TÍTULO. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y RECONOCIMIENTO DE LAS ARTES EN EL MUSEO. Lorena Lizbeth Rodríguez Herbert [email protected] Universidad Tangamanga (UTAN) Estudiante de la Licenciatura en Pedagogía Asesor: M.ED. Alejandro Martínez Rangel RESUMEN En el siguiente artículo, se presenta una propuesta teórico metodológica que propone al Aprendizaje Significativo como una herramienta para favorecer la vinculación de actividades entre la escuela y el museo; con el objetivo de construir experiencias memorables y significativas para alumnos, docentes y personal museístico por medio de estrategias para trabajar, con y para los alumnos/visitantes. Esta investigación permite dar a conocer la importancia que tiene establecer una relación estrecha entre estas dos instituciones que comparten el objetivo de enseñar. Por una parte, la escuela es un medio que permitirá que un niño, joven o adulto visiten por lo menos una vez en su vida el museo. Este segundo pretende desarrollar en el individuo el ejercicio de su derecho a la cultura y a tener una educación patrimonial que le permita, reconocer el arte como elemento de su contexto y su personalidad. PALABRAS CLAVE Aprendizaje Significativo, reconocimiento, artes, museo TITLE: SIGNIFICANT LEARNING AND RECOGNITION OF THE ARTS IN THE MUSEUM. SUMMARY In the following article, a theoretical, methodological proposal is presented that presents Significant Learning as a tool for linking activities between schools and museums in order to build memorable and meaningful experiences for students, teachers and museum staff. This proposal allows to establish a close relationship between these two institutions that share the common objective of teaching: Schools allow children or adults to visit a museum at least once in their life. Additionally, individuals can live their right to culture and to have a heritage education that allows them to recognize art as an element of their context and personality. KEY WORDS: Significant learning, Recognition, Arts, Museum INTRODUCCIÓN. El museo, ha sido contenedor de conocimiento desde su creación hasta la actualidad. A su aparición en el siglo XVIII, su objetivo estaba influido por ideas elitistas que enfatizaban una exclusividad que solo convergía a eruditos y conocedores, dejando de lado a las minorías, para quienes había escasos medios didácticos para transmitirles conocimientos. Representaba entonces, un espacio para la contemplación silente, donde se cuidaban objetos que formaban una colección. Hernández (2012) describe que hacia la segunda mitad del siglo XVIII la industrialización y la modernidad permiten la apertura de los museos al público en general, las colecciones pasan a ser parte del patrimonio nacional, provocando un vuelco en el desarrollo de esta institución. Las grandes colecciones comenzaban a ser admiradas y con ello iniciaba la participación de las masas a exposiciones y espectáculos, sin embargo el trabajo en el acceso a estos espacios, no se liberaba del carácter selectivo y la distancia que el museo mantenía con el público. En la actualidad, esos factores que limitan la participación de la comunidad siguen vigentes y se reflejan en los nuevos paradigmas que rodean la función del museo. Lo anterior genera retos cada vez más grandes pues habla de que no solo debe cumplir una función cultural, sino también social, es decir, generar nuevos públicos y atender las necesidades de la comunidad. Aunado a ello, el concepto de museo, tiene diversas encomiendas, entre ellas la más importante educar. Respecto a esto, Alderoqui (2011) reflexiona acerca de la adhesión de la educación como propósito primordial y retoma la reconstrucción que hace el Consejo Internacional de Museos para explicar la importancia que adquiere la función social de este espacio: “El museo es una institución sin fines de lucro, abierta al público y al servicio de la sociedad; que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe con el propósito de educación y deleite, los testimonios materiales del hombre y su medio.” Como se observa, este nuevo concepto ambiciona llegar a todos los ámbitos de formación del individuo, y replantea su proyecto para estimular prácticas que favorezcan las visitas al museo y generen la apropiación cultural; es decir, hacer del museo un espacio con una amplia oferta todos los tipos de público. Pedersoli y Alderoqui (2011) consideran que no solo es importante generar accesibilidad, sino que los trabajadores del campo de la educación en museos eduquen la mirada para que “…el patrimonio de los museos sea visible y que su sentido pueda ser comprendido por amplios sectores de la población, y no solo por los más ilustrados y conocedores” (p.183) y así romper con esa inaccesibilidad que frena al público. Al hablar de educación como objetivo primordial, resalta en este contexto la inclusión de la escuela como espacio de extensión de actividades. La relación entre estas dos instituciones es necesaria pero poco efectiva debido a los canales tan estrechos de comunicación y expresión que existe entre ambos. El trabajo que cada uno hace por su lado, es insuficiente ante las problemáticas actuales a las que se les debe hacer frente. Se puede pensar que sus pedagogías difieren, pero si se observa detenidamente, sus cuestionamientos confieren en el momento de considerar qué enseñar o transmitir, cómo hacerlo, y a quiénes dirigirlo. La misión educativa de los museos no es fácil, el personal museístico se cuestiona el cómo transmitir el conocimiento y que éste sea comprensible para los distintos grados educativos, cómo despertar la atención y los intereses de los alumnos, de qué manera explicar pensamientos de los autores, corrientes artísticas y lo más importante, cómo generar una relación bidireccional y grupal que permita el aporte activo de parte de los mediadores al público y viceversa Por otro lado, los docentes de grupo experimentan incomodidad al estar en un museo, ya sea porque no se sienten preparados para realizar una lectura de lo que ahí se expone o porque desconocen en materia de arte, y tienden a “invisibilizarse.” Este calificativo, es el que utiliza Huerta (2010) para explicar lo que sucede con los profesores que visitan el museo con su grupo, y que ante la incapacidad de interactuar con la obra, dejan todo el paquete a los mediadores de sala, y la mayoría de los docentes se convierten en uno más del grupo. El papel del docente ante estas actividades pasa a segundo plano. Esta situación se genera a raíz de la escasa comunicación que suele haber entre maestros y educadores de museos pues, no se sientan a conversar sobre sus objetivos y pedagogías, distintas una de otra, y los alcances que un proyecto así, puede tener en la educación integral de los alumnos. Los expertos en Educación en Museos, señalan ciertos puntos en los que se debe trabajar para conseguir que los públicos tengan experiencias agradables y significativas en su visita a un museo. Correa y De Uslar (2019) consideran que la mejora en las dinámicas de trabajo en el museo recae en cuatro elementos: Comprender: la situación del museo, sus recursos y la mejora de las dinámicas. Diseñar: implica trabajo en equipo para el diseño de herramientas de aprendizaje. Evaluación: impacto de servicios y programas en la experiencia de los visitantes. Operar: implica las tres anteriores y la afinidad con el público en las propuestas De acuerdo a esto, Correa Gannam (2019) considera que, las prácticas en los museos exigen de estrategias que vinculen al público con el contenido de las exposiciones, que presenten información que aporte a lo que ya sabe o ha experimentado el visitante, que generen emociones, miradas diversas, que lo incluyan como parte de un todo y que se adecue a los diferentes grados de interpretación, que ofrezca oportunidades a niños, adolescentes y adultos de participar del museo. Son variadas las necesidades de la audiencia y mucho el trabajo que se debe hacer desde el interior del museo. En la extensión de actividades con la escuela, debe romper con la “condición pedagógica” que Miranda y Vicci (citados en Huerta, 2010) mencionan como característica de las prácticas de realización artística. Esta condición dificulta el logro de objetivos que se proponen en un recorrido por un museo de arte, en el que coincide la apreciación, la construcción de significados e interpretaciones, que se ve mermado por priorizar la conservación antes que el aprendizaje de los visitantes. Existen diversas teorías que han trabajado la educación en los museos. Destaca entre ellas la de “Indagar y experimentar” propuesta por Dewey en 1958, para museos de ciencia y tecnología. “La experiencia y la sociabilidad” como estrategia para atraer a las familias y grupos escolares, el “Aprendizaje por descubrimiento” de Bruner (Padró, 2014) Se suman a ellas el Constructivismo, del cual se desprende el Aprendizaje Significativo, propuesto por David Paul Ausubel en 1963. La teoría de Ausubel, ha sido un referente para dar a conocer los procesos por los cuales se asimila el cúmulo de conocimiento que se transmite en la escuela y en otros espacios de desarrollo. La génesis de su teoría, se sitúa en un momento en el que el conductismo, imperaba en los modelos de enseñanza-aprendizaje posicionando al docente como un transmisor de conocimientos y al alumno, como un depósito en el cual colocar información, sin reflexión ni crítica, tendiente a la pasividad. El Aprendizaje Significativo, le da especial valor a las experiencias previas del alumno, a la potencialidad de los materiales y la disposición que presente este, para aprender significativamente. Además de la creación de contextos que permitan la construcción de significados y potencialicen el aprendizaje sociocultural. Lograr la significación de las artes implica la interpretación de signos que existen en la cultura, y que están presentes en los espacios que la conforman, de manera que la práctica educativa se enfoca en descifrar la función y el origen de estos signos. Para comprender esas significaciones que se encuentran en las producciones artísticas, se necesita de una base estructural que permita la manipulación del signo para después definirlo en sus diferentes categorías. John Dewey citado en (Alderoqui, Los visitantes como actores y autores. Un recorrido estético, 2016) A mediados de 1930, reflexionaba acerca del “arte como experiencia” y consideraba que esta implica novedad en las vivencias humanas. En palabras de Dewey “la experiencia estética realmente común y necesaria es una intensificación y manifestación de la vida, cuyo material es del orden de lo humano y siempre es social, porque amplia y fortalece los modos de relación” Su reflexión hacia énfasis en que las experiencias estéticas las podemos tener todos, de manera que el arte y sus elementos tienen un carácter democrático. De acuerdo a lo antes expuesto y a la importancia de los museos como espacios de educación se presenta la siguiente pregunta: ¿Cómo promover el aprendizaje significativo como un medio para el reconocimiento de las artes dentro del proceso integral de educación? DESARROLLO. El objetivo de este apartado es, dar a conocer el fundamento teórico metodológico del Aprendizaje Significativo dentro de la perspectiva cognoscitiva y la práctica de la enseñanza. Se organiza en tres subtemas: en el primero, se considera la concepción teórica y los principios normativos; en el segundo se dan a conocer las condiciones para este tipo de aprendizaje; en el tercero se presentan algunas estrategias de enseñanza dentro del contexto de aprendizaje significativo, Museo Leonora Carrington de SLP. CONCEPCIÓN TEORICA Y PRINCIPIOS NORMATIVOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL. La génesis de su teoría, se sitúa en un momento en el que el conductismo, imperaba en los modelos de enseñanza-aprendizaje posicionando al docente como un transmisor de conocimientos y al alumno, como un depósito en el cual colocar información, sin reflexión ni critica, tendiente a la pasividad. El modelo de Ausubel (J Craig, 1990) se contrapone al aprendizaje memorístico y considera que solo habrá aprendizaje significativo cuando se crea una relación entre lo que se quiere aprender, y lo que ya se conoce; dejando de lado la arbitrariedad y dando paso a la sustancialidad. A esa conexión que se logra entre los nuevos contenidos y los elementos relevantes que se encuentran previamente en el individuo, Ausubel los llamó subsunsor, ya que consideraba que el aprendizaje progresaba de manera deductiva, yendo de lo general, a lo específico. El papel del estudiante es el de protagonista del suceso educativo, por lo que la obtención de nuevas significaciones se trabaja en el proceso, y no solo se visualiza como finalidad sino se logra mediante la interacción. Díaz Barriga y Hernández (2010) mencionan que el aprendizaje significativo necesita dos elementos: la disposición de aprender significativamente, y que el material a conocer sea de impacto receptivo. De acuerdo a esto, el material debe ser adecuado a la estructura cognitiva, ser lógico y, tener ideas de anclaje que permitan su manipulación. El papel del docente radica en contribuir del buen funcionamiento de los procesos de construcción de los alumnos, a partir de los conocimientos de todo el grupo y los elementos culturales. Además de propiciar ambientes para un aprendizaje significativo, debe ser un mediador y guía, que exponga clara y concisamente, la actividad propuesta. Principios Normativos Derivados Del Aprendizaje Significativo Díaz Barriga y Hernández (2002) sugieren una serie de principios de instrucción que se derivan del Aprendizaje significativo. 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada. 2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete los niveles de inclusión abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de supraordenaciónsubordinación, antecedente-consecuente que guardan los núcleos de información entre sí. 3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquema de conocimiento), organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. 4. La activación de los conocimientos y las experiencias previas que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. 5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que permiten en lazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente. 6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la trasferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales e integradores. 7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales académicos. Con estos postulados, Ausubel mostraba cómo debían estar organizados los contenidos curriculares, resaltando como iban cambiando progresivamente los temas. Ballester (2002) lo define así: “En el aprendizaje por construcción, los conceptos van encajando en la estructura cognitiva del alumnado, donde este aprende a aprender, aumentando su conocimiento.” Partiendo de lo general a lo específico, de lo simple a lo complejo, generando también, conexiones entre la información y la unión de esta para ampliar las construcciones. CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA POR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Recapitulando, el aprendizaje significativo debe cumplir con algunas condiciones: la relación sustancial y no arbitraria entre el conocimiento previo y el nuevo, la disposición del alumno para aprender significativamente y la potencialidad de los materiales de aprendizaje. Ausubel (citado en Moreira, 1997) argumenta que no solo es importante que el material sea potencialmente significativo, sino también, que manifieste la intención de relacionar el material nuevo de manera sustantiva y no arbitraria; de manera que éstos, beneficien la estructura cognitiva del alumno. Dentro de la dinámica del aula, es importante generar también condiciones de aprendizaje significativo. Rodríguez Palmero (2011) considera las siguientes: el trabajo abierto (que permite reconocer la diversidad en la clase), la motivación como parámetro para crear climas adecuados y conseguir la atención de los participantes en las actividades; el medio que favorece el aprendizaje; la creatividad, para potenciar la imaginación, y la adecuación del currículo que beneficie a la diversidad y sus necesidades educativas. Ausubel (citado en Rodríguez Palmero, 2011, p.43) consideró cuatro postulados para apoyar al docente en su práctica y facilitar el aprendizaje significativo. Estos postulados son: diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación; que se definen en la siguiente tabla. CUADRO. Postulados para apoyar al docente en su práctica y facilitar el Aprendizaje Significativo (David. P Ausubel) 1. Diferenciación Progresiva Se presenta subsunsor cuando (concepto 2. Reconciliaciones Integradoras tenemos general) un El nuevo conocimiento de mayor que capacidad de abstracción, discrimina contiene un nuevo concepto que lo información de la ya existente en la subsume por tener mayor amplitud, estructura cognitiva considerando generalidad e inclusividad. los del que alumno, son más específicos. La exposición del docente debe ir Adecuación del contenido de lo general a lo particular 3. Organizador Secuencial Deriva de los dos primeros postulados. En esta parte, se trata de comprender la naturaleza del contenido y la manera en la que se relacionan el material presentado. Facilita el manejo de una secuencia marcada en la unidad de aprendizaje. 4. Consolidación Se hace hincapié en considerar el tiempo necesario para el aprendizaje significativo. Además de la frecuencia y los momentos, en que se realizan las actividades. Estimula la generalización e interiorización de lo aprendido, tomando en cuenta que cada individuo realiza sus procesos de manera diferente. Tabla 1 Rodríguez Palmero (2011) CONTEXTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: MUSEO LEONORA CARRINGTON DE SAN LUIS POTOSÍ. La dinámica de trabajo en el museo, consiste en el desarrollo de experiencias significativas para los visitantes. A diferencia de la escuela, el museo es un espacio de aprendizaje libre, donde ellos tienen la oportunidad de interpretar y comunicar lo que contiene su patrimonio cultural, histórico y artístico. La labor del museo es educar, no instruir, y para ello se proponen actividades que educan la mirada de los públicos y ejercitan la capacidad de interpretación, valoración y conocimiento de este espacio. La naturaleza de los museos es muy diversa, hay tantas temáticas como recintos alrededor del mundo. Cada uno de ellos, ofrece un sinfín de actividades, talleres, conferencias, encuentros y escenarios de dialogo y comunicación para acercar a las audiencias a temas como la ciencia, la tecnología, el arte, la historia, etc. Las estrategias que presentan al público deben llamar la atención de este y ser un enlace o conexión con lo que observan dentro de su cultura. El museo al igual que muchas instituciones esta departamentalizado, las funciones que desempeñan los colaboradores son muy importantes a la hora de estructurar el proyecto educativo ya que en él, participan museógrafos, difusores del proyecto, prensa, encargados de residencias artísticas, directivos y servicios educativos. Ante la variedad de puntos de vista y la preocupación por conservar la obra, es difícil llegar a un punto medio al plantear una oferta al público, esto impacta en prácticas poco significativas que alejan a los visitantes y condicionan su experiencia y sus ganas de regresar al museo. Para conocer la manera en la que se trabaja con los públicos, el autor del presente documento narrará su experiencia en el Museo Leonora Carrington, que además es un centro de divulgación del surrealismo, que se encuentra en la capital de San Luis Potosí, en el que desarrolló actividades de mediación, custodia de salas e intervención en diversas áreas del museo, así como participación en eventos artísticos y culturales. Es relevante identificar que existe un departamento especial que trabaja codo a codo con las escuelas (o debería hacerlo así) este es el de Servicios Educativos. La dinámica previa a una visita de grupos escolares solo consiste en pactar el día y la hora que los pueden recibir. Cuando se indaga en el objetivo de su visita al museo es claro que no se ha trabajado. Por lo que la directora/or simplemente pide recorrido y talleres que mantengan ocupados a los alumnos mientras los maestros hacen su propio recorrido, fuera del grupo o siendo uno más de ellos. De acuerdo a lo antes mencionado, se puede resolver que la visita al museo se toma como un día libre para maestros y alumnos, que por una parte no es malo, pero en el sentido pedagógico de la actividad genera un hueco dentro de su objetivo para el desarrollo integral de los alumnos. Se deduce entonces la necesaria participación de maestros y personal de museo para estructura la actividad y generar mejores condiciones para llevarla a cabo la acción pedagógica. Se ha observado que la participación de los docentes se limita al control de los alumnos, ya que les preocupa demasiado que vayan a causar un accidente o a dañar la obra. Pocos son los que cuestionan o apoyan al mediador en la exposición, y por ende tampoco disfrutan la experiencia. A esto, Meléndez (citada en Huerta 2010) considera lo siguiente: “Las educadoras no tienen un programa establecido, no siguen una estructura rígida, sin embargo, se adaptan a las necesidades educativas de los diferentes grupos, a lo cotidiano y a lo que va emergiendo. Por consiguiente, es en esta no regulación, donde surgen espacios libres, sin orden que se conectan para establecer diálogos y encuentros para revalorizar lo cotidiano.” (p.57) Aunque la visita al museo no sea parte de una estructura curricular, siempre generará que el docente tome algo de ella para aplicarlo en su práctica, y además enriquecerá la sabiduría de los maestros referente a los temas que quizá no dominan y que los limitan a ser parte del disfrute de este tipo de experiencias. Por otra parte, el museo trata de hacer lo suyo, la manera en la que se trabaja con los grupos escolares el contenido de la obra y la arquitectura del lugar, depende de los grados escolares y edades de los alumnos. Para ello, se cuenta con un equipo de mediadores o Aku´s (llamados así en referencia a una escultura que realiza Leonora Carrington que asemeja a las cabezas gigantes de la Isla de Pascua, en Chile) un Aku, es un espíritu guardián del museo, ellos realizan actividades de mediación, custodia de salas y generan experiencias con el público visitante. La dinámica de los mediadores es variada dependiendo de los públicos, y sus inquietudes. La mayoría de ellos relacionan su formación académica con el que hacer en el museo y se preparan de manera autodidacta para diseñar sus discursos en las diferentes áreas del museo. Las actividades que realizan con los grupos son recorridos guiados, talleres, actividades extramuros, juegos, dinámicas de grupos, y sobre todo son un enlace entre la obra y el visitante. Al ser los mediadores el primer contacto que tiene el visitante con el museo, es importante conocer cómo varia la manera de dirigirse a ellos. Cuando los grupos son de niños en etapa preescolar por ejemplo, se utiliza un lenguaje sencillo, se indaga en sus experiencias o conocimiento y se relaciona lo que hay en las salas con situaciones de su vida cotidiana; que pueden ser, los sueños, la pintura, el dibujo, los animales, las formas y colores. Con los grupos de primaria a partir de 3° que ya saben leer y escribir, se utilizan estrategias y actividades que los acercan a los tipos de arte, al conocimiento de las historias de otros, el fomento a la creación y la apreciación de los edificios que forman parte de su patrimonio, estimulando la reflexión de los alumnos, acerca de la función del arte en su vida. Se les incluye en programas como Transformarte, cuyo objetivo es vincular a la escuela con los diversos órganos de arte y cultura de San Luis Potosí, de manera lúdica y significativa. Los alumnos de secundaria o que se encuentran en la etapa de la adolescencia, suelen ser el público más difícil para los mediadores y personal de museo. Alderoqui (2008) considera que la sociedad ha etiquetado a la juventud de diversas maneras y todas negativas, dando la pauta para pensar que no son capaces de participar en una actividad, que son “apáticos” que les falta “motivación” y son “agresivos”. Esto implica que se espera mucho de ellos y se limitan los espacios en los que pueden interactuar y en cuáles no. En el MLC, se les ofrecen actividades que implican el trabajo entre pares o en grupo, el manejo de tecnología, la expresión de preguntas e ideas acerca de la composición de la obra, de la vida de la artista y los procesos de creación. En conjunto, se ahonda un poco más en la historia del edificio, y muchas de las veces los alumnos comparten sus historias familiares que se vinculan con ese lugar, les llama la atención la estructura y la evolución al museo. Respecto al trabajo con adolescentes en el museo Alderoqui comenta: “Si no tenemos clara nuestra posición ante los jóvenes, poco podemos hacer para diseñar experiencias memorables para ellos en los museos. Es necesarios desetiquetar y desarmar nuestros prejuicios para que podamos trabajar con ellos, y no solo para ellos” (Alderoqui, Museos, educacion y juventud. Memorias del Encuentro Regional de América Latina y El Caribesobre Educación y Acción Cultural en el Museo CECAICOM, 2008) Es importante resaltar que hay docentes que preparan a sus alumnos para una visita, y se plantean un objetivo fijo con ella. Esto se da con grupos de nivel universitario o medio superior. La dinámica con ellos consiste en asignarles un guía o mediador para darles un recorrido por las salas y patios del museo, el cual dura entre 40 minutos y 1 hora aproximadamente. Con ellos se genera una dinámica de preguntas bidireccional con la que ambas partes participan y generan nuevo conocimiento. Al público en general se le recomienda iniciar por las salas de introducción, que sirven para contextualizar lo que observaran y asociarlo con la vida de la artista Leonora Carrington. En estas salas, también se hace una semblanza del movimiento “Surrealismo” como corriente artística, se presentan las figuras más relevantes y se ofrece al público información acerca de la presencia de este tipo de arte en San Luis Potosí, así como la relevancia que está cobrando, tener dos museos de esta naturaleza, en el estado. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA POR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL MUSEO. En el museo se llevan a cabo actividades que tienen como objetivo que el público interactúe con los objetos, el espacio y los diversos medios para asimilar lo que ahí se presenta, pero no solo se trata de que los visitantes conozcan y aprendan, sino que se apropien de la obra y manipulen las formas de utilizarla durante la visita y después de ella. En palabras de (Jurado Prieto, 2019) “La función educativa de los museos se define como el acercamiento del discurso de las exposiciones, a los distintos tipos de público asistente, mediante estrategias pedagógicas y recursos didácticos adecuados para cada uno de ellos, a fin de despertar su curiosidad intelectual durante su estancia, y generar experiencias significativas de aprendizaje al salir” (p.12) Por lo antes mencionado, se enlistan algunas estrategias que se deben implementar para trabajar con grupos escolares dentro del museo y que se adecuan a los diversos grados escolares y edades de los participantes. Dichas estrategias, consideran elementos como la experiencia, materiales potencialmente significativos, la intención de aprender y contexto, que se encuentran dentro de la teoría del Aprendizaje Significativo. 1. Diseño conceptual: previo a la visita de un grupo escolar, se analizan las actividades que favorezcan, generen y faciliten la conexión de las ideas de los alumnos con las situaciones nuevas que vivirán en el museo; de manera que ese contenido pueda ser identificado en las materias que forman parte de su curricula. La conexión de contenidos es muy importante, ya que da opciones al docente para poder intercalar la teoría con una actividad extramuros. Recordando lo que nos dice Ausubel acerca de los conocimientos previos, es importante y fundamental que se indague en las ideas que los alumnos tienen acerca de situaciones, hechos, personas, etc., que sus referentes puedan ser complementados con la nueva información que se le presentará. Por otra parte, visitar un museo no implica solo recibir conocimientos, también identificar emociones. El alumno al estar en contacto con elementos a veces lejanos como el arte (que la sociedad ha elitizado) de su contexto y vivirlo de cerca, suele apropiarse tanto de ellos que los identifica hasta en sus historias familiares y personales, evocan a su experiencia y sus aficiones. Hay niños que entran al museo pensando que el arte es perfecto y que por eso no pueden hacer grandes dibujos o que su técnica jamás será como la de la artista; y salen queriendo ser pintores y escultores, al saber que el arte es versátil e imperfecto. En el diseño se analizan también los materiales tanto físicos como discursivos que serán utilizados como organizadores anticipados; Ausubel consideraba que la exposición del educador debía ir de lo general a lo específico, de manera que la introducción que se da en las salas previas, tiene el objetivo de resumir el material que se encuentra en las siguientes áreas, esto a través del recorrido y los conceptos clave que se utilizan en él. 2. Recorridos libres: no siempre los recorridos se llevan a cabo siguiendo una estructura establecida. De manera personal, he optado muchas veces por los recorridos libres, ya que me interesa observar cómo los alumnos utilizan el tiempo de exploración personal y la manera en la que lo gestionan. En esta actividad he podido identificar que los alumnos no son indiferentes a los museos, pues es en esos recorridos y ese tiempo y espacio en el que seleccionan sus afinidades con la obra y se apropian del contexto. Con simplemente apuntar con su dedo las características de un bosquejo o una escultura, generan sus propias opiniones e intereses los cuales expresan a sus pares y que dan pie a crear interpretaciones y colectivas. Ya sea con un recorrido libre o grupal, los alumnos participan de maneras diferentes; lo importante es saber identificar cuando tienen la disposición de aprender, que esto siempre se da posterior a sensibilizarlos con la obra y el lugar, es el parteaguas para que surjan preguntas, empiecen a reflexionar y a buscar aquello que les interesa. 3. Generar oportunidades de diálogo: la práctica de los mediadores es en su mayoría a base del dialogo. Esto permite ser un apoyo para los visitantes que necesitan resolver cuestionamientos, debatir ciertos puntos o completar su bagaje cultural. El dialogo con los alumnos implica la expresión de ideas, la emisión de premisas para entrar al museo y sus áreas. Como su nombre lo indica, es un medio para llegar a la obra y al lugar, y para comprenderlos. El mediador no solo expone, también interactúa, invita a la reflexión, genera oportunidades de maniobrar la obra y sus elementos; ayuda para alcanzar el conocimiento. De manera que, si lo situamos en la propuesta de Ausubel, el mediador cumple con ser un puente entre los conocimientos y el alumno, estimula la crítica y la reflexión y permite la autonomía del estudiante/visitante. 4. Experiencias incluyentes: los aprendizajes en este espacio demandan que el alumno se involucre de diversas maneras. En los museos de arte el personal es muy dado a cuidar en exceso la obra y hacer todo lo posible por conservarla, de manera que a veces los museos generan inaccesibilidad con estas posturas. Limitar a los alumnos siempre será negativo, pues al no permitirlos tocar estamos cerrando una canal de recepción de información importante. Se requiere de un accionar en todos los sentidos y de involucrarlos activamente en las maneras de aprender que ofrece el museo. Por ejemplo, en las paredes es adecuado jugar con los textos, presentar diálogos, frases, historias. Permitir contacto con la obra para construir una idea más completa y que no se quede solo en la contemplación, es vital en una visita al museo. Esta parte se logra participando en talleres que les permita manipular el conocimiento en una actividad lúdica y artística; estimulando el oído y la vista por medio del contacto con la tecnología que presenta la obra en otros formatos, por ejemplo: medios audiovisuales que narran cuentos proyectados en espejos, teatros, películas y audios. A su vez, cuando se trata de museos de arte, se propone que estos cuenten con piezas que imiten a las originales en textura, acabados, colores y diseño, de manera que el tacto pueda intervenir en las construcciones de los alumnos y el público en general, que siempre se ven tentados a tener contacto físico con los objetos de una exposición. Todas estas actividades son importantes al momento de la interiorización de los conocimientos. Como se menciona en la Teoría del Aprendizaje Significativo, es vital dar espacio y tiempo para que los alumnos generen esas introyección de la información y acomodar sus estructuras a partir de la realización de estas actividades. De manera que alumno, al visitar un museo conoce un contexto, construye nuevas ideas y adquiere conocimientos, generando un ciclo que se desarrollará en otros espacios de aprendizaje. El objetivo de poner en práctica estas estrategias es generar un público divulgador, que ejerza su derecho a la cultura y a una educación patrimonial, en la que desarrollé sus habilidades de crítica, reflexión y esparcimiento, por medio de la vinculación de objetivos entre dos instituciones, la escuela y el museo. CONCLUSIÓN. Respondiendo a la pregunta antes planteada, el museo tiene una importante labor en la sociedad, enseñar. Y para lograrlo, debe extender sus actividades con las instituciones que comparten su objetivo, como lo es la escuela. La escuela es uno de los medios que permitirán que un niño, joven o adulto conozca y visite el museo, por lo menos una vez en su vida. De ahí la importancia de fortalecer la relación entre estas instituciones, así como trabajar en la mejora de las prácticas educativas y la creación de experiencias memorables y significativas. Escuela y museo se han dado cuenta de lo importante que es acercarse y fortalecer sus programas para beneficio de los grupos escolares, más allá de cumplir con curriculas o engrosar cifras de visitantes. Vincular actividades ha requerido de estrategias activas y de divulgación que se reflejan en los materiales, el personal y las exposiciones que construyen entornos significativos para el aprendizaje y el desarrollo. El museo ha pasado de ser solo un contenedor de conocimientos y conservador de los bienes culturales, y se ha interesado por conocer a los públicos y la manera en cómo aprenden para así, acercar a ellos su proyecto educativo y que este impacte de manera integral en todos sus ámbitos de desarrollo. Por ello, se propone al Aprendizaje Significativo como una estrategia de vital importancia para la creación de experiencias memorables. Esta teoría apoya la idea de que el individuo es un ser que construye, critica, reflexiona y se interesa por conocer, de manera que sus aprendizaje se lograr al plasmarlo en su realidad. David P. Ausubel consideraba que para lograr el aprendizaje, se debían cumplir ciertas premisas, las cuales, desde la perspectiva del autor del presente artículo, se deben contemplar también en los programas educativos de los museos, como son: la noción de experiencia, nuevas y variadas interpretaciones, participación activa y materiales potencialmente significativos. Al considerar estos elementos se generaran mejores acciones educativas entre museo y escuela, que den la oportunidad de gestar un público activo y parte del proyecto de estos dos organismos de educación. Que la visita al museo, planeada desde la escuela, tenga el objetivo de dejar una experiencia significativa que implique a su vez, el aprendizaje y el disfrute estético. BIBLIOGRAFÍA 1. Alderoqui, S. (2008). Museos, educacion y juventud. Memorias del Encuentro Regional de América Latina y El Caribe sobre Educación y Acción Cultural en el Museo CECA-ICOM. En C. D.-T. Mello Vasconcelo, Juventud y museos: el efecto mariposa (págs. 75-83). Bogotá: Red Nacional de Museos. 2. Alderoqui, S. (2012). La Educación en los Museos. De los objetos a los visitantes. Buenos Aires : Paidós. 3. Alderoqui, S. (2016). Los visitantes como actores y autores. Un recorrido estético. Bienal de Cuenca XIII (págs. 1-10). Cuenca: Ministerio de Cultura y Patrimonio. 4. Ballester Vallori, A. (2002). 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