La reforma educativa que se estableció a partir del año 2013

El Desarrollo Profesional un reto para la evaluación de la permanencia en los
docentes de Educación Básica desde la Reforma Educativa.
Índice
Presentación.
En nuestro país en los últimos años hemos vivido una serie de cambios en la
política educativa sobre todo en el ámbito de la educación básica y media
superior, orientadas a la construcción de una calidad educativa que fortalezca los
aprendizajes de los estudiantes.
A los docentes, directivos y supervisores hoy la función educativa nos exige y
responsabiliza del logro académico que se obtiene en el contexto escolar,
específicamente en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Apartado 1. La Reforma Educativa en México.
a. Antecedentes
Podemos precisar que en el año 2011 se concreta la reforma educativa en la
educación básica, a partir de lo que se denominó Articulación de la Educación
Básica sustentado legalmente en el acuerdo secretarial 592 publicado en el diario
oficial de la federación de fecha 19 de agosto de 2011, bajo el propósito de definir
un solo trayecto formativo que deberá cursar el estudiante para cumplir con su
educación básica.
b. Normatividad
La Reforma Educativa establecida en el Diario Oficial de la Federación de fecha
19 de agosto de 2011, se encuentra sustentada en el acuerdo secretarial 592,
referida a la Articulación de la Educación Básica.
La Reforma Educativa que fue aprobada en el mes de septiembre del año 2013,
se encaminó prioritariamente a establecer los procesos de evaluación para todos
los actores educativos; para quienes cumplen funciones docentes frente a grupo;
directivos y supervisores, buscando la idoneidad que permita avanzar en el
proceso de calidad educativa, que ha sido necesidad imperante en nuestra
sociedad.
Para llevar a cabo los procesos de evaluación en las modalidades de desempeño
(permanencia), nuevo ingreso, promoción en la función, entre otros, se sustentan
en una normatividad establecida a partir del artículo tercero constitución, al cual le
fue agregado un apartado, donde señala la responsabilidad del magisterio
nacional con relación a la calidad educativa de nuestras escuelas.
Observamos por tanto, que la normatividad en materia de evaluación del
desempeño dirigida a los docentes, técnico docentes, directores y supervisores en
nuestro país en búsqueda de la idoneidad, se encuentra sustentada legalmente
por:
* El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
* La Ley General del Servicio Profesional Docente;
* La Ley General de Educación
* La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
* Lineamientos para llevar a cabo la evaluación del desempeño del personal
docente y técnico docente que ingresó en el ciclo escolar 2014-2015 al término de
su segundo año escolar en educación básica y media superior. LINEE-06-2016
La Reforma Educativa inició su implementación a partir de la modificación que se
realizó, al artículo tercero constitucional y publicado en el Diario Oficial de la
Federación el 25 de febrero de 2013, precisamente en la fracción III que a la letra
señala:
“III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el
Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito
Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los
maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el
ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de
supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a
cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y
capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y
condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y
la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales
de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no
sean otorgados conforme a la ley.” (CPEUM)
Podemos identificar que en búsqueda de la calidad del servicio educativo, se pone
en el centro la función docente, y a partir del proceso de evaluación que la
autoridad educativa federal establezca se valorará la idoneidad de todos los
profesores en cualquiera de las condiciones: que vayan a ingresar al servicio, los
que se encuentren activos; aquellos que deseen promoverse en la función de
forma vertical, entre otros; mediante evaluaciones obligatorias e integrales.
Derivado de estos planteamientos en nuestra carta magna, se diseñan y aprueban
en el mes de septiembre de 2013 las leyes secundarias integradas por:
1.- La ley General de la educación
2.- Ley del Servicio Profesional Docente, y
3.- Ley de creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa
La puesta en práctica de estas leyes, se da inicio desde su publicación en el Diario
Oficial de la Federación de fecha, donde se establece que los primeros seis meses
a partir de esta fecha, se trabajaría la armonización de la educación básica, y es
en el mes de febrero del 2014, cuando se concreta su aplicación real; a partir de
ello, los principales procesos que se realizan son el examen de oposición con
respectos al nuevo ingreso (2014-2015); examen de oposición para la promoción
en la función a cargos de dirección y supervisión escolar (2015-2016) ; examen de
oposición para la función de Asesor Técnico Pedagógico.
Ubicándonos en lo que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente,
para el caso específico de la evaluación del desempeño de docentes, directores y
supervisores de educación básica, señala en el capítulo octavo lo siguiente:
“ De la Permanencia en el Servicio
Artículo 52. Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados deberán
evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de
supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.
La evaluación a que se refiere el párrafo anterior será obligatoria. El Instituto determinará
su periodicidad, considerando por lo menos una evaluación cada cuatro años y vigilará su
cumplimiento.
En la evaluación del desempeño se utilizarán los perfiles, parámetros e indicadores y los
instrumentos de evaluación que para fines de Permanencia sean definidos y autorizados
conforme a esta Ley.
Los Evaluadores que participen en la evaluación del desempeño deberán estar evaluados
y certificados por el Instituto.
Artículo 53. Cuando en la evaluación a que se refiere el artículo anterior se identifique la
insuficiencia en el nivel de desempeño de la función respectiva, el personal de que se
trate se incorporará a los programas de regularización que la Autoridad Educativa o el
Organismo Descentralizado determine, según sea el caso. Dichos programas incluirán el
esquema de tutoría correspondiente.
El personal sujeto a los programas a que se refiere el párrafo anterior, tendrá la
oportunidad de sujetarse a una segunda oportunidad de evaluación en un plazo no mayor
de doce meses después de la evaluación a que se refiere el artículo 52, la cual deberá
efectuarse antes del inicio del siguiente ciclo escolar o lectivo.
De ser insuficientes los resultados en la segunda evaluación, el evaluado se reincorporará
a los programas de regularización para sujetarse a una tercera evaluación que se llevará
a cabo en un plazo no mayor de doce meses.
En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación
que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento
correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo
Descentralizado, según corresponda.
Artículo 54. Para la Educación Básica, los programas de regularización serán definidos de
conformidad con los lineamientos generales que la Secretaría expida. En el caso de la
Educación Media Superior los programas de regularización serán determinados por las
Autoridades Educativas y Organismos Descentralizados, según corresponda.
De ello se desprende el hecho de que el proceso tiene validez cada 4 años
c.
Este proceso de la Reforma Educativa, se orientó básicamente en la reelaboración
de programas de estudio, libros del alumno, materiales educativos, entre otros;
bajo un enfoque por competencias, entendiendo por ello a la “movilización de
saberes…”
Entre algunos de los cambios mas significativos en el terreno curricular,
señalamos la organización de un solo mapa curricular integrado por los campos
formativos y asginaturas de los niveles de educación preescolar, primaria y
secundaria, donde establecen el trayecto formativo a cursar por el alumno.
Un solo plan de estudio que contempla la organización de la Educación Básica
mediante un conjunto de competencias para la vida, principios pedagógicos y el
mapa curricular, así como el perfil de egreso de la Educación Básica.
Programas curriculares para los tres niveles, articulados y diseñados a partir de
tres elementos substanciales: competencias, aprendizajes esperados y estándares
curriculares, que promuevan la formación de los estudiantes.
Materiales educativos, específicamente libros de texto de los alumnos, integrados
por aspectos básicos que les ayuden a fortalecer sus aprendizajes, considerando
como apoyos educativos después de llevar acabo el proceso educativo al interior
del aula.
Ante estas modificaciones curriculares no ha existido, desde la autoridad
educativa un proceso de actualización y capacitación dirigido a los profesionales
de la educación que implica docentes frente a grupo, directivos y supervisores,
dejando al libre albedrío su ejecución.
Todo profesor de educación básica se ha enfrentado a diversas necesidades
técnicas con relación a su operatividad lo cual ha enfrentado con sus propios
recursos.
Apartado 2. El proceso de evaluación para la permanencia en educación
básica.
El proceso de evaluación para la permanencia en la función de docentes,
directivos y supervisores en la Educación Básica, se integra por una serie de
etapas donde el sustentante debe cubrir un conjunto de indicadores para justificar
que es idóneo para desarrollar su función en el contexto escolar.
En el caso específico de la evaluación para la permanencia de docentes, y con el
sustento del documento de etapas, instrumentos y métodos establecido por el
Instituto Nacional de la Evaluación para la Educación (INEE), el proceso está
integrado por cinco etapas:
Etapa 1. Informe de Desempeño
La evaluación para la permanencia de docentes, técnico docentes, directores y
supervisores que laboran en educación básica se encuentra integrada y
sustentada en un perfil especifico que contempla un perfil del nuevo docente a
partir de desarrollar 5 dimensiones que tendrán que sustentarse en cada una de
las etapas educativas, para los docentes frente a grupo y técnico docente son:
Dimensión
1
Perfil
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo
que deben aprender.
2
Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza
una intervención didáctica pertinente.
3
Un docente que se reconoce como profesional que mejora
continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
4
Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas
inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.
5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela
y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los
alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Para la realización de la evaluación para la permanencia de la función directiva se
han establecido las siguientes dimensiones:
Dimensión
1
Perfil
Un director que conoce a la escuela y el trabajo en el aula, así
como las formas de organización y funcionamiento de la escuela
para lograr que todos los alumnos aprendan.
2
Un director que ejerce una gestión escolar eficaz para la mejora del
trabajo en el aula y los resultaos educativos de la escuela.
3
Se reconoce como profesional que mejora continuamente para
asegurar un servicio educativo de calidad.
4
Asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su
función y al trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los
alumnos a una educación de calidad.
5
Conoce la diversidad de los contextos sociales y culturales de la(s)
escuela(s) y establece relaciones de colaboración (entre ellas), con
la familia, la(s) comunidad(es), la zona escolar y otras instancias,
para garantizar el derecho de los alumnos a una educación de
calidad.
Para los supervisores se han establecido las siguientes dimensiones:
D1 Un supervisor que conoce el sentido de su función, los propósitos educativos y
las practicas que propician aprendizajes.
D2 Un supervisor que impulsa el desarrollo profesional del personal docente y
autonomía de la gestión de las escuelas, coordina, apoya y da seguimiento al
trabajo de los docentes, directivo y asesores técnico-pedagógicos y establece el
enlace con las autoridades educativas para garantizar el logro educativo de todo
los alumnos.
D3 Se reconoce como profesional que mejora continuamente para asegurar un
servicio educativo de calidad.
D4 Asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su función y al
trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de
calidad.
D5 Conoce la diversidad de los contextos sociales y culturales de la(s) escuela(s)
y establece relaciones de colaboración (entre ellas), con la familia, la(s)
comunidad(es), la zona escolar y otras instancias, para garantizar el derecho de
los alumnos a una educación de calidad.
Cabe señalar que en la organización de los perfiles profesionales planteados por
el INEE, se determinan parámetros e indicadores, específicos que todo docente
debe atender con el propósito de alcanzar los mejores parámetros para ser
considerados como idóneos.
La reforma educativa que se estableció a partir del año 2013, tiene un gran
impacto sobre la situación laboral de todo el magisterio a nivel nacional, debido a
que se orienta principalmente a los procesos de evaluación para acreditar un nivel
de idoneidad para el ingreso, permanencia, promoción y del programa de
estímulos.
Caso Morelos.
Derivado de la implementación de este proceso de evaluación, se ha observado
diversas inquietudes y molestias por parte de los docentes que laboran en
educación básica y media superior argumentando una gran crisis en la estabilidad
laboral.
Como producto de la aplicación de la evauación, específicamente la de
permanencia, se originaron en diversos profesores desajustes tanto emocionales,
de salud, stress, entre otros que generaron un impacto de desestabilidad en su
trabajo cotidiano dentro del grupo, llegando a grandes niveles de stress.
Una de las constantes por pare de la autoridad es la ausencia de cursos, talleres,
círculos de estudio, entre otros, dirigidos a todo el magisterio en general y en
particular a los docentes evaluados en el grupo denominado como “uno”, que
permitan fortalecer dicho proceso.
El caso especifico en el Estado de Morelos se observaron grandes deficiencias en
la orientación y acompañamiento de los profesores evaluados, por que de manera
práctica fueron solos resolviendo, en la medidad de sus posibilidades cada una de
las etapas de la evaluación.
Algunas de las crisis que se detectaron en diversos profesores que fueron
notificados y se encontraron en la lista establecida por la autoridad educativa
fueron:
Altos niveles de stress.
Se atenuaron enfermedades crónicas.
Jubilación inmediata.
Desinterés por su practica docente.
Apartado 3. La evaluación y el desarrollo profesional docente.
El tema de la evaluación en nuestro país ha sido debatido constantemente por los
especialistas en la materia, es a partir de la Reforma Educativa implementada en
el año 2011, que se plantea realizar de forma teórica y práctica una evaluación
con enfoque formativo.
A partir del año 2011, cuando entra en vigor la Reforma Educativa sustentada por
el acuerdo secretarial 592 de fecha 19 de agosto de 2011, el cual establece la
articulación de la Educación Básica en nuestro país, es muy utilizado el termino
Desarrollo Profesional para referirse a los procesos de actualización y
capacitación de los docentes.
Uno de los rubros de mayor controversia en el campo pedagógico, como se ha señalado,
es el papel que juega la formación profesional con relación a la calidad del servicio
educativo que se ofrece en todas las instituciones. Dadas las dificultades que enfrenta,
debemos abordar la formación del profesor desde una perspectiva crítica, que nos permita
analizar la novela escolar,1 a partir de la relación maestro-alumno.
Francisco Imbernón plantea que la formación es el proceso permanente de adquisición,
estructuración y reestructuración de “conocimientos, actitudes, habilidades y conductas
íntimamente asociados al campo profesional”2 para su respectivo desempeño.
Por su parte Edith Chehaybar, señala que la formación docente es “... un proceso
permanente de reflexión e investigación acerca de la práctica”,3 que requiere, por parte
del profesor, el desarrollo de habilidades y actitudes para orientar las situaciones de
aprendizaje que se llevan a cabo en el espacio denominado escuela, lo que no se limita a
preparar la materia o calificar trabajos, sino que es un debate que se establece entre el
docente como intelectual con su objeto de conocimiento, que en este caso es la
enseñanza.
Utilizamos el término de novela escolar para referirnos a todos los acontecimientos que se suscitan durante
la jornada de trabajo dentro del aula, donde participan tanto los alumnos como los profesores.
2
Francisco Imbernon. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura
profesional. Barcelona, Grao, 1998, p. 13.
3
Edith Chehaybar y Kuri. (Coord). Hacia el futuro de la formación docente en educación superior. Estudio
comparativo y prospectivo. México, UNAM, 2001, p. 36.
1
Esta formación hace referencia simplemente a cualquier actividad que tenga como
propósito iniciar, ampliar, perfeccionar o modificar conocimientos, destrezas y actitudes
del profesorado en ejercicio, es un proceso continuo y flexible de desarrollo individual, “...
dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la
disciplina
y
sus
aspectos
teóricos,
metodológicos,
epistemológicos,
didácticos,
psicológicos, sociales, filosóficos e históricos para lograr la profesionalización de la
docencia”.4
De acuerdo con Ferry Gilles, la formación docente “... es un proceso de desarrollo
individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de
actuar, de imaginar, de comprender, de aprender”;5 es reflexionar para sí, para un trabajo
sobre sí mismo, sobre situaciones, sucesos e ideas, que nos facilita desempeñar un
conjunto de acciones en el campo de la educación.
Por ello, la formación profesional es un campo estratégico de la educación actual, porque
crea un espacio de posibilidad para la reflexión y transformación del quehacer docente,
del vínculo pedagógico y de la gestión educativa, reconociendo el papel como estratega
que asume el profesor en este proceso de descubrimiento, de creación y no precisamente
de adaptación.
En los últimos años, en América Latina se ha difundido un enfoque de formación docente
asociado con la pedagogía crítica y con la investigación desde la práctica, que valora la
capacidad de los profesores para producir conocimiento y que postula la investigación
reflexiva o la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de enseñanza, de
aprendizaje y de investigación, considerando los planteamientos teóricos de autores como
Zeichner, Schön e Imbernón.
Sin embargo, en México, la práctica real de nuestra formación continúa atrapada en
modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, porque las instituciones encargadas
de la formación de profesores siguen aplicando el modelo escolar tradicional, por un lado,
y por el otro, los maestros en servicio se dedican sólo a reproducir situaciones de
aprendizaje mecánicas dentro del aula de clase, limitando la calidad de la enseñanza.
Ibídem, p. 83.
Ferry Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Paidós
educador/ENEP-UNAM, 1990, p. 52.
4
5
Cabe señalar también que, las políticas de los gobiernos, han subordinado la formación a
las necesidades de las reformas educativas, sólo con la modificación de programas, sin
considerar los verdaderos requerimientos de la población escolar; en el mismo sentido, en
estas reformas la participación de los profesores se ha restringido únicamente al papel de
ejecutores de políticas gubernamentales; por lo tanto y como producto de este hecho, la
formación docente continúa siendo una imposición antes de ser un espacio propio de
reflexión y análisis sobre el trabajo pedagógico.
En sentido estricto, la formación docente debe hacer referencia a una función o tarea de
la educación cada vez más articulada y orientada a procesos de investigación-acción,
porque implica procesos de cambio, de aprendizaje entre pares y de aprendizaje
individual, donde cada profesor tiene una gran responsabilidad centrada en brindar una
educación con calidad.
En el medio magisterial, se aspira a la creación de espacios propios de los docentes,
simultáneamente institucionales y personales, donde éstos puedan mirarse, mirar y ser
mirados, así como aceptar la construcción del conocimiento como un proceso continuo,
abierto y sistemático; aunando a éste, la tarea de la investigación, caracterizada por los
propios educadores e investigadores educacionales hoy en día, como discontinua, poco
frecuente y desvinculada del conjunto de los procesos educativos.
Etapas en la formación docente.
Considerando que la formación docente es un proceso continuo, flexible y dinámico, por el
que el profesor adquiere y desarrolla una serie de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes necesarias para desempeñar su función educativa; identificamos en él, dos
etapas de gran importancia: la formación docente inicial y la formación docente continua.
CUADRO 18
ETAPAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE
INICIAL
FORMACIÓN DOCENTE
CONTINUA
O PERMANENTE
De esta manera, el desarrollo profesional de todo docente se integra, por una formación
inicial y por una formación permanente (en servicio), que a pesar de ser momentos
diferenciados, son complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje,
profesionalización y actualización permanente del oficio docente.
Integran por lo tanto, estos dos elementos, un proceso continuo y dinámico de aprender a
enseñar en el que contribuyen, de modo dialéctico e interactivo, componentes de tipo
teórico y de experiencia, de acción individual y colaborativa; además de que supone una
actitud de constante aprendizaje y comprende procesos de mejoramiento del
conocimiento, las habilidades y las actitudes de cada docente en particular, pero también
del conjunto de los que trabajan en un determinado centro escolar, que les permite
configurar sus propios estilos de enseñanza, pero sobre todo que promueven mayores
niveles en la calidad de la educación.
3.3.1. Formación docente inicial.
En los últimos años la formación docente ha constituido un foco de atención primordial,
sobre todo si analizamos los niveles de calidad educativa que logramos en México.
Cuando iniciaron las primeras investigaciones sobre la formación del profesorado, se
orientaban desde el concepto de eficacia y se vinculó directamente a los estudios
realizados en torno a la enseñanza. Estas tendencias reforzaban el concepto vigente de
que “saber es poder y hacer”, poniendo énfasis sobre los contenidos a transmitir,
identificando conocimiento y capacidad para aplicarlo; sin embargo, más tarde empezaron
a conocerse tendencias discordantes y cada vez son más quienes piensan que el
problema reside en que la formación de un profesional debe centrarse en fortalecerlo
como agente de transformación.
Los programas de formación, generalmente, han sentado sus bases en la pedagogía
tradicional, reproduciendo el modelo educativo convencional, memorístico y pasivo, con
los que se prepara al futuro docente en técnicas y métodos eficaces para trasmitir
conocimientos, constituyéndose en lo se conoce como formación inicial, como Francisco
Imbernon señala “... ha sido insuficiente para suministrar a los futuros profesores los
conocimientos generales o específicos y los principios psicopedagógicos y científicos
necesarios para que desarrollasen posteriormente una buena tarea profesional”.6
La formación docente inicial es un proceso sistemático de adquisición del saber
pedagógico, que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional
en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo, generalmente adquirida en
alguna institución formadora, como las escuelas normales, universidades y centros de
investigación, donde se produce una primera transformación y eventuales cambios en las
actitudes, valores y funciones que el estudiante, atribuye a la profesión docente y la
adopción de determinados hábitos que influirían en su ejercicio de enseñanza posterior.
En estos centros educativos, los estudiantes adquieren las herramientas teóricometodológicas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas cotidianas futuras,
porque aún se percibe como la “lonchera” con que se lanza al futuro docente a la aventura
de enseñar, como el dossier de conocimientos básicos que le habilitará para su
desempeño profesional por el resto de su carrera, aunque a decir verdad, está formación
no prepara para los múltiples problemas que se encuentran en la realidad, los que deben
superarse a partir de la experiencia o de la intuición.
S. De Vicente Rodríguez apunta al respecto que:
... se ha llevado a cabo poniendo en contacto al estudiante de
profesor con la realidad docente para que la observe y la imite, a
la manera en que se aprendían los oficios. Tras un periodo de
observación se enfrentaba al aprendiz con la realidad escolar, de
forma que, imitando el modelo y por un proceso de ensayos y
errores, alcanzará la maestría o dominio de las técnicas
apropiadas para la enseñanza.7
En casos diversos, los docentes han sido formados por una escuela centrada en los
conocimientos y en las técnicas de enseñanza, que los ubica en el modelo academicista y
en el tecnicista, que lo ubican en la comodidad de su labor, porque sólo reproducen
esquemas de enseñanza y se preocupan únicamente por aplicar técnicas e instrumentos
6
Francisco Imbernon. Op. cit. p. 8.
S. De Vicente Rodríguez. “La formación del profesorado como práctica reflexiva” en Luis Miguel Villar
Angulo. Un Ciclo de Enseñanza Reflexiva. Madrid, Mensajero, 1995, p. 228.
7
de forma eficaz, esto obedece a que en estas instituciones, la formación sigue siendo
enciclopédica; tiene carácter de terminal y aparentemente no resuelve la articulación
teoría-práctica, por lo que se requiere cuestionar los esquemas, estereotipos y rutinas que
se encuentran en la base de las prácticas cotidianas, para que los docentes puedan
reconstruir conductas alternativas en el aula y logren innovaciones curriculares, tanto
metodológicas, como administrativas.
La situación actual de nuestra educación, plantea un reto en lo que se refiere a la
formación inicial de los profesores: el de fortalecerla, partimos de la consideración que las
instituciones dedicadas a esta tarea, deben ser centros de innovación pedagógica que
desarrollen tres importantes líneas: formación inicial, capacitación e investigación, que
preparen al futuro profesor para enfrentar el reto que le plantee su práctica cotidiana.
Aunque de ser posible, debe replantearse la formación inicial hacia delante con la
formación en servicio, pero sobre todo hacía atrás con la educación secundaria y
preparatoria, donde se asegure el dominio de las asignaturas a enseñar por parte del
futuro maestro.
Aun existe la necesidad de que se atienda una sólida formación teórica, con una fuerte
vinculación con la práctica de la docencia (saber hacer profesional) y al ejercicio de la
reflexión que permita teorizar a partir de la práctica, sin embargo, es posible que, por su
naturaleza y tradición formativa, prevalezca la tendencia en las diversas instituciones
formadoras de docentes de privilegiar alguno de los aspectos antes mencionados y el reto
sería precisamente el equilibrio en la atención a cada uno de ellos.
3.3.2. Formación continua.
Como la mayoría de las profesiones, el inicio del desempeño docente supone un salto
muy importante porque inmediatamente se pasa de estudiante a profesional con plena
responsabilidad, sin un tiempo intermedio que permita al recién egresado ir asumiendo los
rasgos característicos de su profesión. En el caso específico de los docentes sería
deseable un seguimiento a las situación de formación continua, que la fortalezca; de no
ser así podemos encontrar que el nuevo profesor asume inmediatamente los defectos,
vicios, estereotipos, virtudes, actitudes, entre otros, de los maestros con mayor
antigüedad, sin que en ellos se logre un proceso de reflexión personal, ni
experimentación, debido a la rápida y vertiginosa toma de decisiones que ha de realizar
como profesional en su ejercicio educativo cotidiano.
Se observa por lo tanto, que la escuela transmisiva se continua gestando y alimentando
en la mayoría de los centros escolares, programas, cursos y manuales en los que se
preparan día a día una gran cantidad de maestros; incidir de manera constructiva en dicha
formación, no requiere sólo retoques, sino la transformación de la escuela y del modelo
educativo vigente.
La formación permanente es un proceso continuo de perfeccionamiento de los docentes
en ejercicio que busca la consecución de un desarrollo personal, social y profesional, con
la finalidad de mejorar tanto su calidad de vida como la de la colectividad, “... ha de
apoyarse fundamentalmente en el análisis, la reflexión y la intervención en la práctica
pedagógica del profesor en ejercicio, mediante un proceso de reflexión, análisis e
investigación”.8
No es posible referirnos a la formación del profesor, sin considerar a la práctica docente
de lo que sucede en la dinámica cotidiana del proceso de aprendizaje, como elemento
indispensable, porque nos permite conocer y comprender cómo se desarrolla esta
formación, por ello, es preciso señalar que las instituciones educativas donde laboramos,
se constituyen en medios formadores porque moldean las formas de pensar, percibir y
actuar de cada profesor, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a
través del tiempo.
Desde esta perspectiva, la formación continua debe enfocarse básicamente al análisis y
reflexión de la propia práctica docente (autocrítica) para originar cambios de actitud y
motivaciones
profesionales;
acciones
que
permitirán
al
profesor
desarrollar
conocimientos, habilidades y capacidades, y de esta manera asumir un mejoramiento
profesional y humano para adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno,
porque esta formación se adquiere y desarrolla en el servicio, a lo largo de toda la carrera,
de toda práctica docente y toma a ésta como eje formativo.
8
Francisco Imbernon. Op. cit. p. 8.
Así, la formación continua del profesor es un instrumento que le permite realizar un
análisis personal y grupal de su papel docente, tanto en el nivel institucional como social,
con el fin de aumentar su capacidad de comprensión de las contradicciones sociales,
económicas y políticas en que se enmarca su actividad profesional. Lo que implica que
debe tener una sólida formación en todas las disciplinas que se relacionan con su función
docente y las actitudes necesarias para transformar su práctica.
Esta formación es considerada, por un gran porcentaje de profesores, más como una
carrera para ganar puntos para el escalafón y carrera magisterial que como necesidad
genuina de actualización y perfeccionamiento profesional, centrándose en la acreditación
de cursos de capacitación y talleres donde se promueven el uso de técnicas e
instrumentos de enseñanza, de corte instrumentalista sobre el quehacer pedagógico, lo
que no resuelve la problemática de fondo, porque se presentan como una salida
emergente para remediar situaciones de enseñanza, es decir, la formación docente no se
agota con la acreditación de cursos, sino que, requiere de un proceso en y desde la
práctica cotidiana dentro de la institución, porque es “... un trabajo sobre sí mismo,
libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se
ofrecen o que uno mismo se procura”.9
En ella predominarían actividades propias de la formación como la reflexión, comprensión
e intervención a partir de la propia práctica; intercambio de experiencias y actualización
constante; trabajo colaborativo en y para el centro educativo, en orden a transformar la
cultura docente.
De acuerdo con Francisco Imbernon, los propósitos fundamentales en la formación
permanente del profesorado son:
- Estudio, experimentación y reflexión sobre la propia práctica
docente y su coherencia pedagógica a la luz de las nuevas
aportaciones científicas.
- Intercambio de experiencias y reflexiones con otros
profesionales mediante el trabajo en equipo.
- Adquirir nuevas formas de trabajo (técnicas), y llevar a cabo
la necesaria experimentación profesional.
- Acceder a centros de recursos, e profesores o de otras
instituciones, facilitadoras de la tarea docente.
9
Ferry Gilles. Op. cit. p. 47.
-
Participar y colaborar en diversas investigaciones.
Adquirir y desarrollar actitudes, hábitos y técnicas de
autoaprendizaje.
- Construir herramientas que le permitan alcanzar una mayor
autonomía y una maduración para desarrollar en su profesión el
máximo de sus posibilidades docentes.
- Desarrollar una sólida autoformación, aportando a cada
profesor
conocimientos base y esquemas generales de
investigación, preparando el terreno para una formación docente
continua.
- Análisis y reflexión sobre la práctica docente: el docente
profundiza la realidad educativa, desarrollando estrategias de
actuación y experimenta y adecua las bases curriculares recibidas
al contexto en donde ejerce la profesión.10
Esta formación es un proceso de crecimiento personal y profesional que requiere
compromiso de parte de cada docente y en la práctica se observa “la notoria disminución
de la asistencia y participación de los profesores cuando no ven la posibilidad de
conseguir, mediante esta formación, una cierta promoción personal o algún otro
incentivo”.11
De igual forma, el tiempo dedicado a la tarea de formación es demasiado limitado, sobre
todo cuando ésta no es acompañada por una certificación acreditativa que lleve al
profesor a mejorar su situación laboral dentro del sistema educativo, aspecto que lo lleva
a asumir una actitud de rechazo o indiferencia a las tareas formativas. Por lo que
consideramos que la formación continua de muchos maestros, se ha realizado de forma
independiente, basada en un compromiso y perfeccionamiento personal, que no tiene un
impacto suficiente en la transformación de la realidad de su centro educativo.
El interés del magisterio por su formación y por ponerse al día pedagógica y culturalmente
no es uniforme, sino difiere en función de la situación personal y profesional, del número
de años de experiencia, desde que acabaron sus estudios de formación inicial o desde
que se produjo su acceso a la profesión docente, y también según las circunstancias
sociales y culturales del entorno en donde cada profesor ejerce su tarea.
Cada docente organiza y guía su práctica, orienta sus decisiones en la programación,
moldea su actuación en la clase y/o la evaluación a partir de sus preconcepciones,
experiencias y de su formación inicial.
10
11
Francisco Imbernon. Op. cit. p. 38.
Ídem.
En todo ámbito educativo es necesario innovar los programas de formación, con base en
las características, necesidades e intereses tanto de nuestros alumnos, de los maestros,
como del contexto, que eviten la rutinización profesional de la labor del profesor y lo guíe
a un trabajo dinámico y constructivo.
Una persona puede valorar su desarrollo profesional cuando al echar la vista al pasado al salir de la
universidad, el profesional visualiza un recorrido realizado, un itinerario de evolución ascendente
gracias a las experiencias de trabajo, los conocimientos prácticos adquiridos, el aumento de la
seguridad
en
uno
mismo
como
profesional
cualificado.
El desarrollo profesional también está muy vinculado con la vocación de encontrar el camino propio.
De hecho, las personas se sienten realmente plenas a nivel interno cuando han podido cumplir sus
expectativas de trabajo al haber crecido en ese sector para el que se han formado.
Conclusiones.
Sugerencias.

Para realizar cada una de las etapas de la evaluación para la permanencia,
es oportuno apoyarse de los ficheros didácticos tanto de español, como de
matemáticas que fueron publicados en el año 1998, los cuales son
coherentes con los enfoques pedagógicos que presentan estas asignaturas
en el ámbito de la educación básica.
