno-filiales. Existe una
ostructura interaccional tem prana entendida com o una verdadera m odalidad particular
do funcionam iento psíquico (M. Freire de G arbarino, J. L. D íaz R oselló). La m ism a
posee tres e le m entos: la im agen interna que la m adre tiene de su bebé; el encuentro
liófico de ritm os (actividad del niño/a o m adre a la que subyace un estado afectivo)
y sincronías (coincidencia tem poral de los ritmos, e xperiencia de sem antización y
codificación que la m adre realiza sobre los com portam ientos del hijo/a).
I ase oral sád ica o c a n ib a lis tic a 12
Con el adve nim ie nto de la dentición el fin placentero se va centrando en el
morder, dando paso a lo que se define com o fase oral sádica. C on la constitución
]'/
El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica­
do en las costumbres rituales antropofágicas de algunos pueblos, en cuentos infantiles, en la mitología
(por ejemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno), en ni relato bíblico de Jonás y la ballena, en el
mito de comulgar de la religión católica, etc.
107
del yo y los o bjetos com o diferentes a él se producen fuertes sentim ientos de ambi
valencia en la relación con estos. A sim ism o la libido que recae en el yo será definida
com o narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta com o libido
objetal.
C oncom itantem ente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y temores
de se r d evorado/a com o expresión de deseo invertido por fines pulsionales pasivo',
opuestos.
O bjeto tran sicio n al
En el curso del d esarrollo “norm al” la separación y evolución del vínculo con
la m adre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o a dversos y otras
veces serán fuente de trastornos varios. De allí que W in nico tt describa la existencia
de lo que d enom inó objeto transicional, com o una condición evolutiva que contribuya
a estos procesos. E squem áticam ente el objeto transicional reviste las siguientes
características:
a) A yuda a e la bo rar la separación con la m adre.
b)
C onstituye la prim era posesión no-yo.
c)
Se crea (y a su vez adm ite la paradoja de existir previam ente) en la zona
interm edia entre el pulgar y el pecho.
d)
Es heredero de la prim itiva experiencia de ilusión.
e)
S im boliza el objeto m aterno pero tam bién representa un objeto interno.
f)
Está ligado a la creatividad.
g)
Introduce al niño/a en un universo sim bólico.
h)
H ay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede ca pta r (y que sólo puede
se r intuido por el adulto.
i)
M antiene a salvo la om nipotencia (aunque ésta dism inuye) dado que cons­
tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dom inio absoluto.
j)
N ecesita se r creado a m edida que em ergen ansied ad e s dep re sivas porque
la m adre se va distanciando.
k)
Es afectuo sam en te am ado y a la vez atacado por el niño/a.
I)
No puede ca m b ia r ja m á s salvo que sea el niño/a quien lo m odifique.
m) Va siendo p au latinam ente desinvestido, no nece sariam en te reprim ido ni
perdido (po r lo que no requiere un proceso de duelo).
El s eg un do año de vida
A partir de los 12 m eses luego del nacim iento acontecen fenó m e n os evolutivo),
con carácter crítico bien trasce nd e nte s que van de la m ano del proceso de desarrolle>
y de la construcción del ciclo vital. Uno de los m ás dete rm ina ntes en ese m om ento
108
i «insiste en la consecución de la postura y m archa bípeda, que se asocia en el de•irrollo afectivo sexual con la erogeneidad m uscular y un nuevo m ojón significativo
" ii el proceso de separación con la madre. Estos eventos van preparando el tránsito
Hosde la fase oral a la fase anal com o describirem os m ás adelante.
La posición erecta y la m archa expanden el horizonte perceptivo y de acción
iliil niño/a y perm iten un ju e g o de separaciones y re-encuentros con la m adre y d e ­
nté '5 adultos/as significativos. P rom ueve el d esplazam iento de la actividad oral y la
lllíldo a los m úsculos. Es tan im portante que algunos autores proponen llam ar a este
pmlodo la fase del d ea m b ula do r (aproxim adam ente entre los 15 y los 24 m eses).
I nía nueva posibilidad tam bién inaugura novedosas relaciones con los contenidos
ilol propio cuerpo.
Se aprecia el enorm e placer que proveen los ju e g o s corporales que im plican
nxt itaciones producidas por m ovim ientos bruscos, repetidos y m ecánicos y su efecto
i mélico, m uscu la r y propioceptivo.
N iños/as de 1 año de edad son som etidos a e xperiencias conocidas com o de
Inocipicio visual” . Son colocados/as experim entalm ente en situación de incertidum bre
, .im bivalencia respecto de te ne r que retirarse o acercarse.
Son te ntad os por el estím ulo de un jug ue te a cruzar gateando un precipicio
i'.ual13 m ientras la m adre los/as mira del otro lado. Si el rostro de la m adre refleja
tumor, ansiedad, o angustia, el/la bebé retrocede y no avanza hacia el ju g u e te por el
pracipicio visual. Si en cam bio el rostro de la m adre m uestra beneplácito, confianza
y distensión, los/as bebés se dirigen resueltam ente hacia delante.
En otro orden de cosas, a los 15 m eses aproxim adam ente, Spiz describe la
«pnrición del "no" com o te rce r organ izad or (los anteriores habían sido la sonrisa y
Im .ingustia del o ctavo m es), que significa para el autor el prim er concepto abstracto
n Implica discrim in ación . El niño/a es capaz de m over e nérgicam ente la cabeza en
cuntido horizontal, dando cuenta de una habilidad psicom otora (con connotaciones
aflictivas y vincu lares) no pocas veces m ovilizante para los adultos/as. El "no" es una
liruram ienta im portante para la autoafirm ación y el a fianzam iento del sentim iento de
<>«inridad y confianza en sí m ism o/a. Im plica la capacidad de ju ic io y de sem antizar
,limos. Tam bién proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación
i un el agresor.
El pasaje de una fase libídinal a otra está dada de m anera com pleja por diversos
ir.pectos: en té rm ino s g enerales la propia m aduración concom itante al desarrollo,
puede darse el a go tam ien to de los placeres inherentes a una fase a sociado al d es­
i ubrlm iento de nuevas fuentes de satisfacción, co acciones producidas por la crianza
, las pautas e d u cativa s im puestas fam iliar y socialm ente, defensa y evitación ante
II inflictos internos y externos, en suma, un conglom erado de disposiciones bio-psicoamblentales.
ii
Los diseños en el piso del set experimental Inducun virtualmente a percibir que existe un
ilu»,nivel en el piso y que si se sigue avanzando existo ol riesgo do caerse.
109
La fase anal
Hacia los 2 años, tanto por las razones esgrim idas en el párrafo anterior como
por incidencia del aum ento en la erogeneidad m uscular, la m ayor consistencia de
las heces y su efecto de m ayor estim ulación rectal y anal, el influjo de los hábitos
higiénicos, m ayo r interés del am biente en esa zona, la percepción m ás m adura dol
cuerpo, la curiosidad sexual infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dicha fase
tam bién adm ite una subdivisión en dos sub fa s e s 14 y se caracteriza por los efectos
em ocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación m a s o q u is tl
de objeto que habilita por lo m enos tres oposiciones de trasce nd e ncia para el desa­
rrollo a fectivo-sexual: actividad/pasividad, dom inación/sum isión, retención/expulsión
(Brusset).
En la fase anal expulsiva o sádico anal, el fin pulsional es pasivo y corresponde
a un m om ento donde aún no hay control de esfínteres. El placer está dado por ol
despre nd im ie nto de los contenidos intestinales m ediante la expulsión. Estos contai
nidos tienen una condición bien especial para el psiquism o: son prim ero internos al
cuerpo (yo) y luego se transform an en objeto externo (no-yo).
La fase anal retentiva obviam ente sólo es posible con la m aduración neuropsico-m otora que perm ite el control voluntario del e sfín ter anal.
El placer ahora está tanto centrado en la retención com o la expulsión, inclus"
un período relativa m en te prolongado de retención puede estar al servicio de g e n e i, n
m ayor e stim ulación y placer anal en la expulsión. El fin pulsional es ahora activo.
Las heces pueden te n e r para el niño/a el sentido de un regalo y dem ostración
de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca .ti
m edio. En virtud de una ecuación sim bólica desplegada en el inconsciente se ligan
a oro, dinero, pene, bebé.
En esta fase se presenta una fuerte relación am bivalente con el objeto y marcada
obstinación infantil. A dem ás, la fase anal es paradigm ática respecto de la bisexualid. ui
constitutiva que el psico an álisis propone, en particular respecto a las características
de la zona erógena rectora para este período. Es tam bién el m om ento en que s#
presenta la fo rm a ció n reactiva y los llam ados diques aním ícos (asco, ve rg üe n/a.
pudor, ideales estéticos), verdaderos precursores del superyó.
La curiosidad sexual infantil anal se puede esqu em atiza r-m ás o m enos de Ifl
siguiente form a:
-
A p roxim a d am en te entre los 15 y 18 m eses el niño/a se pregunta ¿qué o»
eso que sale?, vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo.
-
A partir de los 18 m eses se pregunta ¿por dónde sale?, a sociado al fuerla
interés por la exploración de los orificios.
-
Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y cómo
se form ó?, o rientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos.
14
Ha sido K. Abraham quien partiendo de los postulados (roudianos sobre la sexualidad Infantil
y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro de lns I.im -.
I10
-
Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza h a c ia ¿dónde van los e xcre ­
m entos?, p reparando las nociones de finitud y m u e rte que adm itirán diversas
resignificaciones la cabo del ciclo vital.
t i erotism o uretral
Ln el pasaje de la fase anal a la siguiente cum ple un p a p e l el llam ado erotism o
iim li.il. El m ism o está asociado a la m icción y al e ro tism o q u e vertebrará la prim er
iiuanlzación genital infantil. El acto de orinar constituye en la infancia una de las eviM h:í(is determ inantes para inscribir psíquicam ente las d ife re n c ia s sexuales anatóm i«u uniré los sexos, con todo el im pacto subjetivo com o v e re m o s a continuación.
I «• l ino fálica
I ;i im portante detenerse a pensar cóm o se produce el trá n s ito de una fase libidiM m ili a. Una sensibilidad placentera (asociada fu erte m e nte a una función fisiológica)
■i " i 1mocemos com o el erotism o uretral, hace que de a lg u n a m anera haya un interés
■ -"'i tilo o dirigido a esa zona del cuerpo, que es una z o n a que tiene una relación
00 tli 'iulcn evidente con los genitales. El placer (sexual) p ro d u c id o por la m icción va
i'»1' i un lo de bisagra entre el placer anal y el placer provisto p o r la prim era organización
«»•••' ii Infantil, que conocem os com o fase fálica. Es ju s ta m e n te el erotism o uretral
i n li.i la atención en la acción de orinar el que d is p a ra el prim er nivel psíquico
li>.iii> ilivo respecto de las diferencias corporales e ntre v a ro n e s y nenas.
1 l.i prim era o rg a n iza ció n genital infantil fu e te o riz a d a o rig in a lm e n te hace
lloinpo (finales del siglo XIX, principios del X X ) d e s d e una óptica científica
b («luí úntrica y salpicada de m achism o (reflejo de u n a estructura epocal bien
i i l.i actual). La elaboración teórica del d e s a rro llo a fectivo -se xu al se funda
M |*i luí.idos freudianos que se erigieron en p a ra d ig m a y tiñeron m uchísim o las
■ H * « lories posteriores, hasta que nuevas voces d e n tro de la escuela psicoana» iii|trv ,jro n a e sgrim ir argum entos respecto de la n e c e s id a d de p ensar el dep t H iifuclivo-se xua l de la niña com o m ucho m ás c o m p le jo de lo que se creía.
1 11 ii.iilig m a freudíano (sin perjuicio de su e fecto re v o lu c io n a rio respecto de la
li'H 1 1 1<; la sexualidad hum ana, liderando to da s las tra n s fo rm a c io n e s acaecidas
|Mi<i>- "I lig io XX al respecto) precipitó en un recorte, una p a rcia liza ció n enorm e de
*#*■■ illiliid li.'m enina, m otivando un rico proceso q ue p a s ó por los aportes de varias
ilh lir , I a problem atización liderada por el fem inism o, llega hasta nuestros
®iji iliM ilm dol d iscurso psicoanalítico, inco rp o ra nd o de diversas m aneras teóricas
■ l i ilii mII . H Iones sobre género que arrojan luz sobre a s p e c to s invisibilizados por el
E t H ' i 1 i' n.ina lltico . Freud asignaba tal potencia a los e fe c to s psíquicos del proceI p u l Iníiintll de las diferencias a natóm icas entre los sexos que, p arafraseando a
h i h i i im puso que “la anatom ía es el destino". Preferim os más bien acom pañar
' (l.u iib ió n psicoanalista pero p ro fu n d a m e n te re la c io n a d o con el enfoque
' "O «u a firm ación de que m ás bien el d e stin o d e p e n d e bastante de lo que
com o m ujeres hacen con 8U a na to m ía . O b v ia m e n te que el futuro de
Í
un sujeto estará referido de una u otra form a a su anatom ía constitutiva, pero no on
m enor m edida dependerá de la form a en que los adultos/as significativos (en espet.í.il
padres y m adres) signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos
sentidos sim bólicos e im aginarios, en el m arco de las prácticas m ateriales de c ria i\, .1
asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la “ rea lid ad ” .
di
La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatóm icas e n ii"
seres hum anos, es una privilegiada m uestra de la com plejidad e xistente entro l"
bio-psico-am biental. Tenem os (som os) un cuerpo que posee innegables d iferen cial
anatóm icas según pertenezca a un sexo o a otro, y esto genera aspectos psíquico!
y culturales de enorm e im portancia y trascendencia. D esde la original diferencio
m orfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción de lofl
aparatos psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una subjetividad
adscripta a estru ctu ra cion es de género, que se ve reforzada por atravesam ientott
socio-culturales.
Si bien las d iferen cias sexuales anatóm icas están vigentes desde la vida 111
trauterina, en lo que respecta al desarrollo afectivo-sexual, no es sino hasta la edad
de los 2, 3 años, que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia d ram ática de e s tlfl
diferencias en los caracteres sexuales. Esa diferencia cobra dim ensión estructuran!*
desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica. I ata
últim a se organiza p recisam ente sobre la base de la diferencia, que se explícita fin
la lógica de te n e r o no tener.
Entram os en un m om ento del desarrollo afectivo sexual ve rte bra do sobro l |
existencia de estas d iferencias sexuales anatóm icas que existen desde siem pi*'
pero que cobran trasce nd e ncia psíquica al entrar en la fase fálica. E ntonces aquí "I
desarrollo de la niña y el d esarrollo del varón se despegan sustancialm ente soijim
los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. R especto do la
identidad de género, esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el m ism o m om onlo
del nacim iento, donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo e s q u s ffli
de m andatos y estereo tip os que prescriben qué y cóm o se es varón (nene) y qué v
cóm o se es m ujer (nena).
Para el p sicoanálisis se produce aquí un punto de inflexión de enorm e trasc ni)
dencia, la lógica (prospectiva y a la vez resignificadora) de la castración. M encionan mu
la castración um bilical al nacer, la castración oral en el destete, la castración anal on
el desprendim iento de las heces en el m arco de la educación de los hábitos higiénii 11
y ahora debem os intro du cir el concepto de com plejo de castración en la fase fállc I
E squem áticam ente, niños y niñas sim bolizan (en el hervidero de una parafernali, 1 <l«
fantasías inco nscie nte s) las diferencias anatóm icas en la m atriz: “te n e r pene" / " M
te ne r pene” , inaugurando la dualidad fá lico vs. castrado. El propio Freud dirá quo t f j
esta fase del desa rrollo libidinal la prim acía la tiene el falo (entendido com o represen
tante de la función sim bólica respecto del p en e 15), no los genitales. Justam ente, | mu»
que en el d esarrollo afectivo-sexual el genital m asculino cobre papel estructurante
el psiquism o de niños y niñas, se requiere que haya adquirido el estatuto simbólloO
15
Será J. Lacan quien desarrollará en profundidad iml.m perspectivas.
ilo falo. D icho estatuto está en estrecha relación con la proscripción d e los deseos
incestuosos em anados del C om plejo de Edipo.
El p sicoanálisis (en sus orígenes con enorm es dificultades para d esm arcarse
'lo la lógica m achista y m isógina de la cultura de la época), ha hecho 3 ran h in ca Pié
" ii la envidia de las m ujeres hacia los hom bres, pero no ha hecho lo p ro P '° con 'a
nnvidia de los hom bres hacia las m ujeres. T ím idam ente se ha aludido a la envidia
masculina respecto de g esta r y generar vida y parir (“dar a luz”) pero, s 0 9 uram ente,
los hom bres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fe m e n 'n a s’ com o
por ejem plo, la potencial capacidad m ultiorgásm ica, por mencionar u ^ a ^ e tantas
' a ra cte rí sti cas positivas fem eninas invisibilizadas. Al no tener cabida te ó r'ca ^ d o el
ills c u rs o fa lo cé n trico de m uchas disciplinas, estos fenóm enos quedan s lfl P°s¡bilidad
do ser co nceptualizados y luego problem atizados y desplazados ta n to en el micr<>
universo de la clínica com o en el m acro universo de la cultura.
La niña, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún u ' nvesti dura
■inficiente com o para va lo ra r narcisísticam ente su genitalidad) y de la s representaulones sociales, no puede ela bo rar la ecuación “él tiene eso (v a lo ra d o )/y° te n 9 ° esto
(valorado)” , d esp la zán d ose hacia la significación: “no tengo eso (v a lio s o )’ e r9 ° estoy
V me siento d esva lo riza da e interiorizada", dado que en última in s ta n c ía el a tr'buto
lálico es un a tributo positivo de poder.
E ntendam os que se trata de la carga simbólico-inconsciente que s & ac*osa a las
iliferencias anatóm icas perceptibles, en virtud del desarrollo psico-sexual> cl ue a estas
. illuras de la vida del níño/a viene precedido por vicisitudes e stru ctu ra nte 5 v a r'a s 1,1 elaboración im aginativa de las funciones genitales, se evidencia la p erm anente
Importancia del tránsito por lo pre genital. La elaboración imaginativa, s e g ^ n W innicott
y en térm inos m uy generales, es una figura psíquica que se produce a p roP°sito del
psiquesom a, com o la versión fantasm ática de la experiencia del c u e rp o Ante la e videncia de la inexistencia del pene en otros seres, el \ / a ro n c 'to re'
•.Ignifica esta realidad bajo la form a de la posibilidad de perderlo con tc ,d o el tem or
Inherente a tal interpretación. El desarrollo de la simbolización del niño p e ^ ueño sobre
la vagina no es m uy afectado por lo cultural, la idea que el varón tiene ^ e la v a 9 ina
se la dan sus propios deseos orales y anales.
La inform ación referida a la anatom ía genital de hombres y m u je r e s e ' vai^ n
ya la ha aprendido de diversas m aneras, lo cual no implica que esta Í-r^ o rm a - ^ n
so haya a rticulado com o co n o cim ie n to , ni m ucho menos que haya d e r f u rn l:,ac*0 un
saber intrapsíquico. Existe una realidad psíquica ligada a un saber in c o n s c 'ente 9 ue
portenece al m undo interno, que no se m odifica simplemente por la e v í ^ e n cia d e 1°
i'xle rn o, esa d im ensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías, ve rcia deras
loguladoras del sign ificad o que atribuim os a lo que percibimos (a su ve z &V[ c o m PleÍa
articulación con el im aginario social).
Por su parte la niña al re-significar su falta de pene, inaugurará un p?o te n te sen_
lim iento definido por el psicoanálisis com o “la envidia del pene”. Tal a c c?i'''te cim ie n to
<(enerará un m ovim iento vincular: la niña realizará un movimiento dentro d e l escl uema
do relación parento filial, tonderá a alejarse de la mamá y se moverá a f ^ c ^'vam ente
113
hacia el papá, lo que se conoce com o el cam bio de objeto de la fase fálica. Herir»
que d e sinve stir p arcialm ente a la m adre e ir a buscar en el padre aquello que ni l |
m adre tiene ni la m adre le dio. Todo esto acom pañado tam bién por una suerte <ln
desilusión respecto de la m am á, porque la m am á ta m bién está castrada en estfl
lógica fálica. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no habrín
hasta el m om ento sensaciones bulbo vaginales que perm itan una representación en
el psiquism o. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona com o p a rí
causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica tam bién a este m om ento del desarrolli)
libidinal de las niñas, en tanto sostiene que la sexualidad fe m enina en esta etapa <m
por definición “m ascu lin a ” , considerando al clítoris com o un sustituto del pene.
Si la niña está inserta en un núcleo fa m iliar donde la condición de ser mujm
está valorizada, es decir, hay un com pañero que am a y respeta a su mujer, transm iln
ese am o r y valora su condición fem enina, si ese varón a su ve z tran sm ite agrado,
interés, satisfacción por la existencia de su hijita y si la m am á frente a las pregunt a,
infantiles por las d iferencias sexuales anatóm icas es ca pa z de resp on de r con orgullo
y beneplácito d esd e y acerca de su condición fem enina, la E nvidia del pene de l |
pequeña podrá transitarse de manera más arm ónica, m enos conflictiva, habilitándola .1
un desarrollo afectivo-sexual sano, y a una sexualidad vivida en fo rm a placentera
En sum a, para el psiquism o en construcción (a diferencia de lo que acontece con
los significados de género que operan desde lo cultural), las d iferencias anatóm ico:,
genitales no te nd rían en principio una significación relevante en el psiquism o dol
niño/a, hasta el entorno de los 2 años y m edio, 3 años. Es ento nce s cuando niños y
niñas están sa liendo de la hegem onía de una lógica anal y están entrando, libidin; il
m ente, en una lógica de posesión/no posesión, te n e r pene (valorado)/no te ne r pene
(devaluado), fálico/castrado.
La llam ada fa se fálica captura y catapulta de form a bastante diferente el do
sarrollo afectivo -se xu al de la niña y del varón. No quiere d ecir que el tránsito por lo
fase oral y anal sea idéntico en la niña y en el varón, pero para la estructuración dol
aparato psíquico y la constitución de la identidad sexual, el d im orfism o genital .1
vuelve p reponderante recién en este m om ento, en tanto la d iferencia sexual paso 11
ve rte bra r los din am ism o s de la fase libidinal de turno.
P o d e m o s p re g u n ta rn o s q ué pasa h oy re s p e c to d el (d e s )e n c u e n tro enlro
fantasías inco nscie nte s y la parafernalia de contenidos y e stím ulos a los que eslA
expuesta la infancia. P or la vía de los m edios m asivos, los niños/as reciben, como
sujetos pasivos y pasivizados/as, inform ación y d a to s16 que no pueden m etabolízai
com o conocim ientos, que quedan en frag m en tos que son co no cim ien to s intuitivo..,
preám bulo de lo que va a se r la adquisición de co nocim ientos cien tífica m e n te valí
dados. La inform a ción queda con una precaria articulación, com o dato, pero no lo
pueden sim b oliza r y h ace r operativo dentro de lo afectivo, de lo co gn itivo y de la real
adaptación al m undo circundante. Entonces, lo que hay es una intoxicación de inf<>r
16
Mencionemos simplemente, a modo de aclaración, que datos, información, conocimientos
y sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen complejamente la dimensión bio-psioambiental.
114
innción que no pueden m eta bo lizar y que lleva a mal entendidos. Pero com o una de
it¡ características del pensam iento intuitivo —propio de estas eda de s—es que niños
V niñas afirm an y no dem uestran, rápidam ente hacen sus propias teorías y con eso
un conform an dado que tienen una respuesta subjetivam ente válida.
La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal
l.m por resultado una im portante actividad m asturbatoria en am bos sexos, precedida
por lo que en p sicoanálisis se conoce com o m asturbación del lactante y antecesora
ilo la actividad m asturbatoria tam bién de fuerte presencia a partir de la pubertad.
i om plejo de Edipo
No es casual e ntonces que en la llam ada fase fálica o prim era organización
nanital infantil, acontezca una estructuración, esencialm ente prom ovida por lo intrapnlquico, que cono cem os com o el C om plejo de Edipo, a ctualizadora de las vicisitudes
dol vínculo padres/m adres-hijos/as. De alguna m anera, la rivalidad, la sensibilidad,
n| placer e rógeno del niño/a en la fase fálica, va a conectarse con fa ntasía s relativas
¡i contactos físico s con su m adre y su padre. Se produce una elección de objeto que
Implica el am o r hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.
El C om plejo de Edipo está apuntalado por esta prim era o rganización genital
Infantil y por la d iferencia entre los sexos de la cual deviene p síquicam ente la lógica
dol te ne r y no te n e r com o código ve rte bra do r del d esarrollo afectivo-sexual. Estas
diferencias sexuales anatóm icas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil
do las ¡magos parentales. Las im agos parentales son una representación de padre
y m adre que el niño tiene introyectada.
Este ju e g o d inám ico interno precipita en lo externo acciones y reacciones m uy
Ia rtic u la re s en el vín culo con el papá y la m am á.
En cuanto a la niña, el C om plejo de Castración cobra el significado de Envidia del
pone. La envidia del pene inaugura en la niña el C om plejo de Edipo. La percatación de
l.i diferencia, vivida com o interiorización y desvalorización de sí por la niña, produce
nna alteración del vín culo que traía con su m adre y, relacionalm ente, tam bién con
>iu padre. H ay un efecto de desilusión: ¿cóm o, m am á no tiene eso? A nte la falta de
nso, en la niña se d isponen una serie de “te oría s” : que el clítoris es un pene chiquito
y va a crecer, que lo tuvo y lo perdió, que la m adre es culpable de la situación, etc.
I ntonces se desilusiona doblem ente, porque la m adre no lo tiene y porque no se lo
dio a ella. El cam ino que le queda es dirigirse hacia el papá.
Desde la pre-historia m ism a de todo cachorro/a hum anizable, en el vínculo
m adre-hijo/a siem pre hay un tercero que habilita y prohíbe, lo que tom ará la dim ensión
de función o rol de corte, prohibición y separación. Pero esta estru ctu ra triangular,
inndre-hijo/a-y un tercero originaria, se volverá estructura trian gu lar estructurante con
Ins vicisitudes del C om plejo de Edipo en la fase fálica, cuando la elección im plique
tonuncia e inevitab lem en te rivalidad y hostilidad.
Para Freud, la declinación del C om plejo de Edipo en la fase fálica se describe
con d iferentes térm inos: “se va al fu nd am e nto ” , “naufragio", “s e pu ltam ien to ” , dando
115
cuenta que lo que allí acontece no es propiam ente una represión, sino que la hegn
m onía del deseo sexual orientado hacia am bos padres, que define este m om onlo
evolutivo, da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que in a u g u ra l.m
el llam ado período de latencia. Se produce así un e ncadenam iento de fenóm eno^
relativos al desa rrollo afectivo-sexual, con notables efectos evolutivos: declinación
del C om plejo de Edipo, identificaciones secundarias o pos edípicas, cristalización dol
superyó com o tercera instancia intrapsíquica, com ienzo del período de latencia
De todos m odos, el entram ado p síquico-vincular diseñado por el C om plejo iln
Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el a dvenim iento de la revolución
som ato-psíquíca de la pubertad.
E xiste una d iferen cia radical en la form a que tiene la niña de procesal mu
renuncia a las figuras parentales edípicas, respecto de la m anera en que esta vit I
situd del d esarrollo se transita por parte del niño. Hasta el m om ento está en ju o ii"
la estructura dinám ica triangular, estructura que produce una deriva en los vínculo#
fam iliares, enca rn án do se en personas físicas, sujetos de la cotidianidad doméstica,
b ásicam ente, papá, m am á, hijo/a. Ese triángulo posee tres vértices dinám icam enii
com plem entarios, un sujeto deseante, el objeto deseado y el sujeto interdictor I n
que captura del deseo del niño/a es una com pleja m ixtura entre sus padres "rln
afuera (m undo externo) y los representantes psíquicos de éstos que son las imaijo'.
m aterna y paterna.
Con la fin alización de este estado de cosas, hay una resignación en tanto s |
abandonan las cargas a ltam ente sexualizadas y agresivas dep osita da s en e s o ii
objetos o ¡magos. A que lla catexis intrapsíquica que se ha d epositado en la imago
se retira de allí quedando disponible para otros procesos aním icos.
E squem áticam ente, el abandono del C om plejo de Edipo a con tece de la forma
siguiente. En el caso del varón habría un m otivo definido por la angustia de castración
La posibilidad de p erde r su pene tan valorado n arcisísticam ente y que le producá
tanto placer, lo obliga a renunciar por el im pacto rotundo de la angustia de castración
R enuncia a los deseos incestuosos, retira las cargas, resigna los objetos y dichu»
cargas de a m o r y rivalidad recaen sobre él por m edio del fe nóm eno conocido coni"
identificación secundaria o pos-edípica.
Por la vía de la sexualidad infantil y del C om plejo de Edipo, las dos mociorum
sustanciales que sostienen lo pulsional hum ano -a m o r y h o s tilid a d - están depositad; n
en am bos p rogenitores de m anera dinám ica y flexible.
El llam ado C om ple jo de Edipo com pleto es el que aseguraría m ejores cornil
d o n e s para el d esarrollo afectivo sexual. R equiere de una m odalidad positiva y uim
m odalidad negativa. Si estam os hablando de un varón, en el C om plejo de Edipo I
positivo, en lo intrapsíquico, la im ago m aterna es depositaría de una fuerte cania
libidinal am orosa y concom itantem ente e inevitablem ente se excluye y se rivaliza cofl |
el padre, deposita nd o una gran hostilidad y rechazo en la im ago paterna.
En el C om plejo de Edipo negativo, para el niño las investiduras libidinales acón
tecen al revés, inviste libidinalm ente la im ago paterna y rivaliza con la m adre. A lt 1
116
queda asegurado que en lo intrapsíqulco circularán las dos m ociones pulsionales:
tmor-odio.
El concepto de C om plejo de Edipo debe ser revisado a la luz de algunas problem ntizaciones inevitables, propiciadas, entre otros aspectos, por los cam bios epocales
que definen hoy el escenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. La elaborai lón del m ism o por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis), está en
• m isonancia con una organización fa m iliar nuclear patriarcal donde la lógica de las
ii I,aciones interge né rica s e intergeneracionales no presentaban las características
«duales. P or lo anterior, los conceptos de función m aterna y función paterna en su
versión clásica deben tam bién se r revisados. S. B leichm ar plantea com o insosteni­
ble la co nservación del C om plejo de Edipo en clave de novela fa m ilia r que entram a
mi guión que se repite sin dem asiadas variaciones. Propone que el gran aporte del
■uncepto queda d esdibujado ante la versión m itologizante del co m plejo de Edipo:
1 1ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. “ El
i i lipo debe se r concebido entonces com o la prohibición con la cual cada cultura pauta
y lostringe, a p artir de la preem inencia de la sexualidad del adulto sobre el niño, la
apropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. Lo cual resitúa el origen
dnl deseo infantil en su ca rá cter prem aturado en razón de la d ependencia del niño
iHíipecto del adulto sexuado y el m odo m etabólico e invertido con el cual se m anifiesta
, loma ca rá cter fund acio na l respecto al psiquism o” (Bleichm ar, S., 2000).
i'n rio d o de iatencia
La Iatencia es un nuevo m om ento evolutivo que no tiene las m ism as estructuras
ilii las fases libidinales que le preceden, la estructura p sico-dinám ica y socio-afectiva
' luí período de Iatencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales a nte­
di ims y no com parte con éstas características com unes. De allí que te óricam en te no
in lo considere una fase y se lo defina com o período. De hecho no existiría una zona
oiúgena rectora. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultam iento,
n|iiuan m ecanism os de defensa que producen una suerte de “d ese xua liza ción ” de
Id pulsión, e ntendida com o un desvío o d esplazam iento de m etas y fines y hacia
nimvos objetos.
La e xistencia del superyó, con su concom itante dom inio en lo intrapsíquico,
promueve que el yo ponga en m archa d eterm inados m eca nism os de defensa y
mi O ptativos. El superyó te nd rá por com etido producir en el yo una auto observa■Imi, im pondrá restriccion es y prohibiciones m erced a aquello que no se debe hacer
(uonciencia m oral) y ta m bién m arcará el cam ino de aquello que se debe se r y hacer
(liln.iles del yo).
I I nuevo orden psíquico que define la existencia del período de Iatencia im plica
Im Inter-regulación de las exigencias, prohibiciones y restricciones a las que está
Miiiotido el yo d esde la cultura, que es lo que se conoce com o triple servidum bre o
lilpli: vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer), el superyó (exigencias intern.i .) y la “re a lid a d ” externa.
C uando no se logra cum plir con los m andatos em anados desde los ideales del
yo, el se ntim ie n to que aflora es el de vergüenza y a veces depresión. Los ideales del
yo están ligados origin ariam en te con el narcisism o infantil y constituyen variaciones
y sustituciones del m ism o, contienen por ejem plo ideales de fam ilia, de clase, de
patria, etc. C uando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentim iento
de triunfo.
La e xistencia de un nuevo ordenam iento intrapsíquico, im puesto por la pre­
sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis, perm ite nuevas m aneras
de ca na liza r los im pulsos. A sim ism o la organización de los m ecanism os de defensa
se estructura de form as peculiares. D urante el perio d o de latencia cobran especial
relevancia la sublim ación (im pulsos libidinales y hostiles que cam bian de meta y
objeto), la fo rm a ció n reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprim ido que
es a su vez una reacción y defensa contra el m ism o) y la represión.
Tam bién se describen com o relevantes durante este periodo, otros mecanismo.',
de defensa com o ser, el aislam iento y la desafectivación (que explican la expresión di ■
desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este m om ento evolutivo).
La pulsión de dom inio, la pulsión escópica y la pulsión de saber, se articulan
para lograr a prendizajes curriculares y de diversa índole. La pulsión de investigación,
influenciada p o r su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior, de
la que es heredera, puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual, la rum iación
com pulsiva o la constitución com o pulsión investígativa libre.
A co ntece una paulatina desidealización de las figuras parentales, co n co m ita n tem ente con nuevas te nd en cias identíficatorias. Al respecto, puede significar algunas
dificultades la m ultiplicidad de figuras de autoridad.
Se generan nuevos intereses y se producen fuertes din am ism o s de desplazo
m iento y sim bolización, por ejem plo, de la hostilidad edípica hacia la preocupación
por la m uerte, de las creencias al conocim iento objetivable, del hacer-decir al decirhacer, etc.
En lo intersubjetivo se aprecia m ayor desarrollo de la com petencia, pero también
de la cooperación.
En este m om ento se obtiene placer del reconocim iento y afecto prodigado por
el am biente en virtud de logros, la producción y el cu m plim iento de m etas.
Todo este gran período se inscribe en lo que se conoce com o edad escolai o
franco período de institucion aliza ció n form al, que som ete al niño/a a nuevas regí, i*
de juego. El superyó provee en parte las herram ientas internas necesarias parís
hacerse cargo de todo lo que le im pone la cultura por interm ediación del sistemo
educativo escolar. H ay un salto m uy grande entre lo que se exige ¡nstitucionalmenU
a un p re esco lar y lo que se exige con el ingreso en la e ducación prim aria.
El período de latencia no es hom ogéneo y deben d iscrim in arse en él dos m o­
m entos d iferen ciad os, llam ados latencia tem prana y latencia tardía. En té rm in o !
generales, desde un plano cronológico, aproxim ad am en te a los 6 años de edad
ic o n te c e la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales
precedentes, pero a p artir de los 8-9 años hay una división bien identificable.
En el prim er tie m p o de latencia tem prana, cuando el aparato psíquico cuenta
con un equilibrio incipiente entre sus instancias, en el niño/a aparece m uchas veces
angustia, dado que, entre otros aspectos, m uchos de sus com portam ientos consisten
nn luchar contra los im pulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado
do espera por d ecirlo de alguna m anera. Se observa tendencia a los a uto-reproches
y baja tolerancia a las criticas.
La su blim ación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva
intes d epositada en los o bjetos edípicos, hacía actividades socia lm e nte aceptadas y
valoradas. G ran parte de la energía psíquica se canaliza hacia el aprendizaje, requirlondo de la posibilidad de “quedarse quieto/a” en la escuela, para poder som eterse a
I.iü exigencias curriculare s que lo/a van a (trans) fo rm a r para tornarlo sujeto hábil, útil
y necesario para p erpe tu ar el sistem a social hegem ónico im perante, legitim ándose
nsl com o ciudadano/a.
Los m ovim ientos en los varones están ligados m ás al vigor, la fortaleza y la
insistencia, asociad os a actividades ligadas a la penetración, co m petencia y m ayor
dnsplazam iento y en las niñas los m ovim ientos se inscriben m ás dentro de pautas
di; coordinación, ritm o y sentido estético, asociados a m ayor capacidad en el uso
dol lenguaje y el diálogo. La disquisición anterior debe a nalizarse (com o cualquier
olra relativa a diferencias de com portam iento entre los sexos) ta nto desde una óptica
iiloctivo-sexual com o desde un enfoque de género.
A partir de los 8-9 años, dando paso a la latencia tardía, se evidencia una re•.oxualización del pensam iento y de los com portam ientos en general, de la m ano de
una re-libidinización corporal y de los vínculos. Tam bién la hostilidad y agresividad
if'iidrán, en este m om ento evolutivo, un lugar destacado y diferente al que aconteció
mi épocas precedentes. En la latencia tardía se aprecia m ayor fluidez, autonom ía
y oquílibrio.
R especto de los se n tim ie n to s ligados a la presencia de s u pe ryó podem os
consignar:
-
S e ntim ien to s de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral).
-
S entim ien to s de inferioridad (pueden g enerar baja autoestim a), ligados al
yo ideal y generad ore s de frustraciones por fallas narcisísticas, golpes a
fa ntasía s de om nipotencia, desilusión por no c o nfo rm a r la im agen de sí
deseada.
-
S e ntim ien to s de vergüenza ante incum plim iento de ideales del yo -c o m o
ya se co nsignó a n te rio rm e n te -, pero tam bién vincu lad os al otro/a, ligados
a ele m e n tos fá lico-exhibicionistas: acción sentida com o falla, descontrol,
inadecuación en el m anejo de situaciones ¡ntersubjetivas, m entiras d e s­
cubiertas.
Se va log ra n do m ayo r m anejo de la agresión pasiva, por ejem plo m ediante el
iiao de la ironía
La paulatina d iscrim inación entre el m undo público y el privado va exigiendo un
d esarrollo a daptativo del fa lso se lf17.
En realidad esta Iatencia tardía se corresponde m ás p ro piam ente con lo que
actualm ente se define e volutivam ente com o pre-pubertad o pubescencia para algu­
nos autores/as.
Tengam os en cuenta que a los 9 años encontram os cam bios relevantes y con­
tundentes en el co m portam iento de niños y niñas. En la niña em pieza a esta edad
a proxim adam ente la prim era señal del advenim iento de la pubertad consistente en i 'I
e nsancham iento del botón m am ario, que luego va a ser el pezón en la m ujer adulta,
En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cam bio puberal.
17
Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. Se entiende como falso básicamente
en función de que es reactivo y no espontáneo. Digamos aquí que, si bien existen diversos grados de
organización del falso self, en sus aspectos positivos cumple la función de proteger y ocultar el verda
dero self.
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
La pubertad, té rm ino que etim ológicam ente rem ite a “aparición de ve llo s” , se
i Ii ¡line francam ente en relación a fenóm enos dependientes de la m aduración gonadal
(non todo recordem os la com plejidad de las interacciones b io -psico-am bientales).
I slos fenó m e n os de fuente biológica determ inan efectos en los ca ra ctere s sexuales
I ii imarios y la aparición de los secundarios. Desde nuestra perspectiva este m om ento
i'volutivo queda com prendido dentro de la adolescencia tem prana, razón por la cual
rnpasarem os sus ca racterísticas incluyéndolas en dicho m om ento evolutivo.
E tim o ló g ica m e n te el vo ca b lo a do le sce n cia , en ta n to a d je tiv o y su stan tivo,
proviene del latín adolescens, participio presente de adolescere: crecer. Para los
(tímanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto.
Es conocida y a m p liam ente difundida la definición aportada por la O rganización
Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la a do lescencia el período que va
desde los 10 a los 19 años de edad, sobre la base de criterios circu nscriptos a cuesllones inherentes a la m aduración y m adurez sexual y reproductiva. D esde nuestra
perspectiva entendem os que las transform aciones evolutivas que han sufrid o todos
los m om entos del ciclo vital, nos desafían a revisar, p ro ble m a tizar y cu estio na r alg u ­
nos paradigm as que han vertebrado el discurso de la P E.
El concepto de adolescencia se construye com o categoría social en estrecha
■Ii pendencia con la clase social de referencia, de m odo que rem ite al tie m p o de pre11, ti ación para la a dultez que se fue constituyendo en los sectores m edios y altos. En
sudores populares, varios factores m uy frecuentes en estos segm entos poblacionales
' ihntaculizan la ocurrencia del fe nóm eno tal com o ocurre en otros estratos, a saber:
nxclusión de los sistem as de consum o, los e m barazos te m p ran os, la inserción en
d m undo del trabajo, el vínculo intergeneracional, entre otros.
Id
Si bien es un fe nó m e n os m oderno, la visión que desde la a dultez suele tenerse
ubre este m om ento de la vida parece te ne r sim ilitudes al cabo de la historia. Ya en
ni ligio VI a. C. H esíodo deploraba en los jóve ne s sus pasiones, ligereza e incom pntencia.
Es recién en el renacim iento, en el siglo XVI que se com ienzan a ca m b ia r culiiinslmente las actitudes hacia niños y jóvenes.
El siglo XVIII con el im pacto producido por la R evolución Industrial en los m edios
m nteriales de producción y la concom itante deriva en los m edios de producción de
subjetividad contribuirá - d e la m ano de J. J. R ousseau, en p articula r con su libro de
I í(')2 E l E m ilio - al com ienzo de la m oderna noción de adolescencia.
El sig lo X IX a rro ja rá fu e rte s c o n te n id o s n e g a tiv o s s o bre la p e rs p e c tiv a y
enfoque de este m om en to de la vida, a socián do lo a a s p e cto s c o n n o ta d o s com o
m i i i<itivos d esd e lo social, ta le s com o la se xua lid ad c o m p u lsiva , la vio le n cia , la
h om ose xua lid a d, la m astu rb a ció n . A p are ce así una fé rre a n ece sid ad de co n tro la r
y d isc ip lin a r de la mano de la rep re sión , lo im p ulsivo y el cu erpo (B arrán, J. P.:
1999).
D urante la primera m itad del siglo X X la infancia se prolongaba gro sso modo
hasta los 15 16 años y la adolescencia hasta los 21-23. Es en la década del 60 donde
acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores m edie,
urbanos) dando surgim iento a lo que se conoce com o la “C ultura A d ole scen te ” .
Es el siglo XX, el que ve e m e rg er significativas tran sfo rm acio ne s en los límites
cronológicos considerados com o fronteras de la adolescencia, en com pleja interacción
con variaciones en los lím ites de todos los dem ás m om entos del ciclo vital.
“En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes pani
estructurar una dimensión Ínter e intrasubjetiva, el entorno bombardea a esto1,
sujetos con retóricas individualistas, hedonistas y anti-solidarias, volviendo mé»
dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para quienes, ,t
Süvez, están expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclusión,
ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de tuerto
significación negativa” (Amorín, D.; Carril, E., Varela, C., 2006).
En el siglo XXI, con la enorm e pregnancia que tiene la revolución científico
tecnológica, se produce un dram ático efecto en la curva vital y los fenóm enos d«
desarrollo la niñez acontece hasta los 8-9 años, en tanto que la adolescencia su
prolonga hasta fin de la década de los 20. Varios fenó m e n os del m acro contexto
deben ser c o n s id e ra d o s a la hora de a bordar este fenóm eno:
■
Incidencia de la revolución científico-tecnológica (cam bios en la organización
social/ecológica/tecnológica).
■
Incidencia de la llam ada “condición p os-m oderna” .
■
Incidencia de la globalización y los m ass m edia.
■
Incidencia de la crisis del estado, la sociedad, la fam ilia y la subjetividad,
■
Estallido de la tem poralidad.
■
Impacto de la velocidad (obsolescencia).
■
Era del vacío: cultura d e lo light, de lo virtual, de la inm ediatez, del “micro
ondas", de lo evanescente, del “use y tire ” , de lo instantáneo, del “ya fue" •
¡m pre visib ilid a d del por-venir (incertidum bre), de lo am biguo, del sim ulacro,
del zapp¡n 9 ’ del video-clip, de la banalízación.
■
Desdibujam'en^° del ciclo vital.
■
Transición de im aginarios colectivos.
■
Primacía del sujeto, del individualism o, del n arcisism o y del hedonism o.
■
S u b je tivid a d adictiva: co nsu m id or voraz.
■
Revolución m ultim edia, inform ática, tecnotrónica.
■
Aumento del contacto humano/máquina en detrimento del contacto humano/
humano.
■
C ultura de la im agen: del hom o sapiens al hom o videns (Sartori, G., 1998),
ve r sin entender, con efectos en la capacidad de com prender, sim bolizar,
abstraer, conceptualizar, pensar.
■
C om po rtam ien to t.v. m ó rfico 1 (m im etización).
*
M edios m asivos (m ass m edia) (de difusión v.s. de com unicación):
-
P asivización del espectador.
- Vehículos de colonización m ediática: trans-culturación, a-culturación,
de-culturación.
-
Internet: saturación de inform ación (diferente a conocim iento). T rans­
fo rm a ció n radical en las lógicas de la com unicación hum ana.
■
Traslape ¡nter-generacional2.
■
D uelos a fu tu ro 3 (S elener y Sujoy, 1998).
■
C onductas de riesgo.
■
C onductas adictivas.
■
N uevos p osicion am ien to s subjetivos ante la se xua lid ad de la m ano del
estallido pro gresivo de los estereotipos en los roles de género.
■
D esdibujam iento de ritos de pasaje e iniciación.
■
I enóm eno de las “tribus u rbanas”:
-
M odelos identitarios que proveen seguridad por m edio de la p erte ­
nencia y referencia.
Una expresividad fuerte, entendidas com o form as sensuales e spe ­
cialm ente m arcadas de ser y m ostrarse.
-
C iertas específicas m aneras de relacionam iento hacia afuera y dentro
del grupo.
Una apropiación particular del espacio urbano.
Humos propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos
: t'i.l.i;. las edades imitando modismos (conductuales, gestuales, verbales, estéticos, etc.) de
......i|>‘nocen reiteradamente en la pantalla chica. Incluye, obviamente, la repetición estereotipada
• h i iln fmsos paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas
* itvlilii y ¡i-críticamente consumidos por la audiencia. En nuestro medio tienen significativa
»í!H« i ni »jr•irnas producidos por la televisión argentina, lo que agrega un componente aún más
‘ n " I f u n ó m t n o del comportamiento t.v. mórfico.
1’" ' | mmomos el término “traslape inter-generacional” para definir la mimetización que desde la
'*■ -l" I.' .ulullo/ se produce respecto do lo adolescente y juvenil, dificultando la elaboración
' Mr nlldad a procesar en la adolescencia. Tanto niños/as como adultos/as intentan copiar
• • " " " v<nlo!; Planos estereotipos que provienen originariamente del mundo adolescente y
a IikIü do una modalidad de duelo relativa a los proyectos de vida que, por falta de soporte
p it t - i i- d ilu í rimllzars#. Se pierdo lo quo no podn'i lonoiso
Una buena descripción del fenóm eno de la adolescencia se encuentra condal! 1
sada en la siguiente definición:
“(...) la ad olescen cia que O ccidente ha in ven ta do se cara cte riza por su la iijM
duración, su indeterm inación, su carga de c on flictos y la grosera asincrom a
la m a d u re z sexu al y la m ad ure z s o c ia l’ (S alazar. 1995).
Si bien la d efinición precedente ilustra con acierto el fe nóm eno de la a d o le s c tin l
d a , conviene reco rd ar que no podem os hablar de “la a do le scen cia ” en singular, d«(M
que existen d istintas adolescencias, en especial definidas por lo sub-cultural en ta rM
se trata de un producto y construcción socio-cultural. Nos d eberíam os preguntar •
- ta l y com o se ha definido clásicam ente la adolescencia y cóm o la percibim os d o i M
el im aginario social— realm ente existe en algunos/as sujetos.
D ebem os co n ce b ir la adolescencia com o una categoría evolutiva con duren ii-fe
propio a travesada por d inam ism os psicosociales extre m ad am en te específico»
no m eram ente com o un tie m p o de pasaje entre los dos g randes m om entos
I
dt
infancia y la adultez.
T ratem os de a bo rd a r este peculiar m om ento evolutivo a poyados en el
esquem a (tom ado de S. Q uiroga m ás agregados propios).
A D O L E S C E N C IA T E M P R A N A :
- D esde 8-9 a 15 años.
M ayor énfasis desde lo biológico.
A D O L E S C E N C IA M ED IA:
- D esde 15 a 18 años.
M ayor énfa sis desde lo psicológico.
A D O L E S C E N C IA TAR D ÍA:
- D esde 18 a 28 años.
M ayor énfasis desde lo socio-cultural.
S ub-fases:
a) 8 a 10-11 años. Pre-pubertad. Pubescencia.
b) 10-11 a 13-14 años. Pubertad.
c) 13-14 a 15 años. A dolescencia tem prana propiam ente dicha
C aracterísticas gen erale s de la a d o lescencia tem prana,
-
El proceso se inicia antes en las niñas.
-
C am bios en el cuerpo: incidencia de las glá nd ula s sexuales
-
C am bios en la conducta: - aum ento de la m otricidad,
- m ayor dificultad de relación entro lo-.
los padres y con el entorno.
slgiil* l i l i
-C a m b io s psicológicos: - en los jue go s y verbalizaciones,
- pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunción jubilosa).
-
C recim iento y desarrollo de caracteres sexuales prim arios y aparición de
secundarios.
-D is ta n c ia entre el yo psicológico y el yo corporal.
-C a m b io s en la apariencia, esquem a e im agen corporal.
-M e n a rc a y eyaculación.
-P o s ib ilid a d de procrear.
-
Im pacto en el psiquism o (elaboración de ansiedades depresivas, persecutorias
y confusionales).
I stos din am ism o s p sico-sociales disparan:
■
■
Pérdida de identidad y rol infantil.
D e s a liñ o , s u c ie d a d , e tc. (e x p re s ió n de e x tra ñ e z a a n te el n u e v o
cuerpo).
■
C om portam iento desafiante, oposicionism o, negativism o, “m ala conducta”
(autoafirm ación, búsqueda de lím ites, tram itación p sicológica de pérdida
de los padres de la infancia, independencia).
i a iacterísticas generales de la adolescencia m edia:
■
Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en
la ado le scen cia tem prana.
■
S egundo nacim iento psicológico.
■
Trabajo de duelo (depresión y júbilo).
■
C risis de identidad.
■
De la endogam ia a la exogam ia (segundo proceso de se pa ra ción -in divi­
duación).
■
C risis narcisista (re-estructuración del yo).
■
Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto).
■
C on stitu ció n de nuevos ideales.
■
Transform ación de las m odalidades de relación con el otro sexo (intimidad,
sexualidad, pareja, estereotipos de género, etc.).
L ai i.icte ristica s gen erale s de la a do le scen cia tardía:
■
Este m om ento evolutivo puede asim ilarse grosso m odo a los conceptos
de ado le scen cia forzada y a los fenóm enos de pos-adolescencia.
■
D iscrim inación con figuras parentales.
■
D iscrim inación intra-generacional.
■
D eseo de e stablecim iento de vivienda independiente.
■
D eseo de independencia económ ica.
■
D eseo de co nstitu ir pareja estable.
■
Logro de la orientación vocacional y/o laboral.
■
P roceso psicológico de abandono de la etapa infan to-a do le sce nle
Sub-fases:
1- De 18 a 21 años. S entim iento de soledad que provoca conm oción y CftQl
interior.
2- De 21 a 24 años. M ayor posibilidad de reflexión. Inserción en n iif -H
grupos sociales y laborales.
3- De 25 a 28 años. R esignación de los ideales de la adolescencia m ail
(de justicia , de verdad, de amor, etc.). Transición hacia la a d u lto /
C onstrucción de la identidad de género y de la identidad se xual en la a d o lt^ ia iu .1'
A lgunos co nceptos operativos:
La identidad m ás que una condición estancada se presenta com o un pro» |
que define un “ir sien do ” dependiente de los m ecanism os de identificación prm < "
durante todo el desarrollo. Según Lapianche y Pontalis la identificación connl t i
un:
“Proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un ¡i .|» *
propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente,
modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia rn*dt«*la IT
serie de identificaciones” (Lapianche, J. y Pontalis, J. B.: 1996)
“(...) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto huma...........
1996).
P odem os visu a liza r distintos tipos de identificación al cabo del d e s .iin ill.
(
tivo sexual:
1. Identificaciones prim arias.
2. Identificaciones pre-edípicas.
3. Identificaciones edípicas.
4. Identificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran |(m
yo).
5. Iden tificacio ne s en la adolescencia:
a) Im aginarias (no estructurales):
I26
lilMllfl
.
-P arciales (m im etizaciones intensas y transitorias).
-M asivas (ídem ).
b) “De todos con to d o s” (uniform idad en estética corporal, co m p orta ­
m ientos, m odism os verbales, etc.).
c) N egativas.
d) C on dete rm ina do s ideales.
e) C on p ersonajes idealizados.
6. Identificaciones sexuales.
7. Identificaciones de género.
La identidad p sicológica se com pone de la interacción dinám ica entre diversos
com ponentes (tal co m o se m enciona en el capítulo d estinado al P roceso de S ocia ­
lización):
>
S entim ien to de continuidad existencial.
>
C oncien cia de m ism idad.
>
Im agen y representación de sí m ism o/a.
>
A utoestim a.
>
V ivencia de unicidad entre los yoes que fuim os, que som os y que se re ­
m os.
>
A u to con ocim ie n to en función de lo colectivo.
>
Identificaciones grupales, colectivas (nosotros).
La identidad sexual consiste en aquel aspecto de la identidad psicológica definido
por el d esarrollo afectivo-sexual y los m ecanism os de construcción socio-histórica de
ubjetividad, que dete rm ina la orientación y elección sexual m ás placentera.
La identidad de género depende de un conglom erado co m plejo de fenóm enos
y para a proxim arno s al concepto debem os ape la r a nociones tales com o:
O
Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual, que construye
las ca teg oría s sim bólicas “fe m e n in o ” y “m ascu lin o ” .
O
Papel o rol de género (J. M oney,1955): conjunto de co nductas atribuidas
a va ro ne s y a m ujeres.
O
Ideales de género: “(...) prototipo al cual se tom a com o m odelo, y el yo
tie nd e a co nfo rm a rse de acuerdo con é l” (Dio Bleichm ar, E., 1996).
O
Ideologías de género: de inspiración judeo-cristíana, subyacen al im agi­
nario social acerca de lo fem enino y m asculino (Aguirre, 2001).
127
O
N orm as de género: “(...) expectativas de co m portam iento adecuado p¡ii«j
uno y otro sexo (...) (ídem ).
O
E stereotipos de género: prescripciones, m andatos, etc. culturales, (|ti«
regulan com portam ientos que determ inan que hom bres y m ujeres ulm
tívam ente son así, naturalizando am bas categorías.
O
A trib ucion es de género: percepciones, discursos y prácticas que asi(j'
e spe cularm en te un género al sujeto.
O
Im ágenes y representaciones de género: disponibles socialm ente t o tM
lógicas genéricas a seguir.
O
N úcleo de la identidad de género (Stoller, 1968): sentim iento íntimo Infundí
de s e r “nen e ” o “nena” , establecido a proxim ad am en te a los 18 mosn» l l
edad.
En síntesis, la identidad de género puede entenderse a m p liam ente cnmu i
sentim iento subjetivo íntim o de ser “varó n ” o “m ujer” , e structurado por p ro c c .'H
identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de :uili|t»IHB
dad, en interacción com pleja con la identidad sexual y constitutivo, con e sl.i u liltn fl
de la identidad psicológica.
di
ACERCA DE LA ADULTEZ1
C onsideram os que hablar de “la a dultez” indiscrim inadam ente im plica una geerrónea que contribuye a confundir, en tanto puede lleva r a oculta r los
Minllces diferenciales y la especificidad de los distintos m om entos evolutivos com prenillilus dentro de este concepto. D ejam os explicitada la salvedad de que los planteos
i|iin form ularem os no deben ser considerados al m odo de una cosm ovisión universal,
•inri com prenda todas las etnias y grupos hum anos y prescinda de la pertenencia e
lmni<;|ón del sujeto en cuestión en uno u otro espectro del tejido social, condicionado
|!h bab le s socioeconóm icas, educativas, laborales, etc. Por otra parte, son m últiples
. i ntiplejas las d im ensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de
•u ln i nom ento evolutivo, debido a lo cual, nos centrarem os solo en algunas ubicables
gimln) de lo que se concibe com o “norm alidad” , entendida esta últim a com o conjunto
rt* "tnp orta m ie nto s cuya ocurrencia es significativa y frecu en te en un determ inado
tt|in otario cohesionado por determ inantes socio-culturales. Q ueda claro que esta
i " Iñn de “n orm a lid ad ” se desm arca del concepto de “sa lu d ” , dando por entendido
it» no necesariam ente lo “norm al” es “sa lu da ble ”2.
mw .lib a c ió n
i m i;inte largo tiem po para la P E y hasta hace apenas a lgunas décadas, el
tullí m lol d esarrollo en la adultez entendida com o m om ento del ciclo vital quedaba
u**|l<> y ensom brecido, ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético
tu nlm en niños, niñas y adolescentes.
i u lio otras e xplicaciones tal om isión se debía a la herencia dejada por el prei" que el desa rrollo llegaba hasta la juventud, lo que su pu esta m en te venía a
iMiinii <-n el ciclo vital tenía que ve r con m antenerse a flote y tra ta r de sobrellevar
rti i ilm les de la involución progresiva. Tal vez el prim er toque de alerta vino de
tu " lio lo que se conceptualizó com o “crisis de la m itad de la vid a ” .
mcebía la a dultez com o un largo m om ento cronológico -bien diferenciado
tn li'flo re s- que giraba en torno al eje de la co nsolidación de lo a dquirido evont nlti on las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban,
m ii
Pwrt Itt confección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capítulo II del li­
jan# t inn‘.i:utlnlded. La crisis después de los 40, editado en el año 2007 por Psicolibros-waslala,
*•■>. ¡ > ni|f riéndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos dei presente texto.
Mtlll/flino.s por tanto el término “normalidad” siempre entrecomillado por las connotaciones
>! «« i' Mitológicas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se
(#*••• • mi npliidn por una comunidad, en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se
Ifl
" It'gltlman según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los
Ih - " niilnclinlentos que consideramos “normales” toman su sentido del contexto y no siempre
|£hlwii!dnn i oherentos con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente
|w- unjan del mundo simbólico de la cultura). La regularidad de un comportamiento nunca
|t mi i .i m inlio contra! para definir la salud, tan solo puede limitarse descriptivamente a evidenn ¡ -ni . limlltuldas por la via de convenclontis colectivas. Ésta es una de las tantas paradojas
fet i>t Uní homo sapiens demens (tal como nos denomina E. Morin, 1994: 434). Desde el en| | t . i., himi pueda considerarse que “salud hoy oh construcción de autonomía para mujeres,
N-i im i,, podn para varones” (Fernández, A. Mu , 2000; 133).
129
de la m ano de ¡as Incipientes y progresivas señales de involución, para sobrellevai
el ingreso inevitable al tram o final de la vida. Si bien no se percibía este período del
desarrollo en form a m onolítica, se planteaban sub-divisiones de claro to no reduc
cionista:
a) A d u lte z jo v e n , aproxim adam ente desde el inicio de la década de los 2 0 3 hasta
el com ienzo de la década de los 30. Su eje estaría centrado en co nd ucta s orientadas
a conso lid arse en el ám bito laboral, en la búsqueda de una inserción estable. En l«i
esfera afectiva, espe cia lm e nte por m edio de la consolidación de una pareja, base
para la fundación de un grupo fam iliar, tam bién p retendidam ente estable.
b) A d ulte z m edia, hasta prom ediar aproxim adam ente la década de los 40, tradi
cionalm ente enfocada desde el cristal de los cam bios corporales, con énfasis en la:,
tran sfo rm acio ne s fe m e nin as en relación a los consabidos cam bios h orm o na les de Ifi
m enopausia y, m ás adscrita a la situación del varón, se planteaba la consolidación de
una tendencia reflexiva a m odo de balance existencial y una perspectiva psicológica
diferente fren te a la propia m uerte que provocaba una crisis específica.
c) A dultez tardía, hasta aproxim adam ente ios 65 años de edad, período destinado
a enfren ta r y p ro cesa r en general las pérdidas co ncom itantes y tra ta r de so po rta r con
dignidad y entereza la inm inencia de la vejez.
D esde esta p erspectiva se postulaban desde la P sicología E volutiva -s e g u ra
m ente tanto en conso na ncia con algunos dinam ism os propios de la cotidianidad que
se vivía entonces, así com o en estrecha referencia a m odelos ideales no problem atl ■
z a d o s - ca ra cterística s de la adultez que hoy se nos presentan por dem ás ingenuas
y norm ativas, cuando no teñidas por notorias im plicaciones de clase. V eam os como
ejem plo una breve cita:
“Así para L. Colé el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los objetos,
las personas y los hechos, la realidad tal como es, es decir, separada de todos
los bloqueos del simbolismo infantil. (...) El adulto debe ser apto para ajustarse
a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. Esta última fórmula serll
la definición misma de la madurez emocional. Para este mismo autor, la maduro*
intelectual comporta ‘como elemento esencial, el hecho de ejercer una profesión
que gusta y que se cumple de forma satisfactoria’ (...). Kuhlen (...) insiste antn
todo en la tolerancia a la frustración, para caracterizar al adulto. En segundo
lugar sitúa el ajuste heterosexual y, en tercer lugar, la independencia económica;
estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dti
la vida satisfactoria”4 (Lapassade, G., 1963: 231).
3
Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una Psicología de lili
Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida, adscribiéndole un catálogo de
conductas y novedades que es esperable que aparezcan en ese momento. La edad de los/as suje­
tos es siempre relativa, en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociaíes -que sí son determinantes a este respecto- no depende de la fecha de cumpleaños. No se V
adolescente simplemente por tener 14 años, así como no so "os" adulto/a por tener 40 años.
4
Se refiere al texto de L. Colé: Psychology of adolescence de 1942 y al de R. Kuhlen: The
Psychology of Adolescent de 1952.
Por su parte el psicoanálisis en sus inicios, centrado com o técnica terapéutica
y m etodología de investigación del psiquism o profundo en hom bres y m ujeres adullns/as5, veía en ta les sujetos no m ucho m ás que el despojo residual de un derrotero
ilcctivo-sexual infantil y puberal y la m arca indeleble y eficiente del influjo parental
ilurante estos períodos com o preconfigurador determ inante de las vicisitudes adultas.
I I com portam iento adulto se entendía com o definitivam ente forjado por los avatares
nstructurantes que las pulsiones im prim ían sobre los cuerpos erógenos, los afectos y
los inconscientes desde el nacim iento hasta la adolescencia. Luego vendría la pasiva
id u a ció n cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión, e scrito e inscripto por otros/
tis en el núcleo m ism o del aparato psíquico, parecía ser ineludible. S eguram ente el
.ilorism o “el niño es el padre del h om bre” (Freud, 1913), cobró deriva cion es in so s­
pechadas hasta para el propio Freud.
Es claro que la m etapsicología freudiana constituye un m odelo hasta hoy insu­
perable para pensarnos y p e n s a ra nuestros/as congéneres, pero no es m enos cierto
(|ue sus p ostulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los m om entos
del ciclo vital se definían m ediante la estructuración de din am ism o s psico-sociales
bien diferentes a los actuales.
En aquel entonces la adultez se enm arcaba, m ucho m ás que hoy, en estereotipos
Inertem ente consolidados y estables que dejaban un m argen casi inexistente para lo
Innovador y transform ador, así com o para el cam bio. O bviam ente, en la cultura donde
■.o fundaron estos postulados básicos del psicoanálisis, la a dultez se desplegaba
nn la tensión de din am ism o s bio-psico-am bientales y d ispositivos de producción de
■•ubjetividad que atentaban contra la posibilidad del ejercicio crítico de una autonom ía
<«paz de p ro m o ver resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las
i|ue a su vez, por las vicisitud es del universo ínter, intra, y tran s-sub je tivo, tenían una
potencial dim ensión re-estructurante inferior a la actual.
El cam bio en la actualidad, devenido verdadera m utación civilizatoria (Vinar,
,'002) -m e rc e d al vertiginoso flu ir del siglo X X en o ccidente (en cuyo ritm o el psi­
coanálisis cum plió un papel m uy destacado) y al no m enos im presionante com ienzo
del siglo X X I- es, seguram ente, m ucho m ás dram ático de lo que podem os a preciar
ilosde nuestra perpleja im plicación, m ientras vem os caer a nuestro alred e do r las
lopresentaciones, relatos, m itos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto
l.i subjetividad propia com o la ajena. En particular respecto del género m asculino,
pora e nte nd e r al adulto varón hoy “(...) es necesario co nside rar el precio que los
hom bres pagan por te n e r que sostener la im agen de lo que se espera debe ser viril,
lo que los co nvierte no en un ‘sujeto para s í’ sino un sujeto ‘para la im agen de s í’,
que debe so sten er el estereo tip o de género a costa de su alienación com o perso­
na" (Meler, I. y Tajer, D., 2004: 13), e indagar las posibilidades de ca m b io que esta
dim ensión adm ite.
'i
Sin perjuicio de que hoy, por sus edados, no dudaríamos en considerar pacientes adolesi untos a Dora, a la joven homosexual, al hombro do liv. ratas y la mismísima Anna O, todos célebres y
pnradlgmáticos casos del padre del psicoanálisis.
131
Por esto m ism o, si enfocam os el tem a desde el ángulo de la clínica, escuchai
hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas, desde un paradigm a
que refrende la vigencia de lo infantíl-adolescente com o reducto m onopólíco último
de toda m otivación para la vida posterior, nos hace correr el riesgo de intervenciones
sesgadas y, en el p eo r de los casos, iatrogénícas, corriendo el riesgo de padecer
una “sordera té cn ica ” ante contenidos que no estam os pre pa ra do s/a s a asimilar,
sim b oliza r y restituir. Las vicisitudes de la vida presente, con su corolario de desfond am ientos institucion ale s m últiples (desde el estado-nación hacía abajo y en cas­
cada), operan com o un registro m ás con derecho propio, im prim iendo dinam ismo;,
com plejos al pasado (por vía de resignifícación y retroacciones sign ifican tes) y a loa
com p orta m ie nto s presentes de los adultos/as, dejando m argen para la novedad y lo
em ergente. “Dos ejes paradigm áticos constituyen, en nuestra opinión, el lastre mayo»
del psicoanálisis, y paralizan toda perspectiva transform adora: el ¡nnatism o, por un
lado, y el d eterm inism o, por el otro, com o m odelo cerrado que no deja perspectiva
alguna a una práctica tran sfo rm ad o ra ” (Bleichm ar, S., 1999: 12).
A sí com o la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la com prensión
de ciertos fe nóm enos, la falta de una visión que incluya la d im ensión crítica de los
d inam ism os de la a dultez p e r se y ya no com o una m era reedición o recapitulación
del pasado infanto-adolescente, será lim itada y sesgada. A sim ism o, tal postura no
dejará de te ne r efectos sobre la técnica terapéutica y, definitivam ente, sobre las vidas
de los/as pacientes.
De todos m odos, el d iscurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en un
corpus nocional vivo que, afortunadam ente, ha venido a dm itiendo aggiornam entos
varios, tanto de la m ano de la evidencia clínica -q u e , ante ciertas form as actúalos
de sufrim iento, m uchas veces nos m uestra vacíos te óricos y té cnico s que crecen
p a u la tin a m e n te -, así com o por efecto del diálogo interdisciplinario de las ciencias
de la subjetividad entre sí y con cam pos epistém icos vecinos.
Q uizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el d esarrollo han em pezado
por la crisis evolutiva p retendidam ente m ás transform adora, la de la adolescencia:
“Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no con-.i
dera a príori el problema de la especificidad de la apropiación, por el joven, do
sus actos y pensamientos, de sus deseos, cuestión que ciertos autores han
descrito en términos de culminación de subjetivación (R. Cahn) o de conquisto
identitaria (E. Kestemberg). En nuestra opinión, esta perspectiva se priva dol
aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las vivencias
y de las representaciones pubertarias, función que fuerza a pensar a la ado­
lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción, sobri«
sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio, pero a la cual
no podrían someterse completamente” (Birraux, A., 2004:149. El destacado
nos pertenece).
A la luz de los nuevos d inam ism os adultos es posible p ensar que un proceso
sim ilar puede a co n te ce r en la crisis m ás determ inante de la vida adulta, aquella
definida hace d écadas por E. Jaques (1966) com o “crisis de la m itad de la vid a ”. Asi
com o la o ntogénesis no recapitula sim plem ente y de m anera inactiva y pasiva la
132
Illogénesis, ta m p oco se recapitula a sí m ism a en una reverberancia circular sin sa li­
da donde todo está ju g a d o de antem ano com o si, paráfrasis m ediante, pudiésem os
sentenciar: “la infancia es el destino".
Si deb ié sem o s ubicar la adultez m edia dentro de parám etro s cronológicos,
i/rosso m o d o , las fronteras estarían aproxim adam ente en los 35 y los 55 años. La
paradoja es que el adulto/a se ha rem arcado reclam ando un lugar de relevancia
lontro de las crisis e volutivas y a la vez se ha desdibujado notoriam ente, al punto de
que sobrevivirá “(...) siem pre que esa etapa de la vida no te rm ine por d esa pa re cer
aplastada d efin itiva m en te entre una adolescencia eterna y una d esgastada ve je z”
(Di Segni, S., 2002).
No querem os ca e r aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a pro cla m ar el
lin de todo, desde la historia a los m eta-relatos, pasando por el trabajo y el m ism ísim o
iijeto, aunque sin perjuicio de lo anterior es claro que:
“Para la cultura posmoderna, la adolescencia parecería ser el modelo al que
habría que llegar y tratar de instalar para siempre. Define una estética donde
es hermoso lo muy joven, y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y
como se pueda. El adulto deja de existir como modelo físico, y se pasaría casi
sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. Ser y parecer viejo
parecería, a su vez, algo vergonzante, una muestra de fracaso personal” (Burin,
H„ 2000c: 315).
Suspendido entre lo que ya no es y añora no perder, y lo que inevitablemen­
te le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir, el adulto/a medio se
debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. Estas dos
realidades atraviesan los aspectos críticos presentes imprimiéndoles efectos que
no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia.
Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evolutiva, Erikson ya había
lorm ulado la idea de que la antítesis critica para la adultez se ju g ab a en el espectro
"( ,)g e n e ra tivid a d versus autoabsorción y e stan cam ien to ” (Erikson, E., 1988: 84). El
p rim ertérm ino im plicaba justam en te las condiciones de procreatividad, productividad
y creatividad, cuyo despliegue aseguraba un m ayor d esarrollo de la identidad. El
cuidado y p reocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo
npigenético a rm ónico. La adultez actual produce que los hom bres y m ujeres que la
habitam os nos enco ntre m o s en un tiem po de tran sfo rm acio ne s y m odificaciones,
¡Id necesaria definición, diferenciación y ju icio tales, que constituyen una verdadera
• lísis evolutiva. A hora bien, intentem os consignar algunos elem entos necesarios para
' om prender y d e fin ir la adultez y los adultos/as. Al respecto pueden ve nir en nuestro
auxilio categorías ta les com o: a) la relación con sus padres y con los m ayores en
i loneral; b) relación con sus hijos/as y con las generaciones m ás jó v e n e s en general;
ti) relación con su propio cuerpo; d) relaciones de género (po de r y e m poderam iento,
Idoales de género, etc.); e) sexualidad y vicisitudes pulsionales; f) ca ra cterística s de
la vida afectiva; g) inserción en el m undo laboral; h) proyecto personal y colectivo;
I) construcción y deco nstru cció n de la identidad; j) vivencia subjetiva del tiem po; k)
vivencia ante la m uerte.
133
»¡c¡K|Va; iO? l0me, nt° S avalan la idea de q ue estam os frente a una crisis -claram eril»
vS
a d u lt f T
de ellos son-’
? 61 m9'0 XX“ de l0S parad¡9 m as W * sostenían la subjstl
6 VISlble desde m ediad° s del siglo X X en adelante. Alguno*
? y '9enCÍa, d6 13 cua,idad de la tarea social intergeneracional d«
transm isión de ideales y valores:
a)
religiosos, b) filosóficos, c) culturales, d) estéticos, e) políticos, f) é tic o i y l
m orales, g) existenciales.
- Inversión de la deuda sim bólica y culpa. (Los padres, frustra do s en su tu m { l
sism o d ep enden afectiva m e n te de sus hijos/as. El hijo/a enseña al padre El liljo/«
no quiere parece rse al padre).
1 1
- El m undo adulto aparece com o peligroso y no protector.
- T ransform ación de los roles y funciones paternos y m aternos y de las ....... A
sentaciones so cia les sobre parentalidad:
nnr i * l S ' .r ° !.p ate rn °
tradicional relativo a enca rn ar la ley y a d isp on er su eje¡ m M¿
™ „ de a puesí a de ,lr™tes ha Perdid0 su Vigencia, b) El rol m aterno d o . s l i n i j l
a la a dm inistración de los afectos en la vida dom éstica y fa m ilia r tiene quo h.t. i - 4
cZ
hL n
r S ea Una parafernalia de nuevos roles fem eninos a veces diffdlm .
co nciliables entre si.
- C aída del fe nó m e n o de autoridad (abdicación y desfallecim iento).
|
1
- Pérdida de ideales de género.
- D esapu ntala m ie nto respecto del m undo del trabajo.
- Falla de ¡a cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).
- Fracaso de la pareja m atrim onial y la estructura fa m ilia r tradición,-il
Estos ejes desde donde abordar la realidad de los a dultos y adultas I» . rifl
m iten d iferen ciar lo que Di Segni llam a nuevos tipos de adultos, nacidos i l n l . i . l f
que la crisis del adulto clasico no produjo un paulatino avance a un m utlnla >.
d em ocrático y m aduro de adulto ni a una crianza m ás e quilibrada de los n lrlitl
que sucedió fue que a parecieron nuevos tipos de adultos, con virtudes y HoIm. »
que tom aban lo que querían o podían de lo que se ofrecía com o novedoso y lquedaba com o viejo para cria r a sus hijos" (Di Segni, S „ ob. cit.: 59) S»QÚñ L
autora, sigu ien do sus planteos expresados en el texto citado, podrían (Im llM üJ
a ctualm ente tres g randes tipos de adultos/as®: a) los a dultos/as t r a d ic io n a l B
a dultos/as a do le scen te s y c) los adultos/as inseguros/as.
A g ra nd es rasgos, y sig u ie n d o sus planteos, e nco ntra m o s quo lo <t|i I
tradicionales no innovan o lo hacen lo m enos posible debido a su fu o tli..........M
conservadora.
„,?°„0
advierte
p p
“ m h i'35 Categ0rías ProPuestas son, en exceso esquemáticas, si bien I* ..... M
cfracterí^i™ "
f
qUe enContramos son diversas combinaciones de ellas. L„ ,lm n i p d
características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.
134
D espliegan un culto a la form alidad y a la rutina y se aferran a la idea de que
mben qué hacer con su vida a la vez que repiten fuertem ente el m odelo adulto de
i"s padres y se sienten culpables de expresar sentim ientos negativos hacia ellos.
R especto de sus hijos/as están casi siem pre a contra-corriente. A lgunos de sus
iim cam sm os de defensa están al servicio de la ilusión de co ng elar el tiem po de form a
ne9ar los cam bios, regidos por un deseo de estabilidad perfecta. No desarrollan
<mi creatividad, en tanto apuestan a su capacidad de esfuerzo y responsabilidad
«lultindidos a ultranza com o verdaderos valores. D isim ulan bajo una fachada de
l'inhjidad” las co nductas que no consideran viables socialm ente (hom osexualidad
*• 11<iones extra -m a trim on iale s, adicciones, etc.).
I n cuanto a las relaciones de género, sostienen los roles trad icio n ales para
......
y m ujeres. Pueden ca er en el autoritarism o intentando so sten er un m odo
*'J vk1n ^ e no encuentra eco entre los jóve ne s y otros adultos, corriendo el riesgo
ll,K|fir al e x te rn o de e je rce r violencia fam iliar. C om o aspecto positivo la autora
“ <i.i la posibilidad de propo rcio na r un m arco claro y explícito a sus hijos/as.
I o í ; adultos/as a dolescentes reniegan de se r adultos/as en ta nto en su adolesdesplegaron la rebelión y rom pieron la brecha generacional. Se sienten em p m iltlcos/a s de esta época. No aceptan ubicarse en un lugar diferente al de los/as
jMMjmt Son aquellos y aquellas que recurren a gim nasias, dietas, m odas juve niles
llim o n ta , form a de hablar, hábitos sociales, etc.); m uchos/as se orientan hacia
ÍV linlm itos n e w age. R enuncian a la autoridad y renuncian de palabra al poder
‘ fe" I- ..(orcen y, en general, tienen conflictos con las figuras de autoridad y con sus
V m adres a q uienes desautorizan.
1,1
. I'iin d o n ca er en la dem agogia de tratar a sus hijos/as com o iguales. El grado
m lin /o a o cup ar el rol adulto es variable, pudiendo enco ntra rse los siguientes
H) l ’onen algunos lím ites. Se hacen cargo de su responsabilidad e con ó ­
mica. E stablecen alguna organización fam iliar. M antienen un vínculo de
com plicidad y com unicación fluida con los/as jóve ne s.
M
'C m ím etizan con ios/as adolescentes en ¡a ropa, las costum bres, los
gestos y el cuerpo.
' ) f ío hnn dejado de ser adolescentes. A rrastran crisis de identidad, voca• Júnales, laborales y afectivas m ás allá de los 40 años.
1 ' i| ip , |n positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad
' ‘
' ' ' unn b ljena com unicación y el reconocim iento de los derechos del niño
■ «"•''Ho'./ns inseguros se preguntan co nsta ntem en te qué es ser adulto/a.
liilr tii «lt> su lugar de adultos/as ni im itan a sus padres y m adres, para lo
....... 1onsojos de profesionales y libros de autoayuda buscando definir
P resentan fu erte s contradicciones en relación a los/as jó ve n e s (oscilan de un
extrem o a otro) evid en cian do fuertes conflictos referidos a su poder y autoridad,
Uno de los efectos de esta situación es que tem en enojarse porque tem en perder <¡I
am o r de sus hijos/as, de todos m odos su inseguridad genera violencia en sus hijos/
as jó ve n e s y niños/as. Form an grupos fam iliares basados en un d ud ar permanente
sobre qué hacer, variando m ucho en las soluciones, aunque respecto de la relación
entre los g éneros tienden a igualar las responsabilidades de hom bres y m ujeres. Su
aspecto m ás negativo es ca er en parálisis y confusión ante la tom a de decisiones y
viven con un grado de estrés significativo. C om o positivo se destaca que dudar les
perm ite p ensar y repensar sus acciones, lo que facilita la adaptación a situaciones
diferentes. Esta condición bien instrum entada perm ite tra n s m itirá los/as jóve ne s un;»
capacidad crítica positiva.
Según nuestra perspectiva parece ser que las tran sfo rm acio ne s en la subjo
tividad adulta, producto del im pacto de las variables so cio -h istó ricas en juego, han
m odificado este período de la vida en un trayecto m ulti-direccional m ás rico, más
com plejo y m ás crítico respecto de lo que les tocó v iv ir a g eneraciones anteriores,
Si a cordam os con Freud que la salud tiene bastante que v e r con la posibilidad do
am ar y trabajar, caem os en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez más
difíciles de so sten er en el m undo que hoy habitam os los adultos y adultas. En reí. i
ción a lo anterior, nos encontram os com o nunca antes ja q u e a d o s por nuevas fo rm a l
de organizar, a dm in istra r y viven ciar el vínculo de pareja. C ontam os con suficiente
evidencia com o para plantearnos que estam os a sistiendo a un:
“(...) aumento de uniones consensúales; postergación de la edad para ir i­
sarse; pérdida de popularidad del casamiento civil, ni que hablar del religioso, y
reemplazo por uniones de hecho, sin papeles, sobre la base del amor ‘confluente
(Giddens, A., 1992), contingente, con igualdad de los cónyuges en el dar y recil >if
amor y placer sexual; proliferación de bodas de novias embarazadas, de hijos ox*
tramatrimoniales, de separaciones y divorcios, de parejas que eligieron no tenor
hijos, de mujeres solteras que, en cambio, eligieron tenerlos y criarlos solas, <l<•
hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales quo
adoptaron uno o dos hijos, de familias formadas por una madre y sus hijos, sin
padre conviviente, de otras formadas por padres separados, que comparten l.i
tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la miliul
de la semana, de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus hljoti
sin madre conviviente, de hogares ‘ensamblados’ o ‘reconstituidos’, de hogarnn
encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económir,;r¡,
de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta nn
lugar de una cigüeña” (Wainerman, C., 2003: 12).
Estos co ntu nd e nte s datos nos llevan a incluir el fe nóm eno de la ruptura di'
pareja com o un e le m ento significativo para co m p re nd er la a dultez hoy. “La difusión
de la práctica del divorcio en los sectores m edios de la población, y de las segund.r.
o terceras u niones conyugales, im plica un profundo ca m bio de costum bres cuyo»
correlatos vincu lares requieren estudio y a sisten cia ” (M eler, I., 1999b: 237). Veamos
la progresión que esto ha tenido en nuestro m edio:
I36
“En nuestro país el número de divorcios se ha multiplicado (...). La relación
entre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12 matrimonios
(8,3%), en los años 1975-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5,7
(17.54%) casamientos. Por último el promedio en los años 1989-1990-1991
la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada 2,8 casamientos (36%)’’ (Gil D v
Núñez, S., 2002: 49).
’ '
Esta situación está haciendo ta m b ale ar los pilares de la a du ltez tradicional de
I* mano de las tran sfo rm acio ne s en los roles fam iliares y en las relaciones entre los
yniinros y las generaciones. El ejercicio de la parentalidad se encuentra directam ente
irzado a ta les elem entos. En un trabajo anterior m encionábam os algunas de
■
nuevas p roblem áticas de la siguiente m anera:
“Son muchas las paradojas que amenazan a los padres hoy, varios términos
del clásico conflicto generacional se han alterado sustancialmente: la deuda
simbólica se ha invertido, hoy somos los padres los que necesitamos (tal co­
mo postuló E. Erikson para pensar la adolescencia) una moratoria psicosocial
para dar cuenta de qué hemos hecho con el mundo (prácticamente en vías de
extinción) que entregamos a nuestros hijos/as; somos los adultos/as quienes
aprendemos de los/as jóvenes frente al vértigo tecnológico que inunda nuestra
cotidianidad con aparatos, máquinas, etc. en esta cultura del zapping y del video­
clip; bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil, la adolescentización y
el terror a la vejez, ser adulto/a ya no es ideal ni modelo, los padres quieren
parecerse a sus hijos/as” (Amorín, D., 2003a: 118).
I Meto que al p a rece r los/as jóve ne s ya no portan el e standarte de la rebelión
I ni mi os al vacío, la ¡ncertidum bre y la falta de una visión ciara acerca de los
i* .autoridad, son los adultos/as quienes “por m om entos, com o esta depenp t i t lo do los nuevos valores les produce fastidio, tam bién se ‘re b e la n ’ contra ellos y
J • 'inl i. ilen diciendo que la juve ntud actual está perdida, d escontrolada y viole nta ”
■ I# , A , 2001: 357).
tin liis estos cam bios nos enfrentan a nuevas interrogantes: “¿En qué m edida
posible al padre no renegar de su investidura pero dando nuevos destinos a
J |H il" i, y.i no utilizándolo com o báculo de dom inación y som etim iento, sino como
ftilu ilo creatividad e innovación co nstructiva?” (Am orín, D., 2003a: 118).
i • ii 1111* m edida le será posible a la m adre e jercer sus fu ncio ne s narcisizantes
I .... ,nn(:ia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue■ 11' i' • Irndicionalm ente se adscribían al varón y parecían p ro scrip tos para el
f«m onlno?
1 iMutinl. ihlem enté, con esta tendencia -s o ste n id a desde el hedonism o y la cultu'** ,H ul,,Hll«ción y lo lig h t- a evitar tom ar contacto con el e sp e so r de las vivencias
Wiifli i r,, en un ju e g o de esquives que escam otean al sujeto su protagonism o
>t’i do m m ism o/a, m uchos adultos y adultas buscan elim in a r sus em ociones
i . i . i , com o m alestar.
I
«<»! <|ii(i p od em os ver un efecto de m edicalización con su corolario de pres­
a n itiHdli .in ie n to sa frente a la vida adulta, realidad a la que nuestro país no
A iltim rts, este fe nóm eno no es Inocuo ni para los adu ltos/a s ni para los/as
137
jóve ne s, generan do efectos intergeneracionales com plejos en ta nto “los hipnóticos,
ju n to con el alcohol y los fárm acos ansiolíticos constituyen la faceta socialmente
aceptada y el m odelo identificatorio de autom edicación que los jó v e n e s tom an tic
sus padres al u tilizar sustancias psicoactivas” (Ortiz, A., ob. cit.: 362).
Por su pu esto que la adicción y el consum o entre los/as jó ve n e s responde a
m últiples fe nóm enos, pero parece m uy válida la afirm ación a n te rio r com o form a de
a cercarnos a la com plicidad y so bre-im plicación de los adultos/as al respecto.
Son m uchos los planos en que:
“( ...) los m ayores hem os dejado de ser m odelos de expe rie ncia o saber; en til
seno de una socie da d que tie ne e scasos h orizo n tes para su rea liza ció n personal,
los jó v e n e s no re n u n cia n al a m o r ni al se xo co m p a rtid o , aun cu a n d o ta m p o co se
m uestran disp ue sto s a acep tar los ocultam ientos y las d istorsio n es del am o r formal
del m atrim onio. Incluso cuando aspiran al casam iento, trasladan a la experiencia de
éste los valores de las relaciones espontáneas y e le gid as” (G alende, E., 2001: 19)
En esta época donde todo parece estar en cam bio perm anente y teñida poi
la incertidum bre, nos toca - a los adultos y adultas de este inefable siglo X X I- al
d esafio de co lu m p iarno s en la tensión inevitable entre pasado y futuro, juventud y
vejez, hijos/as y padres, poder y deslegitim ación, tradición e innovación, certezas y
perplejidades, rebelión y sum isión, desam paro y continencia, sueños y desencanto,
autoridad y abdicación, m iedo y arrogancia om nipotente, ilusión y desesperanza
Esperem os que los/as jó ve n e s de hoy sean capaces de construirse una adultezm enos am enazada.
La crisis evolutiva m ás paradigm ática de la adultez m edia es la llam ada “crisis
de la m itad de la vid a ” , que nosotros preferim os d e n om ina r “crisis de la adulto/
m edia"7.
7
Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultar
el libro Adultez y masculinidad. La crisis después de los 40, do David Amorín editado en el año 2007
por Psicolibros-waslala.
SEXUALIDAD EN LA VEJEZ
En este breve ca p itu lo sólo m encionarem os a lgunos co m ponentes de la di­
g n id a d Z
V8JeZ relaliV° S 3 'a SeXUaMaCl- 8 sa ble " clas
e xo n d ó
h u b le i n t T
” ? S eVolu,ivas' Pr° P ias da “ te m om ento del ciclo vital, que
hubiesen sido dignas de m ención sin lugar a dudas.
,DarPr p f pnÓr í t n° ^ 13 vJ f a e s c a la Poblacional (envejecim iento dem ográfico)
aparece en el tran scurso del siglo pasado. En la actualidad la condición subjetiva
heteraae'neid'ad P
^
ef6Ct0S qU6 da" P° r resultado una interesante
.l a
S
S
í h
h6Ztm f dinám ica y versátil la form a de tra n sita r esta última
■tapa de la vida. Si bien hasta hace unos años se solía rep etir “se envejece com o
se ha vivido podem os a rriesg ar el planteo de que tal a firm ación es cada vez m e­
n o s vigente. Tam poco se puede hoy recurrir al m odelo deficitario que im peró com o
paradigm a para d efin ir la vejez hasta no hace m ucho.
M encionem os aquí, sólo para recordarlo, que el e nvejecim iento ha padecido
un efecto de m ed icalizacion con el consiguiente efecto de control y p od er sobre los
cuerpos y los sujetos (sin que pretendam os desco no cer la im portancia que tiene en
cualquier época de la vida el derecho a la salud).
D esde m ediados de la década del 60 del siglo pasado com ienza a construirse
científicam ente una nueva m irada sobre esta etapa de la vida - a la que no escapa
; ' P ' C° ' ° gQia que pone enfásis en la im portancia que tiene el m antenim iento de
sobm pI tp m ^ n c
rap° slcl0n a !a Jubilación y a las negativas im ágenes sociales
’ n Z tn h h v g e r
° 9 ia V psicogeriatría actuales han d em ostrado cóm o a los
nSo 1
,
^ c i a d o s a fenóm enos biológicos, se le contraponen fenóm enos
psico-sociales que conllevan enriquecim iento y desarrollo.
El aum ento de la expectativa de vida y todos los factores que lo provocan han
determ inado que em erjan dinam ism os inéditos para el m om ento evolutivo de la vejez
■is com o ha obligado a construir colectivam ente nuevas m odalidades de intercam bios
m tergeneracionales sim bólicos, im aginarios, afectivos y m ateriales.
Es evidente en la literatura g e ro n to lo g ía a partir de los 60 un cam bio de enfoque
1 je propone para la ve je z un estilo de vida positivo, autónom o, sa lu da ble activo in­
cluso im pregnado de algunos com ponentes asociados cu lturalm ente a la juventud.
R ecordem os tam bién el valor significante que ha a dquirido el cuerpo en la
sociedad occidental, transform ándose prioritariam ente en un m edio que vehiculiza
mandatos y valores esteticos y una herram ienta para a lca n za r p la cer individual en el
marco de una lógica fuertem ente hedonista y presentiste. Esto hace que en sectores
sociales que tienen los recursos m aloríalos para olio, se apele a una p arafernalia de
riispositivos (quirúrgicos, cosm éticos, deportivos, nutricionales, etc.) para intentar evi­
tar las señales de enve je cim ie nto connotadas com o desp re ciab le s y vergonzantes.
139
D esde hace un tie m p o ha venido transform ándose el d iscurso acerca de l.i
sexualidad y el e ro tism o en la ve je z viendo estos aspectos com o una posibilidad
concreta y un derecho, incluso alentando a que tal ám bito de la experiencia human, i
siga vigente a esa altura de la vida. Aún así parece que las representaciones que
circulan por el im aginario respecto de esta actividad siguen, m uchas veces, cargada:,
de prejuicios, rechazo, descalificación, negación, invisibilidad, cuando no de un cierto
prurito estético en especial por parte de las generaciones m ás jóve ne s, o incluso la
sexualidad en la ve je z llega a ser interpretada com o perversión.
C ontribuye bastante a este respecto lo que S alvarezza traduce com o “viejísimo"
(R. Butler lo acuñó com o “a g e ism ”), concepto que da cuenta de co m ponentes este
reotipados n egativos adscriptos a la vejez com o ser enferm edad, decrepitud física,
apatía sexual y desinterés, trastornos del humor, deterioro intelectual, etc.
“Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: ol
silencio, o bien por un discurso que pretende decir pero oculta, como ocurrí'
en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores, tan tuerto
mente deserotizada. O incluso aparece marcado por el chiste, que, desde una
perspectiva freudiana, surge como síntoma de lo reprimido, lo cual reafirma el
estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob, R., 2006: 18).
R esulta to da vía m uy lim itado el conocim iento de la sexualidad de los adultos/
as m ayores y cóm o se m odifican estas actividades con el e nvejecim iento desde unn
perspectiva b io-psico-am biental.
Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal realizado
en la U niversidad de Duke en Estados Unidos, iniciado en 1955 con 270 personas
Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte a sociado a viudez y
deterioro pero no exclusivam ente. Los resultados daban cuenta de que el interés
sexual p ro m e dia lm e nte se m antenía vigente en el sexo fe m e nin o hasta los 60 años
y en el m asculino hasta los 70.
O tro estudio (Pfeiffer, E. y David, G.: 1972) arroja los siguientes resultados: dos
de cada tres hom bres m ayores de 65 años y uno de cada cinco hom bres m ayores d r
80 eran se xua lm e nte activos. Para el caso de las m ujeres: una de cada tres m ayores
de 60 m antenía interés sexual, pero sólo una de cada cinco m antenía relaciones.
Un estudio en nuestro m edio con personas m ayores de 65 años - e n el que
participam os pero no en el com ponente que vam os a re s e ñ a r- m uestra lo siguiente
(citam os en extenso):
“Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo qut>
presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidad
Esto es principalmente manifestado por las mujeres, sin embargo es también
confirmado por los varones entrevistados. En todo caso las diferencias que so
encuentran en relación a este punto consisten justamente en uno de los efectos
de la mencionada rigidez. La condición de activo del varón y de pasiva de la
mujer en el plano de la sexualidad, entre otros, es lo que encontramos plasmado
en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. Comencemos poi
140
el discurso femenino, en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de
la vergüenza. (...)
El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo tiene su expresión
en el hecho de que los varones no denuncien la carencia de información que
sufrieron en las primeras etapas de su vida. Sin embargo, la conciencia sobre
la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está
del todo ausente del discurso masculino. (...)
La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por
género. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perío­
dos en los que la sexualidad representó una fuente Importante de satisfacción
personal. Esto, como veremos, no se da de la misma manera entre las mujeres
entrevistadas. (...)
Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Principal­
mente entre las mujeres de NSEB1se encuentran manifestaciones en el sentido
de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. (...)
Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad
es su ligazón con la reproducción. (...)
Entre las mujeres de NSEA2, sin embargo, sí se registran las manifestaciones
respecto a una vida sexual positivamente valorada. (...)
El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momen­
to de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual
podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer,
de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales
del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres
de la generación que nos ocupa. Otro aspecto que puede estar incidiendo en
esta diferencia que consideramos de alta significación, tendría que ver con una
mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad1por parte de
las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor
y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Este
último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más
conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.
La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente
en términos negativos. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente
nula. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas
son en su gran mayoría mujeres sin pareja por distintos motivos. (...)
Sin embargo, se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica
sexual no es traída en forma necesariamente negativa. Esto es consistente
con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas. Incluso, se
llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas
perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren
incorporar. (...)
Nivel socio económico bajo. (D. A.)
Nivel socio económico alto. (D. A.)
141
También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos, aunque on
forma poco abundante entre nuestras entrevistadas, un registro femenino pl;i
centero de la sexualidad actual, consistentemente con lo hallado respecto a l¡i
valoración de la vida sexual pasada. (...)
En los hombres también predomina una valoración más negativa de la
sexualidad actual respecto a la pasada. Sin embargo son pocos los casos en los
que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. A diferencia de las mujere:.,
ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es propio,
incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada evolución
De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un rol
activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las mujere:.1
(Berriel, F.; Paredes, M. y Pérez, R. 2006).
El estudio al que a ludim os reviste gran significación e im portancia dado que
incluso en países calificados com o desarrollados, poco se sabe sobre la sexualidad
de los ancianos/as, en especial respecto a la condición subjetiva desde donde so
vivencia esta particular área de la experiencia hum ana. El e nvejecim iento poblacionnl
ha corrido m ás rápido que los proyectos de investigación a este respecto.
En la actualidad se cuenta con un evidente d esarrollo en la industria de lo:,
fárm acos y te cno log ía s d iversas para tratar los problem as se xua le s en los adulto:,
m ayores. Esto se debe a que la industria m édico-farm acéutica ha logrado incrementni
la dem anda de se rvicios relacionados con la salud sexual, en e special en relación al
trastorno de la d isfunción eréctil.
Sin perjuicio de los resultados que vienen m ostrando las incip ie ntes investig.i
ciones sobre sexualidad en la vejez, pesan aún hoy co nside rab le s prejuicios acen .1
de este aspecto en dicha etapa de la vida. Q uedan así asociados ve je z y ausencia
de actividad sexual. Sin em bargo, desde una perspectiva lúcida, debem os adm ilii
que el m anten im ie nto de la sensualidad, erotism o y sexualidad luego de la etapa
adulta constituye una verdadera fuente de bienestar y prom oción de salud tanto
m ental com o física.
DESARROLLO COGNITIVO
In tro d u c c ió n
Será de la m ano de algunos postulados evolutivos de la teoría de J. Piaget que
iticorrerem os el d esarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. El autor
propone la idea de un estru ctu ra lism o episte m o lóg ico g enético, d ep en die nte del
dosarrollo a uto rre gu la d o por invariantes funcionales que dan por resultado estruclijras cada ve z m ás equilibradas. La e pistem ología genética en ta nto teoría im plica
creación; sucesión invariable, no com ienzos ni finales a bsolutos, constructivism o,
nnfoque dinám ico y diacrónico. Su perspectiva no es innatista, a priorista, idealista
ni em pirista.
La génesis co nsiste sim plem ente en un proceso de tran sfo rm ació n que parllondo de un estad o “A ” lleva a un estado “B” , con la característica que éste es más
w ta b le que el precedente (que sería, a su vez, m ás elem ental). C om o ya se explicitó,
nn este proceso que lleva de una estructura a otra no existen co m ien zo s ni finales
absolutos.
Hay tres elem entos básicos que son fundam entales para entender los postulados
pl.igetianos: los contenidos, la estructura y la función.
Los contenidos son los datos brutos del com portam iento, siendo la conducta
Un tipo particular de intercam bio entre sujeto y m edio. Se tran sfo rm an y enriquecen
on la m edida en que el niño/a opera, acciona, se relaciona, se vincu la con el m undo,
a la par que se produce a sí m ism o y construye pro gresiva m e nte un conocim iento
H orea de la realidad.
Funciones: para que todo esto a contezca y se transite el desa rrollo cogniti' O, es im prescindible la acción de las invariantes funcionales. Son las que Piaget
llama organización (la pecu lia r form a en que los e lem entos de un sistem a se rela• lonan) y adaptación (que perm ite que el influjo de las tra n sfo rm a cio n e s del m edio
no m odifiquen al organism o). La adaptación está integrada por dos com ponentes
ntliculables relacionados estrecham ente: la asim ilación y la a com od ació n. Son no­
. iones originariam ente biológicas. Piaget postula la e xistencia de un isom orfism o
entre las e stru ctu ra s b iológicas de base con las que n acem os y las e structuras
i Oflnltivas que desarrollam os constructivam ente a partir de allí. La asim ilación y la
acom odación son procesos funcionales que producen e stru ctu ra s cognitivas, pro­
ducen esquem as e instrum entos para conocer. Es esa fu ncio na lid ad invariante y
i i -, osa perm anente asim ilación y acom odación, la que nos perm ite enfrentarnos a
Ion desequilibrios a los que nos som ete el m edio desde que nacem os.
La asim ilación es el m ecanism o cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno,
a lo que ya se tie ne com o esquem a y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,
inalidades nuevas, acciones y experiencias nuevas La a sim ila ción es lo que hace
143
fa m iliar lo novedoso; es conservadora, tiende a integrar, a internalizar, a hacer co*
nocido lo nuevo.
Sin em bargo, los e squem as que se poseen para a sim ila r lo nuevo tienen que
a co n d icio n a rse y a com od arse, re-estru ctura rse para dar lug ar a eso nuevo, ahí
estam os en presencia de la acom odación. Es el m ism o proceso que hacem os con
el alim ento para p od er subsistir. La acom odación es la invariante funcional quo,
apareada a la a sim ilación, produce la adaptación.
Tiene el m ism o co m e tido que para el caso de los procesos biológicos, sólo que
el contenido que se incorpora no es alim ento m aterial orgánico, es inform ación y
conocim ientos, datos, e xperiencias, objetos, situaciones. Y así com o los nutrienlo;.
orgánicos pasan a integrar (transform ados) los tejidos, fluidos, etc. orgánicos, loa
“n utrien te s” cognitivos p rovenientes del afuera pasan a integrar los esquem as cotj
nitivos propios de la e structura intelectual.
,
E ntonces, e stos dos pilares de la adaptación (asim ilación y acom odación)
según Piaget, están m uy indiscrim inados en el m om ento del nacim iento, luego irán
diferenciándose progresivam ente.
R especto de la estructura direm os que tiene tres p ropiedades básicas: de tota
lidad, de tran sfo rm ació n y de autorregulación, y se caracteriza com o un todo merced
a leyes de com posición. Sus unidades elem entales consisten en esquem as (serie do
contenidos co gn itivo s relacionados entre sí, son g eneralizables y a plicables a sitúa»
ciones análogas de m anera m óvil y flexible; el desarrollo prom ueve que se coordinen
entre sí constitu yen d o e squem as m ás com plejos y e structuras cognitivas).
Se torna necesario tam bién dar cuenta, grosso m o d o , de a lgunas característí
cas que tienen los esquem as: dispositivo cognitivo referido a una clase semejante
de se cuencias de acción, totalidades fuertem ente integradas, unidades estables; y
repetibles.
Esta teoría parte de la base de la existencia de un ¡som orfism o entre estructura
biológica y estructura cognitiva. Lo heredado posee un carácter específico y otro genoral, que definen el m od us o pe ra nd i que organizará los intercam bios con el m edio
Según Piaget existen en el desarrollo m om entos p reparatorios para la adquhi
ción de una noción o instrum ento cognitivo y m om entos de logro (cuando se a le a n /.i
definitivam ente el uso del instrum ento). Sin perjuicio de lo anterior, esta linealidari
causal no es m onolítica, y se observan en el desarrollo cognitivo fe nó m e n os qufl
el autor d efinió com o décalages, los que pueden ser de tipo vertical y horizontal
D écalage es una expresión com pleja que no tiene traducción m uy clara (por eso s t
usa la expresión original) y es una expresión m uy interesante para dar cuenta d e l
desfasaje, del escalonam iento, del pasaje, desplazam iento, disco rd a ncia que acón
tece en a lgunos m om entos del desarrollo cognitivo, con respecto a la adquisición do
algunas nociones. C uando este desfasaje, escalonam iento, pasaje o desplazam iento
se da dentro de un m ism o estadio estam os en presencia de un décalage horizontal,
cuando se da dentro de diferentes estadios estam os frente a un d éca la ge vertical
Q uiere d ecir que el niño/a está en posesión de un e squem a co gnitivo que puedo
.iplicar a cierto se ctor de la realidad pero no a otro. Existen desarrollos cognitivos
'.(.'mejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.
El constructivism o, trasladado com o perspectiva acerca de las form as en que
nperan los disp ositivo s cognitivos en el ser hum ano, propone una form a de e nten­
der los procesos de aprendizaje com o instancias de “m ed ia ción ” entre el sujeto y el
contenido a asim ilar.
En sentido general, el aprendizaje es el proceso m ediante el cual el sujeto, en
Interacción con el entorno, se apropia de aspectos sign ificativos de ese interjuego a
lii par que se tran sfo rm a sustancialm ente.
La idea general que form ula al respecto el co nstructivism o propone que el
ujeto episté m ico no es una m era tabla rasa sobre la cual se im prim en a m odo de
i opia los contenidos del m undo, sino que el conocim iento se construye - o m ás bien,
oe c o -c o n s tru y e - en un sistem a solidario que se genera entre el contenido-objeto
it uprehender, el/la sujeto que aprende y el contexto fa cilita d o r que oficia de puente
nutre am bos (en este te rce r tópico se encuentra el educador).
El/la sujeto que aprende es, cognitivam ente hablando, protagonista activo/a
' uando conoce que lo que se produce es, propiam ente, una síntesis entre la a pro ­
piación, el d escubrim iento y la construcción.
La capacidad para co no cer depende, sustancialm ente, del estado de los esi|iiom as que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión, por lo cual,
Rtt aprende según lo perm iten éstas.
Estas e structuras devienen genéticam ente al cabo del d esarrollo y siguen un
iilon que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de
Iuh sujetos.
En últim o térm ino, las bases elem entales para este proceso generador de estrucluias cognitivas son e m inentem ente biológicas en su origen, siendo el m edio social
ilonde acontecen los intercam bios intersubjetivos el ám bito privilegiado y potenciador
pnia que se produzca el aprendizaje.
El verdadero aprendizaje acontece en relación a d eterm inantes relativas a fenó­
menos tales com o las ideas previas, el desequilibrio conflicto o d esajuste cognitivo
, ni cam bio conceptual.
Teoría de referencia por excelencia, el constructivism o ha a travesado las pro­
pumitas edu cativa s desde hace décadas, y sus m arcas constituyen ve rd ad eros ejes
<nio n iz a d o re s tanto en las propuestas com o en las investigaciones pedagógicas.
R especto de las im plicaciones del constructivism o en las p ropuestas pedagóUli a;;, es de se ñ a la r la incidencia de esta teoría en el diseño cu rricu la r (proyectos,
" Ii|d Iív o s , se cue nciació n de contenidos, etc.) y en la fo rm u la ción de estrategias
illiláctica s (m étodos y m odelos de instrucción, estrategias de evaluación, etc.).
La P E que se elabora a punto de partida de las inve stiga cion es de cuño consiun;tlvista ha perfilado d iversos enfoques educativos. En dive rsa s o portunidades
V » ha propuesto la utilización de las estructuras cognitivas que caracterizan a los
145
diferentes estadios y subestadios com o objetivos de los d iferentes ciclos y nivele,
edu cativo s” (Fairstein, G. y C arretero, M., 2001).
Los intentos lícitos de u tiliza r los postulados co n stru ctivista s com o soporto
en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar, a veccm,
a extra po lacio ne s groseras, cuando no a fo rzam ientos absurdos que precipitan ert
m etodologías ve rd ad eram e nte iatrogénicas para el niño/a.
Es de su po ne r que el hiato existente entre el corpus conceptual epistem ológii <i
y el m étodo práctico de enseñanza-aprendizaje sigue, a pesar de esfuerzos m uy bien
intencionados, tan cam pante com o hace décadas.
Inicíalm ente vo y a se ña la r el riesgo de pre ten d er d ise ñ a r una didáctica moriu
p ólicam ente co nstructivista, que no contenga ningún atra vesa m ie nto articulado cmi
otras perspectivas o perativas en educación.
Ha quedado d em ostrado que líneas aparentem ente inconciliables adm iten frait
cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se encuenlt.ni
coincidencias. A sistim os a una suerte de reduccionism o donde las teorías están
personificadas, g en eran do en los usuarios adhesiones esqu em ática s a un "pool" dfl
principios básicos accesibles m ediante enunciados categóricos.
O tro problem a ju n to con el reduccionism o lo constituye el hecho de las “Ir. rposiciones sa lva je s” donde la evidencia investigativa que surge en un cam po (puf
ejem plo el de la epistem ología, la psicología del aprendizaje, la psicología evolutiva!
etc.) es extra po lad a sin m ás com o insum o directo para la construcción de té c n ic a !
y m etodologías de enseñanza o elaboración de currículos.
Es necesario reco rd ar que la didáctica com ienza a sistem atizarse, dando m i »
prim eros pasos hacia la consecución de una identidad disciplinar, cuando se apoya
en postulados de la psicología. Las disciplinas e specíficas ta m b ién han contribuido
sign ificativa m e nte a este respecto, un claro ejem plo lo constituye la corriente de la
‘‘ingeniería d id á ctica ” , proveniente de filas de la m atem ática.
P ensam os que, g ro sso m odo, los principios que debería te n e r una didáclii a
basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes:
146
1)
D e le g a r parcia lm e nte en los estud ian te s la re sp on sab ilid ad inherente
c u a lq u ie r situación que genere conflicto cognitivo.
2)
P la nte a r p roblem as que habiliten la reelaboración de co nte nid os formal»”
pro veye nd o la inform ación necesaria y pertinente según el m om ento dol
proceso de apren diza je del que se trate. Se debe e vita r inform a r co n te n id o !
que o bturen el proceso de construcción.
3)
Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los probloi i
propuestos, facilitando la circulación de diferentes alternativas. La interan Irtlt
entre pares es tan relevante com o la relación del alum no con el docente
4)
E n señ a r por participación y por vía del ofrecim iento de estrategias do lin
bajo.
n
5)
A ce p ta r com o va lidam ente constructivas las fo rm u la cion es alternativas que
sirvan de base para adquirir el conocim iento so cialm ente com partido.
6)
El docente com o un a rticu la d or entre los procesos de construcción de sus
alum nos y los significados colectivos culturalm ente organizados.
7)
R esp etar los tiem pos de asim ilación y acom odación propios del m om ento
e volutivo de los estudiantes.
8)
Intervenir respetuosam ente dentro del proceso de construcción de cono­
cim ientos planteando situaciones que perm itan a cercarse a hipótesis más
avanzadas.
9)
P ro m o ver la e xploración de la realidad, perm itiendo que lo sujetos tom en
sus p ro pia s d ecision es, adq uirie nd o confianza en sus fo rm u la c io n e s al
respecto.
10) A sig na rle un va lo r im prescindible al e rror com o parte de la actividad constructivista.
El desa rrollo cognitivo visto por J. Piaget:
lístadio sensorio-motor
El estadio sensorio m otor a traviesa ios 2 prim eros años de vida y en él pueden
Identificarse seis sub-estadios. A llí se consolidan las bases de nuestros futuros dei ii rollos co gn itivo-intelectuales, de la m ano de construcciones so lidarias com o ser el
'ilijeto perm anente, el sujeto epistém ico, relación m edios-fines, relación causa-efecto,
f| ospacio, la causalidad, el tiem po, el pensam iento, etc.
En a lgunos te xto s P iaget habla de tres estadios o su be stad ios o períodos del
«Nladio sensorio motor, pero están subdivididos de otra m anera en un libro que se
Huma P sicología de la inteligencia, donde m enciona seis subestadios.
Durante los 2 p rim eros años el instrum ento de co nocim iento es la acción, más
propiamente !a a cción-percepción.
En este estadio sensorio-m otor, cuyo logro definitivo es el llam ado esquem a o
noción de objeto perm anente, no existiría propiam ente representación, inteligencia
Mipresentativa, ni conceptual, existiría (luego del cuarto su be stad io) lo que Piaget
H una, inteligencia práctica.
Estos seis su be stad ios se dividen de la siguiente form a:
El p rim e r s u b e s ta d io se desarrolla durante el prim er m es de vida, en el cual
«I niño opera en su capacidad de interacción con el m edio, fu nd am e nta lm e nte en
(unción del and am iaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión).
In lam ente este prim er m es coincide con el llam ado estadio de los reflejos.
Según Piaget, d urante el prim er m es de vida, esos reflejos (que son esquem as
biológicos), son los únicos de los que disponem os com o instru m e ntos para interaci loriar y conta cta rn os con el afuera. Pero todo esto en un contexto de adualism o.
147
A dualism o para P iaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto, efl
principio el sujeto no está construido y el objeto (m undo real externo) tam poco. I ’Of
lo cual hay un a dualism o donde están fusionados am bos y se van diferenciando
paulatinam ente por la vía del desarrollo.
Los ejercicios reflejos dependen de esquem as biológicos que, por definición
operan com o ejercitación de la función. La función refleja se repite, se ejercita, '.o
pone en ju e g o en un espectro cada vez m ás am plio de estím ulos, y paulatinam ente
se enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asim ilación, invariante que y |
aquí está activa co gnitivam ente (asim ilación y acom odación están indiferenciacliis
inicialm ente). La a sim ilación es el m ecanism o por el cual “ca ptu ra m os” aspectos dol
entorno y los h acem os internos. Sin la incidencia de la asim ilación nos q u e d a ría n ....
solam ente en el e squem a reflejo. Si viniésem os al m undo con este andam iaje d t
reflejos y no tu vié ra m o s la capacidad funcional de a sim ilación nos quedaríam os
girando en torno a estas únicas form as de co no cer y responder. Afortunadam ente
venim os con los reflejos y venim os con un instrum ento cognitivo que nos permita
superarlos, nos perm ite enriquecernos y cambiar.
R ecordem os que partim os de un isom orfism o: igualdad de estructuras entre lo
biológico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad, es intrínseca al funcionn
m iento de nuestro o rg an ism o vivo. Así com o asim ilam os m ateria orgánica para la
pervivencia, para no m orirnos de ham bre y no m orirnos asfixiados (ya que necesitan» m
oxígeno), tam bién asim ila m os m undo (cognitivam ente hablando). Venim os dotada»
innatam ente de la ca pacidad de asim ilación no se aprende, sí bien es obvio que si
encuentro con el m undo acicatea el m ecanism o de a sim ilación-acom odación.
m i
El ejercicio reflejo es m odificado, enriquecido y superado por el efecto de tío»
tipos de asim ilación q ue se disponen cognitivam ente desde el prim er m es de vida
Inicialm ente se pre sen ta el influjo de la asim ilación reproductora o asim ilación fim
cional. Esto quiere d e c ir que el reflejo va operando en el e ncu en tro con el mundo
por la vía de una a sim ila ción que tiende a que “eso” se repita, se reproduzca, oh Id
tendencia a reite ra r la form a de organización, lo m ism o siem pre. La m ecánica da
la asim ilación rep ro du cto ra es repetir esquem as reflejos que el niño/a usa en a i t f l
prim er m es de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por ol i i m i
m entó). Esta a sim ilación reproductora se articula con una asim ilación generalizad!na
porque el niño/a no só lo repite, sino que repite y generaliza, o sea que incluyo- lovn,
incipientem ente, pero firm e m e n te nuevos objetos y nuevas situ acion es que va a slm t
lando, co nstruye n do e stru ctu ra cognitiva. Entonces, a la par que reproduce (repllt i
generaliza (va e m p e za n d o a rep etir en distintas situaciones, no solo frente al mlMim
objeto y la m ism a situ ación ). Esto es la asim ilación gen eralizad o ra , es la extenulrtn
del esquem a reflejo a n ue vos objetos y nuevas situaciones. Se va así lentamonlt»
a m plificando el re p e rto rio de conductas.
Para el niño/a, en este m om ento, el m undo está co nstitu ido por cuadros pm
ceptivos, y re co rd em o s que adem ás no hay sujeto todavía, no hay autoconciom Itt
de agente de la acción.
La asim ilación recognoscitiva es un tipo de asim ilación algo m ás com pleja que
la m eram ente funcional, va perm itiendo al niño/a em p eza r a discrim in ar diferencias
en la realidad. P or ejem plo, el reflejo de succión que da lugar a la conducta de
chupeteo se va ejercitando, se va ejercitando y se va am plificando por la via de la
reproducción, la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. El niño/a em ­
pieza a apren de r (aprehensión m ediante) lo que es succionar el pezón de la m adre,
lo que es su ccio n a r un objeto que no es el pezón de la m adre, lo que es succionar
.ilgo que circu nstan cialm e n te le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinación de
osquem as), em pieza a d iscrim in ar aunque todavía no logra ca teg orizar los objetos.
Al decir de Pozo: “ La boca es el prim er laboratorio co gnitivo” .
El segu n do nivel o subestadio del sensorio-m otor, donde se va trascendiendo y
■,aperando el m ero esquem a reflejo de la m ano de las asim ilaciones recognoscitivas
c|uneralizadoras y reproductoras, es el nivel de los hábitos que va, aproxim adam ente,
desde el fin del prim er m es hasta los 3-4 m eses. El reflejo m ejorado por este tipo de
asim ilaciones se llam a hábito. La asim ilación recognoscitiva nos m uestra al niño/a
como un científico explorando e investigando; el cachorro/a hum anizable investiga
ni m undo con una a videz y una curiosidad vertiginosa y m uy firm e, obstinada y so s­
tenida. El niño/a investiga con su boca y así va co nocíendo-construyendo al m undo
y a su propia condición de sujeto cognoscente. Al decir de P iaget “el m undo en este
m omento es un objeto susceptible de ser succionado” , de ser chupeteado, el m undo
«8 eso en este m om ento: algo a chupetear, explorar y conocer.
El hábito es ju sta m e n te un reflejo m ejorado dado que la a sim ilación ha im pli«ado que los e lem entos nuevos se acoplen a los esquem as anteriores. Siem pre
estamos inco rp o ra nd o lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2
meses de vida) y le hacem os lugar y lo ensam blam os con los e squem as anteriores
en un efecto de a sim ilación-acom odación. Para e nsam blarlo y hacerle lugar hay
i|Ue a com od ar los e squem as ya constituidos. Por ende, la asim ilación y a com oda­
ción que estaban fu sion ad as extrem adam ente en un principio, lentam ente em pie,'nri a dividirse com o procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades
determ inantes del desarrollo, com o ser, el jue go y la im itación que verem os más
adelante. E ntonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrum ento cognitivo
nuce del reflejo), hacia un esquem a de orden superior, hay un enriq u ecim ie nto,
tina co m plejización. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en
hinque, irreversibles, u nidireccionales. O sea que estam os en presencia de con­
ductas m uy p rim itivas y m uy sim ples todavía (estam os hablando de un niño/a no
mayor a 6 m eses de vida). Lo que sí va logrando el niño/a, y esto es de enorm e
te rice nd en cia, es que en el cam po de aplicaciones su acción p au latinam ente va
Inorando una am plitud que im plica m ayores distancias en el tie m p o y el espacio,
debido a una progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al presente
i'tircep tivo y de acción inm ediato, no queda encerrado/a en la burbuja del aquí y
ahora presentista, sino que va realizando efectos en diferido en el espacio y tiem |n>, esto es fu nd am e nta l para e ntender el desarrollo de la m ente y de la estructura
i ognitiva.
149
El/la bebé, durante el prim er m es (donde sólo cuenta con reflejos com o inu
frum ento cognitivo), funciona con un autom atism o presentista e stím uIo -re spu esl,ii
responde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la vía d«
los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio m otor, es no quedar po
gado a ese a uto m a tism o estím ulo-respuesta, adquiere la capacidad de diferim iente
de! m ism o, va am pliando el hiato entre estim ulación y respuesta en el tiem po y ni
espacio, antes a ccionaba directam ente sin poder d iferir una respuesta. Esto está mi
relación tam bién con la asim ilación recognoscitiva, que le perm ite ir categorizandn
el m undo de m anera cada ve z m ás discrim inada y sutil.
La reacción circu lar prim aria, que es una noción o riginariam ente de Baldwln
que Piaget tom a, es un esquem a perceptivo m otor o e squem as se nso -m otores qun
el niño/a repite en bloque y reproduce en form a organizada. C onstituye un conjunte
de acciones y percepciones ensam blados de form a organizada que el/la bebé ponn
en m archa y se dispara en ese encuentro constructivo con el m undo. La reacción
circular prim aria se llam a prim aria por dos m otivos: es la que aparece prim ero y
recae sobre el propio cuerpo. Son esquem as senso-m otores repetidos que recami
sobre su propio cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el p aradigm a de la reacclóflj
circular prim aria.
El te rc e r nivel, que va cronológicam ente desde los 4 m eses hasta los 8, afl
centra en una novedad de enorm e relevancia evolutiva. La m aduración n e u ro m o to u
y los incipientes a prendizajes perm iten com portam ientos que a m plifican la manlpu
lación del e ntorno de m anera dram ática, m erced a la coordinación entre la visión v
la aprehensión o la prensión. El/la infante, hasta los 3 m eses interesado por algmi
objeto de su entorno inm ediato, no puede verlo y tom arlo, porque esa coordinación
aún no la tiene. A dem ás, esto se refuerza porque todavía está sujeto a un mundo
perceptual que no se conecta entre sí, está disociado para el niño/a en tanto lo qim
se ve y lo que se toca son cosas distintas todavía. El m undo es una suerte de coll; n |t
de cuadros p ercep tu ales y realidades estancas ligadas a la acción. La coordinación
visión-prensión que tiene que ver con la m aduración neurom otora y el a p re n d ía te ,
abre un e spectro de m anipulación del m undo m uy diferente, ahora se puede tocafj
a sir y m an ip u la r lo que se ve. Antes eran m ás bien situaciones a ccidentales del ordmi
del a zar y propiciad as por los adultos circundantes.
Sigue habiendo todavía prioritariam ente un interés adaptativo-cognítivo y tambírtii
en torno a los llam ados jue go s de ejercicio. No hay estricta m en te hablando volunlnd
expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los m edios; come
propósito cognitivo, que im plica un nivel de discrim inación to da vía m ayor, aún no lu
vam os a ve r en este nivel. No hay relaciones causales justam en te , son objetos i|in
se ven y se to m a n y se m anipulan todavía por el nivel de lo accidental y del az.ii .
por el p lacer funcio na l de coordinar esquem as.
A quí aparecen co m portam ientos que dan cuenta de una situación aún no siifl
cientem ente analizada y global, con ausencia de contactos espa cia les, te m p o ro te j
y de causalidad inteligente.
150
A ntes de los 8 m eses no hay relaciones causales ni diferenciación m edios-fines,
por lo tanto para P iaget todavía no hay inteligencia propiam ente dicha.
Si bien no hay inteligencia constituida, estam os sí en presencia de una preparanon, un um bral. R ecordem os que en el desarrollo no hay saltos abruptos sin solución
de continuidad. La evolución genética es una estructuración que se construye en
lunción de lo anterior, de allí la idea de un proceso genético de producción y co ns­
trucción p aulatinos ja lo n a d o por pasajes graduales y com plejos. No se trata de que
no existe ahora y “e xiste ” después, es una construcción y un proceso gradual de
i'ii paració n-ad qu isició n-log ro bien com plejo. El te rce r nivel es el que prepara la inte­
ligencia de la m ano de las coordinaciones visión-prensión y las rea ccio n es circulares
secundarias. Estas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por
nzar en relación a objetos. Pero no están fijados de antem ano, es la concurrencia
nutre e! a za r y la acción del niño/a lo que va produciendo esas conductas.
Todavía no
<|ue el niño/a se
n tercer estadio
unidireccionales
hay diferenciación de m edios y fines, son expe rie ncias novedosas
ve ale ntad o a repetir. Estas reacciones circulares secundarias en
siguen siendo com o los hábitos, irreversibles, en un solo sentido
y repetidos en bloque.
o í se busca la satisfacción de la experiencia, básicam ente, desde la m otivación
iionerada por el p la cer inherente a la acción. Es una repetición activa por placer
mncional, por el p la cer de sentirse actor y causa del evento.
todavía no existen objetos para el niño/a que tengan existencia propia si no
an siendo p ercibidos o m anipulados por él. Todavía el niño no tiene la represenUición, la noción e squem ática de que el objeto existe aunque él no lo esté m irando
o no lo esté to can do o escuchando o explorando con la boca. Fuera de los ám bitos
liurceptivos sim p lem en te “desa pa re ce ” el objeto, deja de existir, no posee existencia
ni perm anencia sustancial.
Todavía no se diferencian m edios y fines, pero sobre el final de este subesta' > ya .,obre los 8 m eses com ienza a darse un principio de análisis sensorio-m otor
y do desarticu lación -re articula ción . Se constatan progresos francos en el accionar
oon el m undo que van preparando ahora sí lo que aparece a p osteriori definitivatin nte com o inteligencia práctica. D urante todo el sensorio motor, a p artir del cuarto
m lxístadio, lo que existe para Piaget es la inteligencia práctica, no representativa,
ti" conceptual, ni todavía producto de la lograda e quilibración entre asim ilación y
i ' •^nodación. t i principio de análisis quiere decir que hay una d esarticulación cada
vrv m as sutil. La desarticulación y articulación consisten en que las conductas en
Moque que accio na ba n en un solo sentido, com ienzan a poder se r m ás m óviles y
rtiliculables. De hecho esto está potenciado por la m ayor m adurez psico-m otora que
im im ite un a ccio n a r con y en el m undo m ucho m ás rico, elaborado y com plejo que
oii los su be stad ios anteriores.
El c u a rto n iv e l es clave para el desarrollo, va de los 8-10 a los 12 m eses y es
■tii indo el niño/a puede coordinar reaccionen circulares secundarias. Puede ensam blar
•^duernas que antes se aplicaban m onolíticam ente en un solo sentido; dado que
ili" i. i los princip ios de a rticu la ció n -d e sa rtlcu lícló n lo van p erm itiendo “e ng an cha r”
unos con otros y coordinarlos. Entonces esa coordinación de reacciones circulare1,
secundarias es una articulación móvil.
A hora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de m edios. En el terco)
subestadio cuando aparecen situaciones por a zar y el niño repite sin conciencia do
causalidad, pasa lo que Piaget describe por ejem plo de la siguiente form a: el bebito/.i
está en su cuna, hay un cordón atado del techo de la cuna y por a za r tira del cordón
m oviendo una serie de jug ue te s. El resultado le interesa por el efecto estim ulante y
novedoso y es una experiencia que de alguna m anera el niño/a se ve com pelído .1
repetir. Pero de pronto aparece un sonido interesante en el am biente y com o no h;iy
relación de causalidad, el niño tira del cordón para que se repita el sonido. Aquí no
hay diferenciación m edios y fines, ni diferenciación causa y efecto, no se posee aún
la capacidad cognitiva para e fectua r una coordinación tal de esquem as que p e rm ití
saber que el cordón que m ovió los jug ue tito s no va a hacer que vuelva la madre
por ejem plo.
Esto estaría en función de una expectativa prim itiva m ágico-fenom énica aun
que acá para P iaget no hay pensam iento todavía. Este tipo co gnitivo así definido
es m ás evidente luego de los 2 años, relacionado a las categorías de anim ism o y
pre-concepto por ejem plo.
En el cuarto subestadio el fin está planteado antes que los m edios. El niño/a set
ve obligado a u sar adaptativam ente m edios sensorio m otores que están en su habor
Lo que logra aquí, m erced a la utilización de las reacciones circulares secundan . 1
y sus coordinaciones, es usar los m edios conocidos en nuevas situaciones, todavía
no puede inve ntar nuevos m edios, cosa que va hacer después del año.
Sí bien se da una m ayo r m ovilidad y extensión del cam po de aplicación d«
los m edios y se van aplicando a nuevas situaciones, no existe posibilidad de crawl
nuevos. H ay a nticipación y reconstituciones senso-m otrices, hay m ás plasticidad mi
el uso de los e squ em as y ya podem os hablar sí de una inteligencia práctica. Una
inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza com o instrum ento acciones
y percepciones.
Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay pensam lun
to ni rep re se n ta cio n e s1 todavía, y el instrum ento cogn oscitivo que vertebra todo 11
estadio se nso rio -m otor es la acción, en articulación con los disp ositivo s perceptivo .
A esta edad se pueden hace r anticipaciones y reconstituciones, por ejem plo, tlmi
un objeto al suelo a nticipando su trayectoria y destino. La inteligencia práctica u t
sólo com o m edios la acción y la percepción, por eso Piaget la denom ina práctlt <,
es una inteligencia de acción sobre el m edio, no hay pensam iento, no hay reflexión
ni conceptos.
P re via m e n te los fe n ó m e n o s del desa rrollo en esta área se e xplican poi ln
incidencia de las fo rm a s m ás sim ples de esquem atízación cognitiva, por la vln di
acciones y percepciones determ inadas por la funcionalidad de la asim ilación y la m .0
m odación. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las rea ccio n es circulan
.
1
Este es uno de los aspectos de la teoría de la epistemología genética que se da de bniwtft
con la teoría psicoanalítica.
152
mus posteriores coordinaciones, y de la m ano de un enriquecim iento com portam ental
cada vez m ás am plio, el niño/a va logrando su contacto m ás e volucionado con el
medio b ásicam ente por la vía de poder diferir las distancias en tie m p o y espacio y
superar el m ero esquem a reflejo, donde a un determ inado estím ulo le sucede una
tespuesta autom atizada.
El q uinto nivel se despliega entre el año y el año y m edio. A hora sí se accede
.1 las reacciones circulares terciarias, trascendiéndose así la m era utilización de
medios conocidos. A cá se inventan y se producen nuevos m edios, en la m edida
que la reacción circu lar terciaria es la producción-reproducción de un m edio nuevo
con variaciones oportunas, todo logrado por experim entación activa, ensayo y error,
Uinteo. La asim ilación reproductora implica aquí una acom odación diferencial e inten­
cional. La reacción circular terciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la
uxperim entación activa, esto quiere decir que el/la infante trascie nd e el m ero uso de
usquem as co no cid os y su experim entación activa le perm ite crear nuevos m edios.
I ’or supuesto que se m antiene una asim ilación reproductora m erced a la cual se va
a seguir repitiendo esquem as, pero la acom odación es cada vez m ás discrim inada y
«Util y es intencional, el niño ahora tiene fines m ás elaborados y necesita buscar-crear
medios para conseguirlos. A parecen conductas ahora sí fran cam e nte inteligentes
donde la relación m edios y fines y la invención por tanteo de nuevos m edios es más
compleja y elaborada. Por ejem plo, la llam ada conducta de soporte, donde el niño/a
vi) un ju g u e te a distancia al cual no puede llegar y si ese ju g u e te está, por ejem plo,
■■obre una alfom bra, el niño/a tira de la alfom bra y lo trae hacia sí.
El sexto nivel, últim o del estadio sensorio-m otor, va hasta los 2 años a proxi­
m adam ente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el
I ni ¡operatorio, donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le
adhiere una nueva e structura que im plica una inteligencia representativa que im plica
inteligencia con capacidad de sim bolizar.
Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni expe rim en tació n por
■nsayo y e rror para inve ntar nuevos m edios, acá el salto co gn itivo consiste en que
para resolver un problem a práctico que le presenta el m undo, el niño/a no tiene que
hacer tanteos y probar y e rrar y acertar, sino que em pieza a te n e r incipientem ente
i ourdinaciones interiorizadas. Lo que logra es una com prensión rápida, una solución
m'iblta que es lo que se conoce con el nom bre de ¡nsight2. A g ra n d e s rasgos consiste en
di • .cubrir sú bitam ente y en form a interiorizada, sin m anipular el entorno, la respuesta
unte una situación o problem a. Hasta aquí llega la inteligencia de un chim pancé, pero
o| desarrollo cognitivo del cachorro/a hum anizable continúa bastante m ás lejos. A este
nivel el niño funciona con esa m ism a inteligencia para re so lve r problem as.
El ¡nsight requiere de interiorizaciones, las cuales van a e m p eza r a p osibilitar
" .bozos de pensam ientos. Serían interiorizaciones rápidas, todavía m uy pegadas
a lo m otriz y perceptivo, que perm iten encontrar la solución a los p roblem as sin
iaiitoos.
No se trata aquí del sentido que le dan al trirmlno el Psicoanálisis o la Teoría de la Gestalt.
153
No nece sariam en te tiene que ver con la reorganización de los co m p on en tM
perceptivos del entorno sino una articulación y ensam ble (interiorizado) distinto. Hoy
una incipiente interiorización de conductas, los ensayos y co ordinaciones interiores,
y acá em pieza a esbozarse la representación y el pensam iento, porque si hay u ln
coordinación interna quiere decir que algo de m ente pensante tiene que haber.
La con strucció n de la noción de objeto perm anente
La construcción del esquem a o noción de objeto perm anente constituye, partí
Piaget, el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-m otor.
El p rim er nivel. R epasando las nociones presentadas hasta el m om ento diré
m os que al nace r el/la infante está sum ido en un a -dualism o desde el punto de v ls ti
cognitivo. Esto im plica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto y el
objeto, en últim a instancia entre el sujeto y el m undo. Hay una especie de conglo
m erado vivencial (donde tam bién está im plicado por supuesto, lo afectivo) que reúna
todo, y donde acción y percepción “produ cen -co n stru ye n ” los objetos. Los objetos on
los prim eros tie m p os de vida no existen para el niño/a si no es en función de eslm
siendo m anipulados o percibidos (de todas las form as posibles).
Este p rim e r subestadio es de puro a-dualism o, y aquí es cuando m ás indifercn
ciado está el niño/a del entorno.
No hay ninguna posibilidad m ás que accionar con estos auto m a tism os reflejo',
generales que responden a situaciones, ni siquiera hay dem asiada discrim inación un
el niño entre aspectos p arciales de una situación. H ay situaciones globales, difus. r.
am plias, g enéricas, y desde allí, el niño las tom a com o estím ulos y reacciona cottm
puede, o sea, con los reflejos.
P aulatinam ente las cualidades del m undo em piezan a transform arse, empiezan
a d iferenciarse en función de ca racterísticas atribuidas incipientem ente a cuadh'
perceptivos no articulados. El niño/a al nacer está som etido a experiencias sensori. tin­
que son com o d istintos m undos: el m undo de los sonidos, el m undo de lo tangible
el m undo que estim ula el olfato, el m undo de lo que se ve, el m undo de lo quo l f
succiona, son d istintos universos. Estos cuadros perceptivos determ inan que hnyn
tantos m undos com o sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. Estos árhbllt i
perceptivos no se com binan, no coordinan todavía entre sí. H ay una incoordinación
del m undo, la realidad no es tal sino varias realidades inco ord in ad a s y diferentfli
Por eso el niño a tribuye cu alidades a cuadros perceptivos y la realidad consisto SU
distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde I n >i
eso es m uy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del o bjolii
el objeto no existe com o independiente de la percepción y la acción.
En el seg u n d o s u b e stad io por la vía de la asim ilación recognoscitiva, repio
ductora y generalizad o ra , el niño supera el m ero nivel reflejo y construye e sq u e m .r
m ás com plejos que, com o ya se explicító, se llam an hábitos. En relación a lo quo -.on
los objetos, la realidad sigue siendo espacialm ente d esorganizada, el m undo slgii»
estando d escoordinado, todavía el niño/a no se m ueve en un m undo coordinado ni
154
"I m ism o/a lo está. H asta los 4 m eses entonces, al final del segundo subestadio, no
leñem os todavía realidad espacial organizada.
C onvengam os que e xperiencias provenientes de la psicología evolutiva expe­
rim ental p osteriores a Piaget, em piezan a m ostrar una com plejidad m ayor en este
sentido, y proponen la ¡dea de una percepción transm odal. Ésta im plica una posibili­
dad, que se trae adquirida, de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos
planos específicos. Dichas investigaciones dan cuenta de ám bitos sensoriales donde
ol niño tiende auto m á tica m e nte a coordinar en form a de traducción transm odal, pa­
sando la e xperiencia de un m odo sensorial a otro.
En el segundo subestadio, hasta los 4 m eses, no hay todavía objeto perm anente,
pero em pieza a haber un principio de perm anencia práctica. Si bien los objetos todavía
no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos, se presentan
com portam ientos nuevos, que son esquem as senso-m otores, que dan cuenta de
una incipiente perm anencia práctica, una perm anencia en la acción y percepción, por
ejem plo cuando el niño/a da vuelta la cabeza frente a un sonido (si bien al principio
ásta es una acción puram ente instintivo-refleja).
Este principio de perm anencia práctica se ve en acciones com o la de volver la
cabeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado, así com o la acción de se(juir un o bjeto visualm ente. D espués de los 2 m eses el bebé tiene una coordinación
ocular m ás m adura que le perm ite, por ejem plo, em p eza r a se gu ir un objeto que
so m ueve a velocidad lenta. Esos son principios de perm anencia práctica sensorio
motora, ligada a la acción en curso, no hay d iferim iento en espacio y tiem po, siem pre
«o da todo en e spacio y tiem po presentista, actual. Em piezan a haber a nticipaciones
porceptivo-m otrices de espera, relativa a m ovim ientos inm ediatam ente anteriores.
Anticipaciones perceptivo-m otrices donde el/la bebé puede, incipientem ente, anticipar
y esperar el lug ar donde va a estar un objeto que es m anipulado y d esplazado (esto
so logra ya sobre los 4 m eses). M erced a dicha a nticipación perceptivo-m otora, el
niño/a puede a com od ar su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus m anos (y acá
está teniendo posibilida de s progresivas de em p eza r a co ordin ar visión -p re nsió n) y
puede e sp e ra r un lug ar donde un objeto va a estar luego de un m ovim iento en dislancias pequeñas. Pero esto es m uy “to rp e ” y prim itivo, son todos a ntecedentes de
In construcción del esquem a de objeto perm anente. Se puede a nticip a r el destino
'I r un objeto en m ovim iento, siem pre en una acción presente y en una acción donde
úl está inm erso/a absolutam ente.
Sin e m bargo no hay búsqueda activa. El niño/a no busca a ctivam en te aquello
que ha salido de su cam po perceptivo-m otor. Los objetos “d e sa p a re ce n ”, dejan de
si 'i existentes las cosas que caen por fuera de su registro perceptivo m oto r y no hay
búsqueda activa.
El te rc e r s u b e s ta d io es el de la fra n c a c o o rd in a c ió n v is ió n -p re n s ió n y de
1•'■quemas se cu n d a rio s, logro que perm ite nuevas a ccio n e s de e no rm e va lo r para
>1 d e sa rrollo co gn itivo . En este m om ento, si al/la bebé se le cu bre el rostro con un
lienzo, una sabanila, ole., él/ella descubre (destapa) su rostro, logra a p a rta r el lienzo
quo tapa su caí,) (antes no podía hacer eso), pero no hace lo m ism o con el trozo de
155
tela que cubre un objeto que inm ediatam ente antes estaba siendo percibido, por rn;r.
¡nteresado/a que esté en él. No aparta el lienzo porque es com o que dejó de existir,
es com o si no estuviera allí debajo. Que a los 6 m eses sí pueda apa rta r el lienzo qu<>
está sobre su rostro constituye un fenóm eno que tiene connotaciones interesantísim.'r.
para la teoría del jue go , porque acá em pieza el ju e g o culturalm ente tan extendido do
“las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el “tá, no tá ”). Este ju e g o tiene que vnr
con las nuevas posibilida de s p erceptivo-m otrices, que ahora tiene el/la bebé y que»
antes no tenía, y reviste enorm e trascendencia para el d esarrollo afectivo-sexual en
tanto es significativo respecto de la elaboración de la separación con la m adre y con
la sim bolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalítica).
R ecapitulando, vem os que en este subestadio el niño/a no puede separar un
lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado, y sin em bargo tiene to*
das las capacidades m otoras para hacerlo. No lo retira porque para él/ella dejó d«
existir, fue reabsorbido por el entorno. De todos m odos sigue operando el principio
de perm anencia práctica, porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción, por
m anencia práctica o continuación m om entánea. En el hecho de accionar, el/la bebé
ya está jug an do , con 8 m eses, de otra m anera con los objetos, los m anipula con
m ayor precisión, los pierde de vísta y los recupera, cam bian de form a y de tam afln
según su punto de vista perceptivo, y así va construyendo p rogresivam ente un espn
ció con cabida para la perspectiva y la tridim ensional. El espacio que articula altum
longitud y profundidad todavía no existe, son cuadros perceptivos enriquecidos, poní
aún cuadros p erceptivos en proceso de integración y articulación hacia una unid.nl
Entonces, un m ism o ju g u e te si se pone dado vuelta y a distancia pierde “identídaiI
en virtud de que, cognitivam ente, todavía no existe objeto perm anente. Entonces, Im
acción co nfie re co nservación m om entánea, por ejem plo v o lve r a un jug u e te lue<i"
de distraerse unos segundos, esto es una perm anencia práctica, todavía no perrn.i
nencía sustancial. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aun qu e se dejó d t
m anipularlo y de verlo por un breve lapso.
En el cuarto subestad io, tal com o ya se señaló, se consolida la intelígem m
práctica. Es el m om ento de la diferenciación entre m edios y fines y de algunas tem
pranas relaciones del tipo causa-efecto. Todavía no hay objeto p erm anente pero hoy
un com ienzo claro de conservación sustancial, sin individualización ni coordinación
de m ovim ientos sucesivos. Las coordinaciones son prim itivas y pobres, en tanto ■¡ólii
se utilizan e squ em as y m edios conocidos para p on er en m archa nuevos fines, por Ii i
cual no hay co ordinación franca de m ovim ientos sucesivos.
En to rn o al final del prim er año sí se com ienza a apa rta r el lienzo que cubro «|
objeto escondido, u tilizando coordinaciones sim ples com puestas por esquem a:, ya
conocidos. Que ahora se busque detrás del lienzo nos perm ite su po ne r que para <<1/
la infante hay algo en el o bjeto diferente del sujeto, algo que em pieza a conforlr l«
sustancia propia, sustancia com o esencia m aterial. La e xistencia ya no devierio ni
el objeto está siendo chupeteado, m anipulado, visualizado, o lfateado o escuchado
sino que la sustancia está p rogresivam ente en el objeto. H asta ahora, existía, d ad *
la perspectiva del/la bebé, en relación a la acción y a la percepción. La sustanc io u
esencia m aterial del m ism o dependía de la acción o la percepción. El hecho de quo
156
* s s s íía rs rdem
anera
^
~
ll/acion sustancial, el objeto pasa a ser n a n í ? ^ m8S) n° S hab,a de una in dividuamanipule o se le perciba. Un poco m ás indeneJt"?.arT!ente '"d e p e n d ie n te de que se le
porque la co nservación sigue ligada a £
t° ta,m ente: ¿por<»ué?:
<la,a construcción c o g n ^ v a ^ é l m u n d í í o s am os 0 ^ ' ° " V perCepción son >°s am os
v otros ^ ^ i o s . El/la bebé bus™
COn el m un d o, no
ni luguete bajo un alm ohadón “A”, y luego delante riel
•'» esconde detrás del alm ohadón “B” e fn iñ o
,
■
ü
P6r° S' Se le e sconde
’ S® t0m a e |j u9 uete y se
Vl,; la m an'°b ra en su conjunto). Siguen sfendo I m S ® bUSCand° en el “A " (aunque
* '"'P osib ilida d de re p re sen ta r m ovim ientos en e ^ e s o T rin 5 Pr° PÍaS de ,a aCC¡Ón y de
Odavla a lo perceptivo.
espacio, o sea que sigue pegado/a
!«» evolutivas q ^e e llo ^ n H e v a 5'S e a v a n a resoe ^ r i ^ i ’ ° ° n t0daS l9S im p lica c¡o•«»«Clonadas p o r el p egoteo con la acción v a n p r l °
■
lim itaciones anteriores
"
el Problem a para su solución requiere de
PCIOn’ salvo en aquellos casos
"divisibles (esto tiene que ver tam bién conTo n í e U n a re p re s e n ta c '° n de trayectos
■ <1A lzam ientos). El niño/a viene construvenrin
6 ' 9 m p o p rá ctico de los
"isa lid a d , el objeto, el sujeto las m agnitudes '^ f7 .am ente ,a fr¡d¡mensionalidad,
n de estos aspectos está en curTo si a í ^ i
•ontación de trayectos indivisibles eí/la í
n
«o para P ia g e t- aún no
T
“
’ 6tC' En tanto la co ns?6 U" prob,em a im plica la
hacer,e fr^ t e todavía,
^
00^
“
“ ? de " " « * " * objeto
" ’) Ahora, p o r la vía del desarrollo coanitivo S h
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p ercepción V acción del
'""■■¡pació, un único m undo un único obietn Tn a in te g ra d o V coordinado en un
«'in stru id o un sujeto diferenciado de t i r i o ’ q ® que estaba fragm entado, y
"N o to existe a u iq u e no esté presen
^
haCe qUe Se pueda ^
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con ,a incipiente capacidad de s im b o liz a d a s ,
de sim bolizar, hay progresiva c a n a r d
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Va Prese n tando la po­
do representación m ental y el desarrollo r n ™ ?
^
p o sib ilid a d es proim lento.
y
desarrolio cognitivo va rum bo al surgim iento
S'llu pro-operatorio
A| mi ix
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IS el sensorio-motorJEstiVirasaje d r a m ° t ',Ce ^ SaBda del primer 9ran
"••*» mine
«ra la mera utilización de pLepcIoneTv
......1)1 m undo y se pasa ni m ás ni monr,
a rrio "
Camt>'° ,rasoende"'®
a cciones para co no cer y co-
1,1 instrum entos com o por ejem plo h r o n r , S’ T ' 6 3 a dq uinr y a co nstruir una
- ..........
dol S
! ’ ,
............. ....
mental-
“
o lo que
El d esarrollo cognitivo, según la teoría de Piaget, entra en el llam ado estadio
pre-operatorio, que dura aproxim adam ente 5 años, y va desde los 2 a los 7 aproxl
m adam ente. C onstituye un estadio de preparación para la futura a dquisición de Im
estructura operatoria del pensam iento Posee dos etapas: una que se da desde los 2
a los 4 años, que se conoce com o la etapa del pensam iento p reconceptual o etap*
de pensam iento sim bólico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje partí
la adquisición de las operaciones, que se conoce com o la etapa del pensam ienln
intuitivo.
Este avance trasce nd e nte en el desarrollo cognitivo está dado en la m edida on
que la salida de la inteligencia m eram ente práctica a la inteligencia representativa hm
produce p or el puente de lo que se llama la función sem iótica o sim bólica. Esta función
consiste, por definición y en térm inos bien generales, en la capacidad de represenlai.
o sea de poder m anejarse con un elem ento que está en lugar de otro, poner algo on
el lugar de otra cosa (objeto, escena, situación, etc.). En esencia (y esto viene desdo
las teorías lingüísticas estructuralistas com o s e rla de F. de S aussure, de 1910, padrn
de la psicolingüístíca m oderna, donde define conceptos ta les com o significante y
significado), un sign ifican te es una traza m aterial, es algo que representa otro algo
que llam am os significado. El significado es la referencia, aquello a lo que se refiero,
a lo que rem ite el significante, de lo que da cuenta. C uando se produce por efecto
cognitivo una conexión, articulación, lazo o relación entre significante y significado
la resultante es el efecto de significación. Toda unión, relación, nexo, articulación,
fu n d a m e n ta lm e n te de orden diferenciado, entre un sign ifican te y un significado,
contiene significación. Esto es lo que un niño/a em pieza a p od er h ace r a los 2 años,
esto es lo que perm ite la representación m ental, el pensam iento, la im aginación, al
preconcepto, etc. Es la capacidad de sim bolizar. R ealm ente, sin la adquisición de
la función sem iótica no h ay pasaje a la inteligencia representativa. Evidentem enlo
según la form a de articulación entre significante y significado, te ne m o s por resulta' l<<
dos efectos de significación: uno que refiere a los sím bolos y otro que refiere a Ion
signos, que constituyen com ponentes sem ánticos diferentes. El niño/a em pieza Mi
tonces a u tilizar com o herram ientas cognitivas para adaptarse y relacionarse con «I
m undo los signos y los sím bolos, cuyos antecedentes los e ncontram os en los indico»
y señales del sensorio-m otor. Sin función sem iótica no hay p osibilidad de operar (on
el sentido de accionar, no de operación m ental, que no existe hasta dentro de 5 a iv >*
m ás) con signos y sím bolos.
C uando el niño/a puede co ne ctar significantes y sign ificad os gracias a quw
posee una ca pacidad cognitiva que llam am os función sem iótica, tiene la posibilidad
de desplegar, en su relación con el m undo, el uso de signos y sím bolos.
Los signos tie ne n la siguiente característica (m uy brevem ente): son articulacu >
nes d iferenciadas entre significante y significado, de tipo co nvencional y arbitrado
Esta es la idea básica, cuando la articulación significante y significado es del ordnn
de lo colectivo, nos viene del afuera y está arbitraria y c o nve ncion a lm e nte adquirida
estam os u tilizando signos, por ejem plo el lenguaje. Se trata de articu la cion es cmn
das por la cultura histórica m en te y se transm iten de una generación a la otra. Hubo
158
es posible por una asim ilación deform adora (o una deform ación asim iladora) de ln
realidad al yo, no hay necesidad de acom odar los esquem as cognitivos.
El sujeto e pistém ico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia prá<
tica, de los e squem as sensorio-m otores, de la acción y la percepción com o único
instrum ento para conocer; y em pieza a relacionarse y co nstruir el m undo con '<1
instrum ento de la representación y usando la sim bolización.
El dibujo para Piaget, en tanto im agen gráfica, es un interm ediario entre di
ju e g o sim bólico y la im agen m ental. A los 2 años y m edio, el niño y la niña producen
garabatos, que son poco m ás que el efecto de un ju e g o de ejercicio. C uando se Im
asigna un significado a posteriori, estam os frente a lo que se define com o realismo
fortuito.
A partir de los 3 años, en lo que respecta a la evolución del dibujo de la fig u rl
hum ana, las p roducciones consisten en lo que llam am os “re n acu ajo ” o “monigote
Es el m om ento del realism o frustrado, producto de la incapacidad sintética.
Un año m ás tarde, en el m arco de lo que se define com o realism o intelecln.il,
el dibujo de los n iños/as está orientado por lo que saben, de m odo que sus prorlu*
ciones presentan frecu en te m e n te transparencias.
Entre los 8 y 9 años el realism o intelectual da paso al realism o visual, y «0
com ienza a poder d ib uja r las cosas com o se ven.
Las im ágenes m entales provienen, según Piaget, de la im itación interiorizinl.i
y no constituyen m eram ente una prolongación de la percepción. Podem os distinguí»
en ellas d istintos tipos:
-
Im ágenes copias: cuando el m odelo está ante los ojos del sujeto o acaba d i
ser percibido.
-
Im ágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas, cinótlc ¡i't
y de transform ación. Evocan espectáculos conocidos percibidos anteriorm nu
te.
-
Im ágenes a nticipa do ras: representan m ovim iento o tran sfo rm ació n y
resultados. No pertenecen a esta etapa, sino al estadio operatorio.
hu J
El lenguaje, por su parte, está constituido por un sistem a de signos y perm lln Irt
socialización de la acción y de la vida interior. Tiene un im pacto directo en la estructura
menta!, por ejem plo a travé s del relato, construcción que tran sfo rm a las conducid i
m ateriales en pensam iento. D esde el punto de vista cognitivo el pensam iento admite»
una génesis que es la siguiente: a) pensam iento egocéntrico puro que excluye leí la
objetividad (es el que va asociado al jue go sim bólico); b) pensam iento verbal simpl»
intuitivo, m enos lúdico pero no totalm ente realista; c) pensam iento lógico a d a p l.i'ln
a los dem ás y a lo rea!.
Existen tres tip os de funcio na m ie nto m ental m uy pregnantes en este e:.1. h I!m
pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. P rogresivam ente se van supn
rando y a rticulando unos a otros de los 2 años en adelante. Existe inicialm ento un
pensam iento por a sim ilación pura m uy ligado ;il jungo sim bólico. El pensam iento mftfl
160
prim itivo, m ás incipiente, es profundam ente egocéntrico, co gn itiva m en te hablando y
va a m an ten e r fu erte m e nte esta característica hasta aproxim ad am en te los 7 años,
con el pasaje al estadio siguiente. Existe tam bién a su vez un pensam iento inicial­
m ente verbal, sim p lem en te verbal. P ensam iento verbal es aquél que es producto de
la interiorización de la palabra. La palabra em itida co rresponde en lo interno a un
pensam iento sim p lem en te verbal, un pensam iento de palabras. El otro aspecto m en ­
tal tiene que ve r con el pensam iento preconceptual. El pensam iento por asim ilación
pura, el pensam iento verbal y el pensam iento preconceptual son las ca racterísticas
cognitivas que están definiendo el co nocim iento-construcción del m undo en el a rran ­
que del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años.
En este p ensam iento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y g eneralizadoras
que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede m anejar conceptos
durante los 7 prim eros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasifica r ni de
operar m entalm ente, ni de ca teg orizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrism o
cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre -co nce pto tiene, m uy
sintéticam ente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los
prim eros signos ve rbales. Un ejem plo: a la expresión “tu -tú ” se le adosa una noción
genérica p re-conceptual de “algo que se desplaza por el e sp a cio ” . El “tu -tú ” puede
ser un avión, una cam ioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de m adera, etc. “T u-tú”
se utiliza com o un significante que refiere a un pre-concepto que rem ite a su vez a
una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones
que el niño/a liga a sus prim eros signos verbales. R ecordem os que en este m om ento
de su vida el su je to no puede d ed ucir ni tam poco utilizar razo na m ie nto s inductivos,
razona por tran sdu cción o sea, de la m ano de analogías inm ediatas y yendo de lo
particular a lo particular.
Los pre-conceptos son esquem as interm edios que se encuentran a m itad de
cam ino entre la g eneralidad del concepto y la individualidad de los e lem entos que lo
com ponen. Son e squem as interm edios, son esquem as representativos (no sensoriom otrices) a nivel del pensam iento, están dentro de la e structura m ental pero todavía
dem asiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre el todos y el algunos, no existe el concepto form al y
la singularización de los individuos com ponentes integrantes de ese concepto form al.
No hay categ orizacio ne s en clases y subclases, y se conoce en base a nociones
ligadas a ind ivid uo s-tipo se m igenéricos y genéricos que están situados al m odo de
esquem as interm edios entre el concepto general y el individual.
A p artir de los 4 años, Piaget define la etapa del p ensam iento intuitivo dentro
del estadio pre-conceptual. Este pensam iento intuitivo tiene directa relación con un
ogocentrism o co gnitivo m uy m arcado, con la ausencia de conceptos, con un razo­
nam iento p re-lógico y con una serie de condiciones co gnitivo-afectívas (anim ism o,
. irtificialism o, fin alism o ) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
m uy deform ada. El pensam iento intuitivo es producto de la expe rie ncia basada en
las co ordinaciones sensorio-m otrices reconstituidas o anticipadas m ediante la m
presentación.
Es el m ism o caso, pero ahora intra-m ental, de cuando el niño/a se m ovía en «I
espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones senso rio -m otrices que ahora son
coordinaciones internas, m uy frágiles, m uy lábiles, m uy im precisas, m uy desorganl
zadas, sin e structura de conjunto, pero que perm iten a nticipa r intuitivam ente.
El pensam iento intuitivo es la interiorización de percepciones y m ovim ientos b¡i|'1
la form a de im ágenes representativas y experiencias m entales (aún sin reversibilida< 1 i
Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo m ism o Ii
pasa en el dibujo en el m om ento del realism o visual, anterior al realism o intelectu.il
en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asim iladas im ágenes y percepción!
o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la form a de m ovim iento, porqun
tiene im ágenes cinéticas (recordem os aquí que existen im ágenes reproductor!r.
estáticas y cinéticas).
Veam os aquí, m uy sucintam ente, la experiencia de las fichas de colores u tiliz a d
clínicam ente por Piaget. En resum en, si a un niño/a de 4 años le ponem os cinco fiel i, it
azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en corresp on de n cia espacial y lt
decim os que las rojas son m ías y las azules de él/ella y luego le p reguntam os ¿qul<ill
tiene m ás? el níño/a va a responder que tenem os lo m ism o. Pero si separam os Im
fichas rojas de m odo de producir un efecto de e spaciam iento que deja m ás larga < ■l.«
fila que la de las fichas azules y le preguntam os ahora ¿quién tiene m ás?, el niño/rt
va a resp on de r que tiene m ás el dueño de las fichas rojas. R esponde esto porqur
está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es m ás larga. A los 9 años vn .i
responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo m ism o en am bas filas.
T om arem os estos breves ejem plos para pensar lo siguiente. Hay dos tipo:. dJ
intuición: la intuición sim ple y la intuición articulada. La intuición articulada se dn ti
partir de los 6 años y m edio o 7, es una intuición que supera y m ejora en parte .i l.i
intuición sim ple.
En la intuición sim ple, el niño procede con acciones globales, rígidas e irre v e r i
bles. ¿C óm o un niño/a no podría darse cuenta que aunque se a m plió la fila de fích.r
rojas no se agregó ninguna y por ende no hay m ás fichas rojas? Porque piensa i!<
form a irreversible. Si pudiera en su m ente operar reversiblem ente y vo lve r al punto dn
partida no nos daría esa respuesta. Tiene una m ovilidad de p ensam iento m onolítii n
en un solo sentido, unidireccional.
La intuición a rticulada en cam bio, perm ite un com ienzo de la anticipación di
las co nse cue ncia s de la acción y una reconstitución de e stados anteriores, sin qtu
haya ve rd ad ero p en sam ien to reversible, hay una reconstitución perceptiva, puntiml,
incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que así com o en la intuición simpíu ni
niño se queda pegado p erceptualm ente sin poder salir de una sola variable (ya miiií
variable altitud, variable longitud, variable form a, variable tam año, variable color, cl< ),
ahora com ienza a p od er hacer ju g a r dos variables a lterna tivam en te . En la intuición
articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, em pieza a poder c.nn
trarse en dos variables.
162
El e gocentrism o, m uy fuerte hasta los 7 años, consiste por definición m i no
poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no podur c o lo r.ir m - m i r l
punto de vista y la perspectiva del otro/a.
El niño/a afirm a perm anentem ente y no dem uestra jam ás, eso m, |>¿u!<• d "l
pensam iento intuitivo. A firm a com o condición, no se pretende dudar, lo:, niño:, h.i
blan y “dan cá ted ra ” del tem a que sea, con una convicción absoluta de que m;l;'in m i
posesión de la verdad, eso tam bién tiene que ve r con el egocentrism o.
En otro orden de cosas, en este m om ento el niño logra un com portam iento
cognitivo p re cursor de la clasificación. Se trata de las llam adas colecciones figura
les, asociaciones arbitrarias en función de determ inados rasgos o aspectos de los
objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica
del encastre entre subclases y clases.
Estadio de las operaciones concretas
Este estadio coincide básicam ente con el período e scolar y está com prendido
a proxim adam ente entre los 6-7 años y los 12.
Una ope ra ción m ental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser
reversibles y cuya e structuración tom a la form a del agrupam iento. A quí los índices
perceptivos tan dete rm ina ntes en el pensam iento intuitivo, van siendo integrados en
un sistem a de transform aciones.
Las n ociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las
siguientes:
C onservación de la sustancia: a los 7 años.
C onservación del peso: a los 9 años.
C onservación del volum en: a los 11-12 años.
La p osibilidad de clasifica r va perm itiendo que, por inclusión jerárq uica, se va­
yan co nstruyendo conceptos, aunque todavía lim itados en com prensión y extensión.
Tam bién se va posibilitando el ordenam iento de relaciones asim étricas, m ediante las
operaciones de seriación posibles por m edio de la reversibilidad y la transitividad. La
coordinación de las operaciones de clasificación y seriación perm iten la construcción
y el uso de la serie de los núm eros naturales.
Las relaciones de causalidad cobran m ayor elaboración en tanto se da la a rti­
culación entre las n ociones espaciales y tem porales ahora operatorias.
Veam os un ejem plo de décalage horizontal propios del estadio de las opera­
ciones concretas. C om o ya se expresó, a proxim adam ente a la edad de 7 años los
niños/as logran m an eja rse con la noción de conservación de la sustancia, luego con­
servación del peso, luego conservación del volum en. D entro de la m ism a estructura,
en posesión del esquem a de noción de conservación y con la inédita posibilidad de
reversibilidad a nivel del pensam iento, según las distintas cu alidades de la m ateria
(m asa, peso, vo lum en) se logra o no la noción de su conservación. El m ism o niño/a
163
de 7 años que puede a plicar la noción de conservación a la m asa o sustancia no
puede operar con el m ism o instrum ento para el caso del peso o del volum en. Un
décalage horizontal es entonces un escalonam iento, desfasaje o discordancia en un
conocim iento que se puede a plicar a un sector de la realidad y no a otro, dentro dt>
un m ism o estadio, en este caso, dentro del operatorio. Este fe nóm eno se da en parln
porque se trata de dom inios de m agnitud física que son de un nivel de com plejid.nl
mayor. La d im ensión del volum en y la del peso son m enos ce rcanas a la percepción
que la m asa. La form a está m ucho m ás asociada a la representación, el peso rio.
dos objetos con las m ism as dim ensiones pueden pesar to talm ente diferente.
El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herram ienta cognitiv.i
aplicable en un se ctor de la realidad no lo puede aplicar en otro, pero este salto <m
entre e stadios, existiendo sem ejanza form al entre las estructuras de los dos estadio»
en cuestión. P or ejem plo, a los 18 m eses el niño em pieza a co nstruir la noción dol
grupo práctico de desplazam ientos en el espacio, es capaz de ir y ve nir dando cuenl.t
de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de sur
propios desplazam ientos o de los objetos. Pero en el pensam iento dem ora (por lo mo­
nos) 5 años m ás en poder m anejarse con reversibilidad. Esto es un décalage vertir.il
con respecto a la reversibilidad, puede aplicarlo en un espacio físico m aterial p e í"
no lo puede a p lica r dentro de su m ente. La m ism a noción, la m ism a herram ienta, el
m ism o instrum ento, que es la reversibilidad, es aplicable a u n espacio fís ico -te m p o i. il
m aterial, pero no a una representación sim bólico-operatoria.
Estadio de las operaciones formales
Este m om ento del desarrollo cognitivo com ienza a partir de los 11-12 años y
requiere de una re-equílibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones lograd.I I
en el estadio anterior, en un nuevo nivel y estructura del pensam iento.
A d virtam os que m uchas investigaciones plantean que el p ensam iento formul
hipotético d eductivo, d escripto por P iaget para su sujeto epistém ico, no se encuentra
u niversalm ente presente en todas las personas a partir de la adolescencia.
Las ope ra cion es ven am pliado su radio de acción, trasce nd ien do los objetos,
relaciones y variables concretas de la realidad externa. R ecaen ahora sobre poní
bilidades y sobre hipótesis. Se trata de operaciones sobre opera cion es y se opeio
sobre relaciones entre operaciones. Para que esto sea posible se requiere del iir.
frum ento co gn itivo que se conoce com o com binatoria y la cu aternalidad o el llamado
grupo de las cuatro tran sfo rm acio ne s (I. N. R. C. - Id entidad-N egación-R eciprocidm l
C orrelación).
El ado le scen te supera el razonam iento del niño/a, el cual co nsiste en opero
ciones de p rim er grado que se organizan en agrupam ientos, ve rd ad eras acciono'
interiorizadas su scep tibles de com posición y d ep en die nte s de la reversibilidad dol
pensam iento.
El p ensam iento form al reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados poi
lo que articula, en reticulado y grupos, operaciones de segundo grado. Se c o n fig u iii
164
así una verdadera e structura cognitiva abstracta en base a e squem as operatorios
form ales, algunos de ellos son:
-
Esquem a de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones
que se m odifican conjuntam ente.
-
Esquem a de las operaciones com binatorias. Im plica toda la gam a de va ­
riaciones en un problem a dado que perm iten a nticipa r todas las posibles
soluciones.
-
Esquem a de doble sistem a de referencia. R elativo a sistem as que varían
conjun ta m e nte cuyas acciones pueden com pensarse, anularse, etc.
-
Esquem a del equilibrio mecánico. Aplicación del principio físico de acción-reac­
ción.
-
Esquem a de probabilidad. Im plica el m anejo de la posibilidad de ocurrencia
de un d eterm inado fenóm eno entre otros posibles.
-
Esquem a de correlación. Posibilita el acceso a la com prensión de la relación
entre variables.
El pensam iento hipotético deductivo habilita operaciones que im plican accio­
nes cognitivas e fectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la
consideración de lo real no es m ás que un sub-conjunto de lo posible.
Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para ei
desarrollo de la lógica.
1:1 ju e g o d esde la e pistem o lo g ía genética
D urante el prim er m es de vida, en el subestad io de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un m om ento francam ente pre-lúdico. Solo existen p recursores de lo
que luego va a se r el juego, esos precursores son los ejercicios reflejos.
A p artir del seg u n d o sub estad io, cuando el niño/a ya cum plió el prim er mes
de vida y hasta los 4 m eses aproxim adam ente, el ju e g o sigue su construcción com o
capacidad hum ana, capacidad que nos hum aniza. E m pieza a verse en la conducta
del/la infante un esbozo de jue go , todavía adherido a las conductas adaptativas. Las
conductas a daptativas están en función de apreh en de r y co no cer ei m undo, son las
que im plican un interjuego entre asim ilación y a com odación. El prim er esbozo de
luego que aparece está fusionado a la búsqueda de expe rie ncias y aprendizajes
tom pranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin em bargo, a m edida
que van avan zan do los días, el/la bebé em pieza a rep ro du cir conductas sim ples, ya
no con sentido ada pta tivo sino solam ente por el p la cer de la a sim ilación pura. Pero el
placer no está ta nto en la asim ilación pura, sino en el no e sfuerzo de acom odación,
cuanto m ás pura la asim ilación m enos esfuerzo de acom odarse. Por ende, si un/a
hobé de 4 m eses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de te n e r conductas
m oram ente a daptativas y em pieza a ejercitar, a rep etir y rep ro du cir aquellas que
lo producen satisfacción o placer solo por asim ilación, está e ntrando en un cam ino
Indico, de juego. I n o s lo segundo subestadio, el niño, que sólo tiene e squem as sen165
som otores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina dichos
esquem as, pero com ienza a ponerlos al servicio de co m portam ientos no necesaria
m ente adaptativos, con m ás fuerte asim ilación que acom odación que lo va llevando
por el cam ino del jue go . Este ju e g o del segundo subestadio, denom inado ju e g o do
ejercicio, com ienza por confundirse con las conductas se nsorio-m otoras, es un juego
de ejercicio sensorio-m otor, son aquellas conductas que básicam ente no utilizan ol
polo de a com odación com o ya se ha expresado.
En el te rc e r sub estadio, el niño ya pasó los 4 m eses y em pieza a manejo!
coordinaciones, por ejem plo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que abro
otro panoram a de m anejo del m undo y con el m undo y la construcción del mismo,
y em piezan a g en eralizarse esquem as secundarios. Se generalizan y coordinan no
m eram ente con fines adaptativos, sino con el fin de co nse gu ir placer. El placer do
ser causa al d ecir de K. Groos.
En este te rce r subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en In
risa del/la bebé.
La ejercitación en el vacío de los esquem as que el niño/a va adquiriendo conllev. i
un placer funcional, por definición relativo al m ero ejercicio de las funciones.
En el cuarto subestad io, de los 8 m eses en adelante, las conductas lúdicas
se siguen co nso lid an do y perpetuando sostenidas en el gran p la cer de actuar sin
esfuerzo de adaptación.
La adaptación im plica siem pre algún tipo de equilibración entre asim ilación y
acom odación, en cam bio el ju e g o está volcado al polo a sim ila d or y m uy corrido del
polo acom odador, casi no hay esfuerzo de acom odación. En este cuarto subestadio
em piezan a haber co m binaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com binación
de e squem as secundarios. Se trata de esquem as que se articulan sencillam ente con
un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fu nd am e nta l en el desarrollo del
juego, un desp la zam ien to del interés sobre la acción m ism a. S iguen habiendo enton
ces, hasta el cuarto subestadio, ju e g o s de ejercicio sim ple. Pero, llegando hacia lo:.
1 2 m eses de vida, el ju e g o de ejercicio sim ple se com plejiza, cobra una dim ensión
novedosa y deja de se r m eram ente ju e g o de ejercicio sim ple, de la m ano de lo que
Piaget llam a ritualización de los esquem as.
La ritualización de esquem as consiste en sa car de su contexto los e sq u e m a ,
de relación se nso -m otora con el m undo, quitándoles su fin adaptativo. La acción no
es guiada p riorita ria m e nte por una m eta inteligente de conocer, sino por el placer do
utilizar esquem as para repetirlos y jug arlos im itativam ente en form a práctica, plástico,
m óvil, con el fin de sentirse bien.
La ritualización de esquem as es un avance ludico-cognitivo sustancial, propician
do la salida del m ero ju e g o de ejercicio sim ple, para constituirse en un antecedente
p reparatorio del ju e g o sim bólico que recién va a a pa re ce r a los 2 años.
El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejem plo, un gesto
esbozado en el acto de im itar d orm ir o im itar pegar, son ritua liza cion es de esquem a:,
p reparatorios del ju e g o sim bólico.
166
En el q u in to subestad io,
una transición, ahora si, hacia e si
fran cam e nte , el ju e g o sim bólico. No hay
sím bolo lúdico sin que aparezcai tod
q
,lcom o si- ni de ficción franca,
todavía ju e g o sim bólico porque no hay c»nc e n a a
invención de nueEste es el subestadio de las m a c a o n e s ^ c u l a r ^ t e r c - ^
y
g
vos m edios por ta nteo, ensayo y e rror y ,
P
I
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Ím
i,an
d
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en
C
Íalm
en
teS
¡naC
O
m
°da'
X
,
conocer y a preh en de r a m anejar el
° ,0n' En el sexto sub estadio de lo s 118»
o el esquem a sim bólico. A q u ' > ° ^ e
y
sign¡ficados en fo rm a diferen ciad a y crear
la posibilidad de relacio na r significantes y g
.
t ljam a e squ em a s
significación- A hora s,
“
sim bólicos, que tienen una r
adaptativos para conocer y m aneja se c
ahora incip ie ntem en te a poder u t i l i
esquem a se nso rio -m otor nci hai
“
tos e squem as que son sim plem ente
m undo y sus objetos. El niño/a com ienza
o
n
¿ s e m á n tic 0 , cosa que el
z a r ^ ¡ su ve z una superación de
.
encadenam iento e volutivo, en lo que
de eiercici0 simp'e' rtua,izaciones y
esquemas simbólicos.
El comienzo del juego simbohco ^
S
e
^
o
^
^
acto a d a p t o
estrecha consonancia con un sentiproduciéndose subjetivamente un
e n * e d=
va riab les m ateriales, tem p ora le s
y espaciales.
Sin em bargo, ju e g o e im itación se ° rn
cn,iHarins de m aneras bien com plejas.
a ctividad casi de pura
R ecordem os que Piaget
asim ilación y la im ita ción difen da es de cas, pu a ^ ^
En el p e río d o p re o p e ra to rio , a pa
^
^ ^
jón Aqu¡ ya e stá francamente
a utilizar como instrumento cogn' ^ 0 ^ resPsimb6|ic0s, que estaban ya preparados
instalado el símbolo ludico y '^ e s q u e m a s s^ ^
^
^
esquemas
funcionalmente desde e según
2 gños tienen |as siguientes caracsimbólicos, o esquemas ludicos, después
n . hgy upa asimilación ficticia (no
terístícas: superan el juego motor, si
situación a un esquema sin acomodareal) de un objeto o de una escena, o
sjnQ
¡g rea)jdad se deforma y se
«■Jón actual, el esquema no tiene que ^ a p
s¡mb61ic0 supera el juego motor y
adapta a las necesidades del juego. E J J
_motor exjsten dos precursores de
supera al índice. Recordemos que e
arecen luego de los 2 años. Se trata
lo que van a ser el signo y el sim
durante todo el sensorio-motor y que
de dos precursores que se van desarro
^ \nd\á o s e indicadores precursoS 2
C e ^ - a ÍS C u e lo q u e
ropresentado (significado).
representa (significante) y aquello que es
¡5 7
Los índices son aspectos o rasgos parciales de un objeto, son atributos (puedo
ser el color, una parte del objeto, etc.). Tiene que haber una relación directa entre «|
índice y el objeto o la situación. Una huella en la nieve es un índice que m uestra que
alguien cam inó por ahí, hay una relación causal en este caso. Las señales constituyen
un pre cursor tem poral, un ante ceso r tem poral. Por ejem plo, una puerta que se abro
indicando que la m am á va a a parecer allí.
El esquem a sim bólico es la reproducción de un esquem a se nso rio -m otor fuei.i
de contexto. Esto ya lo hacía el niño en la ritualización, pero ahora lo realiza un
ausencia de su o bjetivo habitual. Los esquem as sim bólicos usan e squem as senso
m otrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto habitu.il
P or ejem plo, el niño/a ju e g a a que duerm e sobre la m esa: falta el objeto habitual y
falta el contexto habitual.
La m ayoría de los jue go s sim bólicos son a la vez sensorio-m otores. Si bien lo»
esquem as sensorio-m otores están m uy presentes aún en el ju e g o sim bólico, existen
infinidad de ju e g o s de pensam iento que no requieren esquem as senso-m otores S f
trata de jue go s sim bólicos de pensam iento con com binaciones de palabras, preguntm
por preguntar, etc. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotidian,i
m ente m ediante una andanada de “por qué” espetados a los adultos/as, aparecen con»i
un ejem plo de este tipo de juegos, y a la vez tam bién com o afirm ación del yo, com< i
interpelación al afuera, búsqueda de lím ites y desplazam iento de la curiosidad sexu, il
(aunque este no constituya un aspecto abordado en los estudios piagetianos).
S igam os la secuencia de una clasificación de tip os de ju e g o que Piaget intro
duce e xten sam e nte en su libro La form ación del sím bolo en el niño. Piaget habln
entonces de estadios, dentro de esos estadios de tipos de ju e g o y dentro de e s o i
tipos incluye subtipos.
^ En ei estadio uno del período pre-operatorio, que com ienza aproxim adam ei tt<
a los 2 años de vida, el llam ado Tipo 1 A por Piaget, el m ecanism o cognitivo lúdlci)
que opera en el niño/a es el de la proyección (concepto m uy interesante y m uy us:itlu
por m uchas teorías psicológicas) de esquem as sim bólicos sobre objetos nuevos .id
jud ica n d o su propia acción a otros objetos. O sea que si el níño/a corre, proyecta em*
esquem a en un o bjeto y ju e g a a que ese objeto corre. Este tipo 1 A es m uy sencillo
es la proyección de e squ em as lúdicos o sim bólicos en objetos nuevos.
Se proyectan e squem as sim bólicos que están dentro de la e structura cognltlvrt
del niño en o bjetos del afuera. Se trata de esquem as sim bólicos co nstruid os'po i In
interiorización de e squ em as senso-m otores.
En el tip o 1 B, dentro del prim er subestadio, sigue e xistiendo el resorte lúdl< o
sim bólico de proyección de esquem as internos en el afuera, y lo que se proyecl.tn
son esquem as de im itación sobre objetos nuevos. En ese m ism o tipo 1 B, en . ..
proyección de esqu em as de im itación, se involucra la proyección de esquem as mui
bólicos to m a do s de m odelos im itados.
En una superación de los anteriores, en una construcción algo m ás elabor. k I.i ,
aparecen los ju e g o s de tipo 2. El tip o 2 A es la asim ilación sim ple de un objeto n
168
otro, es decir, tom o un objeto para usarlo com o si fuera otro, le doy un uso lúdico
al objeto, hago com o que un objeto tiene la función de otro. Por ejem plo, tom o una
billetera y la uso com o si fuera un teléfono.
El tip o de ju e g o 2 B im plica la asim ilación del cuerpo propio a otro sujeto o a
objetos. Por eje m p lo ju e g o a ser una estatua, asim ilo la estatua e im itativam ente
juego a que so y una estatua. A quí lo que está im plicado es un m ecanism o diferente
e invertido al de la proyección. Asim ilo, tom o del afuera e im ito lo que fuere. Im ito a
mi papá o mi m am á m anejando el auto, imito a mi m aestra o m aestro dando la clase,
son juegos de im itación, es decir, asim ilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.
Los ju e g o s ca tegorizados com o del tip o 3 A, com ienzan a utilizarse o a pro­
ducirse entre los 3 y los 4 años, requieren de com binaciones sim bólicas, el hecho
de com binar y co ordin ar siem pre, es un paso constructivo epige né tico cognoscente
hacia un nivel superior. C om binar (dentro del período senso rio -m otor) ya era un
paso superior a u sar la reacción circular en solitario. En este tipo de ju e g o 3 A, se
ponen en m archa com binaciones sim bólicas, el hecho de co m b in a r es siem pre un
progreso co gn osce nte. A parecen entonces las com binaciones sim bólicas sim ples y
lo que ahora el niño construye son escenas enteras. Por ejem plo, vem os aparecer
el ju g a r al doctor. Para construir escenas lúd ico-sim bólicas am plias y com plejas,
con guiones d esa rro lla d o s, se requiere com binar. Una frase típica de los niños/
as a esta eda d es “decía que yo era ...” , decía que yo era el m édico, decía que yo
era el m aestro, decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de tu rn o en la
t.v., etc., esto im plica com binaciones sobre las que se m ontan escenas lúdicas. La
com plejidad in h e re n te im plica transposición de la vida real. Si ju e g o a los doctores
hago una tra n sp o sició n de la vida real, si ju e g o a los m arcianos, no (se trata de la
invención de se re s im aginarios). C uando aparecen seres im aginarios, estam os en
presencia de lo que se llam a sím bolo im aginativo, es un sím bolo im aginativo com o
m edio de e xp re sió n .
Como sie m p re , en estos jue go s aparece un com ponente em ocional que es
bastante rep etitivo , generalizable y universal: la reproducción de lo vivido pero con
connotación p la ce n te ra o activa. El niño/a en la escena iúdica que construye revive
m uchas veces e pisod ios reales que vivió con cierto desagrado, m alestar, angustia,
frustración, a ve ce s con relativa com posición traum ática, y lo re-vive placenteram ente;
en general s u e le o cup ar activam ente un rol que vivió en la realidad pasivam ente.
Por ejemplo, le dieron una inyección y ju e g a a que es él/ella quien da inyecciones.
Realiza una tra n s p o s ic ió n de lo pasivo a lo activo. Esto es m uy frecuente en los
juegos: repro du cción placentera de lo vivido, colocándose el niño/a en el rol activo.
Esta condición de rep ro du cir en un m arco lúdico m ediante la construcción de una
escena am plia, un guión, etc. algo vivido de form a displacentera, adm ite distintas
categorías cla sifica to ria s.
El tipo de ju e g o clasificado com o 3 B por Piaget, que aparece siem pre después
de los 3 o 4 a ñ o s , im plica lo que él llam a com binaciones co m pensadoras. El sentido
de una co m b in a ció n lúdico com pensadora tiene que ver con re p ro du cir algo vivido
\M
pero reproducirlo con placer, tiene el com etido de corregir o com pensar, por eso son
com pensadoras, com pensan lúdicam ente lo real.
Las que Piaget identifica a continuación son las com binaciones liquidadoras (3
C), constituyen ta m bién com binaciones sim bólicas con construcciones de escen.t
que están en relación a otras escenas reales de la vida. A estas com binaciones ni
autor las llam a liquidadoras porque tienen el sentido de que, ante situaciones do•.
agradables el niño/a las asim ila cognitivam ente y las intenta elaborar em ocionalm enln
reviviéndolas fuera del contexto, en otro contexto m ás seguro y m enos angustianlo
Estas com b in a cio ne s son liquidadoras en la m edida en que quedan asim iladas do
una m anera m ás agradable, m ás placentera o m ás tolerable. Este tipo es m uy p.i
recido al anterior.
Las com b in a cio ne s com pensadoras de alguna m anera ofician de catarsis (éslti
es una palabra que viene del griego y ha sido m uy utilizada en psicoanálisis; signiflc •
descarga, es usada tam bién por Piaget en estas teorizaciones). En esa com pensación
lúdica el niño/a ju e g a a lo que no haría en realidad y esto im plica una descarga. I n
las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable, requiere “pon< t In
la ta p a ” a algo angustiante. En las anteriores a éstas (las 3 A) se reproduce algo quo
no n ecesariam ente tie ne que ser desagradable, puede re p ro du cir lúdicam ente alqti
lindo que le haya pasado.
D espués de las 3 C, las liquidadoras, Piaget plantea la constatación de olio
tipo de jue go , que es el tipo 4, pero deja la secuencia de letras del tipo 3, esto sucti
de porque el tipo 4 es com o una continuación del tipo 3, pasando a otra escala ¡Ib
com plejidad cognitiva. Este tip o 4 D son las com binaciones anticipadoras, que son
otro tipo de proyección de esquem as sim bólicos diferentes a la liquidadora y a In
com pensadora. Las anticipadoras involucran aquellos ju e g o s donde el niño/a ostA
sistem áticam ente som etido a órdenes, prohibiciones, puesta de lím ites, restricción' m,
inhibiciones, etc.
Esta tip olog ía lúdica de tipo 4 D, que se llam an co m b in a cio ne s simbólic , r
anticipadoras, son ju e g o s donde el niño/a acepta una orden o consejo, anticipando
las consecuencias de la desobediencia. Se incluyen en el ju e g o las consecuencia
potenciales (es una com binación anticipadora) pero no los efectos (por ejem plo pu
nitivos que p rom overían en los adultos/as). Estas co m binaciones anticipadoras vnn
hasta los 6 o 7 años.
Veam os los e jem plos del propio Piaget a m odo de ilustración:
Sobre el tipo 1 A, proyección de esquem as sim bólicos sobre o bjetos nuevos Al
año, tres m eses y seis días, uno de sus hijos hace com o si se m etiera algo en la bm «
y después dice no con la cabeza y lo retira. Está ju g a n d o a que de alguna m anoifl
va a hacer algo prohibido, co m e r algo que no se puede comer.
Este co m p orta m ie nto es interm ediario aún entre el ritual y el sím bolo, pero ni
año y seis m eses hace com o si bebiera y com iera sin te ne r nada en la m ano. I n ai
otro ejem plo tenía un objeto, entonces es sim bólico im aginativo pero con el sopen In
170
m aterial. Unos m eses m ás tarde ya no necesita el soporte m aterial real y está pudiendo ju g a r im a ginativam ente sin un objeto, lo cual es un avance.
El tipo 1 B . proyección de esquem as de im itación sobre o bjetos nuevos: Al año,
nueve m eses y veinte días, frota el piso con una frazada y después con una tapa de
cartón dice “Bibi barre r” , (Bibi es quien se encarga de la lim pieza de la casa). Lo que
podem os inferir -in te rp re ta c ió n y traducción adulta m e d ia n te - es: “soy Bibi y estoy
barriendo” . El m ism o día, se peina los cabellos hacia atrás y dice “papá” , está im itando
al padre cuando ei padre se peina, la niña está enunciando a quién está im itando,
pero no quiere transm itir: “estoy im itando a papá” , lo que dice es: “soy p ap á ” .
El tipo 2 A . asim ilación sim ple de un objeto a otro: H acer com o que habla por
teléfono con algo que no es un teléfono.
El tipo 2 B . a sim ilación del cuerpo propio al otro: A los dos años, seis m eses y
tres días, hace com o si fuera su herm anita (nacida recientem ente) e imita en la acción
de m am ar, ju e g o que a m enudo repite. Dos m eses m ás tarde ¡mita los gestos de la
niña y sigue haciendo com o si m am ara. Aquí hay una a sim ilación del cuerpo de la
herm anita, en la función de m am ar, a su propio cuerpo y ju e g a a que lo hace e vid e n ­
tem ente reproduciendo una situación que, presum im os, no le resulta agradable.
El tipo 3 A . son com binaciones sim bólicas sim ples con construcción de escenas
com pletas: A los 3 años, 11 m eses, inventa un anim al que tiene que v e r con pájaro,
ella se inventa un anim al im aginario que se llam a com o si fuera el pronom bre de
pájaro en francés, lo im ita y lo encarna, corre por el dorm itorio m oviendo los brazos
im itando a ese se r im aginario. Hay una asim ilación de esta figura im aginaria a su
propio cuerpo. Tam bién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó
es una especie de perro, y a la vez un gran pájaro, le va cam b ia n do la form a a ese
ser im aginario y a la par que le va cam biando la form a le va dando vida lúd icam en ­
te, reproduciendo ella los m ovim ientos de ese ser que p rim ero volaba y luego se
desplaza en cuatro patas. Ese se r im aginario se va pro du cien do en su m ente y en
la realidad del jue go , para ella es tan real que ella se vuelve este anim al a través de
gestos y de m ovim ientos.
Ejem plo del tipo 3 B . de las com binaciones com pensadoras: A los tres años,
once m eses, la niña va a la cocina y ve un pato m uerto que van a cocinar, al día
siguiente aparece tiesa, con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillón
del estudio del padre. Éste cree que se ha enferm ado y le pregunta qué le pasa.
Luego de un rato la niña le responde con voz grave “soy el pato m ue rto ” . Se trata
de una com b in a ció n com pensadora de algo que sin duda la im pactó m uchísim o y
que intenta e la bo rar e m o cionalm ente y a sim ilar co gn itiva m en te ju g a n d o a serlo. Ella
vivió p asivam ente la visión de ese cadáver que la conm ovió, lo pone en ju e g o como
form a de co m p e n sa r la angustia, siendo ahora ella m ism a aquello que la m ovilizó,
transform ándose activam ente.
S egu ida m e n te presentam os, a m odo de anexo, una serie de m ateriales d id ác­
ticos elabo rad os a partir de la teoría de J. Piaget referidos a varios de los tem as
tratados supra y ¡i otros quo no fueron trabajados en las páginas precedentes.
E s ta d io s e n s o r io - m o t o r . D e s a r r o llo d e la in te lig e n c ia p r á c tic a
1 er n iv e l: 0 a 1 m e s
-
R eflejos (esquem as).
-
E jercicio (asim ilación reproductora de orden funcional).
-
Extensión a o bjetos nuevos (asim ilación generalizadora).
-
D iscrim inación de situaciones (asim ilación recognoscitiva).
2 d0 n iv e l: 1 a 3-4 m e s e s
-
H ábito. A sim ila ción de elem entos nuevos a e squem as anteriores.
-
Extensión del reflejo hacia un esquem a de orden su pe rio r (todavía de un
solo sentido, repetidas en bloque).
- C am po de aplicación de m ayores distancias en espacio y tiem po.
-
R e a c c ió n C irc u la r P rim a ria (re p ro d u c c ió n de una a c c ió n s o b re §|
cuerpo).
3er n iv e l: 3-4 a 8 m e s e s
- C oordinación visión-aprehensión (sin relaciones causales).
-
R eacción C ircu la r Secundaria (reproducción activa de un resultado obtf»
nido por a za r en relación a objetos - n o fijados de a n te m a n o - de un solo
sentido y bloque).
-
No d iferencia fines y m edios.
-
P rincipio de a nálisis y de d esarticulación/rearticulación.
4 t0 n iv e l: 8 - 1 0 a 1 2 m e s e s
- C oordinación de R eacción C ircular Secundaria (articulación móvil).
-
D iferenciación m edios-fines (el fin está planteado antes que los m edio*),
-
G ene ra lización m ás am plia de esquem as (conocidos): m ayor m ovilidad v
e xtensión del cam po de aplicación, aplicación de esqu em as conocido» i
nuevas situaciones.
- A n ticip a cio n e s y reconstituciones sensom otrices.
-
Inteligencia práctica.
5to n iv e l: 12 a 18 m e se s
-
R eacción C ircu la r Terciaria. R eproducción del hecho nuevo, con varlaoh i
nes y e xperim entación activa (asim ilación reproductora con acom od iiclfin
diferen cial e intencional).
-
Invención de nuevos m edios.
- C onducta fran cam e nte inteligente: conducta de soporte.
-
E xperim entación por tanteo y ensayo y error.
6to nivel: 18 a 24 m eses
-
In ven ción de nuevos m edios sin ta nteo. (C o ord in ació n in te rio r y rápida:
co m p re n sió n rápida, ree structu ra ción brusca, ¡nsight, so lu ción súbita).
- A n ticipa ción m ental próxim a a la representación.
-
Incipiente interio riza ción de conductas y a cciones: e nsa yos interiores,
co ordin acion e s interiores.
-
Esbozo de representación y pensam iento.
Estadio sensorio-m otor. C o nstrucción del esquem a de o bjeto perm anente
1er Estadio: 0 a 1 m es.
-
El reflejo responde a una situación.
-
C ua lid ad e s atribuidas a cuadros perceptivos.
-
Sin soporte sustancial necesario.
2do E stadio. 1 a 3-4 m eses.
-
No existe realidad espacial organizada.
-
P rincipios de perm anencia práctica (volver la cabeza, se gu ir un objeto;
etc.) ligados a la acción en curso.
- A n ticip a cio n e s perceptivo-m otrices y de espera relativas a m ovim ientos
inm ed iatam en te anteriores.
-
No hay búsqueda activa.
3er Estadio. 3-4 a 8 m eses.
- A p arta el lienzo que cubre su rostro, pero no el que cubre un objeto.
-
R eabsorción del objeto.
- A trib uye al objetivo de una acción perm anencia práctica o continuación
m om entánea (la acción confiere conservación m om entánea): volver a un
ju g u e te luego de distraerse (R. C. D iferida), a nticipa r posición del objeto
que cae, etc.
4'° Estadio: 8-10 a 12 m eses.
-
C om ienzo de co nservación sustancial, sin individualización sustancial ni
co ordin ación de m ovim ientos sucesivos.
-
Busca los o bjetos detrás del lienzo.
-
C onservación ligada a la acción.
173
5to Estadio: 12 a 18 m eses.
- D esaparecen ias lim itaciones anteriores (salvo en casos en que para la
solución del problem a es necesaria una representación de trayectos in
divisibles).
6t0 Estadio: 18 a 24 m eses.
- A d qu isició n definitiva del esquem a de objeto perm anente: producto de las
co ordin acion e s de esquem as, construido por la inteligencia m ism a, consti
tu yen do la prim era invariante, solidaria con la construcción del sujeto, del
espacio, del tiem po, de la causalidad, etc.
FU NC IÓ N SEMIÓTICA
-
C a p a c id a d de re p re s e n ta r un s ig n ific a d o m ediante un s ig n ific a n te d ife re n ­
ciado.
-
Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes.
-
Sím bolos: individuales, m otivados (presentan semejanza con el significado).
- Signos: co lectivos, arbitrarios, convencionales.
1) IM ITACIÓ N D IFER ID A:
- Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representaciónpensam iento.
- A usencia del m odelo.
2) JU E G O S IM B Ó LIC O :
-
N ecesario para el e quilibrio afectivo e intelectual del niño.
- A ctividad cuya m otivación no es la adaptación a lo real.
- A sim ila ción de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones.
- T ransform a lo real por asim ilación casi pura al yo.
-
La m ayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.
3) D IBU JO (IM A G E N G R Á FIC A ):
-
Interm ediario entre el ju e g o sim bólico y la imagen m ental.
2 años-2 y V2: garabato (juego de ejercicio). R ealism o fo rtuito (significa
ción que se descubre luego).
3 años: realism o frustrado, incapacidad sintética. M onigote-renacuajo
I74
4 años: realism o intelectual. D ibuja lo que sabe. T ransparencias.
8-9 años: realism o visual. D ibuja lo que ve.
4) IM ÁG E N ES M EN TALES:
-
No es sim ple prolongación de la percepción.
-
Im itación interiorizada.
Im ágenes-copias: el m odelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de
ser percibido.
Im ágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos
anteriorm ente. Estáticas, cinéticas, de transform ación.
Im ágenes anticipadoras: im aginan m ovim iento o tran sfo rm acio ne s y sus
resultados. A parecen con el pensam iento operatorio.
1)1 L LE N G U AJE:
6 a 1 0 m eses: balbuceo espontáneo.
1 1 - 1 2 m eses: diferenciación de fonem as por im itación.
24 m eses: palabras-frase.
36 m eses: frases de dos palabras.
-
Sistem a de signos.
- S o cialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la com unica
se la va construyendo).
- El relato tran sfo rm a las conductas m ateriales en pensam iento.
S oliloquio y m onólogo (hablarse a sí m ism o). Fuerte incidencia hasta los
4 años. P reám bulo del diálogo interior en el adolescente.
' " imih Is del pensamiento:
1 i I 'i'iis .im ie n to ego cén trico puro por asim ilación con exclusión de toda objetividad.
(jli«Uo .simbólico).
|> l 'n iis .im ie n to sim p lem en te verbal (transición: es m enos lúdico pero no totalm ente
H wlW ii), (pe nsa m ie nto intuitivo).
*»» «li nim iento ada pta d o a los dem ás y a lo real. P ensam iento lógico.
huillín : Seis estudios de psicología, Piaget, J. Psicología del niño, Piaget J „ Inhelder, B.
fHimitmlento infantil de 2 a 7 años. Período Pre-Operatorio
H m ihum lento por a sim ilación pura, egocéntrico, excluye toda objetividad.
175
-
P ensam iento sim p lem en te verbal, interiorización de la palabra.
-
P ensam iento pre-conceptual:
-
1)
N ociones que el niño liga a los prim eros signos verbales.
2)
R azonam iento transductivo. De lo particular a lo particular por ann
log ias inm ediatas.
3)
Esquem as interm edios entre la generalidad del concepto y la indivi
dualidad de los elem entos que lo com ponen (m itad de cam ino entro
lo individual y lo general).
4)
Falta de distinción entre el todos y el algunos.
5)
Individuos-tipos, sem i-individuales, sem i-genéricos.
P ensam iento intuitivo:
1)
Es la lógica del niño hasta los 7 años (pre-lógico).
2)
Es la experiencia y la coordinación se nso rio -m otriz reconstituid, i >>
anticipada m ediante la representación.
3)
In te riorizació n de percep cion es y m ovim ie ntos bajo la form a da
im ágenes representativas y experiencias m entales.
4)
S om etido a la prim acía de la percepción.
Intuición sim ple: acción global rígida e irre ve rsib le . Esquem a
se nso rio -m otor transpuesto en acto de pensam iento. C entraciúii
en una variable.
Intuición articulada: anticipación de las consecuencias de la ac< ir»i
y reconstitución de los estados anteriores. C entración sucoslva
en dos variables.
- A nim ism o: tend en cia a co nce bir las cosas com o si estuvieran vivas o dotada'. d<
intenciones. P roviene de una asim ilación de las cosas a la actividad propia.
1o todo objeto que ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidad hu
mana; 2° los móviles; 3o lo que parece moverse por sí mismo (los astros, el vúhiIii
etc.).
-
Finalism o: creencia de que to do tiene una finalidad, de que debe h ab er un molí ■
para todo, una razón sim ultáneam ente causal y finalista.
- Artificíalism o: creencia que las cosas han sido construidas por el hom bre o actividad
divina, según una pauta de fabricación hum ana.
- A firm a p erm a ne ntem en te y no dem uestra jam ás.
-
Egocentrism o intelectual.
-
C onfusión e ind iferenciación entre el m undo interior y el universo físico.
F uente: Seis estudios de Psicología. Psicología de la Inteligencia. Piarjni, i
176
Evolución del juego:
Estadio sensorio-motor
1er E stadio
- S im ple asim ilación funcional o reproductiva.
- No ju e g o : ejercicio de reflejos.
2do E stadio
- E sb ozo de ju e g o com o parte de conductas adaptativas.
- R eproducción progresiva de conductas sim ples por placer de a sim i­
lación pura.
- E squem as de fonación, de aprehensión, visuales, etc.
- C om ienza por confundirse casi con las conductas se nsorio-m otoras, de
las que co nstitu ye el polo que no necesita nuevas acom odaciones.
-A s im ila c ió n lúdica funcional: punto de partida del sím bolo.
- Ju e g o s de ejercicio sim ple.
3er Estadio
- G e ne ra lización de e squem as secundarios con p la cer funcional o
e jercicio en el vacío (“placer de ser ca usa ”: K. Groos).
- La acción se tran sfo rm a en ju e g o cuando el fe nó m e n o nuevo es c o m ­
prendido y deja de prom over búsqueda.
- Juegos de ejercicio sim ple.
4 10 E stadio
- P la cer de a ctua r sin e sfuerzo de adaptación.
- S im ple e xte n sió n gozosa de gestos conocidos.
- C o m b in a cio n e s lúdicas.
- D esplazam iento del interés sobre la acción m ism a, independientem ente
de su fin.
- Juegos de ejercicio sim ple.
- “ R itu a liza c ió n ” de esquem as sacados de su contexto para ser im itados
o “ju g a d o s ” plásticam ente (prepara el ju e g o sim bólico): reproducción
de a ccio n e s habitualm ente insertadas en otros contextos, gesto es­
bozado.
5to E stadio
- T ra n sició n hacia el sím bolo lúdico (aún sin co nciencia de “com o si”
por falta d e representaciones).
- C o m b in a cio n e s nuevas, casi siem pre inm ed iatam en te lúdicas.
6 '° E stadio
- El sím b o lo lúdico (esq ue m a s sim bólicos) predom ina sobre el ritual
(sen sorio-m o to r).
- C om ienzo d e l ju e g o sim bólico.
- Ficción o se n tim ie n to de “com o si” : a plicación de un esquem a a objetos
in a d e cu a d o s y evocación por placer.
177
Juego e im itación se vuelven solidarios en el caso del sím bolo.
Fuente: La formación del símbolo en el niño. Piaget, .1
Juego. Período pre-op erato rio
-
El sím bolo lúdico está en germ en (funcionalm ente preparado) desde la asim ilación
reproductora del 2 d0 estadio.
-
Esquem as sim bólicos: 1) supera el ju e g o m otor: asim ilación ficticia de un objete i
a un esquem a sin acom odación actual. 2) Supera al índice (parte o aspecto del
objeto): neta d isociación entre significante y significado. 3) R eproducción de un
esquem a s-m fuera de su contexto y en ausencia de su o bjetivo habitual.
-
Im itación apa re nte y asim ilación lúdica.
-
A sim ilación representativa de la realidad com pleta al yo.
-
La m ayoría de los ju e g o s sim bólicos son a la vez sensorio-m otores.
-
Hay ju e g o s de p ensam ientos que no son sim bólicos: com b in a cio ne s de palabrn
p reguntar por preguntar, etc.
L ueg o de la fo rm a de tra n s ic ió n c o n s titu id a p o r el esquem n
simbólico:
Estadio 1 - Tipo 1 A:
P royección de esquem as sim bólicos sobre objetos nuevo:.,
adjudicando su propia acción a otros.
Tipo 1 B: Proyección de esquem as de im itación sobre o bjetos nuevo:.
P ro yección de esqu em as sim b ólico s to m a do s de m odelo»
im itados.
Tipo 2 A: A sim ilación sim ple de un objeto a otro.
Tipo 2 B: A sim ila ción del cuerpo propio al otro u objetos. “Juego do
im ita ción ” .
Tipo 3 A: De 3 a 4 años. C om binaciones sim bólicas sim ples con c o ir.
truccíón de escenas enteras. Transposición de la vida real Im
ta invención de seres im aginarios. S ím bolo im aginativo come
m edio de expresión. R eproducción de lo vivido por p la cer
178
Tipo 3 B:
C om binaciones com pensadoras. C orrección o com pensación
lúdica de lo real. R eacción contra el m iedo o ju g a r a lo que no
se haría en la realidad, “catarsis” .
Tipo 3 C:
C om binaciones liquidadoras. A nte situaciones desagradableel niño las asim ila progresivam ente revivién do las fuera dol
contexto.
Tipo 4 D:
C o m b in a c io n e s s im b ó lic a s a n tic ip a d o ra s . A c e p ta r una
o rd e n o c o n s e jo , a n tic ip a n d o la s c o n s e c u e n c ia s d e la
desobediencia.
E s ta d io 2 - De 4 a 7 años.
- Orden relativo de las construcciones lúdicas.
- Preocupación creciente por la veracidad de la imitación
exacta de la realidad.
- C om ienzo del sim bolism o colectivo: diferenciación
com plem entariedad y a decuación de los papeles.
Fuente: La formación del símbolo en el niño. Piaget, J.
O p eracion es con cretas
-
C oncretas: el niño m anipula m entalm ente lo que ha p ercibido en el m undo real.
-
E quilibrio (m óvil) a sim ilación-acom odación.
-
O peración m ental: accio ne s internalizadas y cohesionadas en sistem as de co n ­
jun to . T ra n sform acion es reversibles (por coordinación, anticipa ción y retroacción)
que m odifican a lgunas variables.
-
Estructuras lóg ico-m a te m á ticas (m odelo de e structuras cognitivas).
-
O rganizadas en “a g o lp a m ie n to s” (estructura entre el grupo y el reticulado):
1) C uatro a grupam ientos relacionados con opera cion es de clase.
2) C uatro a grupam ientos relacionados con opera cion es de relación.
3) Dos g rupos co ncernientes a las operaciones aritm éticas.
-
Dos pro pie da de s solidarias:
1) Transitividad (encajam ientos sucesivos).
2) C onservaciones (identidad).
-
R eversibilidad del pensam iento:
1) P or inversión (se puede vo lve r al estado anterior/anulación).
2) P or reciprocidad (com pensación).
-
D escentración com pleta respecto de un estado particular del objeto y del punto
de vista propio.
-
C lasificación, seriación, relaciones en la serie de los núm eros naturales; etc.
-
O p eraciones lógicas: parten de elem entos individuales co n side rad os com o inva­
riables para clasificarlos, seriarlos, num erarlos, etc.
-
O p eraciones e spa cio -tem po rale s o infralógicas: se aplican al m undo físico de to ­
dos y partes e spacio-tem porales, de posiciones y desp la zam ien to s de posiciones
espacio -tem po rale s, etc.
179
El juego :
-
D ism inuyen los ju e g o s sim bólicos.
-
D esaparecen los com pañeros im aginarios.
-
El niño se vuelve m ás cooperativo.
-
Evolución hacia la representación teatral.
-
Hay p lacer en el acto de clasificar.
-
Juegos reglados.
Fuente: La psicología evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicología de la inteligencia,
Seis estudios de psicología, La epistemología genética, El mecanismo del desarrollo men­
tal, Piaget, J
A F E C T IV ID A D Y C O G N IC IÓ N . ¿Q U É NOS D EJÓ J. P IA G ET?
C A R A C T E R ÍS T IC A S PR IN C IPALES DE SU PR O P U ESTA :
♦
Trabaja sobre el m odelo de un sujeto epistém ico ideal.
♦
No considera la afectivdad en sus investigaciones.
♦
No incluye la d im ensión de lo socio-cultural.
♦
Entiende la afectividad sólo en su dim ensión “energética”, negándole su dimensión
de estructura.
♦
No considera que cognición y afecto posean am bos e structura y energética.
♦
Lectura isom órfica entre cognición y afectividad.
♦
Establece relaciones e strictam ente funcionales entre am bas.
♦
M onista: afectividad y cognición no acontecen de m anera separada en la realídniI
del sujeto.
♦
La afectividad es el aspecto energético del com portam iento.
♦
E m parenta afectividad con m otivación e interés.
♦
C om para la conducta inteligente con el fu ncionam iento de un auto: afectividad
co m bustile (energía), m otor: Estructura cognitiva, m otor + com bustible: pens.i
m iento.
♦
Explícita defin id am e nte la im portancia de la afectividad en su concepción dol
desa rrollo lúdico y sim bólico en general.
D ificultad central para a rticu lar am bas d im ensiones:
180
1.
M etodología de la investigación.
2.
T ransm isión didáctica.
LA O B R A Q U E P IA G E T D E S TIN A E S P E C ÍFIC A M E N TE A LA A F E C T IV ID A D :
♦
N otas de sus alum nos/as en la Sorbona (París) del curso Las relacio ne s entre la
intelige ncia y la a fe ctivid a d en e l desarrollo d el niño (sem estre 1952-53), su pe r­
visadas y firm a da s por Piaget, publicadas en 1954 en el B ulletin de Psychologie
♦
En fo rm a de lib ro en in g lé s en 1981: E d ito ria l A n n u a l R e v ie w (P a lo A lto ,
Vil.
C alifornia)
♦
En español: (1994) A parece una versión traducida del francés en P ia ge t y el
P sicoanálisis. C om pilación de D elahanty y Perrés. U.A.M. Xochim ilco. M éxico.
♦
En español: (2001) Inteligencia y afectividad. Bs. As.: Ed. Aique, 2001.
¿ C U Á L ES LA IN TE R A C C IÓ N ENTRE IN TELIG E N C IA Y A F E C T IV ID A D ?
1. La a fectivid ad interviene en las operaciones de la inteligencia, e stim ulando o
perturbando.
2. La a fe c t iv id a d e s fu e n te d e c o n o c im ie n to s y o p e ra c io n e s c o g n itiv a s
intervin ien do directam en te en las estructuras de la intelige ncia . J. Piaget apoya
la h ip ótesis 1 .
D istinción:
♦
F un cion es cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-m otrices
hasta la intelige ncia abstracta.
♦
F u n c io n e s a fe ctiva s: interés, necesidad, sentim ientos (incluye los “m o ra le s ” ,
“s o c ia le s” , etc.), em ociones, voluntad, criterios estéticos, etc.
No existen co m p a rtim ie n to s puros
P IAG E T H ip ó te sis3:
♦
“(...) si bien la a fectividad puede ser causa de com portam ientos, si interviene sin
ce sar en el fu ncio n a m ie n to de la inteligencia, si bien puede ser causa de a celera ­
ciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella m ism a no genera estructuras
co g n itiva s ni m odifica el funcionam iento de las estructuras en las que interviene.
( ...) in te rvie n e co nsta ntem en te en los contenidos.
♦
(...) los se ntim ie n tos, sin ser por ellos m ism os estructurados, se organizan e s­
tru c tu ra lm e n te intelectualizándose.
♦
A sí co m o la co m prensión no es la causa de la em oción, tam poco puede conside­
rarse a la e m o ció n com o causa de la com prensión.
3
Citado literalmente de Inteligencia y afectividad. Piaget, J., 2001
I Kl
♦
Existen e structuras cognitivas y sistem as afectivos en co rresp on de n cia térm ino
a térm ino (paralelism o).
♦
(...) no hay dos d esarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos fu ncio ne s psíqui
cas separadas, ni dos clases de objetos: todos los objetos son simultáneamente)
cognitivos y a fectivos (...) Los dos aspectos son co nstantem ente com plem enta
rios” .
D esarrollo de la afectividad:
♦
P rim er estadio: d ispositivos hereditarios (0-1 mes)
1. T endencias instintivas elem entales.
2. E m ociones básicas.
♦
S egundo estadio: los afectos perceptivos (2-8 m eses)
1. S entim ientos ligados a las percepciones (placer, dolor, agradable, des
agradable, etc.).
2. D iferenciación de necesidades e intereses (form as d iversas de satisfac
ción, je ra rq u ía de placeres).
♦
Tercer estadio: los afectos intencionales (8 a 18/24 m eses)
1. R egulaciones y coordinaciones com plejas.
2. C om ien zos de la descentración: la afectividad com ienza a dirigirse haci;i
el otro, a m edida que el otro se distingue del cuerpo propio.
3. P rim eras form as de sentim ientos interindividuales.
4. Interés h a d a fuentes de placer concebidas, de ahora en adelante, como
distintas de la propia acción.
5. R egulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercam bio
afectivo con el exterior, objeto o persona). Valor: “(...) enriq u ecim ie nto do
la acción propia. Un objeto, una persona, tienen va lo r cuando enriquecí>i i
la acción p ro p ia ” .
6 . Jerarquización naciente de los valores: el sistem a de valores que comien. i
a estab lece rse constituye la finalidad de la acción m ism a y se extiendo
al co njun to de relaciones interindividuales (im portancia de la im itación).
7. Punto de partida de los sentim ientos m orales (cuyas form as e le m e n tó le ,
son la sim patía y la antipatía).
8 . R eciprocidad com o intercam bio que provoca enriq u ecim ie nto m utuo.
♦
C uarto estadio: los afectos intuitivos v el com ienzo de los sentim ientos interindi­
viduales (2-7 añosV
1. La rep resentación y el lenguaje perm iten estabilidad y duración de los
sentim ientos.
2. Los afectos se prolongan m ás allá de la presencia del o bjeto y se so cia ­
lizan.
♦
Form a m ás sim ple de los sentim ientos interindividuales: sim patía/antipatía.
S im patía: reciprocidad de ias actitudes y los elem entos de valoración.
♦
A los valores reales ligados a los sentim ientos perceptivos se agregan valores
virtuales.
♦
La satisfacción sentida es duradera.
♦
A uto valo ra ció n : sentim ientos de inferioridad/superioridad surgidos de la com p a ­
ración y es a m enudo independiente de las relaciones sociales.
♦
C om ienzo de los sentim ientos m orales: obediencia y respeto.
♦
S e ntim ientos se m ino rm a tivos (conciernen a lo que debe hacerse).
♦
C araterísticas de la norm a m oral (aun no alcanzadas en este e s ta d io ):
a) Es generalizable.
b) P erm a ne ce m ás allá de las condiciones que la produjeron.
c) Está ligada al sentim iento de autonom ía.
♦
R ealism o m oral: C uando la norm a en form ación es sentida com o e xterior al su­
jeto.
♦
Q uinto estadio: los afectos norm ativos. La voluntad v los sentim ientos m orales
a utónom os (7-11/12 años).
- C onstituyen progresivam ente sistem as coordinados y reversibles.
- C on serva ció n de los valores y de la lógica de los sentim ientos.
La voluntad:
1.
Instrum ento de conservación de los valores.
2.
R egulación p articula r del com portam iento.
3.
R egulación de las regulaciones.
4.
C on siste en su bo rd ina r la situación dada a una escala perm anente de
valores.
♦
S e ntim ientos a utónom os: nuevos sentim ientos m orales que van a superponerse
a los a nte rio re s (evaluaciones m orales personales que pueden e n tra re n conflicto
con la m oral heterónom a), ej: sentim iento de justicia.
♦
A parición de Juegos reglados.
♦
A parición de respeto m utuo entre pares (sólo aparece con la autonom ía).
♦
Sexto estadio: los sentim ientos ideales v la form ación de la personalidad (11/1?
años, a lcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).
-
Signos a nunciadores de los “sentim ientos ju ríd ic o s ” .
-
Se trascie nd en los sentim ientos hacia las personas para o rientarse hacia
ideales.
-
P articipación progresiva en la conciencia colectiva.
Fuente: Piaget, J. (2001) Inteligencia y afectividad. Ed. Aique (Revisión y notas: M. Carretero)
E n te n d e m o s im p o rta n te in c lu ir b re v e m e n te en e s te c a p ítu lo a c e rc a dol
d e s a rro llo co g n itivo , p la n te o s g e n e ra le s re fe rid o s a o tro a u to r d e te rm in a n te .i
e ste re sp e cto : L. V ig otsky. Luego in clu ire m o s re fle x io n e s a ce rca del m entado
d eb ate P ia g e t-V ig o ts k y a p ro p ó sito de un libro del p ro fe s o r a rg e n tin o A. Cas
to rin a , ta m b ié n to m a n d o el p la n te o de J. D elva l e x p u e s to en Tesis s o b re r>/
c o n s tru c tiv is m o . P o r ú ltim o re se ñ a re m o s p o stu la d o s de J. Bruner, su e n fo q u r
cu ltu ra lista y la im p o rta n c ia de la n arra tiva , p a rtic u la rm e n te re firié n d o n o s a los
a po rte s co n te n id o s en uno de sus libros.
H abría m uchas form as posibles de aproxim arse al tem a de las com plejas inte
raccíones entre d esarrollo y aprendizaje, esbozarem os una de ellas to m a nd o como
punto de partida la conocida concepción de V igotsky sobre lo que denom inó Zona
de D esarrollo Próxim o.
Para com prender la categoría de Zona de Desarrollo Próxim o (ZDP) es necesark>
distin gu ir dos niveles e volutivos evidenciados en la p erform an ce del niño/a:
a) un nivel evolutivo real que rem ite al estado del desa rrollo de las fu n d o
nes m entales en su condición actual, producto de avances evolutivos y.i
realizados (sería lo que se expresa en la edad m ental de un niño/a b. i|<>
la form a de un coeficiente intelectual m edido por test),
b) un nivel e volutivo o de desarrollo potencial d eterm inado por las ca p a d
dades e vid en ciad as en el niño/a a la hora de reso lve r un problem a buio
la guía de un adulto/a o de otro niño/a m ás capaz.
La Z D P es la distancia entre estos dos niveles y define las fu ncio ne s que mh
encuentran en vías de m aduración (he aquí la otra colum na, adem ás del aprendiz;ijn
sobre la cual, se apuntala el desarrollo).
Esta noción subyace a la afirm ación de que, en realidad el apren diza je preci idn
al desarrollo y que aquél “despierta una serie de procesos evolutivos internos capai <
de operar sólo cuando el niño está en interacción con las p erson as de su entorno y
en co operación con algún se m ejante” (Vigotsky, L., 1988).
Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas
con a sim etrías en sus com petencias específicas es, en sí m ism a, g eneradora de
desarrollo. Esto define expresiones tales com o “buen a pren diza je ” o situaciones de
“e n se ña nza -a p re nd izaje ” (obuchenie) y genera efectos d ecisivos en los dispositivos
didácticos; al respecto aparece com o definitoria la noción de andam iaje: “situación
de interacción entre un sujeto experto, o más experim entado en un dom inio, y otro
novato, o m enos experto, en la que el form ato de la interacción tiene por objetivo que
el sujeto m enos experto se apropie gradualm ente del saber experto (...)” (Baquero,
R „ 1996).
El form ato de andam iaje para ser efectivo debe poseer ciertas características:
1 . ajustable,
2 . tem poral,
3. a udible y visible.
En definitiva, se trata de un sistem a de interacción con un o bjetivo explícito
allí donde las áreas de enseñanza y las de aprendizaje se traslapan prom oviendo
im plícitam ente d esarrollo subjetivo.
Toda intervención pedagógica prom ueve procesos de interiorización que ar­
ticulan, a m odo de bisagra, los ám bitos de la ontogénesis y de la cultura (dom inio
socio-histórico), en un doble ju e g o de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de
la cultura y la cultura se apropia de él/ella. En este dispositivo, entonces, se sostiene
uno de los ejes de la producción de subjetividad.
La e ducación y la enseñanza consistirían, en té rm ino s generales y desde esta
perspectiva, en una función de ayuda con características m uy específicas:
1. A ju ste de la ayuda. Se refiere a una vinculación sincron izad a entre los
ele m e n tos en ju e g o en los dispositivos de enseñanza y los de apren di­
zaje, sobre to do en relación a los contenidos y esquem as cognitivos del/
la estudiante. La enseñanza debe prom over exigencias, retos y desafíos
abordables, capaces de interpelar los co no cim ien to s previos de los/as
“a p re n d ie n te s4” p roveyéndoles, desde la a sisten cia d ocente, apoyos,
soportes e instrum entos de ayuda. R ecordem os la im portancia que tienen
los sign ificad os y sentidos que se otorgan, desde el estado actual del
desa rrollo del sujeto, a la situación presente.
2. C re ar ZD P asistida. Tal vez a este respecto puedan a rticularse planteos
P iagetianos y V igotskyanos. “(...) la ZD P es ei lugar donde, gracias a
los soportes y la ayuda de los otros, puede d ese nca de na rse el proceso
de co n stru cció n , m odificación, e nriquecim iento y diversificación de los
e squ em as de conocim iento que define el aprendizaje e scolar” (O nrubia,
J., 1995), (las negritas nos pertenecen). La ayuda a justada seria aquella
ca pa z de crea r ZD P en form a asistida, tenie nd o en cuenta que “ajustar­
se y cre a r ZD P requiere, necesariam ente, va riación y diversidad en las
4
Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia
Fernández.
185
form as de ayuda” (ídem ). Debe entenderse com o definitoria, adem ás, la
consideración de la dim ensión tem poral en tanto m om ento de proceso
de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontrem os, sin perdet
de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la coti­
dianidad com o contexto.
R especto de la interacción profesor/alum nos (dejam os de lado aquí la cuestión
de que no se trata de lugares fijos y estereotipados, sino de posícionam ientos en
tanto “e nse ñ a n te /a p re n d ie n te ”), uno de los rasgos m ás sobresa lie ntes se refiera
a que el prim ero/a determ ina un contexto global que define los significados de las
a ctuaciones del segundo/a.
Esta interacción debe p ropiciar la participación de to do s los/as aprendientes a
m odo de actuación conjunta entre los participantes, en un m arco relacional respe;
tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad, la sorpresa y el interó:.
por el co no cim ien to de uno m ism o/a. Es evidente que el vín culo profesor/alum nos
es irre du ctiblem e nte afectivo.
La práctica d ocente debe respetar el carácter procesual del d ispositivo que se
configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje, introdu
ciendo ajustes puntuales según los elem entos que va recogiendo de la experiencia, a
propósito de un seguim iento perm anente que debe ir realizando. En últim a instancia
esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a d e s a p a re o i
dando paso a la autonom ía de quien aprende. M ientras esta situación se va gene
rando, es necesario relacio na r perm anentem ente, a través de nexos discernibles y
explícitos, los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los co nocim ientos previo:.
Una referencia especial se m erece el tem a del lenguaje com o herram ienta privi
legiada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el cual debe se r usado pata
re co n ce p tu a liza ry recontextuar la experiencia, cuidando no incurrir en m alentendido:,
o confusiones; “una de las características básicas de la ayuda en la Z D P es un uso
del lenguaje que ayude a los alum nos a reestructurar y reo rg an izar sus experiencia'
y conocim ientos, reco nstru yen do así los significados relativos a estas experiencia-,
en térm inos m ás cercanos a los significados culturales com partidos por los adulto:,
m iem bros de nuestro grupo so cia l” (idem ).
En resum en, sigu ien do a J. O nrubia (ob. cit.) d esta care m o s que:
■ Existen tres elem entos básicos en la tarea del profesor: “la observación y
la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la actuación
diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la planificación
diseñada com o de la observación y el análisis que se haya realizado"
■ La ayuda d ocente ajustada depende tam bién (y a veces prioritariam ente)
de decision es tom adas colectivam ente a priori.
• La conside ración de estas variables relativas a los enfoques pedagógico
d id áctico s que tienen en cuenta la im portancia de la ZDP, contem pla la
d iversidad de los alum nos en tanto sujetos concretos.
En otro orden de cosas cabe m encionar que no debe descuidarse la im portancia
que tiene la interacción alum no/alum no com o elem ento de creación y avance de la
ZDP: el contraste entre puntos de vista m oderadam ente d ive rg e nte s entre ellos, la
explicitación del propio punto de vista, la coordinación cooperativa de roles, el control
com partido de las tareas, son ejem plos significativos al respecto.
V olviendo a Vigotsky, este autor establece una neta distinción entre los proce­
sos de apren diza je y de desarrollo, sin em bargo sostiene que el desa rrollo es posi­
ble gracias al aprendizaje: el prim ero es dependiente (va a rem olque) del segundo.
Este postulado te órico se contrapone a consideraciones de otros autores m uy
im portantes cuyas a firm aciones teñían toda la investigación p sicológica de la época
en que V ig otsky aportaba sus ¡deas. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la
idea de que el d esarrollo es siem pre un requisito previo para el apren diza je y que
si la m aduración no ha habilitado suficientem ente ciertas funciones m entales para
apren de r un aspecto específico, la instrucción no tendrá efectos.
R especto de la noción de desarrollo, V igotsky describe dos líneas de desarrollo
en la o ntogénesis del ser hum ano: la línea cultural y la línea natural.
La línea de d esarrollo natural depende de m ecanism os b iológicos prom otores
de la m aduración y regula los Procesos P sicológicos E lem entales; no es e spe cífi­
cam ente hum ana.
La línea de d esarrollo cultural sería específica del d esarrollo hum ano. C orres­
ponde a un dom inio histórico-social con legalidad propia, trasce nd ien do am pliam ente
lo biológico.
Es de d esta car que am bas líneas de desarrollo, cuyo entrela zam ien to d ete r­
m ina las vicisitud es singulares de los desarrollos o ntogenéticos son, en los hechos,
inseparables, salvo por la vía de una abstracción teórica. V eam os concretam ente
algunos de sus planteos a este respecto:
a)
A ce rca de cóm o “el aprendizaje organizado se convierte en d esarrollo m ental
(...)” (Vigotsky, L., 1 9 8 8:1 3 9). La explicación de este planteo requiere la consideración
de varios de los postulados esenciales de la teoría de V igotsky; a saber:
-
Los P rocesos P sicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial.
-
Los PPS deben su constitución a la puesta en ju e g o de instrum entos de
m ediación (herram ientas y signos). La m ediación se m iótica sería la más
relevante a la hora de intentar explicar estos fenóm enos.
-
Los PPS son e ntendidos en su real dim ensión solo a condición de abor­
darlos desde una perspectiva genética que contem ple diacrónicam ente
sus p rocesos de constitución.
No habría transición entre a prendizaje o rganizado y d esarrollo m ental (más
propiam ente “producción y constitución de m ente h um ana” ) sin la intervención de
los procesos de interiorización.
IX7
Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la m utua apropiación
sujeto-cultura, donde am bos se constituyen, se contienen y se pertenecen mutua
mente.
Esta dinám ica es m ucho m ás que un crecim iento cuantitativo por la vía de una
m era adición de com ponentes y que un trasvasam iento afuera-adentro, es pro pia ­
m ente una reo rg an izació n de la actividad psico ló g ica del sujeto a la par de la
producción de este últim o.
Los procesos de interiorización están descriptos por V igotsky casi com o ley
universal del desa rrollo ontogenético, conocida com o la ley de doble form ación o ley
genética general del desarrollo cultural (desarrollada ante rio rm e nte por P. Janet).
P or esta vía se producen por lo m enos tres tran sfo rm acio ne s contundentes:
-
Una actividad externa pasa a operar internam ente a propósito de una
reconstrucción de la prim era que conlleva una reconstrucción en la mentí ¡
del sujeto.
-
U n p r o c e s o d e o rd e n in te r p e r s o n a l d a p a s o a o tro de o rd e n
intrapersonal.
-
Esta tran sfo rm ació n es el corolario de una larga y com pleja serie de
su cesos evolutivos.
Los procesos de internalización determ inan que “en el d esarrollo cultural del
nino, toda función aparece dos veces: prim ero, a nivel social, y m ás tarde, a nivel
individual; p rim ero entre personas (interpsicológica), y después, en el in te rio r dol
propio niño (intrapsicológica). (...) Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres h um an os” (ídem).
b) M ediación sem iótica.
Los procesos de internalización que recaen sobre form as culturales interper
sonales operan una reconstrucción de la actividad psico lóg ica sobre la base do
p roced im ien to s sem iótícos, siendo el lenguaje un ejem plo parad igm ático para ol
a uto r en cuestión.
c)
Los P rocesos P sicológicos Superiores y su relación con el interjueao entn
aprendizaje y desa rrollo hum ano.
Los PPS, en té rm ino s generales, son el producto de la vida social regulan la
acción en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia, de
en
e xistencia a la incidencia de procesos de m ediación sem iótica. Se distinguen
en PPS rud im e nta rio s (adquiridos en la vida social general por todos los miembro.',
de la especie: lenguaje oral, por ejem plo); PPS avanzados (adquiridos en contextos
instituidos de so cia liza ción específicos, com o por ejem plo d isp ositivo s escolares. So
188
caracterizan por una creciente independencia del contexto, regulación voluntaria y
realización consciente).
El debate Piaget-Vigotsky
Tom arem os prim eram ente a este respecto -c o n s id e ra d o s aquí de m anera por
dem ás sintética—aportes vertidos en el libro E l debate Piaget-Vigotsky: contribuciones
para re p la n te a r e l debate de J. A. C astorina y otros5.
Propongo introducir algunos com entarios personales al respecto. La co m p ara ­
ción entre sistem as teóricos es siem pre m uy com pleja por d iversas razones:
a) S egún desde donde se lea cada teoría adm ite, a veces, m ás de una
interpretación , corriéndose m uchas veces el riesgo de hacer d ecir al
autor/a lo que no quiso.
b) Las teorías se desarrollan com o sistem as conceptuales en procesos de
fo rm u la ción de hipótesis, m etodologías de investigación, constatación,
validación, falsación, producción de co nocim ientos científicos, ratifica­
ción por parte de la com unidad científica, etc. En a utores/as m uy prolíficos com o P iaget pueden constatarse distintos m om entos en sus obras,
por lo cual no siem pre sus form ulaciones son estricta m en te unívocas.
c) M uchas veces el afán por encontrar sim ilitudes puede llevar a ecle cticis­
m os reduccionistas, cuando no a fo rza m ie ntos epistem ológicos.
C reem os que to do s estos riesgos están contem plados en el texto que reseña­
rem os y el resultado es una reflexión profundam ente erudita respecto de am plios
aspectos de las te oría s de Piaget y Vigotsky.
Q uizás un próxim o paso lo constituya el intento de lograr una com plem entariedad entre am bas fo rm u la cion es logrando una verdadera síntesis integradora, pero
abierta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los m ás im portantes para
el m undo académ ico en lo que a m ecanism os de adquisición del co nocim iento se
refiere), han planteado.
El libro sele ccion ad o intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones en­
tre am bas teorías, ya sean éstas “de com patibilidad, incom patibilidad, reducción o
co m p le m en taried a d ” (ídem : 1 0 ).
Existen, en general y desde un contraste estándar, algunos rasgos com unes fácil­
m ente identificables entre Piaget (en adelante J. P.) y V ig otsky (en a delante L. V.):
2.
E stru ctu ra lism o débil.
3.
E nfoque genético.
5
Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina; Kohl de Oliveira;
Lerner y Ferreiro), todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de las pers­
pectivas de Piaget y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimien­
tos.
189
4.
Im portancia de la actividad del sujeto para adq uirir co no cim ien to s ligados i i
cam bios cu alitativos en el desarrollo.
Tam bién parecen fá cilm ente identlficables ciertas d iferen cias de enfoque:
1. En L. V., lo decisivo para el aprendizaje se encuentra en la interacción
social m ediatizada por Instrum entos sem ióticos; en J. R , lo decisivo es
la expe rie ncia con el m edio físico.
2. El m odelo de L. V. presenta un sujeto social activo e interactivo, mientra
que J. P. trabaja con la concepción de un sujeto episté m ico (abstracto y
activo).
G rosso m o d o , el intento de L. V. apuntaba al objetivo de e xp lica r la constitución
so cio-histórica de las funciones psíquicas superiores. En J. P. el o bjetivo pasa poi
e xplicar la construcción del conocim iento producto de la interacción sujeto-objeto y
de la concom itante equilibración de las estructuras cognitivas ¡níra-subjetivas.
Una d iferencia básica la constituye la consideración respecto de la relación
apren diza je -de sarro llo: para L. V. están estrecham ente relacionados, dependiendo
el segundo del prim ero, por la vía de su noción de Z ona de D esarrollo Próxim o; J 11
ofrece una e xplicación epistém ica, en tanto el aprendizaje d ep en de de la e s tru d u
ración de los esqu em as de asim ilación y acom odación gen ética m e nte derivados dol
desarrollo y la construcción de conocim ientos.
S iguiendo con una lectura desde la com paración estándar, las im plicaciones un
el cam po psico pe da g óg ico arrojan los siguientes contrastes:
1. S egún J. P. p ro m o ción de la co nstrucció n ind ivid ua l de siste m a s d<
pensam iento; en L. V. prom oción de la interacción social para genoi.u
sistem as conceptuales.
2. J. P. postula que las nociones científicas son a dquiridas por los alum nos/
as g racias a su actividad de exploración e investigación; en L. V. es la
Z D P la que define las nociones que el niño fin alm e n te interiorizará.
3. D esde las posturas piagetianas se daría a los p rocesos de enseñan, i
una posición subalterna; para L. V. la actividad educativa es condición
sine qua non del desarrollo.
Luego de estas conside racion e s generales el texto de C astorina va a ¡ntenlai
m ostrar que am b as perspectivas no son tan contrapuestas ni incom patibles. Desdri
cierto ángulo, los postu lad os piagetianos pueden interpretarse de m odo de sugoili
una e ducación que p rom ueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentro entro ni
alum no/a y el m aterial que aporte el sistem a de enseñanza, el adulto/a debe suminlr»
trar inform ación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al s. il mt
a enseñar. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundam ental en la construci :I<‘mi
del co nocim iento en el contexto de la práctica didáctica, q ue dando co ncebido corno
un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el d esarrollo intelectual.
De este m odo se presentan com o m ás e m parentadas ideas constructivistas u m
el concepto de ZDP, no e xistiendo incom patibilidad entre am bas.
190
La noción de L. V. de internalización entendida com o una tran sfo rm ació n “d o ­
m inio de los instru m e ntos de m ediación, incluso a su tran sfo rm ació n por una activi­
dad m ental” (ídem : 26) y no una m era transm isión, conlleva la idea de un proceso
constructivo.
Es un e rror pre sup on er sin m atices que la perspectiva co nstructivista propone
una dirección exclusiva del conocim iento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: “(...) para Piaget las co ordin acion e s de las acciones son
sim ultáneas, individuales e interindividuales (Piaget, J., 1965)” (ídem : 28).
R especto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos
encontram os que L. V. postula una discontinuidad entre am bos en tanto sus orígenes
serían diferentes, y que para J. P. habría una continuidad fundada en que am bos tipos
de conceptos requieren de adquisiciones lógicas com o condición organizadora.
Finalm ente C astorina se inclina por una relación de co m patibilidad entre am bas
teorías (hace la salvedad de que en L. V. no podría hablarse de teoría en sentido
estricto) negando la posibilidad tanto de im plicación com o de inconsistencia. El nexo
de contacto m ás e strecho e ntre am bos autores estaría dado por un espíritu dialéctico
com ún en tanto posición m etodológica.
En el capítulo titu lad o P e n s a rla educación: las co ntribu cion es de Vigotsky, su
autora M arta Kohl de O liveira centra -to m a d o planteos v ig o ts k ia n o s - su interés en la
tensión perm anente, en el área de la educación, entre teoría y práctica. Se parte de
la base de que V ig otsky no produjo estrictam ente una teoría bien estructurada, por
lo cual su trab ajo deja un cam po fértil para se gu ir profundizando fu nd am e nta lm e nte
en lo que a e ducación se refiere.
Prim eram ente reflexiona sobre la relación desa rrollo-a pren diza je planteando
una o rie n ta ció n g e n e tista so cio -h istó rica. Las fu n cio n e s p sico ló g ica s su pe rio re s
dependen de p rocesos de e nseñanza-aprendizaje (obuchenie) que com prom eten
sistem áticam ente al que aprende, al que enseña y la relación entre am bos.
Im po rta d e s ta c a r que la e n se ñ a n za no re q u ie re m o n o p ó lic a m e n te de un
educador/a presente físicam ente, “la presencia de otro social puede m anifestarse
por m edio de los objetos, de la organización del am biente, de los significados que
im pregnan los ele m e n tos del m undo cultural que rodea al individuo (ídem : 48).
R especto de la enseñanza escolar se destaca:
a) El desa rrollo psicológico debe se r visto de m anera prospectiva (visión
abso lu ta m e nte ligada al concepto de ZDP, siendo la enseñanza buena
aquella que se adelanta al desarrollo).
b)
Si el apren diza je prom ueve el desarrollo, la escuela es esencial para el
desa rrollo de los sujetos en las sociedades letradas.
c) A su ve z el d e sa rro llo con estas ca ra cte rística s pro m u eve fu ncio ne s
psicológicas espe cíficam e nte hum anas.
En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de V igotsky y Luria
sobre a lfabetización, con la finalidad de com pararlas con la teoría de la conocida
autora Em ilia Ferreiro, encontrando notorias sem ejanzas, siendo la m ás significativa
la consideración de la escritura com o un sistem a de representación de la realidad y
no una m era tran scrip ción de la lengua oral a otro código.
S eñala una diferencia significativa, en tanto E. Ferrerio centra su interés en la
naturaleza interna de la escritura com o sistem a, V igotsky y Luria basan sus planteos
en las fu ncio ne s de la escritura para sus usuarios. '
R especto de algunas “cuestiones polém icas’’ se reseñan, por ejem plo, conside
raciones en torno a la intervención del otro social y su posible conexión con el control
com o una suerte de d eterm inism o cultural. El otro en tanto referencia externa para
d evenir sujeto hum ano es propiam ente un proceso donde interviene “ (...) el m undo
cultural, en sus m últiples cortes m acroscópicos y m icroscópicos (...)” (ídem : 5 9 ).
Vigotsky no reniega de la dim ensión biológica en tanto entiende que el desarrollo
natural es una condición necesaria para el d esarrollo-sociocultural, si bien existen
discontinuidades entre am bos.
Parece notable, a nuestro juicio, la similitud entre los hallazgos de Emilia Ferreiro,
autora de fuerte cuño píagetiano y las form ulaciones de V ig otsky y Luria respecto d< ■
la escritura, realizadas con una diferencia de casi 50 años, quizás ello constituya un. i
m uestra de las posibilidades de com patibilidad que existen entre am bos sistem as
teóricos, tal com o lo d em uestran C astorina y Delia Lerner en este m ism o libro.
Ju stam en te , en el ca pítulo “La enseñanza y el a p re n d iza je escolar. Alegato
contra una falsa o po sició n" D elia Lerner intenta m ostrar la c o m p atib ilid ad de apoi
tes p ia ge tian o s y vigo tskian os en el ám bito de la d idáctica, e sta b le cie n d o nexos
entre este cam po y la psicología, a pe lando a aportes de la d idáctica de las m ate­
m áticas. El punto de partida lo constituye el hecho de que la d idáctica no puede
p re scin d ir de la psico log ía a la hora de co m p re nd er al su je to que aprende.
D ebem os reco rd ar que el niño, en proceso de ense ña nza -a p re nd izaje en el
ám bito escolar, devien e sujeto didáctico en tanto “su je ta do ” a una legalidad y un
orden escolar.
El a plicacion ism o que se nutre de tesis piagetianas centra su enfoque en los
m ecanism os ope ra to rios (didáctica operatoria) ind ep en d ie ntem en te de los contení
dos, postura que no es acom pañada por la gran m ayoría de los autores/as, en tanto
llevaría “(...) a red ucir la problem ática educativa a las p reocupaciones de las c ie n c ia s
de refe ren cia ” (ídem : 78).
La relación didáctica transform a los tres térm inos que la com ponen, a saber: el
sujeto didáctico, el m aestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y la
inform ación a tran sm itir (saber a enseñar que deberá transform arse en saber enseñ; i
do). Todos estos té rm ino s quedan regulados por el contrato d idáctico (C hevallard)
R especto de la lengua escrita, ya las prim eras indagaciones didácticas construí;
tivistas rem arcaban el papel prim ordial de la interacción social y la cooperación.
Este perfil de la teoría constructívista ha dado lugar a la Psicología Social Genótl
ca. Piaget en sus últim os trabajos insistía con la idea de procesos de interacción entru
192
la socialización y la e qu ilibra do r!. R ecordem os que para este a uto r la co-operación
verdadera “(...) cooperar es coordinar operaciones” : (Piaget, J., 1977b) solo es posible
a partir de los 7 años, aproxim adam ente, con la estructuración de! pensam iento en
agrupam ientos que perm iten las operaciones concretas.
G illy condensa la problem ática de la articulación entre constructivism o y coo­
peración social por la vía del conflicto sociocognitivo. Pret C lerm o nt va m ás lejos,
postulando un m odo de ver las cosas, a la vez, interaccionista y constructivista; “la
coordinación de las acciones entre individuos precede a la co ordinación cognitiva
individual (...)” (ídem : 8 8 ).
Estos m odelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas
que prioricen la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto, por un lado y
con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un
producto cultural), por el otro.
El m aestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devolución, entendida
com o una d elegación parcial de la responsabilidad, ante la situación problem ática,
en ¡os alum nos.
La eterna pregunta -p a ra fra s e a n d o a C o ll- sigue siendo: ¿C óm o enseñar lo
que se ha de construir?
La autora pretende responderla proponiendo una d efinición de lo que sería
la e nseñanza desde una perspectiva constructivista. D icha d efinición integra los
siguientes ítem s:
-
P lantear problem as com o punto de partida para la reelaboración de con­
tenidos.
-
B rindar to da la inform ación necesaria, que aporte al niño, en la recons­
trucció n de contenidos.
-
F avo rece r la discusión colectiva sobre los problem as.
-
P ro m o ve r las co n ce ptu a liza cio ne s nece sarias para el progreso en la
a dquisición del código lecto-escrito.
-
P ro pe nd er a que los niños se planteen nuevos problem as que no se
hubieran planteado fuera del ám bito escolar.
Estos planteos (m uy e squem áticam ente resum idos aquí) proponen una con­
cepción de la e nseñanza com o com pleja y provisoria.
En el ca p ítu lo : “A ce rca de la n ece saria co o rd in a c ió n e n tre s e m e ja n z a s y
diferen cias” de E. Ferreiro, se da cuenta de las sim ilitudes y d iferen cias respecto del
desarrollo de la e scritura en el niño/a, entre los postulados de V ig otsky y Luria, por
un lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E. Ferreiro, en coincidencia
con criterios de Piaget, sostienen que existe una im portantísim a prehistoria en la
adquisición de la escritura, antes de la inserción del niño/a en el sistem a escolar. Se
constata una d iferencia entre Luria-V igotsky y Ferreiro respecto de las preguntas
que guían la investigación.
En Luria, la e scritura tiene una función m nem ónica y com unicativa, siendo
exclusiva en niños/as pequeños y la interrogante es “(...) cóm o asum e el niño las
funciones que un adulto atribuye a la e scritura” (ídem : 123). Dicho a uto r buscaba,
adem ás acelera r el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a
la pictografía. Para él, la entrada en la escuela es sinónim o de ruptura con los cono­
cim ientos previos. El pasaje por las etapas constituye propiam ente una sustitución
de técnicas.
Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistem ológica y
sus funciones exceden la m era m em oria y com unicación. La entrada en la escuela
tom a en form a interactiva las concepciones previas del alum no.
Una sem ejanza im portante la constituye el hecho de que am bos autores con­
sideran, a g randes rasgos, que la historia de la escritura va de la pictografía a la
fonetización.
A ctualm ente se ha increm entado el interés por los problem as de la historia
de la escritura, co ntá nd o se con nuevos d escubrim ientos a rq ue oló gico s que, por
ejem plo, arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado
desde rep re sen ta cio n es abstractas a representaciones concretas, contrariam ente a
lo que se creía.
Debe q ue d a r claro que (...) la historia de las grafías individuales es una cosa,
la de los sistem as de escritura es otra" (ídem : 129).
Ferreiro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adq uisi­
ción de la escritura a contece desde el principio m ism o del proceso y debe producirse
una interpretación para que las m arcas devengan objetos lingüísticos.
La e scritura en sí m ism a es un acto de representación y no de sustitución.
Los cuatro a rtículos resum idos aquí, cada uno con diferente énfasis en el área
donde pretende d a r lugar al debate, parten de una postura respetuosa de los autores
analizados, para a h o n d a r en aquellos aspectos que son articulables y los que no lo
son o incluso a qu ellos que se presentan com o contradictorios.
En sum a, se trata de. un replanteo del debate P ia get-V igotsky para pensar la
educación (y m ás allá), encontrando y coordinando sem ejanzas, d iferen cias y falsas
o p o sicio ne s” (ídem : 1 2 ).
Insistim os en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autores
no puede, a nuestro juicio, realizarse sin un cuidado extrem o por el respeto a un
eje analítico dia cró n ico en lo que a sus respectivas obras se refiere; de lo contrario
se corre el riesgo de que da r atrapado en un efecto m etoním ico de “p a rs pro toto"
reduccionista y lim itado.
C reem os que en el cam po específico de la práctica docente es donde más
se ratifican los posibles e nsam bles entre la perspectiva constructivista y la socio
histórica. Allí se constata, día a día, que lo que suele llam arse instrucción, lejos de
ser un obstáculo para la construcción, constituye su m ateria prim a.
194
Si co nside ram os la distinción que el Dr. M. C arretero introduce para pensar el
constructivism o, discrim inándolo en filosófico o epistem ológico; psicológico y el educa­
tivo, los 4 autores del texto sobre el que estam os reflexionando parecen referirse casi
e xclusivam ente al constructivism o educativo. Sería interesante e m p re nd er la tarea
de pensar los posibles cruces entre Piaget y V igotsky tam bién en los otros planos.
C arretero, en sus textos sobre el tem a, tam bién avala la idea de posibles inte­
racciones o perativas entre am bas posturas.
S ÍN T E S IS DEL PLA N TE O DE J. DELVAL EN “T E S IS S O B R E EL
C O N S T R U C T IV IS M O ”
Para dicho a uto r L. V. y J. P. serían autores incom parables desde el punto de
vista e pistem ológico en tanto:
1. Se orientan a problem as diferentes.
2. J. P. p re ocu pa do por e xplicar cóm o se generan los instru m e ntos del
co no cim ien to se centra en los procesos internos del sujeto epistém íco,
m ientras que L. V. intenta dar cuenta del papel de lo socio -h istó rico y de
la educación en el desarrollo psicológico, para lo cual su énfasis está
puesto en los factores externos.
3. El co nstructivism o contradice los planteos em piristas e innatistas adh i­
riendo a una posición interaccionista. L. V. se aproxim a al e m pirism o y al
so ciologism o, y en cierto sentido tam bién al conductism o.
4. El p ostulado básico de las ideas de V igotsky sería p rofundam ente antico nstructivista , “ (...) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo
social en el desa rrollo ” (ídem : 32). A sim ism o postula un divorcio entre
co nce pto s cotidianos y teorías científicas.
5.
V ig otsky no se em parenta tanto con los postulados m arxistas básicos
com o se ha creído. En cam bio la afirm ación de que “El hom bre, al tran s­
fo rm a r la naturaleza, se transform a a sí m ism o” (M arx), anticipa criterios
esenciales del constructivism o.
6 . En síntesis: el constructivism o contiene las p ropuestas de L.V. respecto
del papel de la cultura, pero este autor no puede inco rp o ra r al co nstruc­
tivism o en su teoría.
A N Á LIS IS DE LAS P O S IC IO N E S DE C A S T O R IN A Y DELVAL:
C astorina no d esconoce las preguntas elem entales, los objetivos teóricos, los
problem as a los que apuntan y las diferencias de enfoque episte m o lóg ico s entre L. V.
y J. P. Es m ás, tom a e stas d iscrepancias com o punto de partida para p roblem atizar
am bas te oría s a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo,
finalm ente, una relación por com patibilidad.
195
El análisis de D elval es m ucho m ás esquem ático, parece interpretar desde lo
que C astorina m enciona com o com paración e stán da r y se queda en los grande:;
titulares sin d e sa rrollar apreciaciones más profundas.
Este últim o a u to r no conecta am bas teorías por la vía de una posición m étodo
lógica dialéctica m uy afín, por lo cual postula (a diferencia de C astorina) divergencia;,
fundam entales entre L. V. y J. P„ haciendo la salvedad de que el segundo incluye
algunas fo rm u la cion es del prim ero, no siendo este aspecto recíproco.
Lo interesante resulta se r que am bas posiciones son correctas, según tengamos;
en cuenta cóm o interpretan las teorías que cotejan. De lo a nte rio r se desprende que;
cu alqu ier a nálisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga previa,
m ente de los postulados básicos form ulados por los autores de referencia. Es sabido
que la producción científica no es m onolítica y sus giros sem ánticos pueden disparai
m últiples referentes interpretativos.
U N A S ÍN T E S IS DE LA T E O R ÍA DE B R U N E R
Solo a efectos de que el estudiante com ience a fa m iliarizarse con otro autor muy
im portante respecto de la cognición hum ana, es que se incluye en este capítulo un
esquem a de lo que B ru ne r trabaja en uno de sus libros sobre el tem a.
Por su parte Bruner, en su libro La educación, puerta de la cultura, va a proponer
una serie de ensayos sobre tem as de educación. También consideraciones acerca de
los cam bios que en los últim os años han acontecido respecto de las concepciones
sobre la m ente hum ana.
En el capítulo 1, C ultura, m ente y e ducación” , recuerda que desde fines de la
década del 50 la revolución cognitiva viene aportando novedosas perspectivas q ui'
perm iten rep e n sa r la im bricación entre mente, educación y cultura. De todos modo;,
sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva com p uta cion al ofrece ele­
m entos ve rd ad eros para construir una teoría sobre cóm o “e d u ca r” la m ente.
Otra aproxim ación al fu ncionam iento de la m ente puede realizarse desde el
cu lturalism o , ente nd ien do que la realidad se representa en térm inos sim bólicos
com partidos colectivam ente, transferibles de una generación a otra. Debe entenderse
que el pensam iento y el aprendizaje son inseparables (“están situados”) en un contexto
cultural, p o r tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial.
La p erspectiva com putacional y la culturalista presentan diferencias: la primera
pretende fo rm u la r m odelos que den cuenta del fu ncio na m ie nto de los sistem as y
sus flujos de inform ación sobre la base de reglas que gobiernan los d ispositivos que
procesan inform ación bien form ada; la segunda, apunta m ás a una herm enéutica
de significado.
196
El autor plantea que son propuestas ¡nconm ensuuiblos. La a proxim ación del
co m p utacionalism o a la educación tiene la dirección de adentro hacia afuera y la del
culturalism o es de afuera hacia adentro.
El com puta cion alism o ha enfocado las cuestiones relativas a educación por lo
m enos de tres diferentes form as: a) to m a r las teorías clásicas sobre enseñanza y
aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos; b) d escribir los m ecanism os
de resolución de un problem a con fórm ulas com putacionales; c) apelar al aspecto
adaptativo de los program as de com putación que redescriben el resultado de ope­
raciones previas reduciendo su com plejidad y m ejorando su adecuación.
Por su parte, el culturalism o pertenece a las ciencias de lo subjetivo, dado que
constituye ve rd ad eram e nte una perspectiva psicológica-cultural, entendiendo que
la realidad solo puede aprehenderse por la m ediación sim bólica que requiere el
funcio na m ie nto m ental hum ano.
P ropone algunos postulados que guían la perspectiva culturalista en relación
a la educación: a) El postulado perspectivista. D esde este aspecto, el significado
depende del m arco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto
interpretativo y creador de significado que tiene el pensam iento, b) El postulado de
los lím ites. N uestra “construcció n ” de la realidad depende tanto de los lím ites que
nos im pone la biología de nuestros cuerpos com o de la incidencia del lenguaje y las
teorías populares que definen nuestras representaciones del m undo, c) El postulado
constructivista. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el em pi­
rism o. d) El postulado interaccional. El aprendizaje siem pre acontece en relación a
otro/s. e) El postulado de la externalización. (...) rescata a la actividad cognitiva del
estado im plícito, haciéndola m ás pública, negociable y solidaria” (ídem: 43). f) El
postulado del instrum entalism o. C onsidera que la educación, en un sentido amplio,
siem pre es política, no es ni ingenua ni inocua, siem pre produce efectos sociales y
económ icos en sus actores, g) El postulado institucional. R eclam a atención sobre el
Innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones, este carácter
situado m erece ser contem plado a fin de com prender todos los problem as inherentes
a la dinám ica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza, h) El postu­
lado de la identidad y ¡a auto-estim a. La educación es absolutam ente relevante en
la form ación del yo. H ay dos aspectos del yo que se consideran universales: 1- Su
condición de agencia. 2- La valoración (propiam ente auto-valoración. La articulación
entre estos dos co m ponentes del yo sería la autoestim a), i) El postulado narrativo.
D ebe considerarse la existencia de dos form as que definen la organización que los
seres hum anos realizan de su experiencia, una relativa al mundo físico (pensam iento
lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensam iento narrativo).
En el capítulo 2, titulado “Pedagogía popular” , se parte del supuesto de que todo
ser hum ano posee un “co no cim ien to ” subjetivo acerca del funcionam iento m ental de
los otros/as. C uando estas “te oría s” refieren a la form a de aprender de los otros se
les llam a “pedagogía pop ular” , éstas contienen una serie de suposiciones sobre los
niños/as en general.
197
El a u to r propone la existencia de 4 m odelos principales de las m entes de los
aprendices:
1) Los niños/as com o aprendices im itativos, adquisición del saber-com o
(conocim iento procedim ental). Se relaciona con el m odelaje com o baso
del aprendizaje práctico, reservando un privilegiado lugar para la imitación.
De todos m odos “(...) se sabe que m ostrar sencillam ente 'cóm o se hace'
y o fre cer prácticas haciéndolo no es suficiente" (ídem : 72).
2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica, adquisición del co­
nocim iento proposicional. Se basa en la necesidad de ofrecer al aprendiz
hechos, principios y reglas de acción. El conocim iento está en un lugar y
debe se r transferido a la m ente del alum no. La m ente es entendida como
receptáculo a se r llenado y la didáctica resultante es unidireccional.
3) Los niños/as com o pensadores habilitados a un proceso de intercam bio
intersubjetivo. Se concibe al niño com o poseedor de teorías sobre el fun
cionam iento del m undo que le dotan de un sentido práctico y cotidiano.
4) Los niños/as com o conocedores y el conocim iento, “objetivo ”. Desde esta
perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie su
co nocim iento subjetivo de aquél legitim ado culturalm ente.
En resum en, estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dim ensión dentro
afuera o interna lista-exte rna lista y otra intersubjetivo-objetivista.
El capítulo 3, La com plejidad de los objetivos e d u cativo s” , propone la idea de
que en m om entos revolucionarios (com o el que vive actualm ente la educación), se
producen antinom ias: pares de grandes verdades que parecen g enuinas pero quo
se contradicen, no a dm itiendo resolución lógica sino pragm ática. B ru ne r se plantea
tres de las m ás engañosas:
1) Una clara función de la educación consiste en p otenciar las capacidades do
las personas y dotarlas de herram ientas, por otra parte, debe rep ro du cir la cultura
en la que se sustenta.
2) El aprendizaje acontece en el espacio intrapsíquico del sujeto, prioritariam ente
sobre el a prove cha m ie nto de sus condiciones innatas. Pero a la vez, toda actividad
m ental se apoya irrem ediablem ente en el entorno sociocultural.
3) La expe rie ncia hum ana (conocim iento local) es legítim a p o r derecho propio,
tanto com o la cultura general y universal.
Estas tres antin om ias disparan interrogantes ineludibles para la educación.
El capítulo 4, E nseñar el presente, el pasado y lo p osible ” , recuerda que los
debates sobre educación han contem plado escasam ente la naturaleza del encuentro
m ae stra/o -a lum no /a con la m eta de enseñar y apren de r el pasado, el presente y lo
posible.
R especto de la p roblem ática de la enseñanza del pasado, en el prim er cuarto
del siglo X X sucedió un giro interpretativo (no e xplicar sino co m p re nd er entendido
com o “(...) el resu ltad o de la org an ización y co nte xtu alíza ción de proposiciones
198
esencialm ente contestables e incom pletam ente ve rificables de una m anera d iscip li­
nada”) que a ctualm ente está recayendo, luego de im plicar las ciencias sociales, en
la educación (ídem : 108).
Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosim ilitud entendida
como com posición de coherencia y utilidad pragm ática. Los m étodos interpretativos de
la narrativa adm iten ser enseñados con rigor com o cualquier m étodo científico.
El autor pasa luego a considerar la dim ensión agencial de la m ente y la cuestión
de la colaboración, “la perspectiva agente tom a la m ente com o proactiva, orientada ha­
cia problem as, enfocada atencionalm ente, selectiva, dirigida a fin es . (ídem . 111).
La colaboración, en cam bio, se hace posible entre otras cosas gracias a la con­
versación y el d iscurso que nos perm ite conocernos y co no cer al otro. Se desprende
entonces la necesaria com plem entariedad entre agencia y colaboración.
La narración hace posible el trabajo con lo pasado, el presente y lo posible.
Para e nte nd e r este m ecanism o se torna necesario ana liza r el cam ino que conduce
a la narratividad adulta. C ualquier historia ficticia o real requiere de una P roblem a :
tica , un A g e n te , una A c c ió n , la búsqueda de O bjetivos y un C ontexto ligado al uso
de M ed io s.
La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas com o en
un paisaje o bjetivo acerca del cual el n arrador inform a a la audiencia. La e stru c­
tura narrativa adm ite m uy pocas categorías, a saber: tragedia, com edia, ironía y
rom ance.
Al final del artículo, B runer retom a el tem a de la cultura (construida y transm itida
por vía de n arraciones) entendida, tam bién, com o “(...) una m anera de enfrentarse
a los problem as hum anos: con transacciones hum anas de to do tipo, representadas
con sím bolos” (ídem : 116).
El co nsistentem ente evolutivo capítulo 5, “E ntender y e xplicar otras m entes ,
aborda el tem a de las relaciones entre e xplicar e interpretar, en particular en relación
a cóm o los niños/as son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en la
m ente de los otros. Sí bien, en tanto m aneras de dar sentido, e xp lica r e interpretar
poseen aspectos com unes, am bas son diferentes.
El a uto r da respuesta a u n artículo de A stington y O lson que postula diferencias
Irreconciliables entre los enfoques causales explicativos y los herm enéutico- interpre­
tativos en relación al fe nóm eno de com prensión de la m ente propia y la ajena.
Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realm ente los niños/as poseen
m iíi "teoría de la m ente” o tan solo presupuestos tácitos construidos sobre la base de ,
ln praxis cotidiana. De hecho, los propios investigadores no logran concilia r propuesl.is a la hora de inten tar dar cuenta del pensam iento. D esde Kant y la im portancia
que daba al p ensam iento com o m oldeador del espacio, el tiem po, la causalidad y
la exigencia m oral; pasando por W. Jam es y su corriente del pensam iento , por
I )onnet que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas; Fodor y
m i tooria de la m odulañdad donde los procesos dentro del m ódulo del pensam iento
199
son inaccesibles; hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la m ente, todavía no
se ha fo rm u la do un m odelo claro sobre estas cuestiones psicológicas.
Astington sugiere al respecto que en tanto el pensam iento no produce necesaria­
m ente ningún índice conductual, es m uy difícil para los niños/as adquirir conocim iento
sobre él: “A stington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos.
Sin em bargo, afirm an que, de alguna m anera, no podrem os e xplicar estos procesos
interpretativos ca usa lm e nte ” (ídem : 130).
El capítulo 6, “ N arraciones de la cien cia ”, está inspirado en los planteos de R.
Karplus, a uto r de protagonism o innegable durante los 60 y 70 del m ovim iento de
reform a del currículum . A llí Bruner postula que toda reform a educativa debe res­
ponderse inicialm ente las preguntas relativas a qué tipo de persona querem os ser.
Hace años él m ism o había planteado la necesidad de un currículum en espiral que
com enzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicacion e s form ales
m ás estructuradas, am parado en su fam osa frase: “cualqu ier m ateria se puede en­
señar a cu alqu ier niño de cualquier edad de alguna m anera h onesta” . Esta expresión
contiene innegables problem atizaciones para el constructivism o y es aquí donde se
necesita la idea de narración. En su versión m ás sim ple toda narración es discurso,
y supone una secuencia de acontecim ientos sobre agentes hum anos con una sub­
yacente valoración de esos acontecim ientos. El relato global confiere sentido a las
partes y viceversa y está som etido a la interpretación (relativa a la verosim ilitud o
parecido con la vida) y no a la explicación. Desde que P opper ha perfilado episte m o ­
lógicam ente su idea de falsabilidad y que se ha com probado que pueden falsearse
m uchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan, em pieza a tom ar
form a la idea de que las teorías pueden verse com o grandes relatos producidos por
el discurso de la ciencia.
De este m odo la enseñanza no tiene otro cam ino que o rientarse a plantear
pre gu ntas p ro vo ca d o ra s y g e n erad ora s de conflicto, m ás que a d a r respuestas
claras y reaseguradoras, m anteniendo firm em ente vivas las “buenas p re gu ntas” , o
sea aquellas que “(...) presentan dilem as, subvierten 'verdades' obvias y canónicas,
im ponen inco ng rue ncia s a nuestra a tención” (ídem : 145).
En el capítulo 7, “ La construcción narrativa de la realidad” , se intenta defender la
idea de que ¡a narración produce universales necesarios para la convivencia dentro
de la cultura.
S eguram ente el P sicoanálisis tuvo m ucho que ver en el d ram ático vuelco que
sufrió la P sicología com o ciencia en el transcurso de todo el siglo XX, llevando des­
de el p aradigm a de causa-efecto cuasi m ecánico, a otro donde las m otivaciones de
la conducta son extre m ad am en te com plejas y tienen que ve r con una concepción
dram ática de la e xisten cia hum ana.
Propone nueve universales de las realidades narrativas:
1- U na e s tru c tu ra de tie m p o c o m e tid o . Toda n a rra c ió n c o n lle v a una
dete rm ina da secuencia tem poral que es “h um anam ente releva n te ” (P
R icoeur).
200
2- P articularidad genérica. La narración trata sobre historias particulares
ajustadas a géneros o tipos, siendo un género tanto un tipo de texto como
una m anera de interpretarlo.
3- Las acciones tienen razones. Los actos hum anos relatados tienen siem pre
m otivaciones, estados intencionales.
4- C om posición herm enéutica. Las narraciones no adm iten un significado
único, lejos de ello, el círculo herm enéutico im plica la adecuación del
te xto en función de las lecturas alternativas que adm ite.
5- C anonicídad im plícita. Al respecto todo relato adm itiría dos variantes: o
es canónico o rom pe con alguna canonicidad im plícita.
6 - A m big üe da d de la referencia. La narración siem pre adm ite ser cu estio ­
nada, por m ás que sus hechos adm itan rigurosa constatación.
7- La centralidad de la problem ática. La problem ática es siem pre el m otor
de la narración, siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista
y su entorno com o una lucha interna del o los im plicados.
8 - N egociabilidad inherente. “A ceptam os una cierta contestabilídad esencial
en los relatos. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la nego­
ciación cu ltural” (ídem : 162).
9- La e xtensibilidad histórica de la narración. Toda narración se inscribe a
m odo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico.
En el capítulo 8, “ El conocim iento com o acción”, se parte de la idea de que la
praxis, y en particular el trabajo o la actividad, aportan prototipos culturales y m ode­
lan el pensam iento. Es necesario incluir aquí la cuestión introducida por S. Brown
y co laboradores a fines de la década de los 80 sobre inteligencia distribuida, en el
entendido de que la inteligencia tiene m ucho de com partida com unitariam ente. Bruner
refresca la clásica distinción entre tres m odos de representación: enactiva (a la que
hoy llam aría p rocedim ental), ¡cónica y sim bólica. F inalm ente aboga por la necesidad
de una psicología cultural, lo que será d esarrollado en el próxim o capítulo
En el capítulo 9, “ El próxim o capítulo de la p sicología” , B runer reclam a rom per
con el estereotipo que propone a lternativam ente la e xistencia de enfoques psico­
lógicos biológicos “o ” co m putacionales “o” culturales (es fla gran te la exclusión de
una psicología de la vida aním ica o de los afectos dentro de las a lternativas que
plantea).
En sus orígenes científicos, la psicología adhirió a m odelos y m etodologías
relacionados a las ciencias físicas. R ecordem os que era propiam ente psicofisiología
y psicofísica, interesada en cuantificar m agnitudes subjetivas, um brales, tiem pos de
reacción, gra die nte s sensoriales, etc., intentando fo rm u la r leyes.
Es evidente que ¡os dispositivos biológicos con los que contam os los seres
hum anos son insuficientes para explicar la com plejidad de nuestros actos y es ju s ­
tam ente la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino anim al
im poniendo una ve rd ad era discontinuidad.
El giro cu ltural” puede entenderse desde 1) una visión individualista: “La cultu­
ra descansa p sicológicam ente en una capacidad sim bólica del hom bre para captar
relaciones de representación que trascienden tanto la m im esis com o la indexicalidad
(...) (ídem : 182), esa capacidad requiere adem ás de la negociación y colectivización
de esos significados; y 2) un enfoque colectivista: nuestra percepción del m undo se
conform a ta nto con lo que aprendem os cotidianam ente de prim era m ano com o con
lo que aprendem os a través de otros. La cultura “produce” m ente: “La C ultura está
en la m ente” com o nos dice el título del libro de Bradd Shore (1996).
Finalm ente, no se puede e ntender cabalm ente la acción hum ana sin referencia
a donde está situada.
En sum a: la psicología en general y la P E en particular, deberán conte m p lar la
interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local
donde se cruzan.
Vale la a dvertencia respecto de cuidarnos de su po ne r que com o cada cultura
es única no existen los universales psíquicos.
La com prensión respecto de cóm o conocem os (o hipotetizam os sobre) el fu n ­
cionam iento m ental de quienes nos rodean se ha nutrido de:
- La m ente del bebé. Cada vez viene investigándose con m ás énfasis lo que
se conoce com o intersubjetividad, encontrándose resultados m uy interesantes.
- El autism o en la infancia. La clásica teoría psicoanalítica sobre el autism o
que postulaba su origen en una relación tem prana alterada m adre-hijo/a viene siendo
desplazada por investigaciones cognitivistas que afirm an que lo que falta o está en
déficit en estos sujetos es una teoría de la m ente. Es conocido, adem ás, que estos
niños/as son d eficientes respecto de habilidades narrativas e xpositivas y com pren
sivas.
- Teorías de la m ente. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan res
ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la m ente y al tem a del
engaño.
- C him pancés enculturizados. Es sabido que ch im pancés en situaciones de
crianza con parám etros hum anos tienden a com portam ientos en form a sim ilar a los
infantes hum anos.
H em os to m a do en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta
aportes p ertinentes para inclu ir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog
nitivo y porque propone interesantes m atices y p roblem atizaciones a las teorías do
Piaget.
202
El presente texto constituye el primer número de la serie
titulada "Cuadernos de Psicología Evolutiva", la cual tengo el
enorme gusto y compromiso de dirigir y coordinar. Dicha serie
será publicada periódicamente con el objetivo de aportar
material de referencia, respecto de temáticas inherentes a
esta especialidad, a estudiantes de psicología y de otros
campos del saber así como a profesionales de distintas áreas
y público en general.
Se presenta una concepción compleja de la Psicología
Evolutiva, consignando los aspectos más importantes que
acontecen en el desarrollo humano desde antes del
nacimiento hasta la muerte, abordando las dimensiones de lo
afectivo-sexual, lo cognitivo y el proceso de socialización. El
material resultante tiene un fuerte perfil didáctico,
pretendiendo captar el interés no sólo de personas que ya
conocen la temática, sino también de quienes deciden
comenzar a incursionar por este campo tan vasto e
interdisciplinario de las ciencias de la subjetividad.
Prof. Ps. David Amorín