APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y RECONOCIMIENTO DE LAS ARTES EN EL MUSEO. Articulo de Investigación.

TÍTULO.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y RECONOCIMIENTO DE LAS ARTES EN EL
MUSEO.
Lorena Lizbeth Rodríguez Herbert
[email protected]
Universidad Tangamanga (UTAN)
Estudiante de la Licenciatura en Pedagogía
Asesor:
M.ED. Alejandro Martínez Rangel
RESUMEN
En el siguiente artículo, se presenta una propuesta teórico metodológica que
propone al Aprendizaje Significativo como una herramienta para favorecer la
vinculación de actividades entre la escuela y el museo; con el objetivo de construir
experiencias memorables y significativas para alumnos, docentes y personal
museístico por medio de estrategias para trabajar, con y para los alumnos/visitantes.
Esta investigación permite dar a conocer la importancia que tiene establecer una
relación estrecha entre estas dos instituciones que comparten el objetivo de
enseñar. Por una parte, la escuela es un medio que permitirá que un niño, joven o
adulto visiten por lo menos una vez en su vida el museo. Este segundo pretende
desarrollar en el individuo el ejercicio de su derecho a la cultura y a tener una
educación patrimonial que le permita, reconocer el arte como elemento de su
contexto y su personalidad.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje Significativo, reconocimiento, artes, museo
TITLE:
SIGNIFICANT LEARNING AND RECOGNITION OF THE ARTS IN THE MUSEUM.
SUMMARY
In the following article, a theoretical, methodological proposal is presented that
presents Significant Learning as a tool for linking activities between schools and
museums in order to build memorable and meaningful experiences for students,
teachers and museum staff.
This proposal allows to establish a close relationship between these two institutions
that share the common objective of teaching:
Schools allow children or adults to visit a museum at least once in their life.
Additionally, individuals can live their right to culture and to have a heritage education
that allows them to recognize art as an element of their context and personality.
KEY WORDS:
Significant learning, Recognition, Arts, Museum
INTRODUCCIÓN.
El museo, ha sido contenedor de conocimiento desde su creación hasta la
actualidad. A su aparición en el siglo XVIII, su objetivo estaba influido por ideas
elitistas que enfatizaban una exclusividad que solo convergía a eruditos y
conocedores, dejando de lado a las minorías, para quienes había escasos medios
didácticos para transmitirles conocimientos. Representaba entonces, un espacio
para la contemplación silente, donde se cuidaban objetos que formaban una
colección.
Hernández (2012) describe que hacia la segunda mitad del siglo XVIII la
industrialización y la modernidad permiten la apertura de los museos al público en
general, las colecciones pasan a ser parte del patrimonio nacional, provocando un
vuelco en el desarrollo de esta institución. Las grandes colecciones comenzaban a
ser admiradas y con ello iniciaba la participación de las masas a exposiciones y
espectáculos, sin embargo el trabajo en el acceso a estos espacios, no se liberaba
del carácter selectivo y la distancia que el museo mantenía con el público.
En la actualidad, esos factores que limitan la participación de la comunidad siguen
vigentes y se reflejan en los nuevos paradigmas que rodean la función del museo.
Lo anterior genera retos cada vez más grandes pues habla de que no solo debe
cumplir una función cultural, sino también social, es decir, generar nuevos públicos
y atender las necesidades de la comunidad.
Aunado a ello, el concepto de museo, tiene diversas encomiendas, entre ellas la
más importante educar. Respecto a esto, Alderoqui (2011) reflexiona acerca de la
adhesión de la educación como propósito primordial y retoma la reconstrucción que
hace el Consejo Internacional de Museos para explicar la importancia que adquiere
la función social de este espacio:
“El museo es una institución sin fines de lucro, abierta al público y al servicio
de la sociedad; que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe con el
propósito de educación y deleite, los testimonios materiales del hombre y su
medio.”
Como se observa, este nuevo concepto ambiciona llegar a todos los ámbitos de
formación del individuo, y replantea su proyecto para estimular prácticas que
favorezcan las visitas al museo y generen la apropiación cultural; es decir, hacer del
museo un espacio con una amplia oferta todos los tipos de público.
Pedersoli y Alderoqui (2011) consideran que no solo es importante generar
accesibilidad, sino que los trabajadores del campo de la educación en museos
eduquen la mirada para que “…el patrimonio de los museos sea visible y que su
sentido pueda ser comprendido por amplios sectores de la población, y no solo por
los más ilustrados y conocedores” (p.183) y así romper con esa inaccesibilidad que
frena al público.
Al hablar de educación como objetivo primordial, resalta en este contexto la
inclusión de la escuela como espacio de extensión de actividades. La relación entre
estas dos instituciones es necesaria pero poco efectiva debido a los canales tan
estrechos de comunicación y expresión que existe entre ambos. El trabajo que cada
uno hace por su lado, es insuficiente ante las problemáticas actuales a las que se
les debe hacer frente. Se puede pensar que sus pedagogías difieren, pero si se
observa detenidamente, sus cuestionamientos confieren en el momento de
considerar qué enseñar o transmitir, cómo hacerlo, y a quiénes dirigirlo.
La misión educativa de los museos no es fácil, el personal museístico se cuestiona
el cómo transmitir el conocimiento y que éste sea comprensible para los distintos
grados educativos, cómo despertar la atención y los intereses de los alumnos, de
qué manera explicar pensamientos de los autores, corrientes artísticas y lo más
importante, cómo generar una relación bidireccional y grupal que permita el aporte
activo de parte de los mediadores al público y viceversa
Por otro lado, los docentes de grupo experimentan incomodidad al estar en un
museo, ya sea porque no se sienten preparados para realizar una lectura de lo que
ahí se expone o porque desconocen en materia de arte, y tienden a “invisibilizarse.”
Este calificativo, es el que utiliza Huerta (2010) para explicar lo que sucede con los
profesores que visitan el museo con su grupo, y que ante la incapacidad de
interactuar con la obra, dejan todo el paquete a los mediadores de sala, y la mayoría
de los docentes se convierten en uno más del grupo.
El papel del docente ante estas actividades pasa a segundo plano. Esta situación
se genera a raíz de la escasa comunicación que suele haber entre maestros y
educadores de museos pues, no se sientan a conversar sobre sus objetivos y
pedagogías, distintas una de otra, y los alcances que un proyecto así, puede tener
en la educación integral de los alumnos.
Los expertos en Educación en Museos, señalan ciertos puntos en los que se debe
trabajar para conseguir que los públicos tengan experiencias agradables y
significativas en su visita a un museo. Correa y De Uslar (2019) consideran que la
mejora en las dinámicas de trabajo en el museo recae en cuatro elementos:

Comprender: la situación del museo, sus recursos y la mejora de las
dinámicas.

Diseñar: implica trabajo en equipo para el diseño de herramientas de
aprendizaje.

Evaluación: impacto de servicios y programas en la experiencia de los
visitantes.

Operar: implica las tres anteriores y la afinidad con el público en las
propuestas
De acuerdo a esto, Correa Gannam (2019) considera que, las prácticas en los
museos exigen de estrategias que vinculen al público con el contenido de las
exposiciones, que presenten información que aporte a lo que ya sabe o ha
experimentado el visitante, que generen emociones, miradas diversas, que lo
incluyan como parte de un todo y que se adecue a los diferentes grados de
interpretación, que ofrezca oportunidades a niños, adolescentes y adultos de
participar del museo.
Son variadas las necesidades de la audiencia y mucho el trabajo que se debe hacer
desde el interior del museo. En la extensión de actividades con la escuela, debe
romper con la “condición pedagógica” que Miranda y Vicci (citados en Huerta, 2010)
mencionan como característica de las prácticas de realización artística. Esta
condición dificulta el logro de objetivos que se proponen en un recorrido por un
museo de arte, en el que coincide la apreciación, la construcción de significados e
interpretaciones, que se ve mermado por priorizar la conservación antes que el
aprendizaje de los visitantes.
Existen diversas teorías que han trabajado la educación en los museos. Destaca
entre ellas la de “Indagar y experimentar” propuesta por Dewey en 1958, para
museos de ciencia y tecnología. “La experiencia y la sociabilidad” como estrategia
para atraer a las familias y grupos escolares, el “Aprendizaje por descubrimiento”
de Bruner (Padró, 2014) Se suman a ellas el Constructivismo, del cual se desprende
el Aprendizaje Significativo, propuesto por David Paul Ausubel en 1963.
La teoría de Ausubel, ha sido un referente para dar a conocer los procesos por los
cuales se asimila el cúmulo de conocimiento que se transmite en la escuela y en
otros espacios de desarrollo. La génesis de su teoría, se sitúa en un momento en el
que el conductismo, imperaba en los modelos de enseñanza-aprendizaje
posicionando al docente como un transmisor de conocimientos y al alumno, como
un depósito en el cual colocar información, sin reflexión ni crítica, tendiente a la
pasividad.
El Aprendizaje Significativo, le da especial valor a las experiencias previas del
alumno, a la potencialidad de los materiales y la disposición que presente este, para
aprender significativamente. Además de la creación de contextos que permitan la
construcción de significados y potencialicen el aprendizaje sociocultural.
Lograr la significación de las artes implica la interpretación de signos que existen en
la cultura, y que están presentes en los espacios que la conforman, de manera que
la práctica educativa se enfoca en descifrar la función y el origen de estos signos.
Para comprender esas significaciones que se encuentran en las producciones
artísticas, se necesita de una base estructural que permita la manipulación del signo
para después definirlo en sus diferentes categorías.
John Dewey citado en (Alderoqui, Los visitantes como actores y autores. Un
recorrido estético, 2016) A mediados de 1930, reflexionaba acerca del “arte como
experiencia” y consideraba que esta implica novedad en las vivencias humanas. En
palabras de Dewey “la experiencia estética realmente común y necesaria es una
intensificación y manifestación de la vida, cuyo material es del orden de lo humano
y siempre es social, porque amplia y fortalece los modos de relación” Su reflexión
hacia énfasis en que las experiencias estéticas las podemos tener todos, de manera
que el arte y sus elementos tienen un carácter democrático.
De acuerdo a lo antes expuesto y a la importancia de los museos como espacios de
educación se presenta la siguiente pregunta: ¿Cómo promover el aprendizaje
significativo como un medio para el reconocimiento de las artes dentro del proceso
integral de educación?
DESARROLLO.
El objetivo de este apartado es, dar a conocer el fundamento teórico metodológico
del Aprendizaje Significativo dentro de la perspectiva cognoscitiva y la práctica de
la enseñanza. Se organiza en tres subtemas: en el primero, se considera la
concepción teórica y los principios normativos; en el segundo se dan a conocer las
condiciones para este tipo de aprendizaje; en el tercero se presentan algunas
estrategias de enseñanza dentro del contexto de aprendizaje significativo, Museo
Leonora Carrington de SLP.
CONCEPCIÓN TEORICA Y PRINCIPIOS NORMATIVOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL.
La génesis de su teoría, se sitúa en un momento en el que el conductismo, imperaba
en los modelos de enseñanza-aprendizaje posicionando al docente como un
transmisor de conocimientos y al alumno, como un depósito en el cual colocar
información, sin reflexión ni critica, tendiente a la pasividad.
El modelo de Ausubel (J Craig, 1990) se contrapone al aprendizaje memorístico y
considera que solo habrá aprendizaje significativo cuando se crea una relación entre
lo que se quiere aprender, y lo que ya se conoce; dejando de lado la arbitrariedad y
dando paso a la sustancialidad. A esa conexión que se logra entre los nuevos
contenidos y los elementos relevantes que se encuentran previamente en el
individuo, Ausubel los llamó subsunsor, ya que consideraba que el aprendizaje
progresaba de manera deductiva, yendo de lo general, a lo específico.
El papel del estudiante es el de protagonista del suceso educativo, por lo que la
obtención de nuevas significaciones se trabaja en el proceso, y no solo se visualiza
como finalidad sino se logra mediante la interacción. Díaz Barriga y Hernández
(2010) mencionan que el aprendizaje significativo necesita dos elementos: la
disposición de aprender significativamente, y que el material a conocer sea de
impacto receptivo. De acuerdo a esto, el material debe ser adecuado a la estructura
cognitiva, ser lógico y, tener ideas de anclaje que permitan su manipulación.
El papel del docente radica en contribuir del buen funcionamiento de los procesos
de construcción de los alumnos, a partir de los conocimientos de todo el grupo y los
elementos culturales. Además de propiciar ambientes para un aprendizaje
significativo, debe ser un mediador y guía, que exponga clara y concisamente, la
actividad propuesta.
Principios Normativos Derivados Del Aprendizaje Significativo
Díaz Barriga y Hernández (2002) sugieren una serie de principios de instrucción que
se derivan del Aprendizaje significativo.
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno
organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y
psicológica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en
una progresión continua que respete los niveles de inclusión abstracción y
generalidad. Esto implica determinar las relaciones de supraordenaciónsubordinación, antecedente-consecuente que guardan los núcleos de
información entre sí.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
conceptuales (esquema de conocimiento), organizados, interrelacionados y
jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
4. La activación de los conocimientos y las experiencias previas que posee el
aprendiz en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje
significativo de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que
permiten en lazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden
orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e
integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por
descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y
permitirán la trasferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos
generales e integradores.
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos
mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo,
secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las
tareas principales del docente es estimular la motivación y participación
activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales
académicos.
Con estos postulados, Ausubel mostraba cómo debían estar organizados los
contenidos curriculares, resaltando como iban cambiando progresivamente los
temas. Ballester (2002) lo define así: “En el aprendizaje por construcción, los
conceptos van encajando en la estructura cognitiva del alumnado, donde este
aprende a aprender, aumentando su conocimiento.” Partiendo de lo general a lo
específico, de lo simple a lo complejo, generando también, conexiones entre la
información y la unión de esta para ampliar las construcciones.
CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA POR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Recapitulando, el aprendizaje significativo debe cumplir con algunas condiciones: la
relación sustancial y no arbitraria entre el conocimiento previo y el nuevo, la
disposición del alumno para aprender significativamente y la potencialidad de los
materiales de aprendizaje. Ausubel (citado en Moreira, 1997) argumenta que no
solo es importante que el material sea potencialmente significativo, sino también,
que manifieste la intención de relacionar el material nuevo de manera sustantiva y
no arbitraria; de manera que éstos, beneficien la estructura cognitiva del alumno.
Dentro de la dinámica del aula, es importante generar también condiciones de
aprendizaje significativo. Rodríguez Palmero (2011) considera las siguientes: el
trabajo abierto (que permite reconocer la diversidad en la clase), la motivación como
parámetro para crear climas adecuados y conseguir la atención de los participantes
en las actividades; el medio que favorece el aprendizaje; la creatividad, para
potenciar la imaginación, y la adecuación del currículo que beneficie a la diversidad
y sus necesidades educativas.
Ausubel (citado en Rodríguez Palmero, 2011, p.43) consideró cuatro postulados
para apoyar al docente en su práctica y facilitar el aprendizaje significativo. Estos
postulados son: diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización
secuencial y consolidación; que se definen en la siguiente tabla.
CUADRO. Postulados para apoyar al docente en su práctica y facilitar el Aprendizaje
Significativo (David. P Ausubel)
1. Diferenciación Progresiva
Se
presenta
subsunsor
cuando
(concepto
2. Reconciliaciones Integradoras
tenemos
general)
un El
nuevo
conocimiento
de
mayor
que capacidad de abstracción, discrimina
contiene un nuevo concepto que lo información de la ya existente en la
subsume por tener mayor amplitud, estructura
cognitiva
considerando
generalidad e inclusividad.
los
del
que
alumno,
son
más
específicos.

La exposición del docente debe ir

Adecuación del contenido
de lo general a lo particular
3. Organizador Secuencial
Deriva de los dos primeros postulados. En esta parte, se trata de comprender la
naturaleza del contenido y la manera en la que se relacionan el material presentado.

Facilita el manejo de una secuencia marcada en la unidad de aprendizaje.
4. Consolidación
Se hace hincapié en considerar el tiempo necesario para el aprendizaje significativo.
Además de la frecuencia y los momentos, en que se realizan las actividades.

Estimula la generalización e interiorización de lo aprendido, tomando en
cuenta que cada individuo realiza sus procesos de manera diferente.
Tabla 1 Rodríguez Palmero (2011)
CONTEXTO
DE
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:
MUSEO
LEONORA
CARRINGTON DE SAN LUIS POTOSÍ.
La dinámica de trabajo en el museo, consiste en el desarrollo de experiencias
significativas para los visitantes. A diferencia de la escuela, el museo es un espacio
de aprendizaje libre, donde ellos tienen la oportunidad de interpretar y comunicar lo
que contiene su patrimonio cultural, histórico y artístico. La labor del museo es
educar, no instruir, y para ello se proponen actividades que educan la mirada de los
públicos y ejercitan la capacidad de interpretación, valoración y conocimiento de
este espacio.
La naturaleza de los museos es muy diversa, hay tantas temáticas como recintos
alrededor del mundo. Cada uno de ellos, ofrece un sinfín de actividades, talleres,
conferencias, encuentros y escenarios de dialogo y comunicación para acercar a
las audiencias a temas como la ciencia, la tecnología, el arte, la historia, etc. Las
estrategias que presentan al público deben llamar la atención de este y ser un
enlace o conexión con lo que observan dentro de su cultura.
El museo al igual que muchas instituciones esta departamentalizado, las funciones
que desempeñan los colaboradores son muy importantes a la hora de estructurar el
proyecto educativo ya que en él, participan museógrafos, difusores del proyecto,
prensa, encargados de residencias artísticas, directivos y servicios educativos. Ante
la variedad de puntos de vista y la preocupación por conservar la obra, es difícil
llegar a un punto medio al plantear una oferta al público, esto impacta en prácticas
poco significativas que alejan a los visitantes y condicionan su experiencia y sus
ganas de regresar al museo.
Para conocer la manera en la que se trabaja con los públicos, el autor del presente
documento narrará su experiencia en el Museo Leonora Carrington, que además es
un centro de divulgación del surrealismo, que se encuentra en la capital de San Luis
Potosí, en el que desarrolló actividades de mediación, custodia de salas e
intervención en diversas áreas del museo, así como participación en eventos
artísticos y culturales.
Es relevante identificar que existe un departamento especial que trabaja codo a
codo con las escuelas (o debería hacerlo así) este es el de Servicios Educativos. La
dinámica previa a una visita de grupos escolares solo consiste en pactar el día y la
hora que los pueden recibir. Cuando se indaga en el objetivo de su visita al museo
es claro que no se ha trabajado. Por lo que la directora/or simplemente pide
recorrido y talleres que mantengan ocupados a los alumnos mientras los maestros
hacen su propio recorrido, fuera del grupo o siendo uno más de ellos.
De acuerdo a lo antes mencionado, se puede resolver que la visita al museo se
toma como un día libre para maestros y alumnos, que por una parte no es malo,
pero en el sentido pedagógico de la actividad genera un hueco dentro de su objetivo
para el desarrollo integral de los alumnos. Se deduce entonces la necesaria
participación de maestros y personal de museo para estructura la actividad y
generar mejores condiciones para llevarla a cabo la acción pedagógica.
Se ha observado que la participación de los docentes se limita al control de los
alumnos, ya que les preocupa demasiado que vayan a causar un accidente o a
dañar la obra. Pocos son los que cuestionan o apoyan al mediador en la exposición,
y por ende tampoco disfrutan la experiencia. A esto, Meléndez (citada en Huerta
2010) considera lo siguiente:
“Las educadoras no tienen un programa establecido, no siguen una
estructura rígida, sin embargo, se adaptan a las necesidades educativas de
los diferentes grupos, a lo cotidiano y a lo que va emergiendo. Por
consiguiente, es en esta no regulación, donde surgen espacios libres, sin
orden que se conectan para establecer diálogos y encuentros para
revalorizar lo cotidiano.” (p.57)
Aunque la visita al museo no sea parte de una estructura curricular, siempre
generará que el docente tome algo de ella para aplicarlo en su práctica, y además
enriquecerá la sabiduría de los maestros referente a los temas que quizá no
dominan y que los limitan a ser parte del disfrute de este tipo de experiencias.
Por otra parte, el museo trata de hacer lo suyo, la manera en la que se trabaja con
los grupos escolares el contenido de la obra y la arquitectura del lugar, depende de
los grados escolares y edades de los alumnos. Para ello, se cuenta con un equipo
de mediadores o Aku´s (llamados así en referencia a una escultura que realiza
Leonora Carrington que asemeja a las cabezas gigantes de la Isla de Pascua, en
Chile) un Aku, es un espíritu guardián del museo, ellos realizan actividades de
mediación, custodia de salas y generan experiencias con el público visitante.
La dinámica de los mediadores es variada dependiendo de los públicos, y sus
inquietudes. La mayoría de ellos relacionan su formación académica con el que
hacer en el museo y se preparan de manera autodidacta para diseñar sus discursos
en las diferentes áreas del museo. Las actividades que realizan con los grupos son
recorridos guiados, talleres, actividades extramuros, juegos, dinámicas de grupos,
y sobre todo son un enlace entre la obra y el visitante.
Al ser los mediadores el primer contacto que tiene el visitante con el museo, es
importante conocer cómo varia la manera de dirigirse a ellos. Cuando los grupos
son de niños en etapa preescolar por ejemplo, se utiliza un lenguaje sencillo, se
indaga en sus experiencias o conocimiento y se relaciona lo que hay en las salas
con situaciones de su vida cotidiana; que pueden ser, los sueños, la pintura, el
dibujo, los animales, las formas y colores.
Con los grupos de primaria a partir de 3° que ya saben leer y escribir, se utilizan
estrategias y actividades que los acercan a los tipos de arte, al conocimiento de las
historias de otros, el fomento a la creación y la apreciación de los edificios que
forman parte de su patrimonio, estimulando la reflexión de los alumnos, acerca de
la función del arte en su vida. Se les incluye en programas como Transformarte,
cuyo objetivo es vincular a la escuela con los diversos órganos de arte y cultura de
San Luis Potosí, de manera lúdica y significativa.
Los alumnos de secundaria o que se encuentran en la etapa de la adolescencia,
suelen ser el público más difícil para los mediadores y personal de museo. Alderoqui
(2008) considera que la sociedad ha etiquetado a la juventud de diversas maneras
y todas negativas, dando la pauta para pensar que no son capaces de participar en
una actividad, que son “apáticos” que les falta “motivación” y son “agresivos”. Esto
implica que se espera mucho de ellos y se limitan los espacios en los que pueden
interactuar y en cuáles no.
En el MLC, se les ofrecen actividades que implican el trabajo entre pares o en grupo,
el manejo de tecnología, la expresión de preguntas e ideas acerca de la
composición de la obra, de la vida de la artista y los procesos de creación. En
conjunto, se ahonda un poco más en la historia del edificio, y muchas de las veces
los alumnos comparten sus historias familiares que se vinculan con ese lugar, les
llama la atención la estructura y la evolución al museo.
Respecto al trabajo con adolescentes en el museo Alderoqui comenta: “Si no
tenemos clara nuestra posición ante los jóvenes, poco podemos hacer para diseñar
experiencias memorables para ellos en los museos. Es necesarios desetiquetar y
desarmar nuestros prejuicios para que podamos trabajar con ellos, y no solo para
ellos” (Alderoqui, Museos, educacion y juventud. Memorias del Encuentro Regional
de América Latina y El Caribesobre Educación y Acción Cultural en el Museo CECAICOM, 2008)
Es importante resaltar que hay docentes que preparan a sus alumnos para una
visita, y se plantean un objetivo fijo con ella. Esto se da con grupos de nivel
universitario o medio superior. La dinámica con ellos consiste en asignarles un guía
o mediador para darles un recorrido por las salas y patios del museo, el cual dura
entre 40 minutos y 1 hora aproximadamente. Con ellos se genera una dinámica de
preguntas bidireccional con la que ambas partes participan y generan nuevo
conocimiento.
Al público en general se le recomienda iniciar por las salas de introducción, que
sirven para contextualizar lo que observaran y asociarlo con la vida de la artista
Leonora Carrington. En estas salas, también se hace una semblanza del
movimiento “Surrealismo” como corriente artística, se presentan las figuras más
relevantes y se ofrece al público información acerca de la presencia de este tipo de
arte en San Luis Potosí, así como la relevancia que está cobrando, tener dos
museos de esta naturaleza, en el estado.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA POR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL
MUSEO.
En el museo se llevan a cabo actividades que tienen como objetivo que el público
interactúe con los objetos, el espacio y los diversos medios para asimilar lo que ahí
se presenta, pero no solo se trata de que los visitantes conozcan y aprendan, sino
que se apropien de la obra y manipulen las formas de utilizarla durante la visita y
después de ella. En palabras de (Jurado Prieto, 2019)
“La función educativa de los museos se define como el acercamiento del
discurso de las exposiciones, a los distintos tipos de público asistente,
mediante estrategias pedagógicas y recursos didácticos adecuados para
cada uno de ellos, a fin de despertar su curiosidad intelectual durante su
estancia, y generar experiencias significativas de aprendizaje al salir” (p.12)
Por lo antes mencionado, se enlistan algunas estrategias que se deben implementar
para trabajar con grupos escolares dentro del museo y que se adecuan a los
diversos grados escolares y edades de los participantes. Dichas estrategias,
consideran
elementos
como
la
experiencia,
materiales
potencialmente
significativos, la intención de aprender y contexto, que se encuentran dentro de la
teoría del Aprendizaje Significativo.
1. Diseño conceptual: previo a la visita de un grupo escolar, se analizan las
actividades que favorezcan, generen y faciliten la conexión de las ideas de
los alumnos con las situaciones nuevas que vivirán en el museo; de manera
que ese contenido pueda ser identificado en las materias que forman parte
de su curricula. La conexión de contenidos es muy importante, ya que da
opciones al docente para poder intercalar la teoría con una actividad
extramuros.
Recordando lo que nos dice Ausubel acerca de los conocimientos previos,
es importante y fundamental que se indague en las ideas que los alumnos
tienen acerca de situaciones, hechos, personas, etc., que sus referentes
puedan ser complementados con la nueva información que se le presentará.
Por otra parte, visitar un museo no implica solo recibir conocimientos,
también identificar emociones. El alumno al estar en contacto con elementos
a veces lejanos como el arte (que la sociedad ha elitizado) de su contexto y
vivirlo de cerca, suele apropiarse tanto de ellos que los identifica hasta en
sus historias familiares y personales, evocan a su experiencia y sus aficiones.
Hay niños que entran al museo pensando que el arte es perfecto y que por
eso no pueden hacer grandes dibujos o que su técnica jamás será como la
de la artista; y salen queriendo ser pintores y escultores, al saber que el arte
es versátil e imperfecto.
En el diseño se analizan también los materiales tanto físicos como
discursivos que serán utilizados como organizadores anticipados; Ausubel
consideraba que la exposición del educador debía ir de lo general a lo
específico, de manera que la introducción que se da en las salas previas,
tiene el objetivo de resumir el material que se encuentra en las siguientes
áreas, esto a través del recorrido y los conceptos clave que se utilizan en él.
2. Recorridos libres: no siempre los recorridos se llevan a cabo siguiendo una
estructura establecida. De manera personal, he optado muchas veces por los
recorridos libres, ya que me interesa observar cómo los alumnos utilizan el
tiempo de exploración personal y la manera en la que lo gestionan.
En esta actividad he podido identificar que los alumnos no son indiferentes a
los museos, pues es en esos recorridos y ese tiempo y espacio en el que
seleccionan sus afinidades con la obra y se apropian del contexto.
Con simplemente apuntar con su dedo las características de un bosquejo o
una escultura, generan sus propias opiniones e intereses los cuales expresan
a sus pares y que dan pie a crear interpretaciones y colectivas.
Ya sea con un recorrido libre o grupal, los alumnos participan de maneras
diferentes; lo importante es saber identificar cuando tienen la disposición de
aprender, que esto siempre se da posterior a sensibilizarlos con la obra y el
lugar, es el parteaguas para que surjan preguntas, empiecen a reflexionar y
a buscar aquello que les interesa.
3. Generar oportunidades de diálogo: la práctica de los mediadores es en su
mayoría a base del dialogo. Esto permite ser un apoyo para los visitantes que
necesitan resolver cuestionamientos, debatir ciertos puntos o completar su
bagaje cultural. El dialogo con los alumnos implica la expresión de ideas, la
emisión de premisas para entrar al museo y sus áreas. Como su nombre lo
indica, es un medio para llegar a la obra y al lugar, y para comprenderlos. El
mediador no solo expone, también interactúa, invita a la reflexión, genera
oportunidades de maniobrar la obra y sus elementos; ayuda para alcanzar el
conocimiento.
De manera que, si lo situamos en la propuesta de Ausubel, el mediador
cumple con ser un puente entre los conocimientos y el alumno, estimula la
crítica y la reflexión y permite la autonomía del estudiante/visitante.
4. Experiencias incluyentes: los aprendizajes en este espacio demandan que
el alumno se involucre de diversas maneras. En los museos de arte el
personal es muy dado a cuidar en exceso la obra y hacer todo lo posible por
conservarla, de manera que a veces los museos generan inaccesibilidad con
estas posturas. Limitar a los alumnos siempre será negativo, pues al no
permitirlos tocar estamos cerrando una canal de recepción de información
importante.
Se requiere de un accionar en todos los sentidos y de involucrarlos
activamente en las maneras de aprender que ofrece el museo. Por ejemplo,
en las paredes es adecuado jugar con los textos, presentar diálogos, frases,
historias.
Permitir contacto con la obra para construir una idea más completa y que no
se quede solo en la contemplación, es vital en una visita al museo. Esta parte
se logra participando en talleres que les permita manipular el conocimiento
en una actividad lúdica y artística; estimulando el oído y la vista por medio
del contacto con la tecnología que presenta la obra en otros formatos, por
ejemplo: medios audiovisuales que narran cuentos proyectados en espejos,
teatros, películas y audios.
A su vez, cuando se trata de museos de arte, se propone que estos cuenten
con piezas que imiten a las originales en textura, acabados, colores y diseño,
de manera que el tacto pueda intervenir en las construcciones de los alumnos
y el público en general, que siempre se ven tentados a tener contacto físico
con los objetos de una exposición.
Todas estas actividades son importantes al momento de la interiorización de
los conocimientos. Como se menciona en la Teoría del Aprendizaje
Significativo, es vital dar espacio y tiempo para que los alumnos generen
esas introyección de la información y acomodar sus estructuras a partir de la
realización de estas actividades. De manera que alumno, al visitar un museo
conoce un contexto, construye nuevas ideas y adquiere conocimientos,
generando un ciclo que se desarrollará en otros espacios de aprendizaje.
El objetivo de poner en práctica estas estrategias es generar un público
divulgador, que ejerza su derecho a la cultura y a una educación patrimonial,
en la que desarrollé sus habilidades de crítica, reflexión y esparcimiento, por
medio de la vinculación de objetivos entre dos instituciones, la escuela y el
museo.
CONCLUSIÓN.
Respondiendo a la pregunta antes planteada, el museo tiene una importante labor
en la sociedad, enseñar. Y para lograrlo, debe extender sus actividades con las
instituciones que comparten su objetivo, como lo es la escuela. La escuela es uno
de los medios que permitirán que un niño, joven o adulto conozca y visite el museo,
por lo menos una vez en su vida. De ahí la importancia de fortalecer la relación entre
estas instituciones, así como trabajar en la mejora de las prácticas educativas y la
creación de experiencias memorables y significativas.
Escuela y museo se han dado cuenta de lo importante que es acercarse y fortalecer
sus programas para beneficio de los grupos escolares, más allá de cumplir con
curriculas o engrosar cifras de visitantes. Vincular actividades ha requerido de
estrategias activas y de divulgación que se reflejan en los materiales, el personal y
las exposiciones que construyen entornos significativos para el aprendizaje y el
desarrollo.
El museo ha pasado de ser solo un contenedor de conocimientos y conservador de
los bienes culturales, y se ha interesado por conocer a los públicos y la manera en
cómo aprenden para así, acercar a ellos su proyecto educativo y que este impacte
de manera integral en todos sus ámbitos de desarrollo.
Por ello, se propone al Aprendizaje Significativo como una estrategia de vital
importancia para la creación de experiencias memorables. Esta teoría apoya la idea
de que el individuo es un ser que construye, critica, reflexiona y se interesa por
conocer, de manera que sus aprendizaje se lograr al plasmarlo en su realidad.
David P. Ausubel consideraba que para lograr el aprendizaje, se debían cumplir
ciertas premisas, las cuales, desde la perspectiva del autor del presente artículo, se
deben contemplar también en los programas educativos de los museos, como son:
la noción de experiencia, nuevas y variadas interpretaciones, participación activa y
materiales potencialmente significativos. Al considerar estos elementos se
generaran mejores acciones educativas entre museo y escuela, que den la
oportunidad de gestar un público activo y parte del proyecto de estos dos
organismos de educación. Que la visita al museo, planeada desde la escuela, tenga
el objetivo de dejar una experiencia significativa que implique a su vez, el
aprendizaje y el disfrute estético.
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