Temario de oposiciones PEDAGOGÍA TERAÉUTICA Mª Belén Recio Martínez Muestra parcial Temario de oposiciones PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Mª Belén Recio Martínez Primera edición, 2018 Autor: Mª Belén Recio Martínez Maquetación: Jessica Sánchez Gavilán Edita: Educàlia Editorial Imprime: Grupo Digital 82, S.L. ISBN: 978-84-92655-11-3 Depósito legal: V-1128-2018 Printed in Spain/Impreso en España. Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas. Educàlia Editorial Avda. de las Jacarandas 2 loft 327 46100 Burjassot-València Tel. 960 624 309 - 963 768 542 - 610 900 111 Email: [email protected] www.e-ducalia.com ÍNDICE TEMA 1: La evolución de la educación especial en europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico...................................................................................................................................... 5 TEMA 2: La educación especial en el marco de la LOGSE. Su desarrollo normativo. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales................................................... 17 TEMA 3: El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los alumnos y las alumnas y su relación con el currículo. Decisiones de escolarización. La evaluación del proceso educativo y criterios de promoción para estos alumnos... 29 TEMA 4: El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. El proyecto educativo y el proyecto curricular en relación a estos alumnos. Las adaptaciones curriculares........................................................................................ 45 TEMA 5: El centro específico de educación especial.características del proyecto educativo y del proyecto curricular. Referentes básicos y criterios para su elaboración. .................. 59 TEMA 6: La orientación en el proceso educativo de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales: estructura, organización y función de la orientación de estos alumnos................................................................................................................................... 73 TEMA 7: Los recursos materiales y personales para la atención de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales. Recursos de la escuela. Recursos externos a la escuela. Colaboración entre servicios específicos y servicios ordinarios.................... 85 TEMA 8: El maestro de educación especial. funciones. Modalidades de intervención. Relación del maestro de educación especial con el resto de maestros del centro y con los servicios de apoyo externos a la escuela...................................................................................... 98 TEMA 9: La participación de la familia en la educación de los alumnos y de las alumnas con NEE. Cauces de participación. El papel de los padres en la toma de decisiones respecto al proceso de escolarización de estos alumnos................................................................. 111 TEMA 10: Los alumnos y las alumnas de educacion infantil. Desarrollo evolutivo en los diferentes ambitos: motor, cognitivo, lingúistico, afectivo y social. alteraciones en el desarrollo.................................................................................................................................................. 122 TEMA 11: Las necesidades educativas especiales en la etapa de educación infantil. La respuesta educativa a las necesidades especiales de estos alumnos en el proyecto curricular y en las programaciones. Las adaptaciones curriculares....................................................... 142 TEMA 12: Los alumnos de Educación Primaria. Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos: motor, cognitivo. Linguístico, afectivo y social. Alteraciones en el desarrollo. .......... 156 TEMA 13: Las necesidades educativas especiales en la etapa de Educación Primaria. La respuesta educativa a las necesidades especiales de estos alumnos en el proyecto curricular y en las programaciones. Las adaptaciones curriculares....................................................... 174 TEMA 14: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y las alumnas con deficiencia auditiva. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las nee de estos alumnos. Sistemas de detección del déficit auditivo................................... 189 TEMA 15: Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia auditiva. Ayudas técnicas para la deficiencia auditiva. Organización de la respuesta educativa....................................................................................................... 206 TEMA 16: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas con deficiencia visual. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Aprovechamiento de la vision residual............................................................................................................................................. 219 TEMA 17: Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia visual. Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas. Organización de la respuesta educativa........................................................................................... 231 TEMA 18: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas con deficiencia motora. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Los alumnos con deficiencia motora y otras deficiencias asociadas. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos........................................................................................ 246 TEMA 19: Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia motora. Organización de la respuesta educativa.............................. 260 TEMA 20: Las necesidades educativas especiales de los alumnos/as con deficiencia mental. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos................................................................. 272 TEMA 21: Criterios para la elaboración de adaptaciones curiculares para alumnos con deficiencia mental. Organización de la respuesta educativa..................................................... 284 TEMA 22: Los problemas de comportamiento en el ámbito educativo. Análisis de los factores que intervienen desde una perspectiva interactiva. El papel de la escuela en la prevención de los problemas de comportamiento....................................................................... 298 TEMA 23: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. La identificacion de las necesidades educativas especiales de estos alumnos........................................................................................ 313 TEMA 24: Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. Organización de la respuesta educativa............................................................................................................... 326 TEMA 25: Los alumnos y alumnas precoces, con talento y superdotados. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Organización de la respuesta educativa.......................................................................................................................................... 344 TEMA 10 10 Los alumnos y las alumnas de educacion infantil. Desarrollo evolutivo en los diferentes ambitos: motor, cognitivo, lingúistico, afectivo y social. alteraciones en el desarrollo. 0. INTRODUCCIÓN. 1. LOS ALUMNOS/AS DE EDUCACIÓN INFANTIL. 2. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL. 2.1. Desarrollo motor 2.2. Desarrollo cognitivo 2.3. Desarrollo lingüístico 2.4. Desarrollo afectivo- social 3. ALTERACIONES DEL DESARROLLO. 3.1. Trastornos del desarrollo intelectual 3.2. TEA 3.3. TDAH 3.4. Trastornos motores 3.5. Trastornos de la comunicación 3.6. Trastornos alimentarios y de la ingesta de alimentos 3.7. Trastornos de la excreción 3.8. Trastornos del sueño-vigilia 3.9. Discapacidades sensoriales 3.10. Discapacidad motora. 4. CONCLUSIÓN. 5. BIBLIOGRAFÍA,WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN. 0. INTRODUCCIÓN. Para que la labor educativa sea eficaz, es necesario conocer las características generales de los alumnos/ as a los que va dirigida. Esto es especialmente importante en una etapa, como la educación infantil, en la que los cambios se suceden a gran velocidad y en la que se establecen las bases para el desarrollo posterior. El papel que el adulto desempeña en esta etapa, en la cual el niño/a pasa de una dependencia total a una relativa autonomía, es primordial a la hora de desarrollar sus capacidades, adquirir un autoconcepto positivo y aprender a conocer sus posibilidades y limitaciones. Estas características hay que tenerlas en cuenta a la hora de programar una actividad docente. Durante esta etapa el alumnado se desarrolla interactuando con los demás y con el ambiente, por lo que es importante que los maestros les ayuden a lo largo de este proceso. También pueden aparecer alteraciones en el desarrollo, que hacen imprescindible un diagnóstico y la dotación de recursos, materiales y personales (entre los cuales destacamos el maestro/a de Pedagogía Terapeútica), para conseguir que los niños/as en general, y en particular los de Educación Infantil, puedan adquirir los conocimientos y destrezas propias de su edad. Además, la atención a la diversidad se enfoca desde un marco normalizador y de inclusión del que forman parte estas enseñanzas. 5 10 En esta exposición trataré dar respuesta a todos los epígrafes establecidos en el tema, atendiendo al siguiente orden… (Es conveniente exponer con claridad y de forma ágil el orden que se va a seguir, siguiendo el índice-guión del tema). 1. LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Este apartado del tema tiene como principal objetivo poner de manifiesto un conjunto de aspectos que permitan abordar las diferentes características de la etapa de la educación infantil. Para ello desarrollaremos dichos aspectos a través de la legislación vigente, como es la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006) modificada por la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, 2013), y también haremos mención al Real Decreto1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la LOMCE,( en adelante LOE-LOMCE), establece en el Título I la “ordenación de las enseñanzas y sus etapas”. Concebida como una etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica. En el Capítulo I. (artículo 12) Principios generales, se contempla que: • La educación infantil constituye la etapa educativa que atiende a niñas y niños hasta los seis años de edad. • La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. • Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos. En el art. 14. referido a la ordenación y principios pedagógicos se expone que: • La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad. • El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica. • En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal. • Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical. • Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social. • Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil. Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares. 6 10 Por tanto, si desde el actual sistema educativo se pretende la plena formación del alumno/a, habrá que tener en cuenta que todo lo que contribuya al desarrollo del niño/a en los primeros años de vida, va a ser de vital importancia. En este sentido, con la Educación de la Etapa de infantil, se pretende que todos los alumnos y alumnas desarrollen las capacidades que les permitan conseguir los siguientes objetivos: (artículo 13 LOE-LOMCE): • Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. • Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. • Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. • Desarrollar sus capacidades afectivas. • Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos • Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. • Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Según el REAL DECRETO de 2006 (Artículo 2) los fines de la educación infantil son: • La finalidad de la Educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas. Los contenidos educativos de la Educación infantil (articulo 4 RD Infantil 2006) se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil, y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. Las áreas del segundo ciclo de la Educación infantil son las siguientes: • Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. • Conocimiento del entorno. • Lenguajes: Comunicación y representación. Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de aprendizajes de todo orden, que contribuirán al desarrollo de niñas y niños y propiciarán su aproximación a la interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando su participación activa en él. La evaluación en el segundo ciclo de la Educación infantil, será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación. La evaluación en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la Educación infantil evaluarán, además de los procesos de aprendizaje, su propia práctica educativa. Por último, respecto a la atención a la diversidad en esta etapa (artículo 8 del Real Decreto anteriormente nombrado): • La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración. • Las Administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan identificar aquellas características que puedan tener incidencia en la evolución escolar de los niños y niñas. Asimismo facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado. 7 10 • Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo. • Los centros atenderán a los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales. En esta etapa, más que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con el entorno. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere una relevancia especial la participación y colaboración con las familias y la atención temprana. La atención temprana constituye el punto de partida esencial para la educación de los niños y niñas, y sobre todo para los alumnos con necesidades educativas especiales. La atención temprana es el conjunto de intervenciones dirigidas a la población de 0-6 años y a la familia para dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades educativas especiales del alumnado. Se desarrolla desde la Administración Pública en tres ámbitos competentes: Sanidad, Servicios Sociales y Educación. Es competencia de “Educación” la prevención. Esta prevención será primaria, secundaria y terciaria. La prevención educativa primaria se refiere a “las actuaciones de apoyo y actividades preventivas al niño y a la familia desde los centros de educación Infantil”. La prevención educativa secundaria, conlleva la detección y el diagnóstico precoz de las NEE y de situaciones de riesgo. Los maestros pueden apreciar problemas en las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje (habilidades motoras, de socialización, de lenguaje, atención…), que pueden pasar desapercibidas para la familia y el personal sanitario. Cuando se detecta la posible presencia de un trastorno se debe comunicar la inquietud a la familia y a partir de la información escolar y socio familiar obtenida, establecer pautas de observación y coordinación. Por último, la atención preventiva terciaria que agrupa todas las actuaciones dirigidas hacia el niño y el entorno, con la finalidad de atenuar o superar los trastornos o disfunciones ya dados en el desarrollo, y prevenir trastornos futuros. Por todo ello, la Educación Infantil adquiere un marcado carácter preventivo y compensador de las condiciones en que se desarrollan los alumnos de estas edades. Para fomentar el desarrollo de las capacidades de los alumnos y alumnas, es necesario que tengamos un conocimiento exhaustivo de cómo se produce su desarrollo en los diferentes ámbitos, lo cual pasamos a desarrollar en el siguiente epígrafe. 2. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Las etapas del desarrollo corresponden a cambios más o menos fundamentales que dan su carácter específico a todo un proceso. Para Osterrieth, una etapa del desarrollo es “un momento del desarrollo caracterizado por un conjunto de rasgos coherentes y estructurados, que en su totalidad constituyen una mentalidad típica, pero pasajera”. Según Woolfolk (1996) el desarrollo implica cambios en la evolución del ser humano desde su concepción hasta que muere. Los primeros años de vida son esenciales en la evolución del niño puesto que en estos momentos tiene lugar la formación de estructuras neuronales y es cuando se produce la unión de las fases de individualización y socialización. 8 10 Los patrones de desarrollo son similares en todas las personas, pero cada una posee unas características particulares y un ritmo propio de desarrollo debido a la influencia de la combinación de distintos factores. El desarrollo, por tanto, se considera como un proceso constructivo caracterizado por el papel activo que juega el sujeto en la adquisición de sus logros cognitivos y sociales. La posición constructivista, sitúa la clave del desarrollo en la interrelación de ambos. Dos ideas claves para analizar estas relaciones sujeto/medio son las de “la actividad autoestructurante” de Piaget y la de “interacción sociocultural”de Vygotski. En la actividad autoestructurante la persona planifica, ejecuta y reflexiona en torno a una acción o conjunto de acciones determinadas. Mediante la actividad autoestructurante el alumno interviene en el medio y simultáneamente es modificado por el medio. Especialmente útil para el ámbito educativo es el concepto enunciado por Vygotski de” zona de desarrollo próximo”. Entre las conductas que el niño es capaz de realizar sólo (zona de desarrollo real) y las que no es capaz porque se encuentra muy alejadas de sus posibilidades( zona de desarrollo potencial), existen otras conductas que puede llevar a buen término si cuenta con la ayuda de otra persona, esto es, la zona de desarrollo próximal. En otras palabras, la zona de desarrollo próxima o próximal es la gama de habilidades que una persona es capaz de realizar con asistencia, pero aún no puede realizar de manera independiente. De tal modo que lo que el niño aprenda en colaboración con otra persona puede ser capaz de realizarlo más delante de forma independiente. Mediante la internalización se produce el paso del nivel social al individual, de la actividad externa a la actividad interna. Así pues, establecemos una complementación entre desarrollo y aprendizaje. Ambos procesos se entienden así como construcciones dialécticamente relacionadas con el medio, donde la intervención social juega un importante papel. Aunque a partir de este punto señalaremos los distintos aspectos del desarrollo por separado, no podemos olvidar que la persona constituye una unidad biológica, psíquica y social. 2.1. DESARROLLO MOTOR El crecimiento físico del niño es muy rápido en los 2 ó 3 primeros años: en el primer año de edad, aumenta su estatura el doble que en el segundo año. En cuanto al peso, las diferencias son más acentuadas porque en el primer año triplica su peso en relación con el del nacimiento. Ni el crecimiento ni el aumento de peso cesan durante la infancia, pero el ritmo es menor, según aumenta la edad. El proceso de control del propio cuerpo está íntimamente ligado a la maduración del sistema nervioso ajustado a tres grandes leyes psico-fisiológicas del desarrollo: • Ley céfalo-caudal: en función de ésta ley, el desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la cabeza a los pies, es decir, se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego al tronco para finalizar en las piernas. • Ley próximo-distal: es la que hace que el desarrollo se produzca de dentro a fuera a partir del eje central del cuerpo; esto implica que se controlen antes las partes que están más cercanas a ese eje central que las que están más alejadas. • Ley de diferenciación progresiva: se establece antes el control de las grandes masas musculares (motricidad gruesa) que los segmentos menos voluminosos (motricidad fina). A. EL DESARROLLO DE LOS REFLEJOS. Los reflejos son reacciones automáticas que aparecen cuando se estimulan ciertos receptores. Desde los primeros días y las primeras semanas, los reflejos evolucionan de forma desigual, se pierden aquellos carentes de utilidad funcional mientras que otros se mantienen toda la vida. 9 10 Algunos de los reflejos del recién nacido son: • Reflejo de succión: el sujeto succiona cuando un objeto se acerca a sus labios. • Reflejo de hociqueo, aprehensión o búsqueda: el bebé gira la cabeza si se estimula la mejilla con un objeto e intenta acercar la boca a esa fuente de estimulación. • Reflejo de prensión: al contacto de un objeto en la palma de la mano, la cierra fuertemente, aferrándose a un objeto. • Reflejo de Babinski: si se le acaricia la planta del pie, éste se dobla hacia dentro y los dedos se abren. • Reflejo de moro o del abrazo: cuando se produce un golpe cerca de su cabeza, éste extiende bruscamente los brazos hacia atrás para luego volver a cerrar sobre sí mismos, la cabeza cae hacia atrás, y en ocasiones, aparece el llanto. • Reflejo de marcha automática: si se sujeta al bebé por sus axilas y se le pone en contacto con una superficie plana, empieza a flexionar y estirar alternativamente sus piernas como si anduviera sin moverse del sitio. B. EL DESARROLLO DEL CONTROL POSTURAL. Gracias a los progresos madurativos y a los estímulos que el niño va recibiendo por parte de quienes le rodean, va adquiriendo un control postural adecuado tanto a nivel de locomoción como de coordinación sensorial: En “locomoción”, podemos aludir a los hitos siguientes: • A los 2 - 3 meses: sostiene la cabeza. • A los 4 - 5 meses: se sienta con ayuda. • A los 6 - 7 meses: se sienta sin ayuda. • A los 12 meses: se sostiene de pie sin apoyo. • A los 14 - 15 meses: marcha independiente sin apoyo. • A los 24 meses: corre, sube, baja escaleras solo. • A los 3 - 4´5 años: camina muy seguro y domina mejor sus movimientos. • A los 4´5 - 6 años: puede manejar una bicicleta de dos ruedas, atrapa la pelota sin dificultad, practica deportes... En cuanto a la motricidad fina: • A los 4 meses: mantiene el reflejo de prensión. Se da con torpeza la pinza palmar. • A los 6 meses: consigue coger un objeto pero de forma lateral, dándose la pinza palmar. • A los 7- 8 meses: comienza a utilizar el pulgar como tope contra el resto de los dedos, aparece la pinza primitiva del pulgar. • A los 9 - 10 meses: se produce la pinza del pulgar( perfeccionándose hasta el primer año). • A los 12 meses: introduce objetos en otros. • A los 13 meses: garabatea, coge dos objetos con una mano, construye torres con dos cubos. • A los 16 meses: utiliza ambas manos independientemente. • A los 24 meses: desenrosca tapones y vierte líquidos. • Entre los 3 - 4´5 años: emplea utensilios, maneja botones, copia formas, etc. • Entre los 4´5 - 6 años: utiliza correctamente el lápiz, recorta con tijeras... 10 C. LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL. 10 Por esquema corporal se entiende la imagen mental o la representación que cada uno tiene de su cuerpo y que permite situarse en el mundo. Ésta se elabora progresivamente al desarrollo del niño y la maduración del sistema nervioso. De los 2 a los 5 años, los niños aumentan la calidad y discriminación perceptiva de su cuerpo. Aunque la verdadera construcción del yo personal se produce alrededor de los 5 años de edad aproximadamente. D. LA LATERALIDAD. Este es el proceso mediante el cual un hemisferio llega a ser funcionalmente dominante en la actividad cerebral, manifestándose por una preferencia en el uso del segmento corporal del lado opuesto. Podemos distinguir varios tipos: • Homogénea: dominancia en todos los segmentos diestra o zurda. • Cruzada: dominancia diestra en unos segmentos y zurda en otros. • Ambidextrismo: indefinición de la dominancia que se traduce en la ausencia de una preferencia lateral estable. 2.2. DESARROLLO COGNITIVO El concepto de inteligencia tiene muchas connotaciones culturales. En el marco de este concepto de inteligencia que tiene nuestra sociedad occidental, han surgido diferentes interpretaciones de cómo se generan las diferencias en inteligencia. Hablamos de 4 enfoques, que son: a. Enfoque Conductista: el desarrollo intelectual consiste en la acumulación de cambios graduales en ejecuciones específicas. Explican el nivel del desarrollo intelectual basándose en dos factores: las circunstancias ambientales del momento e historia interaccional de éste. b. Enfoque Psicométrico: la inteligencia está determinada por factores hereditarios y ambientales. Es un constructo que determina la ejecución de un individuo en un test. Esta ejecución se resume por una puntuación que indica el lugar relativo del individuo en su grupo formativo. Las variables ambientales a que se refiere este enfoque es la familla, nivel educativo de los progenitores, etc. c. Enfoque Organicista (Piaget): la inteligencia implica una adaptación biológica y un equilibrio entre el individuo y su medio ambiente. La adaptación de los elementos heredados a la experiencia implica acomodación y asimilación. La acomodación, referida a que el organismo modifica sus estructuras de acuerdo con la presión del medio ambiente. La asimilación es la utilización de las estructuras previas, que ya posee el individuo, para enfrentarse con elementos nuevos del medio ambiente. Piaget divide el desarrollo intelectual en cuatro períodos principales: • Periodo Sensomotor (desde el nacimiento a los 2 años). • Periodo Preoperacional (desde los 2 a los 7 años). • Periodo de las Operaciones Concretas (de 7 a 11 años). • Periodo de las Operaciones Formales (de 11 años en adelante). A continuación desarrollaremos los dos primeros periodos, edades que abarca la Educación Infantil. A. PERIODO SENSOMOTOR. La inteligencia se manifiesta en los patrones organizados de acciones motoras y sensoriales. El niño conoce en el sentido de reconocer o anticipar los objetos y sucesos familiares y piensa en el sentido de comportarse hacia ellos sensorialmente con sus órganos motores. 11 10 Durante el período sensomotor se suceden una serie de etapas o subestadios que indican diferentes niveles de organización en el niño. El orden de estos estadios es invariante y constante; sin embargo, cada niño puede pasar por los estadios a un ritmo diferente. • Primer estadio (0 a 1 mes): el uso de los reflejos. El niño viene al mundo equipado con una gran cantidad de reflejos. De ellos unos desaparecerán y otros, como la succión, sufrirán cambios significativos. Son los elementos básicos iniciales sobre los que se establece el crecimiento cognitivo posterior y los denominados esquemas sensomotores iniciales. • Segundo estadio (1 a 4 meses): las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria. Los reflejos del recién nacido varían y alteran su forma en función de la experiencia. Durante estos meses, los esquemas asociados con funciones tales como succionar, mirar, escuchar, vocalizar y presionar, reciben una gran cantidad de práctica diaria. Además, comienza la coordinación entre varios sistemas como visión y audición, succión y presión. Se inicia un comportamiento preimitativo. • Tercer estadio (4 a 8 meses): las reacciones circulares secundarias. La repetición ocasional de algunas conductas conducirá hacia su automatismo, hasta repetirla por el mismo placer de realizarla. El niño muestra un creciente interés en los efectos de sus acciones sobre los objetos y sucesos en el mundo exterior y en el aprendizaje sobre las propiedades de esos objetos y sucesos. Comienza la imitación en sentido propio. • Cuarto estadio (8 a 12 meses): la coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. Aparece la conducta intencional. El niño comienza a interpretar signos, sucesos exteriores que van a acontecer y que no están conectados con su conducta inmediatamente en forma de estímulos y respuestas. La presencia del juego comienza a ser mucho más clara en este estadio. • Quinto estadio (12 a 18 meses): las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa. Caracterizado por una exploración intencionada, a través del ensayo y el error, de las potencialidades y propiedades de los objetos. El proceso de imitación se puede apreciar de manera precisa en este momento. • Sexto estadio (18 a 24 meses): invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales. El niño comienza a disponer de capacidad para comprender que una cosa puede estar simbólicamente representada por otra, es la función simbólica. Aparece la imitación diferida, en la que las acciones observadas pueden ser recogidas cierto tiempo después, lo que supone una representación interna. Aparece el juego simbólico. B. PERIODO PREOPERACIONAL (DESDE LOS 2 A LOS 7 AÑOS). Desde la aparición de la función simbólica (18 meses) hasta los 4 años, Piaget sitúa una etapa de la evolución del pensamiento que se denomina “inteligencia preconceptual” y que se caracteriza por los preconceptos y el razonamiento transductivo. Los preconceptos son esquemas representativos concretos y se basan principalmente en imágenes que evocan los ejemplares característicos de una colección de objetos determinada. El razonamiento que utiliza fundamentalmente estos preconceptos es el que Piaget denomina “transductivo”: el pensamiento del niño no procede ni por inducción ni por deducción, sino de lo particular a lo particular, manifestando por ello una total ausencia de reversibilidad y de ordenación lógica. El niño en estas edades se centra en un sólo aspecto relevante de un hecho, descuidando otros aspectos importantes. El pensamiento intuitivo, de los 4 a los 7 años. Este pensamiento intuitivo es al principio egocéntrico, centrado en la acción, carente de equilibrio entre la acomodación y la asimilación. Progresivamente se va produciendo una mayor descentración que conduce a la reversibilidad y a la organización operatoria de la inteligencia. 12 10 Además de las características propias de cada una de las subetapas, señalaremos una serie de rasgos generales propios del pensamiento preoperacional: • Yuxtaposición: el niño es incapaz de hacer de un relato o una explicación un todo coherente pues tiende a pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentadas e incoherentes, entre las que no existen conexiones causales o temporales ni relaciones lógicas. • Sincretismo: tendencia espontánea a percibir por visiones globales y por esquemas subjetivos, a encontrar analogías entre los objetos y sucesos sin que halla un análisis previo. • Egocentrismo: el niño toma su percepción inmediata como absoluta, no se adapta al punto de vista del otro. • Centración: tendencia a seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no siendo el niño capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto determinado. • Irreversibilidad: incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción. • Realismo: supone la indiferenciación entre el mundo psíquico y el físico, entre los sentimientos, deseos... y los hechos objetivos con los que se relaciona. • Animismo: consiste en atribuir vida y conciencia a los cuerpos inanimados. • Artificialismo: considera las cosas como producto de la creación humana, cree que los objetos del mundo han sido fabricados por el hombre. • Precasualidad: explica el origen de los fenómenos psíquicos y físicos. 2.3. DESARROLLO LINGÜÍSTICO. El lenguaje es la capacidad para expresar el pensamiento y poder comunicarse mediante un sistema de signos. Es un sistema codificado que permite expresar ideas, sentimientos e información. El desarrollo de la capacidad lingüística en el niño de Educación Infantil pasa por 3 etapas claramente diferenciadas. A. HASTA LOS 2 AÑOS. Este periodo está constituido por un verdadero juego sensomotor, al que precede y acompaña los comienzos de la manipulación. Durante este periodo podemos destacar: • Desde el fin del segundo mes el niño emite sonidos en especial guturales, que se distinguen claramente de los gritos en que no tienen el carácter impulsivo de éstos. • A los 3 meses, el niño presta mucha atención a tales sonidos: los repite, los modifica, los modula. Puede decirse que juega con su voz como con sus manos, reproduciendo los efectos fortuitos, buscando variaciones. Produce una gama de sonidos diversos, sin relación alguna con el lenguaje hablado de quienes le rodean, va estableciendo un dominio gradual del aparato fonatorio. • A los 6 meses, los “gorgoteos” (arrullos), se cambian por balbuceos que recuerdan enunciados de una sílaba. • A partir de los 8 meses aproximadamente, imita modelos sonoros nuevos, aparecen algunas onomatopeyas y se seleccionan y se fijan determinados sonidos, producidos y reiterados por los que hay alrededor, sobre todo palabras sencillas como “papá” o “mamá”. • La aparición de la primera palabra se sitúa sobre los 10 meses aproximadamente. • A los 18 meses el vocabulario ha alcanzado una veintena de palabras que poseen el valor de una frase entera. Se habla de un estadio de la “palabra-frase”. Las palabras expresan sobre todo, un estado 13 10 afectivo y una misma palabra puede ser utilizada en situaciones muy diferentes y su valor dista mucho de ser siempre igual, es lo que en ocasiones hace tan difícil la comprensión del lenguaje infantil. • A los 2 años, a la “palabra-frase” sucede la “prefrase” de dos o tres vocablos, recordando el estilo telegráfico en el cual las palabras están colocadas en el orden de su importancia afectiva. Entra en la primera “edad interrogadora, en la que se informa de todo cuanto ve, es una necesidad de ampliación de vocabulario paralela a la extensión de la experiencia. B. DE LOS 2 A LOS 4 AÑOS. Entre los 2 y 4 años, Piaget habla de “preconceptos”. Según él, la palabra a esa edad se sitúa a medio camino entre el símbolo personal que hay en su origen y el concepto genérico al que llegará después. La palabra parece señalar una especie de prototipo que no tiene aún el valor general de una clase, pero que tampoco está plenamente individualizado como un elemento entre otros de esa clase. • Alrededor de los 2 años y medio, los enunciados poseen intención comunicativa y contienen al menos dos palabras, muchos tienen tres e incluso cinco. Rara vez son repeticiones literales de enunciados de los adultos. • A los 3 años, el vocabulario continúa extendiéndose y precisándose. Aparece la primera persona y se precisa el uso de la segunda y de la tercera. • Al final de los 3 años más que el nombre de los objetos le interesa su razón de ser. Lo que el niño busca mediante sus preguntas, no es una explicación objetiva sino la relación que pueda existir entre el objeto de su pregunta y sus necesidades, sus deseos o sus temores. C. DE LOS 4 A LOS 7 AÑOS. A la edad de los 3 años, el niño se incorpora a la escuela donde se le ofrece posibilidades de estimulación y de experimentación social e intelectual. El niño, sin duda alguna, puede obtener gran beneficio de actividades colectivas y organizadas pero no conviene perder de vista que el núcleo de su vida es afectivo y familiar. A los 4-5 años, el lenguaje está bien establecido. Comprende frases negativas y las produce. Aparece el futuro, los pronombres posesivos y las frases que indican causa y consecuencia. A los 5-6 años, la lecto-escritura introduce al niño en una nueva dimensión del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente. 2.4.DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL Desde el momento del nacimiento, el niño está orientado hacia el establecimiento de relaciones sociales. El bebé manifiesta una clara preferencia por los estímulos sociales antes que por los físicos y ofrece determinadas respuestas que, a su vez, son interpretadas por el medio social como significativas. Conductas como la sonrisa, el llanto o la búsqueda de proximidad, que cobran desde muy temprano una significación para el adulto, que le da respuestas y que ocasionan el crecimiento de vínculos afectivos entre ambos A. LA “EDAD BEBÉ” ( DE 0 A 15 MESES APROXIMADAMENTE) Durante las primeras semanas de vida, el niño no hace diferenciación importante entre las personas ajena a su entorno, ya que éstas no tienen aún para él consistencia y unidad. Pero, veamos a continuación cómo es ese desarrollo social y afectivo del niño: • Entre los 2 y 3 meses: concede mucha más atención al mundo que le rodea y parece especialmente interesado por el rostro humano, desde entonces se desencadena un lazo, una relación: si el bebé 14 10 sonríe a la vista de una cara cómo no sonreír al bebé que sonríe... El niño responderá con una sonrisa a la sonrisa maternal, como responderá por emisiones vocales a los sonidos que su madre emite delante de él. • Entre 4 y 6 meses, la sonrisa del niño se hace más selectiva: no se produce sino por los rostros que le son familiares, y particularmente por el de la madre; las caras extrañas inhiben la sonrisa y provocan una reacción de ansiedad, incluso una verdadera desesperación. Al bebé le agrada la compañía, ensaya atraer la atención de su entorno. • A partir de los 6 meses, se advierte el interés y la alegría por pequeños juegos en los que, por turno, el adulto y el niño ejecutan los mismos movimientos. En esa misma edad debe advertirse la alegría que le produce verse en el espejo, en el que se reconoce. • Alrededor de los 7 meses, se marca el proceso de la sensibilidad, la capacidad del niño para diferenciar las mímicas adultas: una expresión adusta o sonriente desencadenará en él reacciones diferentes. • Hacia los 9 meses toma en consideración al compañero, pero sobre todo en función del juguete u objeto que tiene: conflictos por la posesión de los objetos. B. PERIODO DE EXPANSIÓN SUBJETIVA ( DE 1 A 3 AÑOS APROXIMADAMENTE) Esta edad está profundamente impregnada de afectividad; es más, si examinamos con más detención el desarrollo afectivo, encontraremos las prolongaciones de la maduración motora, el establecimiento de la representación, del simbolismo y del lenguaje, así como la toma de conciencia del “yo” y de su afirmación. Al intervenir la imitación, la expresión de las emociones se codifica, hasta cierto punto, en un juego de mímicas muy característico y socializado. El niño depende de los demás para su propia valoración; se forja una imagen de sí mismo según la que de él le presentan los adultos. Aparecen también en esta edad “los temores”. Temores sobre todo a los animales, las tormentas, la oscuridad, las personas desconocidas. C. DESCUBRIMIENTO DE LA REALIDAD EXTERIOR (DE 3 A 6 AÑOS APROXIMADAMENTE). En los dos periodos anteriores, el agente de socialización que más influye en el niño es la familia. Ahora bien, no significa que la familia sea el único agente de socialización, existen otros también muy importantes, como los maestros, compañeros, los vecinos y medios de comunicación. Todos estos agentes contribuyen a la socialización del niño. En unos casos, su influencia se produce en el mismo sentido que la ejercida por la familia; en otros, su impacto contrarresta las influencias familiares. Otro agente importante de influencia proviene de las relaciones de los niños con los hermanos. Aspectos tales como el número de hermanos, el lugar que ocupa entre ellos, el tipo de interacción que se dé entre ellos, son relevantes dentro de la situación en la que aprende el niño. Posiblemente el período comprendido entre los 2 y los 10 años en el niño, sea el más receptivo de cara a la influencia ejercida por los hermanos. También los compañeros ejercen de agente socializador, y es hacia los dos años cuando las interacciones con los otros niños se van haciendo cada vez más variadas, y ya a la edad de tres años con la llegada a la escuela, la amistad crece más en intensidad que en número. 3. ALTERACIONES DEL DESARROLLO Las disciplinas que más se dirigen al estudio de las alteraciones en el desarrollo infantil son la psicología clínica y la psiquiatría infantil. En un intento de poder establecer una clasificación expositiva sobre las alteraciones del desarrollo infantil, seguiremos el actual DSM-5 (“Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales” de la Asociación Americana de Psiquiatría (AAP) ,mayo 2013), donde se categorizan bajo el nombre de “Trastornos del neurodesarrollo”. Los detallamos a continuación: 15 10 3.1. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de trastornos que tienen su origen en el periodo de desarrollo. Se caracterizan por déficits en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o limitaciones globales. Estos déficits producen dificultades en lo personal, social, académico o en el funcionamiento ocupacional. Las diferentes categorías que están dentro de estos trastornos son: 3.1.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL (TRASTORNO DEL DESARROLLO INTELECTUAL) Siguiendo el DSM-5, las personas que posean discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual, en diferentes grados, se caracterizan por: 1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia , comprobado mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas. 2. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, participación social, vida independiente en los múltiples entornos. 3. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo del desarrollo.Estas discapacidades deben estar confirmadas mediante una evaluación de las funciones intelectuales y de la conducta adaptativa, siempre realizada por profesionales. Siguiendo el DSM-5 existen cuatro TIPOS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL: leve, moderada, grave y profunda. Pasamos a explicarlas brevemente. Discapacidad intelectual LEVE El alumnado con discapacidad intelectual leve supone, aproximadamente, un 85% de los casos de discapacidad intelectual. Por lo general, suelen presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y comunicativas en la etapa de educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de educación primaria. Discapacidad intelectual MODERADA La conducta adaptativa de este alumnado suele verse afectada en todas las áreas del desarrollo. Suponen alrededor del 10% de toda la población con discapacidad intelectual. El alumnado con este tipo de discapacidad suele desarrollar habilidades comunicativas durante los primeros años de la infancia y, durante la escolarización, puede llegar a adquirir parcialmente los aprendizajes instrumentales básicos. Suelen aprender a trasladarse de forma autónoma por lugares que les resulten familiares, atender a su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales. Discapacidad intelectual GRAVE. Las adquisiciones de lenguaje en los primeros años suelen ser escasas y a lo largo de la escolarización pueden aprender a hablar o a emplear algún signo de comunicación alternativo. La conducta adaptativa está muy afectada en todas las áreas del desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de cuidado personal. 16 Discapacidad intelectual PROFUNDA 10 La mayoría de este alumnado presenta una alteración neurológica identificada que explica esta discapacidad, la confluencia con otras discapacidades y la gran diversidad que se da dentro del grupo. Por este motivo, uno de los ámbitos de atención prioritaria es el de la salud física. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices. El nivel de autonomía, si existe, es muy reducido. La casuística supone un continuo que abarca desde alumnado “encamado”, con ausencia de control corporal, hasta alumnado que adquiere muy tardíamente algunos patrones básicos del desarrollo motor. En el DSM-5, ya no se categorizan por la cifra del Coeficiente Intelectual, sin embargo en según el CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades de la OMS), los diferentes tipos de discapacidad también reflejan un coeficiente intelectual aproximado: • Leve: personas que tienen un CI entre 50-55 y 70. (unas 2 desviaciones típicas por debajo de la media, con un error de medida de aproximadamente 5 puntos). • Moderada: CI entre 35-40 y 50-55. Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI se sitúa en el intervalo de CI entre 55 –50 y 30 – 35 (unas 2 desviaciones típicas por debajo de la media, con un error de medida de aproximadamente 5 puntos). • Grave: CI entre 20-25 y 35-40 y supone el 3-4% del total de la discapacidad. • Profunda: La medida del CI de este alumnado queda por debajo de 20–25 y supone el 1–2 % del total de la discapacidad intelectual. 3.1.2. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO Este diagnóstico se reserva para los niños y niñas menores de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los primeros años de la infancia. Esta categoría se diagnostica cuando el sujeto no cumple los hitos del desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual, incluidos los niños demasiado pequeños para participar en pruebas estandarizadas. Esta categoría se debe volver a valorar después de un periodo de tiempo. 3.1.3. TRASTORNO DEL DESARROLLO INTELECTUAL NO ESPECIFICADO Esta categoría se reserva para personas mayores de 5 años cuando la valoración del grado de discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) mediante procedimientos localmente disponibles es difícil o imposible debido a deterioros sensoriales o físicos asociados, como ceguera o sordera prelingual, discapacidad locomotora o presencia de problemas de comportamiento graves o la existencia concurrente de trastorno mental. Esta categoría sólo se utilizará en circunstancias excepcionales y se debe volver a valorar después de un período de tiempo. 3.2. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos actualmente o por los antecedentes: 1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del 17 10 contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta de expresión facial y de comunicación no verbal. 3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. Así mismo, también presentan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. 3.3. TRASTORNOS POR DÉFICITS DE LA ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD Los niños que presentan este tipo de trastorno, suelen tener un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo. Puede ser combinado, predominante inatento, o predominante hiperactivo. En general algunas de las características de estos alumnos serían: • No presta atención a los detalles o comete errores por descuido. • Tiene dificultad para mantener la atención. • Parece no escuchar. • Tiene dificultad para seguir las instrucciones hasta el final. • Tiene dificultad con la organización. • Mueve o retuerce nerviosamente las manos o los pies. • Tiene dificultad para permanecer sentado. • Corre o se trepa de manera excesiva. • Dificultad para realizar actividades de forma tranquila, habla en exceso. • Responde antes de que se haya terminado de formular las preguntas. • Dificultad para esperar o tomar turnos. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años. Y además varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (ej: en casa, en la escuela o en actividades extraescolares). 3.4. TRASTORNOS MOTORES Siguiendo con la clasificación del DSM-5, dentro de los Trastornos motores se engloban: A. Trastornos del desarrollo de la coordinación B. Trastorno de movimientos estereotipados C. Trastornos de tics. Pasamos a detallarlos brevemente: A. Trastornos del desarrollo de la coordinación La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por debajo de lo esperado para la edad cronológica, la oportunidad de aprendizaje y el uso de las aptitudes. Las dificultades se manifiestan en torpeza (p.e. dejar caer o chocar con objetos),y lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras(p.e. coger un objeto, utilizar las tijeras o cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta…). El déficit interfiere de forma significativa y persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la 18 10 edad cronológica (p.e. el cuidado y mantenimiento de uno mismo) y afecta a la productividad académica/ escolar, las actividades, el ocio y el juego. Los síntomas empiezan en las primeras fases del periodo de desarrollo. B. Trastorno de movimientos estereotipados Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin objetivo (p.e. sacudir o agitar las manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza ,morderse, golpearse el propio cuerpo). El comportamiento interfiere en las actividades sociales , académicas u otras puede dar lugar a la autolesión. Comienza en las primeras fases del periodo de desarrollo. C. Trastornos de tics. Un tic es una vocalización o un movimiento súbito, rápido, recurrente, no rítmico. Y dentro de estos trastornos podemos enumerar los siguientes: trastorno de la Tourette, Trastorno de tics motores o vocales persistente (crónico), Trastorno de tics transitorio. 3.5. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN En este tipo de trastornos, se engloban: • Trastorno del lenguaje • Trastorno fonológico. • Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia • Trastorno de la comunicación social • Trastorno de la comunicación no especificado. Pasamos a ver cada uno de ellos: Trastorno del lenguaje Se dan dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro).Deficiencias en la comprensión o la producción. Incluyen: • Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras). • Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas). • Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación). Las capacidades de lenguaje están desde un punto de vista cuantificable por debajo de lo esperado para la edad. Limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo. Trastorno fonológico Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del periodo de desarrollo. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como parálisis cerebral, paladar hendido…. 19 10 Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia Alteraciones de la fluidez y organización temporal del habla, inadecuadas para la edad del niño y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la aparición de uno (o más) de los siguientes factores: • Repetición de sonidos sílabas. • Prolongación de sonido de consonantes y de vocales. • Palabras fragmentadas (p. ej. Pausas en medio de una palabra). • Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías). • Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas). • Palabras producidas por un exceso de tensión física. • Repetición de palabras completas monosílabas (Ej: Yo yoyoyolo veo). La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier combinación. -El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo. Trastorno de la comunicación social • Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal, para propósitos sociales como saludar y compartir información, de manera apropiada al contexto social. • Deterioro en la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto y a las necesidades del que escucha. • Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, y saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción. • Dificultades para hacer inferencias y significados no literales o ambiguos del lenguaje (ej:humor, metáforas). Estas limitaciones causan dificultades en la comunicación eficaz, la participación social, las relaciones sociales... Trastorno de la comunicación no especificado No cumplen todos los criterios del trastorno de comunicación o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. Se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo del incumplimiento de los criterios de trastorno de la comunicación o de un trastorno de desarrollo neurológico específico. 3.6. TRASTORNOS ALIMENTARIOS Y DE LA INGESTION DE ALIMENTOS Siguiendo con la clasificación del DSM-5, en su apartado “Trastornos del neurodesarrollo”, también están los llamados “trastornos alimentarios y de la ingestión de alimentos”, entre ellos están: la Pica, la Rumiación, Trastorno de restricción/evitación de la alimentación, Anorexia nerviosa, Bulimia nerviosa, Trastorno por atracones, Otros trastornos alimentarios o de la ingestión de alimentos especificados (por ejemplo, anorexia nerviosa atípica y el síndrome del comedor nocturno) y el Trastorno alimentario o de la ingestión de alimentos no especificado. Pasamos a explicar algunos de estos trastornos, aunque no suele haber mucha prevalencia en la edad de 0 a 6 años. A. ANOREXIA NERVIOSA. Está caracterizado por una limitación autoimpuesta de la dieta, que se acompaña de una pérdida considerable de peso y de múltiples alteraciones orgánicas. No se encuentra ninguna enfermedad somática que justifique la pérdida de peso, que al menos debe ser de un 25% del peso original. Es más frecuente en las niñas que en los niños y por lo general se desencadena debido a un incidente en el que el sujeto fue calificado erróneamente de obeso por sus compañeros. 20 10 B. BULIMIA. El niño o niña con bulimia, presenta episodios recurrentes de ingesta voraz en los que ingiere cantidades abusivas de alimento en un período de tiempo inferior a dos horas, tiene un sentimiento de falta de control sobre la conducta alimentaria durante los episodios de voracidad, se empeña en provocarse el vómito, y tiene una preocupación persistente por la silueta y el peso. C. PICA. Consiste en el empleo de sustancias no nutritivas (cartón, corcho, esponja...) de forma reiterativa durante al menos un mes, sin que coexista con ningún trastorno mental. Es normal en niños de 3 o 4 meses de edad, pero la persistencia de esta conducta después del segundo año de edad, debe ser atendida desde criterios psicopatológicos. 3.7. TRASTORNOS DE LA EXCRECION Los trastornos de la excreción implican la eliminación inapropiada de orina o heces y se suelen diagnosticar por primera vez durante la infancia o la adolescencia. Este grupo de trastornos incluye la enuresis, la emisión repetida de orina en lugares inapropiados, y la encopresis, la excreción repetida de heces en lugares inapropiados. Se incluyen subtipos para diferenciar la eliminación nocturna de la diurna (durante las horas de vigilia), en el caso de la orina, y la presencia o ausencia de estreñimiento e incontinencia por desbordamiento, en el caso de la encopresis. A pesar de que hay una edad mínima para el diagnóstico de ambos trastornos, éste no sólo debe tener en cuenta la edad cronológica, sino también la edad de desarrollo. Enuresis Emisión repetida de orina en la cama o en la ropa, ya sea voluntaria o involuntaria. El comportamiento es clínicamente significativo cuando se manifiesta con una frecuencia de al menos 2 veces por semana durante un mínimo de 3 meses consecutivos o por la presencia de malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, académico u otras áreas importantes del funcionamiento. La edad cronológica es de por lo menos 5 años (o un grado de desarrollo equivalente).El comportamiento no puede atribuirse a los efectos fisiológicos de una sustancia o de una infección. Encopresis Excreción repetida de heces en lugares inapropiados (p. ej., en la ropa, en el suelo), ya sea involuntaria o voluntaria. Al menos uno de estos episodios se produce cada mes durante un mínimo de 3 meses. La edad cronológica es de por lo menos 4 años (o un grado de desarrollo equivalente).El comportamiento no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (p. ej., laxantes) u otra afección médica. Otro trastorno de la excreción especificado Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos de un trastorno de la excreción que causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, u otras áreas importantes del funcionamiento, pero que no cumplen todos los criterios de ninguno de los trastornos anteriores. Esto se hace registrando “otro trastorno de la excreción especificado” seguido del motivo específico (p. ej., “enuresis de baja frecuencia”). Trastorno de la excreción no especificado Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos de un trastorno de la excreción que causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, u otras áreas importantes de e utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo del incumplimiento de los criterios de un trastorno de la excreción específico e incluye presentaciones en las que no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico (p. ej., en servicios de urgencias). 21 10 3.8. LOS TRASTORNOS DEL SUEÑO-VIGILIA Según la actual clasificación del DSM-5, incluyen 10 trastornos o grupos de trastornos: trastorno de insomnio, trastorno de hipersomnia, narcolepsia, trastornos del sueño relacionados con la respiración, trastornos del ritmo circadiano de sueño-vigilia, trastornos del despertar del sueño no REM, trastorno de pesadillas, trastorno del comportamiento del sueño REM, síndrome de las piernas inquietas y trastorno del sueño inducido por medicamentos. Los niños con estos trastornos presentan típicamente insatisfacción con la calidad, el horario y la cantidad del sueño. El malestar resultante durante el día y el deterioro son rasgos centrales compartidos por todos estos trastornos del sueño-vigilia. De entre todos éstos, los trastornos que más se pueden dar en esta edad son: el trastorno por pesadillas, el trastorno por insomnio, narcolepsia, trastorno del síndrome de piernas inquietas y trastornos del despertar del sueño rem, los cuales vamos a describrir a continuación. Trastorno por pesadillas Es un episodio dramático en el que el niño grita, llora, gesticula, suda, lucha contra seres imaginarios y es muy difícil establecer un contacto con él para explicarle que nada está ocurriendo. Al día siguiente el niño no recuerda nada de lo que ha ocurrido. Puede producirse a consecuencia de algún accidente lejano, de castigos violentos, etc. Generalmente no se repiten los mismos episodios y es un trastorno pasajero. Trastorno de insomnio Predominante insatisfacción por la cantidad o la calidad del sueño. Dificultad para iniciar el sueño. En niños, esto se puede poner de manifiesto por la dificultad para iniciar el sueño sin la intervención del adulto. Narcolepsia Períodos recurrentes de necesidad irrefrenable de dormir, de abandonarse al sueño o de echar una siesta que se producen en un mismo día. Estos episodios se han de haber producido al menos tres veces por semana durante los últimos tres meses. En los niños en los seis meses posteriores al inicio, episodios espontáneos de muecas o de abrir la boca y sacar la lengua, o hipotonía general sin un desencadenante emocional evidente. Trastorno del síndrome de piernas inquietas Urgencia para mover las piernas, usualmente acompañada por o en respuesta a sensaciones de incomodidad o no placenteras en las piernas, la urgencia para mover las piernas comienza o empeora durante periodos de descanso o inactividad, está parcial o totalmente aliviada por el movimiento. Dicha urgencia para mover las piernas es peor en la tarde o noche. Trastornos del despertar del sueño no REM Episodios recurrentes de despertar incompleto del sueño, que generalmente se producen durante el primer tercio del período principal del sueño, y que van acompañados de una u otra de las siguientes características: 1. Sonambulismo: Episodios repetidos en los que el individuo se levanta de la cama y camina durante el sueño. Durante el episodio de sonambulismo, el individuo tiene la mirada fija y en blanco; es relativamente insensible a los esfuerzos de otras personas para comunicarse con él y sólo se puede despertar con mucha dificultad. 2. Terrores nocturnos: Episodios recurrentes de despertar brusco con terror, que generalmente comienzan con gritos de pánico. Durante cada episodio, existe un miedo intenso y signos de alerta autónoma, como taquicardia y sudoración. 22 3.9. DISCAPACIDADES SENSORIALES 10 Este tipo de discapacidades también pueden ser debidas a alteraciones durante el propio desarrollo. Las discapacidades sensoriales son aquellas que presentan una alteración o deficiencia que afecta a los órganos sensoriales principales, como son la discapacidad auditiva y visual. La discapacidad auditiva es la disfunción o alteración cuantitativa en una correcta percepción auditiva (I. Bustos Sánchez, 2001), además puede llevar aparejadas otras alteraciones cuya gravedad vendrá condicionada por factores tan importantes como son la intensidad de la pérdida auditiva y el momento de aparición de la misma. Las deficiencias auditivas tienen dos categorías: hipovisión y sordera.(Remitimos al opositor/a a los temas 14 y 15 de este temario). La discapacidad visual, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), deficiencia o discapacidad es toda pérdida en una estructura a nivel fisiológico, anatómico o psicológico. En este sentido se puede hablar de discapacidad visual como la pérdida total o parcial del sentido de la vista. Se distinguen dos tipos: ceguera y déficit visual.(Remitimos al opositor/a a los temas 16 y 17 de este temario). 3.10. DISCAPACIDAD MOTORA Las discapacidades motoras se definen como “las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor de manera transitoria o permanente debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo, articular, muscular y/o nervioso, y que, en grados variables, va a afectar al sujeto de manera duradera y frecuentemente crónica, repercutiendo en su postura, capacidad de desplazamiento, orientación y movilidad, presión, control y coordinación global o segmentaria de su cuerpo” (Calvo y Coll,1990). (Remitimos al opositor/a a los temas 18 y 19 del presente temario). 4. CONCLUSIÓN Durante la Educación Infantil, los niños y las niñas atraviesan una etapa muy compleja en la que evolucionan rápidamente, construyendo los aspectos básicos de todos los ámbitos de desarrollo, tanto físicos como psíquicos. Para los maestros en general, y para los maestros de Pedagogía Terapéutica en particular, resulta imprescindible conocer las características evolutivas de este periodo, así como las alteraciones en el desarrollo que puedan darse, porque este conocimiento nos servirá para ubicar el momento evolutivo en el que se encuentran nuestros alumnos/as y nos ofrecerá unas pautas para diseñar la respuesta educativa más acorde a sus características, es decir, cómo vamos a conducir su proceso educativo y su desarrollo personal. 5. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN: BIBLIOGRAFÍA Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5). 5ª Ed. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría: Paramericana; 2014. BOSCH, L. (2004): Evaluación fonológica del habla infantil. Ed: Masson. Barcelona. CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades) de la OMS,1992 DEL CAMPO, M. E. y BRIOSO, A. (2012): Alteraciones del desarrollo y discapacidad. Ed: Sanz y Torres. Madrid 23 10 MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (2007): Desarrollo psicológico y educación. Vol.III .Trastornos del desarrollo y NEE. Ed. Alianza. Madrid MONFORT y SUAREZ (2001): Estimulación del lenguaje oral en la escuela. Ed:Santillana. Málaga SANCHEZ CANO, M. y BONALS, J. (2007): La Evaluación Psicopedagógica. Ed: Grao.Barcelona WEBGRAFÍA www.educared.es www.mecd.gob.es/revista-cee www.educación-especial.com www.aulapt.org www.educacionespecial.mineduc.cl LEGISLACIÓN Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla. 24
