13. Estrategias de aprendizaje Jesús Beltrán Llera Preliminar Presentación y objetivos II Temática 13.1 El sentido de las estrategias 13.2 Naturaleza de las estrategias 13.3 Funciones de las estrategias 13.4 Clases de estrategias 13.4.1 Estrategias de apoyo 13.4.2 Estrategias de procesamiento 13.4.3 Estrategias de personalización 13.4.4 Estrategias metacognitivas 13.5 Diagnóstico de las estrategias 13.6 Principios que regulan la enseñanza de las estrategias 13.7 Puntos críticos en la enseñanza de las estrategias 13.8 Modelo de enseñanza de las estrategias 13.9 Resumen III Prácticas 13.10 Prácticas y referencias bibliográficas 13.10.1 Lecturas sugeridas 13.10.2 Autoevaluación 13.10.3 Aprender a investigar y actividades 13.10.4 Referencias bibliográficas Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. I I Preliminar PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS Hace unos años, McKeachie (1974) hacía una de las primeras revisiones en el Annual Review of psychology bajo el nombre de «Instructional Psychology» en la que se recogían los avances que esta nueva ciencia iba realizando al amparo de los esfuerzos de la psicología cognitiva. Doce años más tarde vuelve a hacer otra revisión y se siente impresionado por el cambio que se había producido en el área, hasta el punto de afirmar que no había solapamiento posible entre ambas revisiones, tal era la riqueza de contenido que iba adquiriendo la psicología de la instrucción. 307 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. En la revisión del año 1974 señalaba McKeachie que las leyes tradicionales del aprendizaje tal como fueron formuladas por Thorndike, y refinadas por Skinner, parecían no tener ya validez alguna como fundamento para ciertas clases de aprendizaje y más bien en situaciones limitadas, aconsejando la sustitución de esas leyes por otras que analizaran más complejamente la situación de aprendizaje, el estudiante y los objetivos de la instrucción, si querían ser útiles para comprender el aprendizaje significativo en contextos escolares. Terminaba sugiriendo un cambio en el esquema estímulo-respuesta, sustituyéndolo por una orientación cognitiva, de procesamiento de información, centrada en las interacciones entre las características de los estudiantes interpretadas como procesos dinámicos (y no como rasgos estáticos) y las características de la instrucción. En la segunda revisión, del año 1986, sus predicciones se habían cumplido. La orientación del aprendizaje era claramente cognitiva y, sobre todo, el núcleo de las investigaciones estaba de tal manera centrado en el análisis de lo que se empezaba a llamar «estrategias de aprendizaje» que McKeachie escribió en 1986 un artículo con el título expresivo «The new look in instructional psychology: teaching strategies for learning and thinking» y es que las estrategias son eso, el new look de la psicología de la instrucción (Beltrán, 1995). Pressley (1989a,b), utilizando la metáfora del computador, habla de las estrategias como del «software» o paquete de programas que están almacenados en la memoria, para distinguirlas del «hardware» o estructuras del sistema, señalando la atención que en los últimos años se está dando al estudio del software. En realidad, el estudio de las estrategias de aprendizaje constituye hoy una línea caliente dentro de las investigaciones realizadas en el área de la psicología de la educación. Sólo basta asomarse a las revistas científicas, a los Congresos internacionales, a las publicaciones especializadas o a los currículos universitarios para comprender el desarrollo que han conseguido en las dos últimas décadas (Beltrán, 1993c). En este capítulo vamos a examinar las estrategias de aprendizaje con especial atención a estos cuatro puntos críticos: naturaleza, clases, diagnóstico y enseñanza. II Temática Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.1 EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS La idea de las estrategias de aprendizaje no es una idea nueva. Es prácticamente tan vieja como la misma educación. Profesores y retóricos de Grecia y Roma estaban sensibilizados a la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. El método de los «loci», como estrategia para almacenar fiablemente la información, era abundantemente conocido y practicado entre ellos. Sin embargo, las raíces inmediatas de este movimiento, ahora con tintes innovadores y revolucionarios, se pueden encontrar en los trabajos de una serie de especialistas que han contribuido, aunque sea de una manera germinal, a la explosión de este nuevo campo de trabajo. Entre ellos podemos citar los nombres de Binet, Baldwin, Piaget, Dewey y, más recientemente, a Robinson, Tulving, Paivio, Flavell y otros muchos cuya lista sería interminable. ¿Cuáles son las razones que han contribuido al renacimiento de esta nueva idea? Sin ánimo de agotar las posibles razones explicativas de este fenómeno, podemos citar, entre las más importantes, las siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de enseñanza y especialmente en la universidad, el descenso de la población estudiantil y la consiguiente flexibilización de los sistemas de acceso a los estudios universitarios, la falta de entrenamiento de las habilidades de aprendizaje en los estudios de enseñanza primaria y secundaria, la comprobación de diferencias estratégicas entre estudiantes con éxito y estudiantes de bajo rendimiento, o entre expertos y principiantes en distintas áreas. De manera indirecta han 308 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. contribuido a este auge de las estrategias la constatación de la creciente complejidad de la sociedad moderna junto al descenso de rendimiento en muchas de las áreas de los currículos escolares, y el apoyo popular a los planteamientos democráticos de la educación para todos (Beltrán, 1993a). Estas y otras muchas causas hubieran sido, sin embargo, incapaces de alentar un movimiento como éste si no se hubiera conjugado con ellas un gran esfuerzo científico, cuyos exponentes más representativos han sido éstos: los recientes estudios sobre la inteligencia, el nuevo concepto de aprendizaje y las experiencias educativas en ambientes naturales. En primer lugar, la inteligencia, según las últimas investigaciones, no es una, sino múltiple. Los estudios de Sternberg (1993), con su teoría triárquica, hacen referencia a tres inteligencias (inteligencia componencial, experiencial y práctica), mientras que Gardner (1983) habla de inteligencias múltiples. Ambas teorías, por referirnos a las dos más recientes, están teniendo profundas implicaciones estratégicas en la enseñanza. Por otra parte, la inteligencia no es una entidad fija, sino modificable, como han puesto de relieve numerosos programas de intervención en sujetos con necesidades educativas especiales. Y si la inteligencia es susceptible de modificación y mejora, abre nuevas vías a la intervención educativa. Además, el enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos (inteligencia = a cantidad de conocimientos), ni con la capacidad potencial (inteligencia = potencial neurológico), sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es más bien un sistema abierto y, como todos los sistemas, puede mejorar al mejorar cualquiera de los subsistemas de que consta. Desde el punto de vista educativo, este nuevo enfoque permite cambiar los objetivos de la educación desde la comprobación de la capacidad potencial de un sujeto al diseño de programas instruccionales para desarrollar al máximo sus habilidades o estrategias intelectuales cualquiera que sea su potencial inicial. Es un cambio de enfoque desde una consideración «entitativa» de la inteligencia a una consideración «estratégica». El apoyo científico a las posibilidades de mejora de la conducta inteligente a través de la mejora de las habilidades o estrategias de la inteligencia es una de las razones fuertes del movimiento estratégico. Es la diferencia que va de considerar la inteligencia como una entidad o como un conjunto de conocimientos (que ha sido lo habitual en la tradición educativa), a considerarla como un conjunto de estrategias susceptibles de instrucción y de cambio (Perkins, 1987). Los estudios realizados sobre el aprendizaje han puesto de relieve que la vieja concepción asociacionista del aprendizaje carece ya de sentido al referirnos a tipos de aprendizaje complejos como son los aprendizajes escolares. La idea asociacionista del aprendizaje ponía el acento en el input o entrada de información y en el proceso instruccional, olvidando la naturaleza del contenido, concibiendo al estudiante como un mero recipiente pasivo sobre el que van recayendo sistemáticamente los contenidos del currículo, y al profesor como un mero transmisor de esos contenidos. La nueva concepción del aprendizaje, en cambio, tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento: declarativo-procedimental-condicional, y concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepción anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender está pues relacionado con el pensar, es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a pensar, mejorando cada día las estrategias o habilidades de ese pensamiento (Beltrán 1993a) (gráfico 1). La tercera clave viene de los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales que ponen de relieve que el aprendizaje es una actividad inseparable del medio cultural en el que 309 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. 1. APRENDIZAJE COMO ADQUISICIÓN DE RESPUESTAS - Década de los años cincuenta - Investigación sobre el aprendizaje animal - Aprender es registrar mecánicamente las respuestas - La instrucción influye directamente en el aprendizaje - El control del aprendizaje está en manos del profesor - El contenido del aprendizaje se reduce a respuestas - El sujeto del aprendizaje se comporta pasivamente - La explicación del aprendizaje se centra en el input-output - El papel del profesor es crear situaciones adecuadas para que el alumno adquiera respuestas - El papel del alumno es adquirir las respuestas programadas 2. APRENDIZAJE COMO ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS - Décadas de los años cincuenta-sesenta - Investigación sobre el aprendizaje humano - Aprender es adquirir conocimientos - El profesor transmite la información - El control del aprendizaje sigue en manos del profesor - Los contenidos están centrados en el curriculum - Se pretende llenar el vacío entre input-output - Es un enfoque cognitivo pero cuantitativo - El papel del profesor es enseñar, transmitir conocimientos - El papel del alumno es adquirir los conocimientos transmitidos 3. APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO - Décadas de los años setenta-noventa - Investigación sobre aprendizaje escolar - El alumno es un ser autónomo y autorregulado. El control del aprendizaje debe pasar pronto a sus manos - El aprendizaje se concibe como búsqueda activa y constructiva - El profesor cumple una función mediadora - Importan los contenidos pero también los procesos - La evaluación no se detiene en el producto sino que hace referencia, sobretodo, a su modo de obtención - Las actividades del alumno ocupan un lugar privilegiado - El papel del profesor es mediar el aprendizaje - El papel del alumno es aprender a aprender Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. Gráfico 1. Las metáforas del aprendizaje. tiene lugar dentro de un sistema de relaciones interpersonales. Como señala Vygotski, los procesos mentales aparecen dos veces en la vida de una persona, primero en el plano interpersonal o social, y luego en el plano intrapersonal o psicológico. De esta forma, tanto desde el punto de vista de los estudios de la inteligencia, como de los estudios del aprendizaje, y del entrenamiento en medios naturales, se pone de relieve la importancia de las actividades del alumno y, por tanto, la necesidad de estimular su responsabilidad y su autonomía. 13.2 NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Definidas de esta forma tan general, las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cómo), que hace referencia a cómo se hacen las cosas (por ejemplo, cómo hacer un resumen). De esa forma se distingue de otra clase de conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qué) que hace referencia a lo que las cosas son (qué es un resumen). Los autores han tomado posiciones muy distintas respecto a las estrategias. Weinstein 310 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. (1985) habla de competencias necesarias y útiles para el aprendizaje efectivo, la retención de la información y su aplicación posterior. Reconoce, además, otro nivel superior de estrategias llamadas metacognitivas que los estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de información. Weinstein y Mayer (1986) interpretan las estrategias en sen-tido operativo como conocimientos o conductas que influyen los procesos de codificación y facilitan la adquisición y recuperación de nuevos conocimientos. Danserau (1985) define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Para Derry y Murphy (1986) la estrategia es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Snowman (1986) ha hecho una distinción muy precisa entre estrategias de aprendizaje y tácticas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje. Y una táctica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. Schmeck (1988) señala que el aprendizaje no es más que un subproducto del pensamiento, la huella dejada por nuestros pensamientos. En realidad, aprendemos pensando, y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Ahora bien, las estrategias de aprendizaje más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento. Acepta la distinción de Snowman entre estrategia y táctica que, entre otras ventajas, ayuda a clarificar la dimensión especificidad-generalidad de la conducta. En realidad, las tácticas operacionalizan las estrategias, es decir, son medios o actividades observables que revelan la presencia de ciertas estrategias. La elección que hace un estudiante de las tácticas está guiada por su estrategia, y esta elección determina el resultado del aprendizaje. Nuestra idea de las estrategias coincide con algunos de los criterios anteriormente expuestos. Las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o contenido del aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, así entendidas, no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentado a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando éste tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Ahora bien, como el aprendizaje es, en realidad, la huella del pensamiento, se podría afirmar que la calidad del aprendizaje pasa no tanto por la calidad de las actividades del profesor cuanto por la calidad de las acciones del estudiante. Y es que si el estudiante, cualquiera que sea la calidad de la instrucción, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será meramente repetitivo. Y si el estudiante selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje deja de ser repetitivo para ser constructivo y significativo. No existe, como hemos visto anteriormente, unanimidad ni siquiera en cuanto a la interpretación de los términos utilizados en este campo. Por eso conviene clarificar algunos constructos que, por lo general, parecen bastante confusos. Concretamente, conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transfer, o cualquiera de ellos por separado. Se trata de actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables. Las técnicas, en el otro extremo, son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o un esquema. Entre los dos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Así, por ejemplo, la or311 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. ganización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión. Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras técnicas de estudio, como algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias tienen un carácter propositivo, intencional; implican, por tanto, esencialmente un plan de acción, frente a la técnica que es marcadamente mecánica y rutinaria. Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de selección que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante, y para ello puede servirse de una técnica como el subrayado; o puede utilizar una estrategia de organización que ponga orden en los datos, y para ello puede servirse de una técnica como el mapa conceptual, o utilizar una estrategia de elaboración que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, y para ello puede servirse de una técnica tan eficaz como la interrogación. En los tres casos se trata de un mismo proceso de aprendizaje, la comprensión significativa, que puede alcanzarse por medio de estrategias diferentes: selección, organización o elaboración, cada una de las cuales puede utilizar, a su vez, técnicas también diversas. Como se puede observar, las estrategias están al servicio de los procesos, y las técnicas están al servicio de las estrategias (Beltrán, 1993a) (gráfico 2). Las estrategias, decíamos, son como las grandes herramientas del pensamiento que potencian y extienden su acción allá donde actúa. De la misma manera que las herramientas físicas potencian de forma incalculable la acción física del hombre, las herramientas mentales potencian la acción del pensamiento hasta límites increíbles, de ahí el nombre que algunos especialistas han dado a las estratregias llamándolas inteligencia ampliada. Durante muchos años la investigación educativa ha estado buscando variables relacionadas con el rendimiento académico que fueran, a la vez, susceptibles de cambio por medio de algún programa de intervención. La mayor parte de las variables hasta ahora identificadas eran variables estáticas difícilmente modificables como el estatus socioeconómico, el procesador mental o los rasgos personales. Las estrategias de aprendizaje, dado su carácter aprendido, pueden ser la clase de variable que permita mejorar los programas de intervención educativa. Gráfico 2. Sistema de procesamiento de información. 312 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Utilizando la metáfora del ordenador, el sistema de procesamiento humano estaría formado por las diversas estructuras de adquisición, almacenamiento y reproducción de información que cada sujeto tiene. Esto constituiría la base del hardware. Se trata, por tanto, de algo ya dado, difícilmente cambiable. Pero los datos informativos se pueden adquirir, almacenar y recuperar de muchas maneras, en función del programa de estrategias que se utilice. Este es el software. Y el software se puede cambiar, modificar o renovar en función de los objetivos del procesador. 13.3 FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. Son muchas las funciones que cumplen las estrategias en relación con el aprendizaje. Vamos a destacar las más importantes. En primer lugar, las estrategias de aprendizaje favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Cuando en una tarea escolar cualquiera el estudiante, por las razones que sean, no ha seleccionado bien los materiales informativos, es decir, no ha separado lo que es relevante de lo que no es relevante, el aprendizaje no se puede producir. Lo más que se puede esperar de este tipo de tarea es una pobre retención del material, gracias a la práctica repetitiva, pero no la comprensión del mensaje ni, por supuesto, la transferencia del mismo. Cuando el estudiante ha seleccionado los materiales y los organiza en torno a una cierta estructura, se puede producir aprendizaje, pero éste no tiene significado para el sujeto, ni hay grandes expectativas de un transfer positivo. Si el estudiante, además de seleccionar y organizar el material, lo relaciona con los conocimientos que ya posee, entonces es posible el aprendizaje significativo, junto con una buena retención y un transfer favorable de los mismos (gráfico 3). Gráfico 3. 313 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Las estrategias de aprendizaje que, como hemos visto, están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos, que tienen el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional, y el mismo grado de motivación, utilicen estrategias de aprendizaje distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. La identificación de las estrategias utilizadas permitiría diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y mejorar el aprendizaje. En este sentido, las estrategias ofrecen a la educación un nuevo tipo de tecnología especialmente eficiente para la intervención educativa. Con las estrategias de aprendizaje es posible diseñar, con grandes probabilidades de eficiencia, esa triple tarea que la acción educativa ha soñado siempre: prevenir, identificando en el estudiante las estrategias poco eficaces a la hora del rendimiento y cambiándolas por otras más eficaces; optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor si se había hecho mal uso de las mismas. Por último, las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es ya capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.4 CLASES DE ESTRATEGIAS Son muchas y muy diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias (Danserau, 1978; Weinstein, 1982; Weinstein y Mayer 1986; Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988; Jones, 1986; Derry y Murphy 1986; Beltrán, 1987, 1993a; Chipman y otros, 1985; Segal y otros, 1985; Cano y Justicia, 1988; Bernad, 1990; Román, 1991; Monereo, 1991; Hernández y García, 1988, 1991). Danserau (1978) habla de dos clases de estrategias: primarias, que operan directamente sobre el material informativo y hacen relación directa a los procesos de comprensión-retención, y recuperación-utilización, y estrategias de apoyo, que tratan de mantener el clima cognitivo adecuado, y hacen referencia a la elaboración y programación de metas. Jones (1986) identifica tres tipos de estrategias: estrategias de codificación (nombrar, repetir, elaborar ideas clave de un texto), generativas (parafrasear, visualizar el material por medio de analogías, metáforas o inferencias), y constructivas (razonamiento, transformación y síntesis). Weinstein y Mayer (1986) establecen una clasificación sencilla y lineal de estrategias: repetición, organización, elaboración, control de la comprensión y estrategias afectivas. Y cada una de estas estrategias se puede aplicar a tareas de aprendizaje básicas o complejas. A nuestro entender, las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y su función. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo. De acuerdo con su función, se pueden clasificar las estrategias de acuerdo con los procesos a los que sirven: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación (gráfico 4). Para simplificar al máximo podríamos cruzar los dos criterios y establecer una clasificación que divide las estrategias en cuatro grupos: estrategias de apoyo, estrategias de procesamiento, estrategias de personalización y estrategias metacognitivas. 314 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 315 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.4.1 Estrategias de apoyo Las estrategias de apoyo están al servicio de la sensibilización del estudiante hacia las tareas de aprendizaje. Y la sensibilización hacia el aprendizaje tiene tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Con relación a la motivación conviene señalar que es una de las grandes condiciones del aprendizaje significativo. Ausubel ha afirmado que una de las dos grandes condiciones del aprendizaje significativo es la voluntad del estudiante de aprender significativamente. Las estrategias motivacionales posibles son muchas. Una primera estrategia es la de la motivación intrínseca relacionada con el manejo de constructos como los de curiosidad epistémica. control de la tarea, confianza y desafío. La línea de intervención educativa no va tanto por la acción motivadora del profesor cuanto por la aplicación de estrategias de acción motivadora por parte del estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su dosis de desafío, aumentando su confianza o poniendo a prueba su curiosidad mental. Otra estrategia susceptible de intervención es la que está centrada en las atribuciones causales de éxito o fracaso. Las tres grandes dimensiones atribucionales son: estable-inestable, interna-externa, y controlable-no controlable. La mejor atribución del fracaso escolar es la que atribuye el fracaso a la falta de esfuerzo en la tarea, ya que la falta de esfuerzo es interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fácil de intervenir, basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala estrategia atribucional es la que atribuye el fracaso a la falta de inteligencia, ya que en este caso la estrategia es interna, estable y no controlable. Una estrategia como ésta no se puede intervenir, por lo cual la situación actual se continuará en el futuro, creando así expectativas negativas para el rendimiento del sujeto. Hay otras estrategias de carácter motivacional, como la motivación de logro, la autoeficacia, la orientación a la meta o las conocidas estrategias de refuerzo. Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres ámbitos de intervención: el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfacción personal, y la implicación en las tareas escolares. La clave estratégica para cada uno de estos ámbitos es que el estudiante con relación al clima de aprendizaje se sienta aceptado dentro de ese clima o cultura de conocimiento; con relación al sentimiento de seguridad es necesario que el estudiante no se vea amenazado y pueda manifestar sus verdaderas capacidades, y con relación a las tareas escolares conviene que el profesor relacione las tareas con los intereses personales (Beltrán, 1993b). El afecto dentro del curriculum constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes. Una estrategia afectiva que puede mejorar la dimensión afectiva del aprendizaje es la que tiene que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede llegar a bloquear e interferir el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo. La interpretación actual de la ansiedad está más directamente relacionada con los procesos cognitivos frente a interpretaciones anteriores más relacionadas con la reactividad emocional. En este sentido, las diferencias más salientes entre sujetos altos y bajos en ansiedad no residen tanto en las reacciones emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas y la presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea evaluativa. La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las técnicas ya conocidas de reducción de la ansiedad a través de la desensibilización sistemática, la reestructuración cognitiva o el modelado. Una estrategia positiva del afecto, frente a la estrategia negativa en términos de ansiedad, es la estrategia de canalización de los afectos en forma de mejora del autoconcepto o autoestima de los propios estudiantes. Hay estudios que confirman abundantemente la influencia del autoconcepto en el rendimiento de los estudiantes, de forma que si el autoconcepto del estudiante es positivo, las energías del estudiante quedan potenciadas en la dirección 316 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. del aprendizaje, y si el autoconcepto es negativo esas mismas energías se reducen, disminuyendo su capacidad objetiva para las tareas. Esto quiere decir que a la hora del rendimiento académico, como a la hora de la ejecución en la vida social, los resultados no son una función directa de la capacidad objetiva del sujeto en una tarea determinada, sino que esa capacidad objetiva resulta mediada por el concepto que el sujeto tiene de su propia capacidad (capacidad subjetiva o autoconcepto). Hay una serie de técnicas, bastante experimentadas ya, que ayudan a mejorar el autoconcepto en sus distintas dimensiones. Otra estrategia canalizadora del afecto es el desarrollo de la responsabilidad centrada en la toma de decisiones. Cuando los estudiantes disponen de una buena estrategia de toma de decisiones y la ejercitan en el aula, aumentan la seguridad y la confianza en sus propias habilidades, acercándose a la verdadera autonomía personal. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.4.2 Estrategias de procesamiento Las estrategias de apoyo suministran las condiciones mínimas de funcionamiento para que el aprendizaje significativo se pueda producir. Las estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. En la utilización de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, como se ha indicado al principio, ya que una de las funciones de estas estrategias es favorecer el aprendizaje significativo. Las estrategias de procesamiento más importantes son la repetición, selección, organización y elaboración. La repetición tiene como finalidad mantener vivo el material informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo. En la mayor parte de los sistemas educativos la repetición está presente, y los estudiantes la utilizan con mucha frecuencia, algunos casi en exclusiva. Las técnicas de la repetición más usadas son pregunta y respuesta, predecir y clarificar, restablecer y parafrasear. Aunque la repetición es una estrategia necesaria para la retención de los conocimientos, no es suficiente para lograr el aprendizaje significativo que depende, más bien, de las otras tres estrategias. Estrategia de selección. Los materiales instruccionales contienen, por lo general, grandes cantidades de información, de ahí la necesidad de seleccionar la información que uno piensa que es relevante a fin de procesarla mejor y con mayor profundidad. La estrategia de selección hace referencia a esta necesidad. Consiste en separar la información relevante de la información poco relevante, redundante o confusa. Es así, evidentemente, el primer paso para la comprensión del significado de los materiales informativos. Si el sujeto que trata de aprender de un texto no sabe o no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial, difícilmente puede comprender el significado del texto. Lo que se hace en estos casos es almacenar o grabar memorísticamente los datos para luego reproducirlos miméticamente. Hay una serie de fuentes que permiten formular juicios sobre la relevancia de unas u otras partes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos, las sugerencias de los profesores o los criterios propios del sujeto. Hay también claves que residen en el mismo texto y suministran alguna información sobre la importancia relativa de las ideas allí expresadas en el texto, las variaciones en la impresión, o el uso de temas y subtemas. Los estudiantes pueden pues utilizar algunas claves externas como pistas para realizar esta primera tarea selectiva de la comprensión de un texto. Sin embargo, lo que importa, desde el punto de vista instruccional, es que el estudiante adquiera esta estrategia, y la utilice adecuadamente dentro de ese proceso de enseñanza-aprendizaje que ha de llevarle a actuar como un ser autónomo y autorregulado. La estrategia de selección tiene a su servicio una serie de técnicas que pueden activar y desarrollar la tarea selectiva. Concretamente nos estamos refiriendo a las técnicas de la ojeada, el subrayado, el resumen, el esquema y la extracción de la idea principal (gráfico 5). 317 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. CONOCIMIENTO DECLARATIVO: Decidir si algo es o no relevante respecto a una materia determinada Palabras sinónimas: importante, esencial, sustancial CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL: Establecer el sentido global del tema o materia que se trata. Se puede utilizar la técnica de la ojeada Establecer criterios para juzgar la relevancia de la materia Explorar el texto de acuerdo con los criterios establecidos. Se puede utilizar la técnica del subrayado Ajusfar cada parte del texto a los criterios establecidos. Se puede utilizar la técnica de la extracción de la idea principal Unir las ideas principales extraídas. Se puede utilizar la técnica del resumen Retener las ideas seleccionadas. Se puede utilizar alguna ayuda mnemónica CONOCIMIENTO CONDICIONAL: Cuándo determinar la relevancia: - Cuando hay una considerable cantidad de información - Cuando se trata de un tema específico Cómo comenzar: - Establecer criterios de relevancia - Descubrir el sentido global del texto Qué hacer cuando - hay pocas cosas relevantes. Recordar lo que sabemos sobre el tema - el material contradice al tema. La evidencia negativa puede ser también relevante Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. PRERREQUISITOS: Ojeada Identificar los elementos de un problema Subrayado Extraer la idea principal Articular organizadamente las ideas principales Retención significativa de la información Gráfico 5. Estrategias de selección. Estrategia de organización. La estrategia de organización trata de establecer relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Es pues una estrategia complementaria de la estrategia de selección. Evidentemente, para comprender un texto no basta seleccionar los elementos relevantes del mismo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizados o darles una determinada estructura. La investigación ha demostrado ^. que cuantas más relaciones se establezcan entre los elementos de una información, mejor es comprendida y retenida por los sujetos. La organización del material informativo mejora el recuerdo tanto cuando se trata de textos narrativos como de textos expositivos. Esta organización puede adoptar múltiples formas. Por ejemplo, dentro de un conjunto informativo se pueden distinguir diversos sub318 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. conjuntos y, luego, relacionar estos subconjuntos entre sí y con el conjunto total a través de conexiones de distinta naturaleza. También se puede clasificar un conjunto de elementos atendiendo a los atributos de cada uno de ellos, formando categorías o grupos definidos. Hay dos clases de organización: primaria y secundaria. La organización primaria es independiente del conocimiento previo que el sujeto tiene de la información presentada en el input. Posiblemente los efectos de primacía se deben a esta clase de organización. La organización secundaria depende de los conocimientos previos que tiene el sujeto de las relaciones entre los elementos que configuran la información. El desarrollo lógico de la estrategia de organización es pasar de una estrategia centrada en la presentación de los elementos informativos a una reorganización intencional de los ítems basada en las relaciones semánticas, que es la organización secundaria. Parece ser que el cambio se produce entre las edades de 5 y 11 años. Hay una fuerte correlación entre la tendencia a utilizar el orden de presentación en el recuerdo y la cantidad recordada. Aunque la utilización de la organización serial supone la intención del niño de manejar la información de una manera sistemática, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si éstos tienen disponible una organización semántica de los datos. La investigación ha examinado dos formas de organización, la inducida por el material y la impuesta por el sujeto. A veces, los materiales informativos no sólo inducen claves de organización, sino que presentan unas estructuras organizativas claras, como, por ejemplo, capítulos, secciones, apartados, títulos etc. En general, los sujetos tienden a usar estas estructuras como claves organizativas del material. Pero los sujetos pueden también imponer su propia estructura, sobre todo, cuando no hay estructuras visibles en los materiales que induzcan una determinada clave organizativa. La estrategia de organización tiene, a su servicio, una serie de técnicas como la red semántica, el análisis de contenido estructural (técnicas de estructuración en textos narrativos, técnica de estructuración de textos expositivos), el árbol organizado, el mapa conceptual, el heurístico V, o el conocimiento como diseño. Estrategia de elaboración. La elaboración es una de las estrategias más poderosas y que más contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboración, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se añade algo: una información, un ejemplo, o una analogía, a la información que se está aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. La gente, por lo general, produce elaboraciones mientras aprende. Una prueba de ello es que el material que estimula o provoca alguna elaboración implica más tiempo de procesamiento (gráfico 6). En tareas elementales, la elaboración puede incluir aprendizaje de pares asociados, como aprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras, o las partes de una plan- Gráfico 6. Las sociedades termitas son como reinos. 319 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. ta. Por lo general, las estrategias de elaboración, en estos casos, implican producir una frase que conecta dos o más palabras o generar una imagen mental que relaciona dos elementos del contenido informativo. Mientras la repetición afecta, sobre todo, a la memoria a corto plazo, la elaboración afecta a la memoria a largo plazo. La elaboración tiene a su servicio una serie de técnicas, como la interrogación elaborativa, las analogías, los procedimientos mnemotécnicos, las señales, la toma de notas, los organizadores previos, la imagen y la activación del esquema. 13.4.3 Estrategias de personalización Las estrategias de personalización están relacionadas, sobre todo, con la creatividad, el pensamiento crítico y el transfer. El pensamiento crítico se define como el pensamiento reflexivo, razonable que decide qué hacer y qué creer. Se discute si el pensamiento crítico es el mismo a lo largo de las diversas disciplinas, específico de cada una de ellas, o algo intermedio. El contexto del pensamiento crítico pone de relieve la existencia de tendencias en la mente humana, a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan las ideas opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras propias ideas. Las estrategias del pensamiento crítico pueden ser de clarificación (centrar el problema, analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clarificación), de apoyo básico (juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observación), de inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de estrategia y táctica (decidir sobre la acción o interactuar con otros). El pensamiento creativo tiene alguna relación con el pensamiento crítico, pero afecta más a la producción de nuevas maneras de ver la información que al análisis reflexivo de la misma. Por ejemplo, estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay soluciones aparentes, o buscar enfoques originales, describen la creatividad, mientras que la simple utilización de analogías no parece que sea creativo. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.4.4 Estrategias metacognitivas Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivas tienen una doble función: conocimiento y control. La función de conocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo que sabe sobre la tarea, cuál es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea, cuál es la estrategia o estrategias adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente más favorable para enfrentarse con ella. Es el conocimiento del conocimiento (metacognición). En cada experiencia educativa, los estudiantes adquieren, además de los conocimientos que son objeto directo de la experiencia, un conocimiento adicional sobre la manera en que su conocimiento de las variables relacionadas con la persona, la estrategia, la tarea y el ambiente afectan a la cantidad y calidad del aprendizaje. Es evidente que los estudiantes que tienen éxito en sus actividades escolares tienen ocasión de aprender y, de hecho, aprenden mucho sobre ellos mismos en cada experiencia académica (comprender, por ejemplo, que se les dan muy mal las matemáticas o que se les dan muy bien las ciencias sociales). Por otra parte, el resultado positivo en una tarea les suministra feedback sobre la ventaja de utilizar los procedimientos o estrategias aplicadas a la realización de esa tarea, 320 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. y el fracaso, en cambio, les hace pensar si no habrán de cambiar de procedimiento para garantizar más el éxito. De la misma manera, el éxito o el fracaso les hace comprender la cantidad de esfuerzo que exige cada tarea y la fuerza determinante que puede encerrar con relación al éxito pretendido. La diferencia entre los estudiantes con éxito y los sujetos que tienen dificultades de aprendizaje es que mientras para los primeros, tanto el éxito como el fracaso, se convierten en instancias interactivas porque suministran conocimiento (metacognición) sobre la capacidad del sujeto, la dificultad de la tarea, la adecuación de las estrategias apropiadas y el ambiente pertinente para conseguir el éxito, para los segundos, el éxito y el fracaso sólo tienen consecuencias en el orden afectivo. La función de control hace referencia a las tres grandes instancias de regulación de la conducta que responden, además, a los tres momentos de modulación de la acción por parte del pensamiento: la planificación, la regulación y la evaluación. Cuando un estudiante aprende, puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas que le ayudarán a planificar, controlar y evaluar su tarea. Los campos en los que se ha desarrollado más la investigación sobre las estrategias metacognitivas son la atención (meta-atención), la comprensión (meta-comprensión) y la memoria (meta-memoria). Meta-atención. La función de conocimiento de la meta-atención se refiere a la atención como objeto de conocimiento, centrándose en los aspectos cognitivos del proceso atencional, como puede hacerlo en la memoria o en la solución de problemas. Muchos niños no tienen ningún conocimiento sobre la atención, o lo tienen muy escaso. De hecho, un niño puede no saber que la atención a una tarea no se produce, a veces, de manera automática, y exige, por ello, algún tipo de esfuerzo; o puede ignorar que la atención es limitada, o que en algunas ocasiones puede resultar afectada por factores como la motivación, los niveles de ruido o la propia edad del sujeto. Este conocimiento de la atención es importante para las tareas de aprendizaje, ya que sin ese conocimiento difícilmente puede una persona realizar un esfuerzo activo y eficaz para atender a una tarea determinada. La segunda función de la meta-atención es el control de la atención. En principio, cabe pensar que un estudiante atiende con eficacia una vez que los mecanismos o procesos atencionales están activados, siempre que no padezca ningún déficit atencional; pero también es posible que no controle activamente la atención, o que la controle, pero tenga dificultades en desarrollar las habilidades necesarias para atender a una situación particular como, por ejemplo, comprobar su estado atencional del momento, o evaluar la estrategia utilizada. Estas habilidades son las que constituyen el verdadero control ejecutivo de la atención y son críticas en el aprendizaje y solución de problemas. Meta-comprensión. La función cognitiva de la meta-comprensión se refiere al conocimiento de las variables relacionadas con la comprensión significativa de los contenidos del aprendizaje. La función de control implica organizar las tareas del aprendizaje de acuerdo con las pautas establecidas por la experiencia mental reflexiva: planificar, regular y evaluar. Un buen ejemplo de meta-comprensión en educación infantil es el de Pramling (1990). El propósito de este estudio era comprobar si los niños aprendían mejor cuando estaban implicados en un tipo de aprendizaje significativo o cuando recibían programas escolares convencionales. El estudio comprendía cuatro grupos, dos experimentales y dos de control. La orientación didáctica de los grupos experimentales consistía en utilizar situaciones diarias, creadas por los niños o por el profesor, y reflexionar sobre ellas de manera que favorecieran las concepciones de los niños. Las reflexiones de los niños fueron promovidas en tres niveles de generalidad: sobre el contenido, sobre la estructura del contenido, y sobre su propio aprendizaje. La visión de estos profesores era trabajar según el principio de que la comprensión es lo primero y el fundamento sobre el cual los niños pueden construir su conocimiento. Los grupos de control seguían la instrucción convencional. Sus profesores pensaban 321 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. que la enseñanza era, sobre todo, transmisión, y el aprendizaje adquisición, por eso decían que a los niños se les debe enseñar primero hechos, y la comprensión saldrá luego de los hechos aprendidos. Los resultados fueron realmente brillantes a favor de la enseñanza de carácter metacognitivo. A veces, los profesores muestran ciertas reticencias cuando se les pide desarrollar una actividad como la metacognición y, sin embargo, lo único que llama la atención es el nombre, porque el concepto es bien sencillo. Cuando el profesor plantea un problema o formula una propuesta a uno cualquiera de sus alumnos, lo normal es que éste, antes de dar una respuesta, establezca una representación interna dentro de su cabeza, que le lleva a preguntarse si ha comprendido la pregunta, si es conveniente hacer esto o lo otro para responderla y, si por fin, la respuesta que tiene es o no correcta. Pues bien, esta representación interna que se produce en la cabeza de los estudiantes es lo que llamamos metacognición, que no es otra cosa que el conocimiento y el control que cada persona tiene de sus propios pensamientos. Y esto es precisamente lo que distingue las maneras eficaces de las maneras ineficaces a la hora de realizar una tarea. Además de la enseñanza o entrenamiento directo de la metacognición, se pueden mejorar los niveles metacognitivos de los alumnos cambiando el clima general de la clase de manera que ésta sea el verdadero hogar del pensamiento. Costa (1984) ha hecho una propuesta en este sentido que se puede encerrar en una especie de decálogo: Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. • planificar las tareas escolares • formular preguntas • ayudar a hacer elecciones conscientes • evaluar con múltiples criterios • eliminar el yo no puedo • parafrasear las ideas de los estudiantes • poner nombre a las conductas de los estudiantes • practicar el role-playing • favorecer la apertura de diarios personales • modelado. Meta-memoria. La metamemoria se refiere al conocimiento y control de los procesos de memoria. El conocimiento está centrado en la conciencia de la necesidad de recordar. Por ejemplo, si el profesor anuncia que habrá una prueba sobre un tema del libro, se sabe que va a pedir que se recuerde el contenido de ese tema. Saber que hay que recordar el material de ese tema afecta a la forma de prepararlo. Ayudado por este conocimiento, el sujeto podrá releer el tema varias veces, subrayar algunas partes de él, tomar notas sobre puntos específicos o hacerse algunas preguntas a medida que se lee. De esta forma, el punto de partida de cualquier acto de memoria es que hay necesidad de recordar. El control se refiere a llevar cuenta del progreso que se va realizando cuando los materiales se confían a la memoria. Está comprobado que los estudiantes habilidosos controlan constantemente su propio progreso. A medida que estudian, valoran lo que han aprendido, lo que está casi aprendido y lo que requiere más esfuerzo. 13.5 DIAGNÓSTICO DE LAS ESTRATEGIAS Antes de enseñar una estrategia a un estudiante, y con más razón antes de implementar un programa completo de estrategias, es preciso averiguar el estado de conocimiento y de práctica de las estrategias de ese estudiante. Se trata evidentemente de hacer un diagnóstico del equipamiento estratégico de una persona en relación con el aprendizaje. Una forma de averiguar el grado de conocimiento y de dominio de las estrategias de un sujeto es observar 322 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. cómo enfoca sus tareas escolares. Esta observación se puede realizar en el aula, mientras el estudiante hace sus tareas, o después de haberlas terminado, comprobando los mecanismos mentales implicados en cada una de las tareas realizadas. Los resultados de la observación se pueden contrastar e incluso complementar con una entrevista personal con el estudiante —estructurada o semiestructurada- o también con un protocolo o informe verbal del estudiante en el que éste explica lo que hace mientras lo está haciendo. Una forma rápida de diagnosticar las estrategias de aprendizaje es utilizar algunos de los cuestionarios existentes, con la ventaja de que permiten obtener rápidamente un perfil de cada uno de los sujetos y compararlo con el perfil de otros alumnos, incluso de culturas diferentes. Uno de los cuestionarios más extendidos es el Lassi de Weinstein (1988) que es el más utilizado internacionalmente para comprobar la calidad de los cuestionarios estratégicos. Los destinatarios de este inventario son los estudiantes de postsecundaria, aunque en España se están haciendo adaptaciones para otros niveles escolares. El inventario Lassi consta de estas escalas: Actitud: disposición favorable hacia los valores educativos. Motivación: interés en el rendimiento académico, diligencia, autodisciplina. Control del tiempo: planificación sistemática del uso del tiempo. Ansiedad: pensamientos y preocupaciones que interfieren la capacidad de concentración. Concentración: capacidad de atención profunda y sostenida a la tarea. Procesamiento de información: relaciones del conocimiento nuevo con el conocimiento previo, elaboración, parafraseo... Técnicas de estudio: utilización de palabras clave, diagramas, mapas, esquemas... Autoevaluación: revisión frecuente de la información aprendida. Estrategias de examen: priorización del material a revisar, integración del material en un conjunto coherente. Hay otros cuestionarios como el de Selmes (1987) o el de Sternberg (1990) que hacen referencia más bien a los estilos de aprendizaje (el estilo de aprendizaje no es más que la tendencia habitual a utilizar un tipo u otro de estrategias). Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.6 PRINCIPIOS QUE REGULAN LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS La enseñanza de las estrategias para la adquisición de conocimientos debe atenerse a una serie de principios que garantizan el buen resultado de las mismas. 1. Principio de funcionalidad. Las estrategias de aprendizaje no son un lujo o una moda pasajera. Las estrategias cumplen múltiples funciones, todas ellas tendentes a mejorar la calidad del aprendizaje: favorecen el aprendizaje significativo, señalan el papel mediador de los profesores, facilitan el aprender a aprender, promueven el transfer de conocimientos... 2. Principio de utilidad. Las estrategias que se enseñen a los estudiantes deben ser aquellas que sean verdaderamente útiles para los objetivos educativos propuestos y para los sujetos a los que esas estrategias van dirigidas. 3. Principio de transferencia. Las estrategias no tienen sentido si se tienen que aprender una y otra vez. Las estrategias, una vez aprendidas, deben ser dominadas y practicadas para que los estudiantes puedan transferirlas de unas a otras materias, y de unas a otras áreas. 4. Principio de autoeficacia. La enseñanza de las estrategias debe estar orientada al suministro de recursos mentales valiosos, con los cuales puedan los estudiantes mejorar progresivamente los resultados de las tareas académicas. Esta experiencia continuada de éxito desarrolla el sentimiento de autoeficacia en los estudiantes. 323 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. 5. Principio de enseñanza directa. Para que las estrategias sean comprendidas y transferidas a otras tareas distintas de las iniciales, debe utilizarse, entre otros, el método de enseñanza directa de las mismas, ya que la enseñanza directa permite señalar con precisión cuándo, dónde y cómo debe aplicarse cada estrategia. Y esta es la condición esencial para obtener una buena transferencia. 6. Principio de internalización. Si bien hay que comenzar la enseñanza de las estrategias por la enseñanza directa, en cuyo caso el control del aprendizaje está al principio en manos del profesor (estadio de heterocontrol), debe iniciarse después el proceso de internalización por el cual el estudiante incorpora y asimila las estrategias enseñadas, al tiempo que toma las riendas del aprendizaje, iniciando así el estadio de autocontrol y la retirada progresiva de la ayuda asistencial del profesor o de otro adulto. Este es el verdadero concepto de mediación o de andamiaje, especialmente válido para la enseñanza de las estrategias. 7. Principio de diversificación. Para que la enseñanza de las estrategias sea eficiente dentro de un programa educativo, deben ofrecerse a los estudiantes diversos paquetes de estrategias que afecten a los procesos centrales del aprendizaje. Si se ofrecen, por ejemplo, sólo unas cuantas estrategias relacionadas con la recuperación de la información y se descuidan las relacionadas con la codificación y retención, es posible que la mejora estratégica no se traduzca en buenos resultados. Hay muchas más posibilidades de éxito, si la oferta estratégica es diversificada y adecuada a las necesidades de los estudiantes. 8. Principio de integración metodológica. Si hemos dicho anteriormente que era aconsejable comenzar con la enseñanza directa, éste no es el único método eficiente para enseñar estrategias. La enseñanza directa debe complementarse con el modelado, la enseñanza recíproca, la práctica grupal guiada, la práctica independiente, etc. Esto quiere decir que el método ideal debe ser un método integrado en el que se hagan presentes aquellas técnicas educativas que han demostrado su eficacia a lo largo de muchas experiencias ya realizadas. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.7 PUNTOS CRÍTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS La enseñanza de las estrategias plantea algunos problemas críticos que conviene abordar antes de aplicar un programa. Vamos a hacer referencia a estas tres grandes cuestiones: estrategias versus contenidos, estrategias específicas versus generales, y estrategias separadas versus incorporadas al currículo. El problema que se debate entre estrategias o contenidos es uno de los más frecuentemente planteados entre los profesores. Algunos profesores se centran únicamente en el contenido de las materias curriculares porque piensan que es el único cometido que cae dentro de su responsabilidad. Piensan, además, que los buenos estudiantes desarrollan estrategias cognitivas adecuadas sin necesidad de ser instruidos para ello. Otros profesores enseñan estas estrategias pero no comparten con sus estudiantes el funcionamiento de la mente humana o la necesidad de las estrategias para el aprendizaje académico. Otros profesores creen en el valor de la enseñanza de las estrategias, pero las enseñan aisladamente, sin conectarlas a la comprensión, organización y elaboración del contenido. La nota común de todos estos profesores es la creencia de que los estudiantes desarrollarán y aplicarán por sí mismos las estrategias adecuadas a las materias del aprendizaje sin una enseñanza adicional. Pero la investigación señala que hay que enseñar ambas cosas, contenidos y estrategias. La investigación actual ha resuelto este problema distinguiendo entre conocimiento declarativo (lo que entendemos por contenidos), y conocimiento procedimental (lo que entendemos por procesos o estrategias). Ambos son necesarios e imprescindibles. Cuando se examinan las diferencias entre buenos y malos estudiantes de igual capacidad intelectual, éstas radican en el uso de estrategias para aprender. Los buenos estudiantes 324 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. son conscientes de los factores que influyen en el aprendizaje y de la aplicación correcta de las estrategias. Asimismo, mantienen un estrecho control sobre los factores que intervienen en el aprendizaje utilizando las estrategias adecuadas para conseguir el éxito programado. Los profesores que se limitan a transmitir conocimientos pueden encontrarse con la sorpresa de que los estudiantes adquieren conocimiento inerte (como han señalado Bereiter y Scardamalia, 1985), es decir, conocimiento no utilizable porque no está representado en la memoria a largo plazo del alumno de manera que facilite la recuperación, al no estar conectado con el resto de los contenidos informativos del sujeto. Para que el conocimiento se utilice de manera que permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender, los estudiantes deben elaborar y cuestionar lo que se les enseña, examinar la nueva información en relación con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de conocimiento. Esto significa que hay una interdependencia entre conocimiento de contenido y conocimiento de estrategias, de manera que lo que uno puede pensar está constreñido por el conocimiento que uno tiene de lo que se piensa. En cuanto a si estrategias generales o específicas, hay autores que piensan que las estrategias cognitivas son fundamentalmente situadas, es decir, que funcionan y son útiles en situaciones específicas, frente a la idea de una estrategia general que se aplica igualmente en situaciones diferentes. En realidad, parece claro que existen estrategias generales y estrategias específicas. Las estrategias generales son más abstractas y menos ligadas a situaciones concretas y específicas. Las estrategias generales son más generalizables, pero también más débiles. Las estrategias específicas son menos generalizables, pero más potentes y eficaces. Ambas son útiles, pero la decisión depende de los objetivos programados (gráfico 7). Con relación a la enseñanza de las estrategias se debate si es mejor la enseñanza de las estrategias separadas del currículo o incorporadas dentro de él. Hay divisiones entre los investigadores porque hay ventajas y desventajas en cualquiera de las dos opciones. Pero aumenta hoy la creencia de que la decisión ideal es combinar ambas posiciones, el curso separado y la inclusión en el currículo. Por ejemplo, el profesor puede participar y observar la experiencia del curso de estrategias y después introduce los conceptos clave del curso en su instrucción a lo largo del día escolar. Cuando las estrategias están incorporadas en el currículo, el profesor de contenido integra la enseñanza del contenido con la enseñanza de las estrategias para facilitar el procesamiento de información. Las ventajas de las estrategias incorporadas en el currículo parecen 1. DEFINIR Y CLARIFICAR EL PROBLEMA - Identificar problemas centrales - Comparar semejanzas y diferencias - Determinar qué información es relevante - Formular preguntas adecuadas - Expresar problemas adecuadamente 2. JUZGAR LA INFORMACIÓN RELACIONADA CON EL PROBLEMA - Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado - Prueba de consistencia - Identificar supuestos no establecidos - Reconocer estereotipos y clichés - Reconocer sesgos y factores emocionales - Reconocer orientaciones de valor e ideologías 3. RESOLVER PROBLEMAS Y SACAR CONCLUSIONES - Reconocer la adecuación de datos - Identificar alternativas razonables - Probar conclusiones o hipótesis - Predecir consecuencias probables Gráfico 7. Modelo de pensamiento crítico en historia/ciencias sociales. 325 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. 1. PRESENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA - Comprobar las demandas del escenario escolar - Explorar el conocimiento previo de los alumnos en relación con la estrategia que se va a enseñar - Considerar el nivel de los alumnos para ajustar la complejidad de los materiales - Dividir la estrategia en subestrategias, cuando la estrategia es excesivamente compleja - Introducir la estrategia - Presentar visualmente alguna metáfora o póster que ilustre el corazón de la estrategia - Determinar los objetivos de la enseñanza de la estrategia en términos operativos 2. ENSEÑANZA DIRECTA - Comunicar a los alumnos lo que van a aprender - Valorar la utilidad de la estrategia. Motivar. Conseguir el compromiso de los alumnos de aprender la estrategia - Explicar explícita y detenidamente la estrategia, señalando cómo, cuándo y dónde aplicarla - Ilustrar la estrategia con algunos ejemplos 3. MODELADO - Ejecutar la estrategia a la vista de los estudiantes - Promover la enseñanza recíproca, haciendo que los alumnos, por turno, hagan las veces de profesor, repitiendo las ejecuciones de éste. 4. PRÁCTICA GUIADA - Organizar la práctica guiada. Los alumnos realizan una actividad relacionada con la estrategia, guiados por el profesor y siguiendo los pasos señalados en la fase anterior del modelado - La práctica guiada se hace primero en grupo y, luego, en forma individual, pero siempre bajo la dirección del profesor - Ofrecer oportunidades de aplicar la estrategia con ligeras variaciones, siguiendo las pautas del modelado 5. RESUMEN - Pedir a los alumnos que indiquen lo que han aprendido después de la enseñanza directa y el modelado, y que expliquen cómo y cuándo puede serles útil para su aprendizaje. Se trata del dominio verbal de la estrategia y de sus componentes - Ofrecer «feedback» por las respuestas correctas, reafirmando el aprendizaje realizado 6. PRÁCTICA INDEPENDIENTE - Promover la práctica independiente. En este caso, los estudiantes realizan una serie de actividades semejantes a la práctica guiada, pero con independencia del profesor. Pueden ser tareas de selección inducida, de elección entre alternativas, etc., pero con alguna semejanza respecto a la práctica guiada. La finalidad es internalizar la estrategia aprendida, pasar del heterocontrol al autocontrol Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 7. GENERALIZACIÓN-TRANSFER - Además de que se acentúa la generalización durante toda la secuencia instruccional (compromiso inicial y final, ejemplos, aplicación guiada e independiente), la generalizaciones un momento crítico en la secuencia del programa y tiene 4 fases: - Orientación: El profesor hace conscientes a los alumnos de los diversos contextos de aplicación - Activación: Se dan oportunidades de practicar con nuevos materiales y en diversos contextos - Adaptación: Se sugiere la modificación y combinación de la estrategia con otras estrategias para satisfacer diferentes demandas de contexto - Mantenimiento: Uso de pruebas periódicas para determinar si el alumno continúa aplicando la estrategia - Ofrecer a los alumnos la oportunidad de aplicar y transferir la estrategia aprendida Gráfico 8. 326 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. hoy ser mucho mayores que las ventajas del entrenamiento fuera de él, ya que la transferencia resulta, en este caso, menos probable. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.8 MODELO DE ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS El modelo que proponemos de enseñanza de las estrategias para la adquisición de conocimientos, tiene en cuenta los criterios que se han señalado anteriormemnte. En primer lugar, se tienen en cuenta los cuatro pasos propuestos por la nueva teoría de la psicología de la instrucción (Glaser, 1976; 1992) al indicar que el modelo instruccional debe comenzar con un análisis de la competencia que constituye la meta de la instrucción, y debe seguir con el conocimiento del estado inicial del sujeto o sujetos, las acciones o intervenciones que van a permitir pasar del estado inicial al estado de meta, y la evaluación del grado de consecución de esa meta. También se han tenido en cuenta los principios de intervención educativa (DCB). Estos principios insisten igualmente en que la intervención debe partir del momento evolutivo inicial del alumno, y señalan más específicamente el carácter constructivista de esas intervenciones educativas, así como el papel de mediación que tienen todos los agentes educativos, profesor, estudiante y compañeros. Los criterios del aprendizaje significativo están igualmente presentes al hacer especial hincapié en que el aprendizaje parta de las necesidades e intereses del mismo sujeto, en el tratamiento integrado y cíclico de contenidos y habilidades, la utilización de textos reales, el aprendizaje activo, constructivo y autónomo o la mediación de los compañeros dentro de la propia dinámica de la enseñanza. El modelo se hace eco, asimismo, de las ideas extraídas de la investigación actual que permiten obtener un elevado nivel de éxito en el aprendizaje, como pueden ser las que se derivan, entre otras, de la taxonomía de Bloom (análisis, síntesis y aplicación), la zona de desarrollo actual y potencial de Vygotski (lo que puede hacer el alumno solo y con ayuda del profesor), la enseñanza directa (pasos objetivamente eficaces en la presentación instruccional), el dominio del aprendizaje (Mastery learning), el modelado (realización de la tarea, por parte del profesor, a la vista de los alumnos), la enseñanza recíproca (enseñanza, por parte de los alumnos, de la tarea modelada por el profesor), el enfoque procedimental (que exige el seguimiento de tres estadios: cognitivo, asociativo y autónomo del aprendizaje), el aprendizaje autorregulado etc. Los puntos comunes en los que coinciden directamente los diversos programas son éstos: descripción de la estrategia, descripción de las condiciones de aplicación, modelado, práctica guiada grupal e individual, práctica independiente, enriquecimiento, generalización y evaluación. El formato propuesto sería el que se puede encontrar en la figura adjunta (gráfico 8). 13.9 RESUMEN Hemos comenzado el tema de las estrategias exponiendo las razones que explican el estallido de este new look de la psicología de la educación. Las razones expuestas, y algunas más, justifican la necesidad de tomar muy en serio las estrategias que manejan los estudiantes en sus tareas de aprendizaje. De entre todas ellas, las razones más importantes son los recientes estudios sobre la inteligencia y el aprendizaje. Se ha señalado desde el comienzo que la naturaleza de las estrategias de aprendizaje es un tema bastante discutido y poco clarificado hasta ahora, pero la idea más común es la de identificarlas con un cierto plan de acción que facilita el aprendizaje del estudiante y 327 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. tiene, por tanto, un carácter intencional y propositivo. Las clasificaciones de las estrategias son muchas aunque casi todas incluyen, al menos, estos tres grupos: estrategias de apoyo, estrategias cognitivas (de procesamiento y personalización) y estrategias metacognitivas. Los últimos apartados del capítulo hacen referencia al diagnóstico y enseñanza de las estrategias. Se han sugerido algunos sistemas de identificación de las estrategias, destacando especialmente el cuestionario Lassi. Al hablar de la enseñanza de las estrategias hemos puesto de relieve la necesidad de seguir un formato que viene avalado por las numerosas investigaciones realizadas hasta el momento que aconsejan, entre otros pasos, la enseñanza directa, el modelado, la práctica guiada, la práctica independiente y el transfer. De esta forma se han tratado de contestar en este capítulo algunos de los más importantes interrogantes sobre las estrategias: naturaleza, clases, diagnóstico y enseñanza. III Prácticas 13.10 PRÁCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.10.1 Lecturas sugeridas MONEREO, C. (1991). Enseñar a pensar a través del currículo. Barcelona. Casáis. El autor expone de forma sencilla y comprensible los argumentos a favor de la enseñanza del pensamiento y describe la forma de hacerlo más eficiente, es decir, a lo largo de los contenidos de que consta el currículo. NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1984). Aprender a aprender. Traducción en Madrid. Santillana. Es uno de los libros clásicos sobre estrategias de aprendizaje. Los autores destacan la necesidad e importancia de las estrategias de aprendizaje en relación con el aprendizaje significativo. El libro se centra especialmente en dos técnicas de organización, los mapas conceptuales y el heurístico V. NISBET, J. y SHUCKSMIT, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid. Santillana. Un libro sencillo y breve donde se destacan las ventajas de aplicar en la escuela las estrategias de aprendizaje desde los primeros años, a la vez que se sugieren fórmulas para llevarlas a cabo en el aula. SELMES, I. (1987). La mejora de las habilidades para el estudio. Barcelona. Paidós. Se trata de un estudio sobre las habilidades del pensamiento para el aprendizaje realizado con estudiantes de enseñanza media. Se describe una estrategia general, una especie de meta-estrategia, fácil de asimilar y de aplicar en las tareas diarias del aprendizaje. Se incluye asimismo un buen cuestionario para diagnosticar el estilo de aprendizaje, superficial o profundo, de los estudiantes. BELTRÁN, J.A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid. Síntesis. Después de una breve exposición de los diversos modelos de aprendizaje, como adquisición de respuestas, adquisición de conocimientos y construcción de significado, y sobre la base del aprendizaje significativo, se describen los diversos procesos de aprendizaje con sus respectivas estrategias y técnicas. La parte final está dedicada a la exposición del aprender a aprender y a la enseñanza o entrenamiento de las distintas estrategias de acuerdo con un modelo diversificado y apoyado en las más recientes investigaciones. BELTRÁN, J.A. (1994). Estrategias de aprendizaje en sujetos de altas capacidades. Faisca. 1, 64-81. Este breve artículo identifica y describe cada una de las estrategias de aprendizaje en las que destacan los sujetos de altas habilidades, así como su forma mejor de abordarlas en el contexto educativo. BELTRÁN, J.A. (1995). Estrategias de aprendizaje en sujetos con necesidades especiales de 328 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. formación. Comunicación pedagógica, 16-26. En este estudio se exponen las estrategias de aprendizaje que ofrecen mejores resultados en sujetos con necesidades especiales, los principios que deben regular su entrenamiento, algunos modelos de entrenamiento, y las conclusiones derivadas de las experiencias realizadas con estos sujetos. 13.10.2 Autoevaluación 1. a) b) c) d) 2. a) b) c) d) 3. a) b) c) d) 4. a) b) c) d) Las estrategias de aprendizaje son actividades mentales que: contribuyen a mejorar el aprendizaje significativo permiten acumular una gran cantidad de conocimiento practican los profesores para enseñar en la clase caracterizan sólo a los sujetos de altas habilidades Las estrategias de aprendizaje han surgido, entre otras razones, debido a: los estudios sobre la personalidad los estudios sobre la inteligencia los estudios sobre la eficacia del profesor en clase los estudios sobre modificación de conducta Las estrategias metacognitivas ayudan al estudiante a: procesar mejor la información recibida planificar las tareas del aprendizaje interesarse por el rendimiento académico atender mejor a las explicaciones del profesor La estrategia de elaboración consiste básicamente en: organizar los conocimientos adquiridos seleccionar las ideas relevantes de un texto comprobar la veracidad de una información relacionar los conocimientos nuevos con los viejos Soluciones: La); 2.b); 3.b); 4.d). 13.10.3 Aprender a investigar y actividades Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. APRENDER A INVESTIGAR • Comprobar la diferencia entre las estrategias utilizadas por los alumnos de buen rendimiento y los alumnos con fracaso escolar. Para ello, se puede aplicar el cuestionario Lassi a unos y otros estudiantes de diversos colegios o centros educativos. A continuación, se trazan los perfiles de los alumnos estudiados. Por último, se comparan los perfiles de unos y otros estudiantes. ACTIVIDADES • Aplicar algún cuestionario para diagnosticar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. • Tratar de desarrollar, en sus tres componentes, la estructura de una estrategia. • Enseñar una pequeña estrategia o una técnica como, por ejemplo, la técnica del resumen, la ojeada o la idea principal siguiendo la secuencia propuesta. • Elaborar algún cuestionario para averiguar las estrategias. 329 Beltrán, L. J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45. Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved. 13.10.4 Referencias bibliográficas BELTRÁN, J.A. (1987). Estrategias de aprendizaje. En J.A. Beltrán y otros: Psicología de la educación. Madrid. Eudema. BELTRÁN, J.A. (1993a). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid. Síntesis. BELTRÁN, J.A. (1993b). Estrategia, disposición y autonomía. En J.A. Beltrán y otros: Intervención psicopedagógica. Madrid. Pirámide. BELTRÁN, J.A. (1993c). Prólogo. En J.A. Beltrán y otros: Líneas actuales en la intervención psicopedagógica. Madrid. Universidad Complutense. BELTRÁN, J.A. (1994). Estrategias de aprendizaje en sujetos de altas capacidades. Faisca, 1, 64-81. BELTRÁN, J.A. (1995). Estrategias de aprendizaje en sujetos con necesidades especiales de formación. Comunicación pedagógica, 131, 16-26. BEREITER, C. y SCARDAMALIA, M. (1985). 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J., & Bueno, Á. J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from cbues-ebooks on 2019-11-03 12:47:45.
