APRENDIZAJE COOPERATIVO Y ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
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Psicología y Educación: Presente y Futuro Coordinador: Juan Luis Castejón Costa ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación © CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación ISBN: 978-84-608-8714-0 Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cien APRENDIZAJE COOPERATIVO Y ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES: UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE Herráiz Obispo, Lara María; Muñoz Martínez, Yolanda; Torrego Seijo, Juan Carlos Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, España E-mails: [email protected], [email protected], [email protected] Resumen En la presente comunicación se presentan los resultados de un estudio de caso dentro del proyecto de I+D “Incidencia del aprendizaje cooperativo en la inclusión de alumnos con altas capacidades”. El proyecto se ha llevado a cabo en un centro educativo público de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Madrid. El objetivo principal tiene que ver con la puesta en marcha de un programa de formación docente sobre aprendizaje cooperativo y atención a la diversidad que incluyen sesiones de formación y un acompañamiento en aula, dos días a la semana, durante un curso escolar. La recogida y análisis de los datos se ha realizado a través de observación participante, entrevistas en profundidad a los docentes y cuestionarios a los alumnos. Los resultados muestran un cambio positivo de los docentes especialmente en las prácticas de aula y las estrategias de atención a la diversidad del alumnado, así mismo muestran ciertas características comunes que comparten aquellos docentes que mayor éxito han obtenido en la implantación del aprendizaje cooperativo como estrategia de atención a la diversidad. Palabras clave: estudio de caso; aprendizaje cooperativo; inclusión; educación; investigación 212 COOPERATIVE LEARNING AND HIGH ABILITY STUDENTS: TEACHER TRAINING PROGRAM Herráiz Obispo, Lara María; Muñoz Martínez, Yolanda; Torrego Seijo, Juan Carlos Department of Education Science, University of Alcalá, Alcalá de Henares, Spain E-mails: [email protected], [email protected], [email protected] Abstract In the present communication, the results of a case study framed within the I+D project called “Incidence of cooperative learning in the inclusion of students with high abilities” are set out. The project was carried out in a public school and Primary Education of the Community of Madrid. The main objective has to do with the implementation of a teacher education program on cooperative learning and attention to diversity including training sessions and coaching in the classroom, two days a week during the school year. The collection and analysis of data was performed through participant observation, in-depth interviews and questionnaires to teachers and students. The results show a positive change of teachers especially in classroom practices and strategies of attention to student diversity, also show certain common characteristics shared by those teachers who have achieved greater success in the implementation of cooperative learning as a strategy for attention to diversity. Key words: case study; cooperative learning; inclusion; education; investigation 1. Introducción Si tuviera que responder a la pregunta de qué herramienta o estrategia docente es necesaria para resolver los nuevos retos educativos del siglo XXI, sin duda sería el Aprendizaje Cooperativo, que se define cómo el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J., 1999). Estas escuelas se constituyen como verdaderas organizaciones inclusivas, a través de diferentes dinámicas de innovación y mejora, entre las que se encuentran el uso de metodologías de enseñanza y aprendizaje, como el aprendizaje a través de grupos cooperativos (Martín y Muñoz, 2011). Para que los alumnos sean capaces de trabajar con otros compañeros, respetando los diferentes ritmos, capacidades, intereses, etc., se han de enseñar y transmitir los valores de respeto, tolerancia, cooperación y demás, de ahí que la enseñanza a través de modelos cooperativos de educación se establezca como una forma fundamental de trabajo en el aula, que además está impregnada de la educación en valores. Sin embargo, el papel de todo este proceso lo tienen los profesores, que son los encargados de transmitir un conocimiento más valioso. Además de enseñanzas han de transmitir valores, respeto y responsabilidad, es decir, otra forma de entender las relaciones y, sobre todo, de entender lo que ocurre en el aula. Estamos de acuerdo con Martín y Muñoz cuando afirman que “los valores deben formar parte del quehacer diario del profesor, los modelos de resolución pacífica de conflictos deben estar inmersos en las dinámicas del Aula y del Centro, y no abandonar nunca la esencia del trabajo que se realiza en las distintas asignaturas” (2010, 263). 213 Gracias a la siguiente investigación dentro del centro de educación público “CEIP San Sebastián” de la ciudad de Meco, bajo el contrato de “altas capacidades y aprendizaje cooperativo un enfoque inclusivo”, hemos podido llegar a bastantes conclusiones que dan respuesta a éstas y a otras muchas cuestiones sobre esa figura del profesorado participativo, que apoya nuevas metodologías, que innova en el aula y su propia comunidad. Uno de los puntos clave de toda esta transformación docente ha sido la implantación del aprendizaje cooperativo como método único de aprendizaje en las aulas. 2. Método 2.1. Participantes Durante el proceso, participaron todos los miembros del equipo docente del CEIP San Sebastián de Meco, Madrid; incluidos el equipo directivo y el equipo de orientación y profesores de apoyo. En total han sido alrededor de 40 docentes y miembros de la comunidad educativa. El centro cuenta con profesores especialistas en inglés, tres por ciclo, y también un profesor de música y dos de educación física. En la actualidad el colegio cuenta con aproximadamente 702 alumnos/as repartidos en 27 unidades, 9 de infantil y 18 de Primaria. 2.2. Medidas El equipo de investigación estaba formado por cuatro investigadores. La duración del proyecto fue de un curso escolar (2014-2015). Durante este periodo los investigadores asistían entre dos y tres días a la semana a la escuela en el horario escolar, un total de 15 horas a la semana de septiembre a junio. La investigación se llevó a cabo en tres fases. Fases de la Investigación. La investigación se llevó a cabo en tres fases consecutivas, la primera tiene que ver con la formación del profesorado en aprendizaje cooperativo, la segunda el acompañamiento en las aulas durante la implantación de la metodología en el aula en busca del objetivo de procesos de reflexión docente y autoevaluación, e impulso a probar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, etc., en último lugar el análisis de los datos y conclusiones, así como el establecimiento de los objetivos para el siguiente curso escolar. 214 FASES TÉCNICAS/ESTRATEGIAS FASE 1: FORMACIÓN -Curso Junio -Seminario Septiembre - Primer contacto con la comunidad educativa FASE 2: OBSERVACIÓN Y PROCESOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN - Observación participante en aula (septiembre-mayo 2-3 días a la semana) - Reuniones de puesta en común con los profesores observados en los que ellos plantean mejoras desde la autoevaluación. (septiembre-enero-marzo-junio) - Resolución de dudas durante las sesiones. (septiembre-mayo) - Entrevistas en profundidad con las profesoras de 2º de Primaria: - Antes de empezar la observación (noviembre) - Durante el proceso (marzo) - Al finalizar el proyecto (junio) - Cuestionarios a los alumnos. - Grado de cooperatividad de Pujolás (junio) FASE 3: Análisis y discusión de los datos -Triangulación entre expertos. -Triangulación Técnicas. -Triangulación con los participantes. 2.3. Procedimiento Acciones de la Investigación Curso de Formación En junio 2014 se realizó un curso de formación con todo el claustro sobre “Iniciación Aprendizaje Cooperativo” en el que se exponían los elementos básicos del Aprendizaje Cooperativo, su proceso, sus fases y sus resultados siempre personalizándolo al contexto del centro para asegurar el éxito y la atención personalizada. Seminario Formación y acuerdos para la observación en el aula En septiembre se llevó a cabo una sesión formativa de 3 horas con todo el claustro de profesores. Los contenidos fueron: • Elementos fundamentales para la implantación del aprendizaje cooperativo. • Diseño de actividades cooperativas utilizando las técnicas. • Autoevaluación de las actividades diseñadas y mejora de las mismas. Observación participante A lo largo de la investigación, desde que comenzó con el curso de formación, que también, fue una forma de conocerse y de que los participantes vieran a los investigadores, no como elementos externos, sino como participantes en un mismo proyecto, se ha llevado a cabo una observación participante en las aulas entre 2 y 3 días a la semana, estando tres de los investigadores inmersos en la cultura investigada. La observación participante es considerada el método más importante de la etnografía, además de que supone aprender los modos de expresión de un determinado grupo, comprender sus reglas y normas de funcionamiento y entender sus modos de comportamiento. De ahí que implique el dominio de una serie de habilidades sociales a las que deben sumarse las propias de cualquier observador. La participación supone el acceso a todas las actividades del grupo, de manera que es posible la observación desde la menor distancia posible. Cuando se realiza una observación participante se actúa sobre el medio y al mismo tiempo se recibe la acción del medio. Se debe tratar de combinar la profunda implicación personal con un cierto distanciamiento (Woods, 1987, 50). Estrategias para la recogida y análisis de los datos Diario del investigador: Se ha recogido toda la información generada en el trabajo de campo (entrevistas formales, informales, reuniones de devolución de las observaciones de aula, observación directa, etc) en forma descriptiva, en lenguaje natural, diferenciando las citas directas de las anotaciones del investigador, señalando vacíos, inconsistencias y contextualizando la información. Se trata de reconstruir sentido que subyace en los datos y por tanto es necesario registrar inicialmente la mayor información posible, aunque aparentemente no sea importante. El registro se hace en forma simultánea o inmediatamente después de observar la acción o situación o de realizar la entrevista, a veces, al finalizar la jornada, debido a la imposibilidad de realizarlo en el mismo momento. El diario se ha configurado como un registro de todo lo que acontece durante el desarrollo de la investigación. Su carácter continuo permite al investigador reconstruir los procesos metodológicos, confrontar sus propias visiones con las de los actores de la investigación, llevar un registro de las limitaciones y dificultades en el desarrollo de la misma, captar la cotidianeidad de escenarios y participantes y es un instrumento que permite al investigador plasmar sus vivencias, inquietudes, temores, alegrías y desesperanzas. 215 Entrevistas con los actores clave: La entrevista, estrategia fundamental en los estudios etnográficos. porque, como reconoce Wolcott (1993), ésta técnica profundiza en los significados y constructos de los sujetos, lo que dicen, piensan o creen que debiera acontecer; permitiendo contrastar de un modo exhaustivo con la acción y el comportamiento de los sujetos, procedimiento básico de la etnografía para la concreción su única intención: la interpretación cultural. Una de las ventajas de esta técnica es que estimula el flujo de los datos y que ofrece una información personal, que de otro modo sería imposible conocer. En las entrevistas en profundidad hemos utilizado un cuestionario. Se realizaron entrevistas en profundidad con las tres tutoras de segundo de Educación Primaria, que están participando en todo el proceso de investigación, el motivo para elegirlas fue por la diversidad tan gran de que había entre las tres en cuanto a implicación y participación en el proyecto. Las entrevistas tuvieron lugar en noviembre y en marzo (para poder seguir el progreso y las mejoras) con una duración de 1 hora cada entrevista, los datos se recogieron a través de una grabadora y con anotaciones de los investigadores. El contenido de las entrevistas tenía que ver con datos personales y profesionales, años de dedicación en el centro escolar, etc. Y luego se les hacía las siguientes preguntas abiertas: • ¿Podrías describir tu clase, a tus alumnos y familias? • ¿Qué cosas crees que facilitan el cambio de metodología de un profesor?? • ¿Qué dificultades principales encuentras para el cambio metodológico?? Sobre cada uno de los aspectos teóricos de la implantación del aprendizaje cooperativo, trabajados en los cursos de formación, preguntábamos: • ¿Cómo se había llevado a cabo? • ¿Cómo juzgarías los resultados obtenidos? • ¿Qué dificultades has encontrado en este ámbito? • ¿Cómo crees que se podría mejorar? Cuestionario a los alumnos sobre las características de un profesor inclusivo La idea de que las escuelas han de ser espacios de bienvenida y de participación para todo el alumnado y de que han de constituirse como comunidades de la diferencia ha sido extensamente abanderada y difundida desde el discurso de la inclusión educativa (Ainscow M.; Hopkins, D, Southworth, G. Y West, M., 2001; Booth, et al., 2002). La participación real en la vida escolar constituirá un trampolín para que los niños y las niñas se impliquen en la sociedad democrática desde diversos frentes. De ésta idea surgió el cuestionario para recabar toda esa información del alumnado. Pretendíamos dar voz a los alumnos y ver hasta qué punto eran capaces de percibir las características de una educación inclusiva, donde todos tienen su sitio, donde trabajan conjuntamente por un fin común y sobre su propia idea de un profesor ideal para conseguir tal fin. Los resultados obtenidos fueron muy diferentes en una clase y en otra, por lo que se convirtió en un gran reto para observar y analizar la función del profesor en un contexto inclusivo. A continuación, mostramos las preguntas que tuvieron que responder en los equipos: • ¿Te gusta trabajar en equipo? ¿Por qué? • ¿Cómo te sientes cuando haces un rol en el equipo? • ¿Cómo te sientes y qué te aporta trabajar en equipo? • ¿Qué dificultades sientes trabajando en equipo? • ¿Cómo crees que debe ser tu profesor para ayudarte a trabajar en equipo? 216 Nos mostró datos relevantes, en el sentido de que los mejores resultados y las respuestas más positivas coincidían con los alumnos y las clases en las que los profesores eran motores de cambio en el centro, es decir, los docentes implicados, con visión y que trabajaban por mejorar su propia actividad docente. 3. Resultados Desde el inicio hasta el final del proceso pudimos observar muchos cambios y evoluciones internas en las metodologías y la organización del centro, además del desarrollo de capacidades claves por parte de los docentes, que sin duda han sido los que han transformado toda la implantación en algo real. De la investigación hemos podido sacar una lista de estrategias claves para la implantación del proceso, atendiendo a los objetivos pertinentes de ésta. Se podrían resumir en: Dar autonomía, autogestión, participación y oportunidad a todos los alumnos para formar parte de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Ellos son los protagonistas de ese proceso no el docente, actuamos como guías. Tener (como docentes) motivación, visión y predisposición por la innovación y la transformación educativa. Cambiar y mejorar el lenguaje que se emplea como docentes, puesto que actuamos de modelo de nuestros alumnos. Un lenguaje que desarrolle la participación, la autogestión y el respeto. Recurrir a la autoevaluación y reflexión de nuestra profesión docente todos y cada uno de los días para poder ser verdaderos profesionales. Salir de nuestra zona de confort y arriesgar por nuevas metodologías para adaptarse al contexto actual y futuro. Formación constante en herramientas y estrategias para atender las necesidades de todos y cada uno de nuestros alumnos, además de para nosotros mismos. Mayor flexibilidad y libertad metodológica. Las rutinas son necesarias, pero en un ambiente flexible y libre los alumnos interactúan y participan de una manera más espontánea y enriquecedora. Ser dúctiles a sus necesidades. Apostar por el trabajo docente en equipo, por la cooperación y coordinación. Buscar apoyo, opiniones y nuevas visiones enriquece la calidad de nuestra docencia y puede dar un giro positivo. No más puertas cerradas en las aulas, además de apostar por varios docentes de apoyo en una misma aula para que queden cubiertas las necesidades de todos los alumnos. Para un único docente requiere mucho esfuerzo. Es necesario crear una verdadera cultura cooperativa en el centro. 4. Discusión Se recogen en el siguiente apartado una serie de estrategias claves para el proceso, las más relevantes en toda la transformación educativa del centro: Motivación, formación y reflexión sobre la práctica para el cambio Sólo los docentes que de verdad crean en la innovación educativa, van a conseguir verdaderos resultados de cambio. Es un proceso complejo, que necesita de tiempo para “despertar” y descubrir nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, y una predisposición a la autorreflexión educativa, Como explican Ainscow M., Hopkins, D, Southworth, G. y West, M (2001, 55) el cambio, sobre todo cuando supone nuevas formas de pensar y de comportarse, es un proceso difícil y lento. 217 Durante la investigación hemos observado que los docentes que más han avanzado durante el proceso han sido los que realmente buscaban ese cambio desde el principio. Sin embargo, muchos docentes (en especial de cursos elevados de primaria) han tenido más reticencias a abandonar los procesos tradicionales y aprendidos, teniendo como consecuencia un avance mucho más lento y complejo que el resto de compañeros docentes. Lo importante es que, a pesar de que la implantación de la nueva metodología se ha llevado a cabo a distintas velocidades, se ha producido una implicación de todo el profesorado, incluso de aquel que en un primer momento rechazaba la idea de cambio. Ha sido importante el proceso de formación inicial y durante la intervención para todos los docentes que comenzaron con interés sobre la implantación del aprendizaje cooperativo, algunos nos informaron en entrevistas iniciales que les realizamos, lo importante que había sido dicha formación previa sobre los aspectos básicos y las reuniones de intercambio de experiencias que ellos mismos habían creado y coordinado tras las horas lectivas. Debe existir una visión de mejora, tanto personal como contextual. Es necesario una formación constante en todo lo que sea necesario para atender las necesidades que nuestros alumnos van encontrando. Los docentes formamos, pero también tenemos que estar en constante formación. Tan solo hay que fijarse en la vorágine de cambios y de nuevos paradigmas sociales y educativos. Si nuestros alumnos son del siglo XXI, los docentes no podemos estancarnos, tenemos que estar a la altura. Fue imprescindible dar herramientas formativas a los docentes y al resto del centro sobre Aprendizaje Cooperativo. Tener una base clara sobre lo que se va a conseguir y cómo, pero sobre todo tener claro qué se quiere conseguir; son dos puntos básicos a la hora de implantar nuevas metodologías y de aceptar el llevar a cabo cambios en las prácticas de aula. Evidentemente, en la práctica, todas las acciones que hagamos como docentes dentro de este contexto cooperativo y participativo son susceptibles de mejoras, ya que somos conscientes de la necesidad de realizar una reflexión continua sobre su puesta en marcha y la modificación de todo aquello que no funciona, lo cual garantizará una optimización del proceso dentro de la intervención educativa consiguiendo que el alumnado tenga el mejor desarrollo y crecimiento para alcanzar su bienestar personal y profesional en su futuro. En palabras de Stenhouse (1984, 285) “lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar muestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica”. Postura del docente dentro del aula: Mayor participación e igualdad de oportunidades para todos los estudiantes. Ha sido imprescindible en el proceso ofrecer autonomía, autogestión, participación y oportunidad a todos los alumnos para formar parte de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Ellos son los verdaderos protagonistas de ese proceso, no el docente, ha sido crucial establecer esta nueva postura docente dentro del aula durante todo el proceso. Ha requerido de una intención innovadora por su parte y de apoyo constante y formación por nuestra parte para llegar al éxito de la innovación. Éstos principalmente deben actuar como guías del aprendizaje de todos sus alumnos. Los estudiantes de aquellas clases en las que existía más autogestión y participación respondían positivamente ante el proceso de implantación del aprendizaje cooperativo, además respondían de una manera más directa y motivada ante el propio aprendizaje. En el segundo ciclo de educación infantil (3-5 años) se observó claramente que dos profesoras tenían mejores resultados en la implantación de la metodología de aprendizaje cooperativo, esto se podría explicar por el papel que desempeñaban como canales entre sus alumnos y el aprendizaje. Hay que desatacar la importancia de crear el ambiente de aula adecuado. En este aspecto encontramos que una de las aulas en las que con mayor éxito y profundidad se puso en marcha el aprendizaje cooperativo, fue un aula de segundo de primaria, la tutora trabajaba diariamente para innovar en su clase con pequeños pasos que iban en aumento, desde poner compromisos personales a cada niño, 218 hasta diseñar junto con sus alumnos los temas de los que tratarían las clases de la semana siguiente, pasando por escuchar y aceptar las opiniones que tenían sus alumnos y alumnas que mejoraban su propio espacio educativo. Este es un aspecto que consideramos esencial, el tener un plan de implantación claro, que el profesorado vaya poniendo en marcha distintas acciones con unos objetivos claros que ayuden a que las mejoras vayan dando resultados. Mayor autonomía, autogestión y libertad en las clases Las rutinas son necesarias, pero en un ambiente en el que prima la autonomía y la libertad para la toma de decisiones los alumnos interactúan y participan, de una manera más espontánea y enriquecedora. Estamos de acuerdo con Durán cuando dice que en las múltiples reformas que se están llevando a cabo a nivel internacional, el foco está puesto en el aprendizaje del estudiante, teniendo en cuenta el papel que los profesores desempeñan en este modelo y que es aleja radicalmente de la idea de profesor instructor para dar paso a una figura que trata de “generar entornos ricos que promuevan el aprendizaje de los estudiantes, a través de procesos que estimulen la participación activa y el trabajo autónomo” (2014, 82). En el proceso hemos ido comprobando como los propios docentes iban haciéndose conscientes de las barreras para la puesta en marcha de la metodología. Una situación que arroja luz sobre este aspecto fue cuando una docente nos dijo que el mayor “atraso” que veía para el aprendizaje cooperativo y para las nuevas metodologías era el propio libro de texto de sus clases, porque no dejaba que fluyese algo nuevo dentro de éstas. Pedir opinión a los alumnos no debería entenderse como un riesgo, la mayor parte de las veces supone una verdadera revolución de buenas ideas. Apostar por el trabajo docente en equipo. Si nuestra metodología es cooperativa y requiere de un trabajo en equipo, ¿por qué para los docentes y el resto de la comunidad educativa debería ser diferente? Buscar apoyo, opiniones y nuevas visiones enriquece la calidad de nuestra docencia y puede dar un giro positivo. Estamos de acuerdo con Santos Guerra, M. A. (2000,14) en el que cita a Perkins que dice que “una escuela inteligente” o en vías de serlo, no puede centrarse sólo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos, sino que debe ser un ámbito informado y dinámico que también proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros. Hay que apostar por la colaboración docente, menos puertas cerradas en las aulas, se puede apostar por varios docentes en una misma aula para que queden cubiertas las necesidades de todos los alumnos sin que suponga demasiado esfuerzo. Sólo los profesores que de verdad trabajaban, se coordinaban y aprendían unos de otros, tenían éxito en el proceso, como bien dice López Melero (2004, 268) sólo cuando la necesidad de perfeccionamiento y colaboración inunde el pensamiento del profesorado, entonces y no antes, es cuando las instituciones responsables, tendrán que crear estrategias para el perfeccionamiento del profesorado implicado en esta nueva cultura. Intercambiar experiencias es la mejor forma de aprender y reflexionar sobre nuestra práctica docente. Acabaron dándose cuenta de que solo compartiendo experiencias y buscando la ayuda y la opinión de sus iguales conseguían encontrar alguna solución a los conflictos que tenían en clase. Las evidencias muestran que hubo un cambio en las formas de trabajo entre los profesores del centro como muestran acciones como: • Entre toda la comunidad educativa (docentes, equipo directivo y orientación) ampliaron en su horario jornadas y horas libres de intercambio de ideas y puestas en común del proceso donde compartían experiencias y se ayudaban los unos a los otros, de ahí salió la mayor parte del progreso del centro. • Añadieron una hora de coordinación entre los docentes con el tema monográfico “buenas prácticas en la implantación del aprendizaje cooperativo”, en estas sesiones compartían sus experiencias, aquello que había funcionado y se podía llevar a cabo en otra clase, etc. Los profesores valoraron muy positivamente este cambio organizativo del centro. 219 El lenguaje de los docentes Es tarea importante el cambiar y mejorar el lenguaje que empleamos como docentes, puesto que somos el ejemplo de todos nuestros alumnos. Hemos podido observar muchos casos en los que a pesar de que el motivo principal era generar una clase cooperativa, el propio lenguaje desacertado del profesor creaba diferencias en cuanto a expectativas, relación con los alumnos, y eso generaba competitividad entre los alumnos o ante la resolución de algún conflicto de aula. Una reflexión y una autoevaluación constante es imprescindible tanto para el alumno como para el docente. Se evidencia la importancia de que el lenguaje que utilizamos como docentes sea coherente con los valores y acciones que pretendemos desarrollar en nuestra clase. La cooperación va más allá de poner en marcha unas técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula, tiene que ver con las relaciones entre los alumnos, entre los profesores y los alumnos, profesores con profesores y las familias. Crear relaciones basadas en la ayuda mutua. 5. Conclusiones Podríamos afirmar que la puesta en marcha con éxito de un cambio metodológico en el aula, no viene determinada únicamente por la formación del profesorado, aunque este ha sido y es un aspecto clave en la misma. A lo largo de la implantación ha sido crucial la predisposición de los docentes a la transformación y a la innovación, punto que no todos los docentes compartían ni comparten en los contextos educativos. Ha sido el proceso más costoso de la investigación, motivar y aportar conocimiento y apoyo a todos los docentes para su avance unilateral. Es esencial como educadores entender la educación como un derecho propio que nos permita mejorar la calidad en nuestro proceso de desarrollo. Si se entiende de esta manera no será difícil realizar propuestas educativas de carácter innovador que se centren fundamentalmente en el aprendizaje de los alumnos, no sólo de meros contenidos académicos, sino también de otro tipo de conocimientos, conocidos más bien como competencias personales. “La educación es un factor determinante del desarrollo global del ser humano”. (Miras, 1991: 11). Además, si se entiende la educación como un derecho para todos, en la práctica educativa se buscará y se tendrá en cuenta como objetivo a perseguir, evitar que no haya ningún alumno que se encuentre limitado en el Sistema Educativo, bien sea por su ritmo de aprendizaje, o bien por cuestiones de intereses y motivaciones personales, a los que la Escuela actualmente no ofrece respuestas, ocasionando, por consiguiente, cierta frustración durante su desarrollo. Una frustración que sin duda alguna puede originar el fracaso y/o abandono escolar. El aprendizaje cooperativo es actualmente una solución alternativa al sistema educativo arcaico que estamos presenciando. No consiste en una tendencia pasajera, sino que se asienta y toma como pilares las principales corrientes psicopedagógicas, como: la teoría sociocultural de Vygotsky, la teoría genética de Piaget y la Escuela de Ginebra, la teoría de la interdependencia social de los hermanos Johnson, el aprendizaje significativo de Ausubel, la psicología humanista de Rogers y la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Todas estas aportaciones apuntan hacia el valor educativo de las interacciones entre alumnos, lo cual incide sobre: el desarrollo cognitivo, la reducción de la ansiedad, el fomento de la autonomía y la independencia, la integración y la comprensión de las diferencias, el desarrollo socioafectivo, la motivación hacia el aprendizaje escolar, la reducción de la violencia en la escuela y la mejora del rendimiento académico (Torrego y Negro, 2012). Referencias Ainscow, M. (2002), <<Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas educativos>>, Revista de Educación, nº 327, 69-82. 220 Ainscow M., Hopkins, D, Southworth, G. y West, M (2001), Hacia escuelas eficaces para todos. Manual de formación para equipos docentes, Madrid, Narcea. Durán, D. (2014), Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando, Madrid, Narcea. Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E. (1999), El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona, Paidós. López Melero, M. (2004), Construyendo una escuela sin exclusiones: una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación, Archidona, Aljibe. Martín, M. y Muñoz, Y. (2010), <<La participación del profesorado en un proceso de mejora en el marco de “una escuela para todos”>>, REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 8/3, pp. 121 - 138. Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y aprendizaje, 14(54), 3-17. Santos Guerra, M. A. (2000). La escuela que aprende (Vol. 4). Ediciones Morata. Sthenhouse, L. (1984), Investigación y Desarrollo del Curriculum. Madrid, Morata, (5ª edición, 2003). Torrego JC., y Negro, A., coords. (2012). Aprendizaje cooperativo en las aulas. Editorial Alianza Torrego (coord.), (2011) Altas capacidades y aprendizaje cooperativo, Madrid: SM. http://www.fundacionpryconsa. es/pdf/Altas_capacidades_y_aprendizaje_cooperativo.pdf Wolcott, H. (1993), <<Sobre la intención etnográfica>>, en H. Velasco, F. J. García Castaño y A. Díaz de Rada (eds.), Lecturas de antropología para educadores: el ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar, Madrid, Trotta, 127-144. Woods, P. (1987), La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Barcelona, Piados/MEC. 221
