Universidad de Málaga Facultad de Ciencias de la Educación Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Especialidad TIPI Trabajo final Hugo Elía Lorente, 78759885L 2019-2020 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Profesora: María José Gutiérrez Cobo Contenido 1. Introducción .............................................................................................................. 1 2. Características cognitivas del alumnado................................................................... 1 3. El pensamiento formal en la enseñanza-aprendizaje ................................................ 3 4. El constructivismo en la enseñanza-aprendizaje ...................................................... 6 5. El conductismo en la enseñanza-aprendizaje ........................................................... 7 6. Motivación en la enseñanza-aprendizaje .................................................................. 9 7. Programa de tutorías para prevención de consumo de drogas................................ 10 7.1. Sesión 1: La construcción de la identidad personal ......................................... 11 7.2. Sesión 2: La aceptación social y la presión de grupo ...................................... 11 7.3. Sesión 3. Combatir la presión social ................................................................ 12 8. Referencias ............................................................................................................. 13 9. Anexo I. “La rana que quería ser una rana auténtica” ............................................ 14 10. Anexo II. Roles en la hipotética fiesta ................................................................. 15 11. Anexo III. Cronograma y materiales del programa de tutoría ............................. 16 i Índice de figuras Figura 1. Esquema del circuito y potenciómetros disponibles ......................................... 4 Figura 2. Esquema del circuito. Con la posición de alimentación mostrada la bombilla sí se encenderá...................................................................................................................... 7 Figura 3. Imagen de una incubadora de bombilla .......................................................... 10 ii 1. Introducción El presente documento se va a desarrollar en torno a un contexto hipotético en el que el autor es profesor del colegio IES Politécnico Jesús Marín, y tutor de un grupo de 2º de Educación Secundaria Obligatoria, al que le imparte la asignatura de Tecnología. Por norma general, la edad del alumnado en ese ciclo es de 14 años. El apartado siguiente se dedica a describir la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, haciendo hincapié en las características cognitivas propias de las personas con esa edad, es decir, el pensamiento formal. Uno de los estándares de aprendizaje definidos en el currículo básico (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2014) de la asignatura de Tecnología es el siguiente: “Diseña y monta circuitos eléctricos básicos empleando bombillas, zumbadores, diodos led, motores, baterías y conectores”. Los apartados 3, 4, 5 y 6 se desenvuelven en torno a contenido relacionado con dicho estándar de aprendizaje. En el apartado 7 se propone un programa de tutorías que versan sobre la prevención del consumo de drogas, centrándose en el papel de la presión de grupo, y que pretenden impulsar el desarrollo de mecanismos de defensa frente a ella. 2. Características cognitivas del alumnado Jean Piaget fue un psicólogo suizo conocido por sus varias obras en el campo del desarrollo cognitivo del ser humano desde su nacimiento hasta la etapa adolescente. Sus obras reflejan la gran importancia que le atribuía a la educación de los niños, como también lo hacían sus declaraciones: "solo la educación es capaz de salvar a nuestras sociedades del posible colapso, ya sea violento o gradual" (Munari, 1994). Su teoría sobre el desarrollo cognitivo se halla fragmentada a lo largo de varios de sus escritos, en los que Piaget distingue una gran cantidad de etapas y subetapas de desarrollo con sus estructuras de pensamiento y habilidades correspondientes. Los estudiosos coinciden en el establecimiento de cuatro etapas principales: la etapa sensoriomotora (de los 0 a los 2 años), la etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años), la etapa de las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años) y finalmente la etapa de las operaciones formales (de los 11 a los 16 años y en adelante). Piaget (1982) estudia la etapa sensoriomotora como un período de acción directa sin representación, en la que los sujetos son extremadamente egocéntricos, y que comprende 1 desde los primeros reflejos de succión hasta el incremento de la movilidad física y los orígenes del desarrollo del lenguaje. En el transcurso el sujeto adquiere la primera constante cognitiva, la permanencia de objetos incluso cuando dejan de ser visibles, y la estructura que el autor denomina grupo de los desplazamientos. Durante la etapa preoperacional (que consta de dos subetapas), los sujetos progresan en el uso de símbolos y maduran en su empleo del lenguaje. También desarrollan la memoria y la imaginación, pero su pensamiento sigue teniendo carácter ilógico y egocéntrico. Piaget (1986) expone que el pensamiento preoperatorio se diferencia del operatorio concreto en tres aspectos: a) el sujeto explica los entornos estáticos preferentemente con la situación actual, en vez de utilizar las transformaciones que conducen a dichos entornos; b) no existe asimilación de le reversilidad; c) no se utilizan las operaciones en la construcción de los sistemas de conjunto, sino regulaciones perceptivas o representativas. La etapa de las operaciones concretas se caracteriza por el uso apropiado de la lógica y la desaparición paulatina del egocentrismo. Los sujetos adquieren las constantes de conservación y son capaces de razonar inductivamente. Sin embargo muestran dificultades para predecir el resultado de un evento a partir de un principio generalizado. Esto se debe a que todavía carecen de una dimensión abstracta de pensamiento completa que requiere el método hipotético deductivo. Según Piaget el desarrollo cognitivo llega a su fin con la etapa de las operaciones formales, que es la que concierne el presente documento, y en la que se pueden discernir cuatro características principales que se enuncian a continuación. En palabras del propio Piaget (1986), el pensamiento formal “opera una inversión de sentido entre lo real y lo posible” y “es esencialmente hipotético deductivo”. El uso lógico de símbolos relacionados con conceptos abstractos permite al sujeto discernir lo real como un subconjunto en el mundo de las posibilidades, y formular hipótesis que contrastará con la experimentación. Además el pensamiento formal “hace referencia a elementos verbales y ya no directamente a objetos”. Este carácter proposicional supone un aumento considerable en las posibilidades operatorias de agrupaciones de clases y relaciones propias del pensamiento concreto, y contribuye en buena parte a la naturaleza hipotéticodeductiva comentada anteriormente. 2 El pensamiento formal “constituye un sistema de operaciones a la segunda potencia”. Es decir, se construyen relaciones de relaciones, como pueden ser proporciones geométricas, y operaciones lógicas interproposicionales. Por último, la propiedad más general del pensamiento formal es “la propiedad de constituir una combinatoria propiamente dicha”. El sujeto es capaz de contemplar todas las combinaciones posibles de las variables que participan en un problema, y al final de la etapa formal maneja métodos de prueba sistemáticos en los que se incluyen todas las posibilidades. Resulta interesante que Piaget establece cierto orden jerárquico entre estas cuatro características, argumentando que la lógica de las proposiciones supone necesariamente una combinatoria y que las operaciones de combinación son operaciones a la segunda potencia, y que a su vez las operaciones combinatorias se basan en la diferenciación entre lo real y lo posible. 3. El pensamiento formal en la enseñanza-aprendizaje Se ha llegado a esta propuesta utilizando como inspiración principal el experimento de Inhelder (1986) consistente en un disco con una barra metálica que se detiene ante la presencia de ciertas cajas y no otras, por contener las primeras imanes disimulados. En este caso, el elemento principal de la actividad es el potenciómetro, un elemento de control básico en circuitos eléctricos. Consta de una caja de protección, dentro de la cual se halla una resistencia sujetada mediante dos terminales (los terminales inicial y final). Además cuenta con un tercer terminal (el colector) que desliza sobre la resistencia acoplado a una pieza rotatoria que el usuario puede girar libremente. El potenciómetro actúe básicamente en dos sentidos: a) como una resistencia de valor fijo entre los terminales inicial y final, b) como una resistencia de valor variable entre los terminales inicial y colector, que aumenta a medida que el usuario gira manualmente el rotor, desde cero cuando está posicionado a inicial, hasta el valor total de la resistencia cuando está posicionado a final. La funcionalidad que se va a utilizar es la segunda. Se va a suponer que el alumnado no está familiarizado con la configuración y funcionamiento de un potenciómetro, pero sí con los conceptos de resistencia, alimentación, circuito eléctrico y ley de Ohm. La actividad consiste en un circuito simple (ilustrado en la Figura 1) montado en una placa de pruebas, con dos elementos fijos, una pila de alimentación y una bombilla de luz 3 roja; y un tercer elemento intercambiable, un potenciómetro que el alumno deberá elegir de entre varios con distintas características ideadas para desarrollar el pensamiento formal. Se disponen de cuatro potenciómetros: uno verde de mayor peso, uno amarillo de peso menor, y por último uno rojo y otro azul, de peso intermedio (la distribución de pesos se consigue jugando con el material de la caja y la presencia o ausencia de resistencia). El azul y amarillo carecerán del corazón del potenciómetro. Es decir, no tendrán resistencia dentro de la caja, convirtiéndolos en inservibles para encender la bombilla, independientemente de si se posicionan a inicial o a final. La bombilla está conectada a los terminales inicial y colector, de manera que solo se encenderá cuando el potenciómetro esté posicionado a final (y contenga resistencia obviamente). En resumen, únicamente los potenciómetros rojo y verde harán que la bombilla se encienda, y solamente cuando estén posicionados a final, no a inicial. Figura 1. Esquema del circuito y potenciómetros disponibles Previamente a cualquier experimentación, se le preguntará al estudiante cuál de los potenciómetros hará que la bombilla se encienda al posicionarlo en el circuito. Atendiendo a su edad, que lo sitúa en mitad de la etapa operacional formal, cabría esperar que conteste que no se puede conocer la respuesta de antemano o, ajeno a la naturaleza “amañada” de la actividad, que suponga que todos lo harán. Una vez se hayan posicionado y girado todos los potenciómetros (la bombilla se habrá encendido solo con los potenciómetros rojo y verde posicionados a final), se le preguntará por qué la bombilla se ha encendido en algunas ocasiones y en otras no, y se les permitirá experimentar si así lo desean. Atendiendo a la teoría de Piaget, el alumno debería formular proposiciones que contemplen el abanico completo de posibilidades y correspondencias que abre la actividad, utilizando el razonamiento hipotético deductivo para confeccionar pruebas de 4 verificación sistemáticas que validen o invaliden dichas proposiciones. Una de las primeras posibles correspondencias que tendría que excluir es la del factor color. Que la bombilla emita luz roja, el mismo color que uno de los potenciómetros que la enciende, es intencionado. No obstante el alumno debe rechazar el papel del color formulando una hipótesis como “si fuera el color, no se encendería con el verde”. Otra posible correspondencia que se le puede plantear al sujeto es la del peso, pudiendo llegar a pensar que al haber unos potenciómetros más ligeros, estos no están haciendo un contacto con suficiente presión con la placa de pruebas. La proposición se descartaría al verificar el enunciado: “si fuera el peso, el potenciómetro rojo y el azul tendrían el mismo comportamiento. También está la cuestión del posicionado a inicial a final. Una de las proposiciones que podría plantearse al respecto es “la bombilla se enciende cuando el potenciómetro está posicionado a final”. Pero en la comprobación, los potenciómetros azul y amarillo fallarán. Sería a través de esta experiencia donde se podría esperar llegar a la noción menos intuitiva de que algo está ocurriendo en el interior del potenciómetro. Así pues, idealmente, el estudiante llegaría a la siguiente disyunción lógica: "es o el posicionado o el contenido (o ambos)". Y revisando la anterior proposición, en la que se ha comprobado que posicionar a final no es suficiente por si solo para encender la bombilla, concluiría en que hay diferencias en el contenido que permiten encender la bombilla cuando se posiciona a final. Apoyándose en conocimientos previos podría deducir que lo que está ocurriendo es que los potenciómetros amarillo y azul son en realidad un circuito abierto. Existe un aspecto adicional de este ejercicio en el que también está involucrado el pensamiento formal. Se ha afirmado que, utilizando un potenciómetro que contenga resistencia, la bombilla permanecerá apagada cuando esté posicionado a inicial y se encenderá cuando se gire a final. No obstante esto supone una simplificación, ya que al actuar el potenciómetro como una resistencia variable, lo que realmente ocurrirá si se monta el circuito de la figura es que la intensidad de la luz aumentará a medida que se gira el potenciómetro, siendo tenue al principio del recorrido e intensa al final. Durante la actividad también se podría establecer pues la correlación (o proporcionalidad) entre los grados que se gire el potenciómetro y la intensidad de la luz. Como apunte final, se debe mencionar también que a lo largo del experimento el docente analizaría los métodos de sus estudiantes, los empujaría a elaborar hipótesis sistemáticamente con ejemplificaciones y propiciaría el debate entre ellos. Se presupone 5 que el alumnado tiene interés por la práctica, otra de las características fundamentales para fomentar el pensamiento formal. 4. El constructivismo en la enseñanza-aprendizaje El término “constructivismo” en el ámbito educativo hace referencia a una teoría fundada por Jean Piaget, que describe el aprendizaje como un proceso activo, en el que el alumno es un “constructor” de conocimiento. Piaget (1979) describe dos procesos clave en la construcción de conocimiento de un individuo: la acomodación y la asimilación. La asimilación hace referencia a cómo el individuo incorpora nuevas experiencias a su conocimiento previo a través de sus esquemas cognitivos. La acomodación, por otro lado, hace referencia a cómo esas nuevas experiencias redefinen los esquemas cognitivos del sujeto, debido principalmente a un desacuerdo entre lo esperado y lo experimentado. Esta corriente sostiene que la forma en que un sujeto procesa información y experiencias nuevas está vinculada a su conocimiento previo y que los sujetos crean activamente sus propias representaciones subjetivas de la realidad objetiva. En este sentido, se descarta necesariamente una relación lineal entre el comportamiento del profesor y el aprendizaje del alumno, y se concibe al docente como un guía en la construcción de conocimiento del alumno. Otros autores han aportado varios matices a la teoría. Lev Vygotski enfatiza la importancia de la interacción social y los procesos colaborativos en la interiorización del alumno, desarrollando el concepto de “zona de desarrollo próximo. David Ausubel define el “aprendizaje significativo”, estableciendo que el significado se crea cuando los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores. Jerome Bruner destaca la importancia de un descubrimiento progresivo en el aprendizaje contenidos, acentuando el valor de la experimentación. La siguiente propuesta de actividad tiene como elemento principal el diodo, un elemento de control básico en circuitos eléctricos que conduce la corriente en un único sentido. De nuevo se supone que el alumnado no está familiarizado con el funcionamiento de un diodo, pero sí con los conceptos de resistencia, alimentación, circuito eléctrico y ley de Ohm. La idea de la actividad es que los alumnos construyan por sí mismos como funciona el diodo. Se distribuye a los estudiantes por parejas, y se les facilita una placa de pruebas con un circuito montado consistente en un diodo, una resistencia, una bombilla y un hueco en el que deben colocar una alimentación. En una primera instancia, se espera cabría esperar que coloquen los polos de la alimentación en el sentido lógico, haciendo 6 que la bombilla se encienda. Con esta configuración no podrán deducir nada del comportamiento del diodo, pero si de alguna forma se les ocurre invertir los polos de la alimentación, podrán comprobar que la bombilla no se enciende. Se pretende que entonces, gracias a su conocimiento básico previo de circuitos eléctricos, deduzcan que el diodo provoca este comportamiento al conducir corriente en un solo sentido. Figura 2. Esquema del circuito. Con la posición de alimentación mostrada la bombilla sí se encenderá La actividad, simple en su diseño, contiene un alto componente de experimentación de acuerdo con las ideas de Bruner. Al relacionar las nuevas experiencias con los conocimientos previos sobre circuitos eléctricos, se podría esperar el aprendizaje significativo de Ausubel, mientras que al permitir el debate por parejas se impulsa el constructivismo social de Vygotsky. En el caso de que los alumnos no perciban la posibilidad de invertir los polos de la alimentación, el docente deberá actuar como guía e intentar sugerirla sin hacer alusión directa a ella. 5. El conductismo en la enseñanza-aprendizaje El conductismo es una corriente de pensamiento en el área de la psicológica, cuyos orígenes se atribuyen ampliamente a John Watson, y que defiende que el comportamiento, tanto humano como animal, se puede reducir inequívocamente a una relación estímulorespuesta. En este sentido, establece que toda conducta se aprende por interacción con el entorno, llegando a excluir en sus formas más extremas la influencia de elementos innatos o heredados. Watson (1913) argumenta que la psicología se debe entender como una rama experimental de las ciencias naturales cuyo objetivo es la predicción y control de la conducta, y que como cualquier otra ciencia debe poner especial cuidado en la 7 observación y lo empírico, restando relevancia a procesos internos como son las emociones humanas. No obstante sí reconoce la existencia de dichos procesos. B. F. Skinner (1979) introduce el concepto de condicionamiento operante, sosteniendo que las consecuencias de una conducta intervienen directamente sobre la probabilidad de que ésta se repita. Dichas consecuencias las divide en dos categorías según pretendan aumentar o reducir la conducta: refuerzos o castigos. Así mismo las califica como positivas o negativas según introduzcan o eliminen un estímulo. La teoría conductista encuentra relevancia en los siguientes aspectos del ámbito educativo: El aumento de conductas deseables, el empleo de instigadores y el moldeamiento de la conducta, y finalmente la disminución de conductas no deseables. Las actividades propuestas en los apartados 3 y 4 implican el manejo de ciertos componentes eléctricos (placas de pruebas, alimentaciones, resistencias, etc.). Tanto si se realizan en un taller como en un aula adaptada para la ocasión, se hacen necesarios un orden y limpieza para preservar la seguridad de los participantes. Una conducta deseable en el alumnado a este respecto es la de recoger todo el material en sus correspondientes espacios una vez terminada la actividad. Por tanto lo que se propone es el aumento de dicha conducta, que se puede conseguir a través de la identificación de refuerzos eficaces para el alumnado en cuestión, y aplicándolos según necesidad a intervalos o razones fijos o variables. Estas estrategias se pueden complementar con otras herramientas como la redacción de contratos o un uso coherente del refuerzo negativo. Dado que la conducta tendría lugar al final de la actividad, es posible que ese momento fuera también el final de la sesión. Asumiendo que ha sobrado tiempo, se podría proponer al alumnado que en caso de una correcta recogida de material pueden acudir al área de recreo o volver a sus casas antes de la hora estándar. A priori, cabría esperar que este sea un refuerzo eficaz para todo el alumnado. Sin embargo se debe confirmar en la medida de lo posible, ya que existe la posibilidad de que el entorno familiar o las relaciones con otros alumnos en el recreo no sean las óptimas. Cómo el objetivo lógico es la persistencia en la conducta, se podría utilizar este refuerzo con un programa de intervalos variables. Si no es suficiente, se podría complementar con algún refuerzo negativo como la eliminación de algunas tareas escritas, que generalmente resultan menos atractivas al alumnado. No obstante, se debe recordar evaluar de nuevo individualmente la eficacia de tal refuerzo. Es posible que los alumnos inicialmente no recojan el material en absoluto. Se deberá pues utilizar alguna estrategia de moldeamiento, como por ejemplo 8 elogiarles cuando monten ordenadamente el circuito en la placa base, dejando espacio suficiente entre elementos para operar libremente con las manos. 6. Motivación en la enseñanza-aprendizaje En el ámbito académico las fuentes de motivación de un alumno en concreto se derivarán de lo que dicho alumno entienda como meta. En el diseño de una actividad motivadora, un docente debe fundamentar sus actuaciones en la identificación previa de esas metas (conseguir aprendizajes útiles, conseguir calificaciones positivas, buscar la autonomía, etc.), adaptándose a las características de los estudiantes. La presente propuesta de motivación contempla algunas de las principales metas académicas. Para promover el trabajo cooperativo y dotar a los estudiantes de cierta libertad que les haga sentir autónomos, se distribuirá al alumnado en grupos de 4 integrantes, permitiendo que decidan ellos mismos las configuraciones. Una vez configurados los grupos, se les entregará una caja que contendrá un pequeño nido con un huevo de gallina. Entonces se les indicará que deben diseñar en papel un circuito que en su opinión conseguiría proporcionar el calor suficiente para incubar el huevo, haciéndoles saber que los elementos de los que disponen son: la placa de pruebas, resistencias, alimentaciones y bombillas. Esta parte pretende profundizar en el sentimiento de autonomía, dándoles a los estudiantes libertad para diseñar el circuito. Una forma coherente de diseñar el circuito sería elegir en primer lugar una bombilla con potencia suficiente para generar el calor deseado, y en segundo lugar una batería y resistencia que sean capaces de sustentar la actividad de dicha bombilla. En esta primera instancia no se intentará corregir los procesos de diseño de los alumnos, aunque disten del expuesto anteriormente. La idea es que aprendan, se sientan competentes y disfruten con ello. Completados los diseños preliminares, se les permitirá el acceso a los componentes eléctricos, pero se restringirá a un componente por persona. Así deberán organizarse y asignar un componente del diseño a cada integrante, haciendo que todos se sientan relevantes en el proyecto y promoviendo un sentimiento de aceptación entre iguales. La actividad proseguirá con la construcción del circuito. Será en esta etapa cuando, posiblemente, se revelarán algunos diseños deficientes (la batería no suministra la potencia que la bombilla requiere, la bombilla no tiene potencia para generar calor suficiente, el circuito no se ha conectado debidamente, etc.). Entonces se abrirá un periodo de reflexión en el que los mismos estudiantes deberán identificar que ha fallado, 9 limitándose la intervención del docente a lo estrictamente necesario. Si alguno de los grupos ha realizado un diseño exitoso, se intentará propiciar un debate con aportaciones espontáneas de los distintos grupos, facilitando así un aprendizaje entre iguales. Finalmente y tras los rediseños, cuando se estime que todos los grupos han dado con un circuito capaz de incubar el huevo, se colocarán las cajas en una esquina de la clase y se revisitarán periódicamente hasta el momento de apertura. El objetivo que se tiene en mente con esta dinámica es que el alumnado considere que el aprendizaje ha sido útil, en cuanto que se ha conseguido que nazca un polluelo. Figura 3. Imagen de una incubadora de bombilla 7. Programa de tutorías para prevención de consumo de drogas La presión del entorno social más próximo es uno de los factores que más influyen en las decisiones de los adolescentes respecto al consumo de drogas. Esta propuesta de programa de tutorías incluye una explicación de la identidad personal en la que se expone que la opinión pública afecta al individuo, con el corolario de la búsqueda de la aceptación social y su consiguiente presión social. Una vez comprendidos los orígenes de la presión social y su posible impacto en el consumo de drogas, con la última sesión se pretende dotar al alumnado de mecanismos de defensa ante situaciones de riesgo. Las sesiones ocupan 50 minutos de una clase de una hora, dejando 5 minutos para cuestiones 10 organizativas y posibles imprevistos, y otros 5 minutos de descanso. En el anexo II se incluye un cronograma del programa y los materiales necesarios. 7.1. Sesión 1: La construcción de la identidad personal El objetivo de las siguientes actividades es trasladar a los alumnos que la percepción que se tiene de uno mismo no coincide necesariamente con la que perciben los demás, y que ambas son importantes en la definición de la identidad personal. Al mismo tiempo se pretende que los estudiantes comprendan que su físico está en desarrollo, y que sus atributos corporales, los que les gustan y los que no, pueden experimentar cambios en un futuro. Durante los primeros 10 minutos de la sesión, se le entrega a cada alumno dos postits y se les distribuye por parejas. Cada uno de ellos debe describirse a sí mismo, anotando tres características físicas y otros tres rasgos de personalidad propios en uno de los postit, y repetir el ejercicio con su pareja como sujeto de la descripción. Seguidamente deberán intercambiar los post-it y comparar la descripción propia con la que ha hecho el compañero de él. Durante los siguientes 15 minutos, varios alumnos leerán voluntariamente su autodescripción o partes de ella, explicarán como se han sentido al leer la de sus compañeros y se debatirá abiertamente las opiniones del resto. Seguidamente, se les entregará otro post-it, e individualmente los estudiantes anotarán el rasgo de su cuerpo que más les guste y el que menos, disponiendo de 5 minutos para ello. Se utilizarán de nuevo voluntarios para que lean lo que han apuntado, y una vez hecho se les preguntará si las características nombradas han sido siempre así o han sufrido algún cambio en su vida. Se permitirá a los alumnos debatir sobre los cambios físicos que están experimentando durante otros 15 minutos. Los 5 últimos minutos se emplearán para recalcar las ideas expuestas en el primer párrafo. 7.2. Sesión 2: La aceptación social y la presión de grupo En la primera sesión se ha introducido la idea de que la opinión que los demás tienen de una persona afecta emocionalmente a dicha persona. En este sentido, el segundo grupo de actividades elabora sobre la aceptación social como algo deseable para un individuo, pero en cuya consecución no se debe sacrificar la identidad personal. Se pretende que el alumno sea consciente de las motivaciones detrás de sus actos, identificando en cuáles de estos la presión de grupo juega un papel principal. 11 La sesión se iniciará con la lectura en voz alta por parte de un alumno de la fábula “La rana que quería ser una rana auténtica” (incluida en el Anexo I), de Augusto Monterroso. Se dedicarán 5 minutos a leer el texto. Seguidamente se utilizarán 10 minutos para lanzar y discutir las siguientes preguntas: “¿qué quería ser la rana?, ¿qué terminó siendo?, ¿por qué?”. Se invitará a los estudiantes a que compartan con el resto del aula experiencias en las que han actuado contra su propia voluntad, o por lo menos sin la certeza de si era una actuación correcta, por complacer a otras personas. Se anotarán las más relevantes en la pizarra. Seguidamente se escribirán también las siguientes frases: “si digo que no, se van a reír de mi”; “si lo hago me dejarán ser su amigo”; “si ellos lo hacen, yo también puedo hacerlo”; “lo haré solo esta vez”; “a mis padres no les importará, y además no se van a enterar”. Se pedirá a los alumnos que intenten asociar las experiencias que han relatado con lo que estaban pensando en ese momento, utilizando las frases expuestas. Se utilizarán 30 minutos para esta actividad. Al igual que en la primera sesión, se utilizarán los últimos 5 minutos para repasar los objetivos iniciales y reflexionar como la presión de grupo, en tanto que puede influenciar los actos de una persona, es uno de los factores de riesgo en el consumo de drogas. 7.3. Sesión 3. Combatir la presión social La última sesión del programa se desenvuelve en el contexto hipotético de una fiesta con amigos y la oferta de probar una droga. La elección de la droga en cuestión se deja a elección del docente. El propósito de la actividad es que el alumnado aprenda cómo reaccionar y defenderse en situaciones de riesgo de consumo por presión social. Se dividirá a los alumnos en cuatro grupos y se les repartirá una serie de tarjetas con los roles que deben adoptar (incluidos en el Anexo II). Estos roles están diseñados para intensificar la presión de grupo experimentada en la actividad. Uno de los grupos (al que le ofrecen la droga) deberá buscar recursos para negarse de forma dialogada al prospecto de probar una droga. Se dedicarán a esta actividad 40 minutos, intercambiando los roles en la medida que el tiempo lo permita. Los 10 minutos finales se dedicarán a reflexionar sobre la presión social en el consumo de drogas, y para que los alumnos destaquen los argumentos que estiman más eficientes para defender la postura de la negación, de entre los que hayan salido en el transcurso de la clase. Dichos argumentos se escribirán en la pizarra. 12 8. Referencias Inhelher, B., & Piaget, J. (1986). De la lógica del niño a la lógica del infante. (M. T. Cevasco, Trad.) Barcelona: Ediciones Paidos. Obtenido de http://ensfep.edu.mx/enlinea/pluginfile.php/1531/mod_folder/content/0/Piaget/2 12739026-De-La-Logica-Del-Nino-a-La-Logi-Inhelder-B-y-PiagetJ.pdf?forcedownload=1 Ministerio de Educación Cultura y Deporte. (26 de Diciembre de 2014). Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Obtenido de Boletines Oficiales del Estado: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A2015-37.pdf Munari, A. (1994). JEAN PIAGET (1896–1980). Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education, XXIV, 311–327. Piaget, J. (1979). La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Nueva Visión. Piaget, J. (1982). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar ediciones. Skinner, B. F. (1979). La conducta de los organismos: Un análisis experimental. Barcelona: Fontanella. Watson, J. B. (1913). Psychology as the Behaviorist Views it. Psychological Review(20), 158-177. Obtenido de https://psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm 13 9. Anexo I. “La rana que quería ser una rana auténtica” Había una vez una Rana que quería ser una Rana auténtica, y todos los días se esforzaba en ello. Al principio se compró un espejo en el que se miraba largamente buscando su ansiada autenticidad. Unas veces parecía encontrarla y otras no, según el humor de ese día o de la hora, hasta que se cansó de esto y guardó el espejo en un baúl. Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en la opinión de la gente, y comenzó a peinarse y a vestirse y a desvestirse (cuando no le quedaba otro recurso) para saber si los demás la aprobaban y reconocían que era una Rana auténtica. Un día observó que lo que más admiraban de ella era su cuerpo, especialmente sus piernas, de manera que se dedicó a hacer sentadillas y a saltar para tener unas ancas cada vez mejores, y sentía que todos la aplaudían. Y así seguía haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran una Rana auténtica, se dejaba arrancar las ancas, y los otros se las comían, y ella todavía alcanzaba a oír con amargura cuando decían que qué buena Rana, que parecía Pollo. 14 10. Anexo II. Roles en la hipotética fiesta • Tarjeta 1: Eres Juan. Estas en una fiesta con amigos y uno de ellos te ofrece una droga para que la pruebes, pero tú no quieres hacerlo. • Tarjeta 2: Eres Pablo. Te gusta consumir. No conoces de mucho a Juan pero te divierte ver a alguien tomando una droga por primera vez. Le ofreces droga a Juan. • Tarjeta 3: Eres Marta. Eres amiga de Juan y quieres que consuma para que el resto de los amigos le acepten en el grupo. • Tarjeta 4: Eres Daniel. Quieres probar la droga para ver que se siente y quieres que Juan haga lo mismo. 15 11. Anexo III. Cronograma y materiales del programa de tutoría Los materiales necesarios son: para la sesión 1 post-its y lapiceros; para la sesión 2 el texto de “La rana que quería ser una rana auténtica”, pizarra y tiza; para la sesión 3 las tarjetas de los roles, pizarra y tiza. 16
