UNED. Psicologia Evolutiva I. Introduccion Al Desarrollo. UNIDAD 1
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Capítulo 1 FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Pilar Pardo de León Antonio Corral Íñigo Francisco Gutiérrez Martínez ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS: • La psicología evolutiva como objeto de estudio • Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto de la psicología • Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras disciplinas • Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo • Perspectiva histórica • Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognición y desarrollo-aprendizaje ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO En el transcurso del tema que iniciamos pretendemos abordar la descripción de la psicología evolutiva, esto es, presentar lo que va a ser nuestro objeto de estudio a lo largo de este curso. En este apartado, concretamente, queremos insistir en la importancia que presenta el estudio de la conducta humana desde el punto de vista evolutivo, esto nos va a conducir a una primera aproximación a la psicología del desarrollo, pero en primer lugar reflexionemos sobre el hombre y su relación con el resto de las especies. Partir de la afirmación de que el hombre es un animal social y no puede vivir sin sociedad es algo casi trivial, ya que es sobradamente conocido que el ser humano debe, en gran medida, sus grandes logros adaptativos como especie a la capacidad de cooperación de sus miembros entre sí. Quizá el aspecto más característicos y distintivo del hombre con relación al resto de las especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esta capacidad de adaptación es producto, fundamentalmente, del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura. Lo que el hombre realiza en compañía de otros hombres y lo que aprende de los otros es considerablemente mucho más que lo que son capaces de hacer otras especies. El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones anteriores en su lucha por la existencia. Progresivamente se han ido desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antropólogos han denominado cultura. Esta cultura es transmitida de generación en generación a través de los símbolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la antigüedad el lenguaje ha sido propuesto como la característica fundamental de nuestra especie. Recientemente los científicos han demostrado que afirmar que la cultura y el lenguaje son únicamente cualidades humanas es una cierta exageración, ya que entre los chimpancés y otros primates se pueden encon- 30 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I trar rudimentos de cultura y conductas cercanas al lenguaje. En los trabajos de Cheney y Seyfarth (1990) (citado por Gómez y cols., 1995) se observa cómo los monos tota tienen un repertorio de vocalizaciones de alarma para indicar los distintos predadores. La reacción de los monos que oían estas señales se ajustaba al tipo de predador sobre el que se advertía al grupo. Es curioso el hecho de que estos monos sólo vocalizaban cuando sabían que había algún mono presente, por lo tanto esta conducta no es una simple reacción automática ante la presencia de un predador, sino que ya se aprecia algún tipo de intención comunicativa en el animal que emite la señal puesto que controla cuándo y en beneficio de quién se emiten las vocalizaciones. No obstante, la cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje aparecen como cualidades específicas, de carácter distinto de los fenómenos similares manifestados por cualquier otra especie. «...todavía queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la conducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea, y el modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que ésta sea» (Bruner, 1972, p. 51) Para entender al ser humano necesitamos conocer cómo han sido los procesos de humanización desde la perspectiva filogenética (este tema lo desarrollaremos en el capítulo 3) y cómo son los procesos de humanización que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto. Esta perspectiva ontogenética es precisamente de lo que se ocupa la psicología evolutiva. La formación de las conductas y las funciones adultas. El punto de vista evolutivo es fundamental para comprender las características y el funcionamiento de cualquier sistema, ya sea biológico, psicológico, social o cultural (Martí, 1991, p. 19), puesto que da una explicación sobre sus orígenes y su desarrollo. Pero cuáles son los aspectos del ser humano por los que se interesa la psicología evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio de los procesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo. Cuando hablamos de psicología evolutiva hacemos referencia, por lo tanto, al estudio de la evolución y los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital. Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximación a nuestro objeto de estudio son cuatro: cambio conductual, proceso, dimensión temporal, ciclo vital. Este interés por el cambio nos lleva no sólo a expresar las diferencias y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, ya que lo propio de la psicología evolutiva es la descripción y explicación del proceso mismo del cambio. Pero en muchas ocasiones tenemos que partir de FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 31 los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder inferir los procesos responsables de estas producciones. Otros estudios intentan seguir directamente los procesos psicológicos en su manifestación temporal, como por ejemplo los que utilizan los métodos de observación que permiten respetar la complejidad de las interacciones que inciden sobre los procesos de interés (Martí, 1991), pensemos, por ejemplo, en niños interactuando en el patio del colegio, la información que nos pueden dar estas observaciones sobre la evolución del concepto de amistad. La dimensión temporal cobra gran importancia cuando pretendemos estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para su manifestación. Es la edad la dimensión temporal más utilizada en psicología, pero no es la única posible. Tal como propone Martí (1991, p. 50) el cambio puede ser estudiado también a un nivel macrogenético, por ejemplo Piaget y Vigotsky se preocupan de la evolución filogenética y la evolución sociocultural, respectivamente. Otra forma de enfrentarse al cambio es la microgenética, que presenta el objetivo de observar la constitución de un proceso psicológico en un tiempo limitado a una o varias sesiones experimentales. El desarrollo es continuo, es decir sucede con el paso de las horas, los días, las semanas, los meses y los años. Sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor. Este avance se realiza de una forma organizada, es decir las habilidades se van integrando paulatinamente y se produce de forma holística, lo que significa que los avances nunca están aislados, todos los logros en el desarrollo son el resultado de la interacción de los diversos aspectos. Todo elemento del desarrollo, ya sea físico, cognitivo o social, depende de todos los demás. Dentro de este área de estudio la psicología del niño se ocupa concretamente de la descripción de las distintas fases por las que transcurre la infancia y la adolescencia. Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que presenta el niño y la plasticidad que posee se abren inmensas posibilidades de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que nace con un repertorio de conductas muy pequeño y esto es una de nuestras grandes ventajas como especie, ya que nos permite una mayor capacidad de adaptación a situaciones cambiantes. Esta plasticidad e interacción entre el sujeto y el medio permite el surgimiento de una gran gama de diferencias individuales. Cada vida está sometida a cambios individuales en un contexto social, cultural e histórico específico, lo cual determina la individualidad del ser humano. 32 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN EL CONJUNTO DE LA PSICOLOGÍA El estudio del desarrollo humano se ha producido recientemente; aunque encontramos referencias desde etapas muy anteriores, como disciplina con entidad propia cuenta con apenas un siglo de vida. El estudio de los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana ha estado sometido a constantes procesos de modificación en las últimas décadas. La evolución de la disciplina se ha visto reflejada, por una parte, en un aumento importante de la producción de los investigadores y, por otra, por un gran enriquecimiento de los temas que se abordan y de los instrumentos metodológicos que se utilizan para su estudio. De hecho, en la actualidad se puede decir que en la psicología evolutiva se tratan la mayor parte de los campos de estudio de la psicología. La peculiaridad que presenta nuestra disciplina es que este estudio lo realiza desde su perspectiva del desarrollo. No obstante, aunque el ámbito de estudio de la psicología evolutiva lleve a la necesidad de que los investigadores se conviertan en especialistas de aspectos específicos dentro del campo total, queremos insistir en el hecho de que si pretendemos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos del mismo. La necesidad de estudiarlos conjuntamente está determinada por el hecho de que estos aspectos están afectando continuamente al desarrollo. INFLUENCIAS SOBRE LA CONSTITUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE OTRAS DISCIPLINAS La psicología evolutiva ha estado y está constantemente relacionada con otras ciencias que han tenido una gran influencia en su formación y las formas que ha ido adoptando a lo largo de su evolución. La relación de la biología y la sociología con la psicología evolutiva ha sido tradicionalmente considerada. La biología juega un papel esencial en la evolución del ser humano, pero esta evolución se realiza en un entorno social que es necesario considerar para explicarla. La psicología evolutiva aparece así como una disciplina que puede abordarse desde distintas perspectivas según los aspectos que consideremos centrales en su descripción. Aparecen una gran variedad de modelos explicativos que a su vez están influidos por otras disciplinas. Vamos a revisar a continuación alguna de las disciplinas que han tenido o tienen influencia en la configuración de la psicología evolutiva y de sus métodos de estudio (ver gráfico 1.1). FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... BIOLOGÍA Etología 33 SOCIOLOGÍA Ecología ANTROPOLOGÍA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Etnografía Psicoanálisis GRÁFICO 1.1. La Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar (este gráfico sólo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin rótulo indican un importante número de áreas que no hemos considerado en esta exposición). Quizá entre estas teorías una de las que ha tenido una mayor divulgación ha sido el psicoanálisis. Esta disciplina no es propiamente evolutiva, pero ha tenido una gran repercusión en la conceptualización de la psicología del desarrollo durante una época La teoría psicoanalítica es de una gran amplitud y complejidad. En ella podemos encontrar una explicación del mundo y del hombre, un método para el tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de análisis de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo. La posición psicoanalítica ortodoxa mantiene que el hombre es esencialmente biológico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertirse en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cualidades éstas que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e inconscientes, compartidas con los animales inferiores. En las obras de Freud únicamente encontramos dos casos explícitos referentes a niños: el niño que presenta una fobia a los caballos (el pequeño Hans) y el niño que lanza y recoge un carrete de hilo. No obstante, el psicoanálisis, tal como hemos expresado con anterioridad, muestra una teoría del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no por su interés como objeto de estudio en sí mismo, sino como un medio para explicar las patologías que se detectan en la conducta del adulto. En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientación evolutiva mucho más clara. A partir de la formulación de las distintas instan- 34 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I cias de la personalidad (ello, yo y superyó) surge la corriente conocida como Psicoanálisis del Yo. Uno de los aspectos más interesantes que presenta Ana Freud desde la perspectiva de la psicología evolutiva, es la relevancia que concede al estudio del desarrollo del niño en el curso de su evolución. El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el desarrollo del ser humano. Esta autora entiende el desarrollo en un contexto amplio en el que no sólo se tienen en cuenta factores inherentes al sujeto, sino también el mundo exterior, el niño deberá conciliar ambos tipos de experiencias. En esta línea, pero introduciendo un mayor número de innovaciones a la teoría freudiana que Ana Freud, es importante considerar a Erikson. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más amplia que la considerada por Freud, para quien el contexto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extienden a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra los factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales (ver capítulo 2 y 10). Con respecto a la psicología evolutiva y fundamentalmente al desarrollo socio-afectivo, dentro de esta línea de estudios, son los que versan sobre la génesis de las relaciones objetales, con las innovaciones que aportan a la psicología freudiana ortodoxa, los que presentan un mayor interés. Entre los autores que han realizado las mayores aportaciones a este campo podemos citar a: Spitz, Winnicott y Bowlby. Estos autores se centran en el desarrollo afectivo del niño y analizan los efectos de la deprivación afectiva en el desarrollo del ser humano. El niño parte de un estado de indiferenciación plena entre lo que es él y lo que es el mundo exterior, a lo largo de distintas fases de desarrollo tiene que ir distinguiendo objetos, lo que le va a posibilitar realizar la elección objetal de la madre ya totalmente diferenciada, determinar la presencia de extraños, lo cual se va a reflejar mediante la reacción de angustia. En definitiva, la construcción de sus relaciones afectivas con los elementos del exterior. Para que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el niño establezca los vínculos afectivos que le aportan una base de seguridad sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (todos estos aspectos se desarrollarán extensamente en el capítulo 2 del segundo volumen). Bowlby en su formulación de la teoría del apego parte de su posición psicoanalítica, pero ésta se enriquece y adquiere su forma debido al encuentro de este autor con la teoría etológica. Es precisamente de la aportación que la etología hace a la psicología evolutiva de lo que nos vamos a ocupar a continuación. FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 35 La etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del siglo XX. Alrededor de los años 30 con las teorías de Lorenz y Tinbergen, adquiere una gran influencia en el campo de la biología, pero no es hasta los años 70 cuando su influencia es relevante en el ámbito de la psicología (López, 1983). El planteamiento etológico concede una gran importancia a la interacción entre el organismo y el medio. De hecho, considera que la conducta de un organismo es el resultado de la adaptación de éste a su medio natural. En este postulado se aprecia la influencia de Darwin a quien podemos situar como antecedente básico de este enfoque, tanto por su concepción sobre la importancia de la adaptación al medio en la evolución de las especies, como por su obra «La expresión de las emociones en el hombre y los animales» (1872). La etología puede definirse a grandes rasgos como el estudio biológico de la conducta de los animales. En su inicio, estos estudios versaban sobre el análisis comparado de especies inferiores, pero progresivamente se fue ampliando su campo de investigación a especies superiores hasta que surge la denominada etología humana. Una característica fundamental de este enfoque es el interés que presenta por estudiar las conductas de los individuos en su medio bajo las condiciones naturales en las que éstas se producen y considerando siempre, tal como hemos sugerido con anterioridad, la perspectiva de su valor adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie. Al pretender estudiar las conductas en los ambientes que se producen, la etología, a lo largo de su evolución, ha recobrado y renovado técnicas de observación que han tenido una importante repercusión en la psicología evolutiva y ha contribuido a la divulgación de conceptos tan importantes en la investigación actual como el de validez ecológica; este concepto hace referencia a la semejanza entre las condiciones de la investigación y las condiciones naturales en las que se produce el fenómeno estudiado. La aportación metodológica es uno de las mayores méritos que se les reconoce a las teorías etológicas. También procedente de la biología surge una disciplina que va a realizar importantes aportaciones a la psicología evolutiva, nos referimos a la ecología. El término ecología ha sido adoptado de la ciencia biológica en donde se emplea para hacer referencia al hábitat de una planta o de un animal y, de la misma forma, a la estructura biológica, función y características como población de esa planta o animal. En psicología la ecología se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y 36 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva. El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. Es quizá este el aspecto en el que más ha influido esta disciplina en la conceptualización de la psicología evolutiva. «La psicología ecológica estudia la conducta humana tal como se produce en sus contextos naturales, así como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto de producir descripciones detalladas que permitan un análisis cuantitativo» (Álvarez y del Río, 1990, p. 235). La formulación del término psicología ecológica se debe a la escuela de Kansas (Barker y Wright, 1951) que surge a causa del interés de estos autores por suplir la fase descriptiva que faltaba en la disciplina psicológica. Pero la articulación de un enfoque ecológico del desarrollo corresponde a Bronfenbrenner (1979). Este autor será tratado en otros capítulos de este texto (ver capítulo 10). Diversos autores han denunciado el hecho de que las disciplinas que estudian el desarrollo del hombre mantengan un aislamiento que impiden una correcta comprensión del ser humano en toda su complejidad (Cole, 1981; Schwartz, 1981; Wertch, 1985; Bruner y Haste, 1987). Estos autores hacen referencia sobre todo a la perspectiva adoptada por la antropología y la psicología. «Los antropólogos han ignorado a los niños en la cultura, mientras que los psicólogos han ignorado la cultura en los niños» (Schwartz, 1981, p. 4, citado en Jahoda, 1986). A pesar de estas opiniones no se puede negar la influencia que la antropología está teniendo en la psicología evolutiva. En la actualidad se aprecia el aumento de la utilización de métodos etnográficos, procedentes del campo de la antropología. Los estudios etnográficos permiten penetrar dentro de los contextos en los que se desarrollan los fenómenos que queremos estudiar; por eso se están incrementando, en gran medida, este tipo de estudios en las aproximaciones contextualistas al estudio del desarrollo (Cole, 1988; Rogoff, 1993). «...la etnografía se centra en la observación participante de una sociedad o cultura a través de un ciclo completo de sucesos que ocurren regularmente» (Lutz, 1981, p. 52). En esta cita Lutz expone una de las características más importantes de la etnografía, su carácter holista. El etnógrafo se plantea su estudio de FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 37 una manera global para ir focalizándose progresivamente en los aspectos más concretos. Entre los rasgos más importantes que caracterizan los trabajos etnográficos Pellegrini (1991) destaca los siguientes: • Los trabajos de campo etnográficos incluyen observaciones participantes. • No se utilizan categorías pre-existentes en la recogida de datos. • Se usan categorías emergentes que tienen significado para los participantes y que probablemente variarán de una situación a otra. • El etnógrafo debe ser consciente y especificar las preconcepciones que pueden influir en la recogida e interpretación de los datos y tener en cuenta las aportaciones de otros informantes para contrastarlos. • El etnógrafo parte de planteamientos muy generales en su estudio para ir progresivamente definiendo aspectos más concretos a lo largo de la investigación. • La validez de la interpretación de un etnógrafo sobre los fenómenos que estudia se puede determinar por la convergencia de las distintas fuentes de información. Esto es, diferentes fuentes, como pueden ser la observación y las entrevistas, aportan información sobre un mismo suceso. La etnografía ha aportado una dimensión narrativa a los estudios psicológicos sobre el desarrollo defendida por autores que se sitúan en una perspectiva contextualista como Bruner. También apreciamos su influencia en las investigaciones sobre el comportamiento cotidiano (Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991) que empiezan a tener una gran incidencia en el estudio del desarrollo cognitivo y social. A lo largo de este apartado hemos querido resaltar la importancia de considerar la psicología evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar. Es evidente que la psicología evolutiva está influida desde su inicio y durante sus distintas fases de desarrollo por diversas disciplinas que han ido contribuyendo a la riqueza que presenta en la actualidad, tanto desde sus aproximaciones teóricas como metodológicas. En esta brevísima revisión no hemos recogido más que una pequeña muestra de materias, pero en el transcurso de la lectura de este texto podremos apreciar la influencia importantísima de otras disciplinas, algunas de las cuales tienen una antigüedad considerablemente mayor que la psicología, como son la filosofía, la biología, la sociología, la educación, la historia, etc. De hecho, los primeros trabajos que se realizan teniendo al niño como obje- 38 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I to de estudio parten de otras disciplinas, en primer lugar centradas en asuntos de corte práctico como es el pedagógico, interesado especialmente en la educación de los niños, y la medicina, centrada en el funcionamiento del cuerpo y la salud. Finalmente, los intereses filosóficos y científicos pretenden responder, al estudiar a los niños, a preguntas sobre el origen del conocimiento o las emociones (Delval, 1994, p. 30). Cómo estas materias ayudan a configurar lo que es actualmente la psicología evolutiva se apreciará con más claridad en los siguientes apartados. TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO, EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO En comparación con las demás especies, es habitual caracterizar al «ser humano» como «ser inteligente», dotado de una extraordinaria capacidad para pensar y resolver problemas sobre la base de su conocimiento del mundo; de ahí precisamente que se la haya distinguido como «homo sapiens» frente al resto de los homínidos en la escala de la evolución filogenética. Pero ¿qué significa exactamente esta capacidad «cognoscente», ¿qué es el conocimiento? ¿cómo surge y cómo se desarrolla? Pues bien, estas aparentemente sencillas cuestiones expresan en realidad la esencia de una de las preocupaciones filosóficas fundamentales, que han ocupado a los pensadores desde los antiguos griegos: la que se pregunta por la naturaleza y origen del conocimiento. De hecho, una de las ramas de la Filosofía —la llamada «Epistemología»— se interesa específicamente por este tipo de preguntas con el objetivo último de establecer una teoría del conocimiento que sirva de fundamento a la propia creación científica. Así, no es de extrañar que —como apunta Richardson (1988)1—, esta cuestión filosófica también esté detrás de todos los grandes temas y objetivos de la Psicología en general; más aún, puede decirse que en lo que atañe a nuestra disciplina en particular, han sido precisamente las distintas concepciones epistemológicas —es decir, las ideas acerca de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento—, el aspecto —previo o de base— que probablemente más ha influido en la elaboración de las distintas teorías psicológicas sobre el desarrollo evolutivo y particularmente sobre el desarrollo cognitivo. Por todo ello, vamos a repasar brevemente las tres tradiciones epistemológicas más representativas en referencia a nuestra propia disciplina, la Psicología Evolutiva. 1 Sobre este punto, el lector interesado puede consultar el magnífico texto de Richardson (1988/93) que recomendamos para un análisis más pormenorizado de las distintas perspectivas epistemológicas; perspectivas que, sin duda, están en la base de los distintos enfoques sobre el desarrollo cognitivo, pero que también, de modo más general y como el propio autor propone, sirven «Para comprender la psicología» en su conjunto. FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 39 Racionalismo El origen del racionalismo se atribuye a la filosofía de Platón. Este filósofo griego argumentaba que el conocimiento verdadero no podía derivarse de algo tan cambiante e inseguro como las impresiones sensoriales, proponiendo que la mente dispone ya de ciertas «ideas puras» e inmutables acerca de los objetos que experimentamos en las efímeros y variables impresiones sensoriales. En otras palabras, postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos aprendizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento, haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón. Esta idea puede considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente sería promovida y ampliada por otros destacados filósofos (Descartes, Spinoza, Leibnitz, ...). El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la Psicología contemporánea (p. ej., en el de la Psicología Comparada, o en las grandes Teorías de la Personalidad); pero quizá haya sido precisamente dentro de la Psicología Evolutiva, donde las ideas racionalistas han tenido una expresión particularmente significativa, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los planteamientos innatistas (ver gráfico 1.2). Dicho de manera breve, desde CONOCIMIENTO INNATO Teoría del instinto Teorías de la personalidad Toda la conducta como instinto Teoría psicoanalítica Etología moderna Psicología humanística Lenguaje y cognición Restricciones en el aprendizaje Maduración y desarrollo Psicolingüística Cognición e inteligencia artificial GRÁFICO 1.2. Algunas expresiones del racionalismo en la teoría contemporánea (adaptado de Richardson, 1988, p. 63 de la trad. castellana). 40 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desarrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas, es decir, de estructuras ya prefiguradas genéticamente En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en modelos de desarrollo bastante ingenuos y simplistas, como el «preformista» (según el cual ya existía un hombre diminuto en el espermatozoide) o el «predeterminista» (que defendía la existencia previa de los caracteres dentro de los genes). En realidad, como ya vimos anteriormente, ésta es la idea básica que configuró el punto de vista embriológico y maduracionista sobre el desarrollo psicobiológico, y que dio origen a la propia psicología genética. Pero en la Psicología Evolutiva contemporánea las ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el área del lenguaje y el desarrollo lingüístico, propagándose después a otros aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo. En este ámbito, sin duda sobresale la figura de Noam Chomsky, padre de la llamada «gramática generativa», en relación con la cual desarrolló una teoría netamente racionalista sobre el lenguaje y su adquisición. Lo que Chomsky (1968), defiende, a la manera de los racionalistas clásicos, es que la competencia lingüística humana, dada su naturaleza esencialmente «creativa» —puesto que permite interpretar y producir un infinito número de sentencias—, debe provenir de un conocimiento esencialmente innato; según su tesis fundamental, este conocimiento recogería la estructura común («gramática universal») de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el niño es capaz de «reconocer» cualquier lengua particular a la que se vea expuesto. Chomsky argumentaba que ningún tipo de aprendizaje podría explicar que una habilidad tan compleja se adquiera ya en la infancia con tanta rapidez y a partir de muestras lingüísticas, no sólo escasas sino también notablemente defectuosas (el argumento de la «pobreza del estímulo»). Más tarde estas tesis innatistas se radicalizarían, especialmente a partir de la propuesta de Jerry Fodor (1983) de una «mente modular». Según este autor, la información relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la música, los números, etc.) es recogida y procesada por dispositivos específicos («módulos») independientes entre sí (encapsulados) y diferenciados neurológicamente sobre una base innata. Esta perspectiva innatista y modularista se propagó con cierta facilidad dentro de la psicología contemporánea. Sin embargo, en la Psicología del desarrollo ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva una explicación de los cambios evolutivos basada en simples procesos madurativos, en los cuales el medio sólo tendría un papel desencadenante; con lo que, en realidad, se está defendiendo una visión «antievolutiva» del desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo impre- FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 41 so en las estructuras innatas; se daría un enriquecimiento de las mismas, una ampliación de su campo de aplicación, pero no habría una verdadera transformación de tales estructuras en otras. Como era de esperar, esta postura tan extrema ha recibido serias críticas, de manera que, en general, los nuevos desarrollos no defienden un modularismo tan extremo como el de Fodor. Empirismo El movimiento antagónico al racionalismo es el empirismo, iniciado por Aristóteles, que lo propone como el auténtico método de conocimiento. En realidad, se trata sólo de la idea contraria igualmente simple. Si el racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia sensorial, el empirismo toma esta experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente Aristóteles admite la razón como una facultad necesaria e incluso innata —sería la que actúa sobre la experiencia para abstraer los «universales» platónicos—, pero los conceptos formados no lo serían. Desde el punto de vista psicológico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos como asociacionismo, noción que ya introdujera el filósofo para designar el mecanismo por el que la razón impone forma a los datos de los sentidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstraídos de la experiencia no serían más que la representación mental de las asociaciones observadas en el mundo externo, que constituirían, por tanto, la base del aprendizaje y de la memoria. Posteriormente, a través de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Berkeley), el asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenómenos mentales —es bien conocida la comparación que hace Locke de la mente del niño al nacer con una tábula rasa para indicar que todo proviene de la experiencia— instalándose en la naciente Psicología de finales del siglo XIX. Sin embargo, desde el «asociacionismo mentalista» —sólo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales— se pasaría después al «asociacionismo conductista», el cual no sólo ignora la mente sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose exclusivamente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual. Siendo así, puede decirse que poco o nada relevante ha aportado este movimiento en torno a la preocupación epistemológica sobre la naturaleza del conocimiento o sobre su desarrollo ontogenético. De hecho, el conductismo fue generando un creciente descontento —incluso internamente— que desembocaría en un nuevo movimiento: el cognitivismo, que, asumiendo un nuevo asociacionismo más abierto, supone para la Psicología la recuperación de «lo mental» como objeto de estudio cientí- 42 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I fico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las últimas décadas muy ligado al avance en la tecnología de la información y de las comunicaciones; de hecho se tomó al «ordenador» como analogía válida para entender y analizar el funcionamiento cognitivo humano, aceptando incluso la posibilidad de «simularlo». Inicialmente, este nuevo enfoque —que suele referirse como «del procesamiento de la información», se concretó fundamentalmente en los llamados «modelos de redes» de memoria, que asociaban conceptos (canario, ave, plumas, ...) y propiedades («es un», «tiene», ...) dentro de valores y jerarquías de complejidad potencialmente infinita. Pero en esta línea y como la manifestación más actual de este neoasociacionismo contemporáneo (ver gráfico 1.3), sin duda hemos de destacar los modelos de «procesamiento distribuido en paralelo» (PDP) que, dicho de forma breve, sustituyen la metáfora del ordenador por la metáfora del cerebro y que inspirándose en la riqueza de las conexiones neuronales, inaugura un nuevo «conexionismo» en la esfera CONOCIMIENTO COMO ASOCIACIONES DE EXPERIENCIAS SENSORIALES Memoria asociativa Todas las funciones mentales Asociacionistas ingleses Neoasociacionismo Modelos de red Modelos PDP Utilitarismo Pragmatismo Conductismo GRÁFICO 1.3. Algunas manifestaciones del asociacionismo en la teoría contemporánea (tomado de Richardson, 1988, p. 116 de la traducción castellana). FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 43 de lo mental. En su corta trayectoria este nuevo enfoque ha demostrado un gran potencial explicativo en todas las áreas de la psicología cognitiva, siendo capaz de afrontar de manera novedosa los problemas que plantea el desarrollo cognitivo. Seguramente este potencial se debe en gran medida a que en sí mismo el conexionismo supone un enfoque muy poco extremo, con lo que se hace ecléctico e integrador: tiene un carácter asociacionista pero limitándolo de nuevo al ámbito del conocimiento, su adquisición y representación; utiliza, sin embargo, principios racionalistas a la hora de dar cuenta de los procesos que pueden tener lugar. Como consecuencia de esta mezcla, los modelos que desarrollan se ubican en un nivel intermedio entre los polos racionalista y empirista (son esencialmente interaccionistas), lo que les sitúa ya muy en contacto con el amplio espacio generado por las síntesis «constructivistas», la alternativa epistemológica que se deriva de un intento expreso por reconciliar racionalismo y empirismo y que pasamos a considerar. Constructivismo El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge como reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que indican la necesidad de postular otros procesos (internos) más allá del asociacionismo simple entre estímulos y respuestas. Por supuesto, parte de esta amplia reacción recupera posiciones predominantemente racionalistas —como la del innatismo más o menos extremo—, pero la opción más frecuentada ha sido, sin duda, la constructivista, quizá como una búsqueda deliberada de ecuanimidad y equilibrio dentro del acostumbrado juego de extremos. El origen de estas posiciones centradas, sin embargo, también hemos de buscarlo en la filosofía y, en concreto, en otra de sus figuras más sobresalientes: Inmanuel Kant. En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo, Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da «forma» y la de la experiencia, que proporciona el «contenido»; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos. Y para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las categorías lógicas «a priori», que son universales, intersubjetivas y los conceptos empíricos, que provienen de la experiencia sensorial particular. Pese a que este planteamiento puede parecer poco novedoso, contiene dos aspectos fundamentales y propios, que constituyen, de hecho, la esencia constructivista: las categorías «a priori» se refieren a verdades lógicamente necesarias, es decir, de carácter puramente formal (cantidad, cualidad, ...) y por tanto no suponen como tales ningún conocimiento del mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo hay 44 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I una diferencia fundamental con los asociacionistas: los conceptos empíricos no son simples abstracciones a partir de la experiencia, sino que deben ser siempre «construidos» a partir de los «esquemas» disponibles, esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha proporcionado. La filosofía kantiana subyace a muchos planteamientos de la psicología científica (p. ej., la psicología de la gestalt o las propuestas modernas sobre formación de conceptos); pero quizá donde se ha plasmado de una manera más influyente la nueva perspectiva constructivista ha sido en las teorías sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribución de un papel activo al sujeto. Entre estas teorías hemos de resaltar como representativas las de Piaget y Vygotski; el primero desde un enfoque predominantemente individual, mientras que el segundo con una perspectiva declaradamente social y contextual. Ambos han proporcionado, sin duda, los dos modelos clásicos de desarrollo más influyentes en las teorías contemporáneas, que —a favor o en contra y en mayor o menor grado—, los recogen como un referente inevitable. Algunas de estas nuevas teorías pueden considerarse derivaciones o extensiones de aquellos modelos clásicos (como los planteamientos neopiagetianos y neovygotskyanos), otras, aun con un sustrato original, mantienen sin duda paralelismos y relaciones diversas (p. ej., la teoría de Wallon o la de Karmiloff–Smith), mientras que otras, finalmente, se sitúan más bien como complementarias (el modelo ecológico de Bronfenbrenner, constituiría un ejemplo de este tipo). En todo caso, como decíamos, lo que caracteriza todas estas propuestas teóricas (ver gráfico 1.4) es su marcado carácter constructivista, como posición epistemológica «intermedia») entre los extremos racionalista y asociacionista. Frente al asociacionismo se insiste en que la experiencia generadora de conocimiento no constituye un registro pasivo de las asociaciones ambientales, una «copia» simple, sino algo reelaborado, reconstruido en función de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido; y frente al racionalismo, asumen que las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas mínimas para este proceso. Así, en última instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo innato sino cuál es su naturaleza: ¿constituyen simples programas a ejecutar (maduración), o es un mecanismo que construye sus propios programas activa o interactivamente? De todos modos, la distinción no siempre es fácil partiendo de la base de que el constructivismo combina racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de manera que la etiqueta escogida para una determinada formulación podría ser un tema de mero énfasis cuando no de simple preferencia. Por supues- 45 FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... CONSTRUCCIONES DE REPRESENTACIONES Y FUNCIONES Psicología de la Gestat Bartlett y los esquemas Teorías modernas del esquema Teorías evolutivas Piaget Bruner Vygotski GRÁFICO 1.4. Algunas manifestaciones del constructivismo en la teoría contemporánea (Adaptado de Richardson p.152 de la traducción castellana). to, este problema es particularmente acuciante en las propuestas más actuales, en las que claramente se incorporan elementos de los tres tipos, como ocurre, por ejemplo, con las propuestas conexionistas: admiten conexiones entre unidades según pautas innatas, pero al mismo tiempo susceptibles de modificación permitiendo una construcción activa de esquemas cognitivos. PERSPECTIVA HISTÓRICA La historia de la Psicología Evolutiva no ha sido completamente paralela ni a la de la psicología general ni a la de otras ramas de la Psicología, debido a ciertas peculiaridades propias. En primer lugar, aunque indudablemente comparte los orígenes filosóficos de la psicología, la psicología del desarrollo tiene también otras fuentes importantes que se inscriben dentro de motivaciones más aplicadas: la pedagógica —el estudio del niño con fines educativos— y la clínica —interés por facilitar el desarrollo normal y corregir sus desvíos—. La segunda diferencia, es más importante, si cabe, ya que atañe a un importante condicionante metodológico: dado que los niños más pequeños no pueden estudiarse a través de métodos introspectivos —por sus requerimientos verbales y capacidad de autoobsevación—, la Psicología Evolutiva fue excluida de las primeros estudios «experimentales» de la psicología iniciados por Wundt, y tuvo que basarse en los métodos «indirectos» de la observación y la inferencia —considerados, por entonces, poco científicos—. Finalmente, y en paralelo con esta diferencia en cuanto a los métodos, existe asimismo un 46 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I gran diferencia en cuanto a los contenidos de investigación. Mientras que la primera psicología experimental sólo se interesaba por los procesos mentales simples (sensaciones, imágenes...), la primera psicología del niño, se ocupó directamente de los procesos superiores, como el lenguaje y el conocimiento atendiendo a sus funciones2. Así pues, en lo que sigue, vamos a repasar esta historia peculiar con un poco más de detenimiento; y lo vamos a hacer principalmente desde la referencia a los métodos empleados en la investigación evolutiva, que son los que, de uno u otro modo, han ido condicionado el paralelo desarrollo teórico. La observación sistemática y la constitución de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica De una u otra forma, el interés por la educación y por la salud de los niños ha existido desde siempre, por lo que las observaciones y consideraciones sobre el mundo infantil guiadas por tales motivos, pueden encontrarse en filósofos e intelectuales de todas las épocas (Platón, Locke, Comenius, Rousseau...). Sin embargo, es a finales del siglo XVIII cuando comienza un interés real por conocer científicamente el desarrollo del niño. Se suele atribuir a Tiedemann, la inauguración de este primer periodo con la publicación, en 1787, de las observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hijo en sus tres primeros años. Se trata del primer estudio publicado basado en un diario y realizado con intereses de índole epistemológica. Pero al indudable interés teórico del estudio de este filósofo alemán, hay que añadir el gran mérito que posee desde el punto de vista metodológico: Tiedemann realizó observaciones sistemáticas, precisas en cuanto a las edades asociadas y relevantes en cuanto a los contenidos («los reflejos», o «la función simbólica» siguen siendo temas importantes de la Psicología Evolutiva actual). Pese a todo, sin embargo, el trabajo de Tiedemann no tuvo mayor trascendencia en su momento. Su influencia hubo de esperar el clima propicio del «evolucionismo», que se instaló en Europa a mediados del XIX bajo el definitivo impulso dado por la teoría de Darwin (1859) sobre El origen de las especies a partir del mecanismo de la «selección natural». Es preciso señalar aquí —aunque sólo sea de pasada—, que si bien la teoría darwinista tuvo una gran influencia en casi todas las ciencias naturales y humanas —entre ellas la Psicología—, este influjo en realidad no tuvo una manifestación directa en el surgimiento de la Psicología Evolutiva como 2 Para ampliar estos detalles históricos, el lector interesado puede consultar las excelentes revisiones en castellano de Delval (1988) y Pérez Pereira (1995). FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 47 tal. En todo caso, fue el clima cultural del evolucionismo el que propició el redescubrimiento de Tiedemann y el que estimuló de nuevo los estudios biográficos. Aunque algunos de estos diarios son destacables (p.ej. los de Taine (1876), o del propio Darwin (1877), el más representativo es, sin duda, el de Preyer (1841-1987), cuya publicación en 1882 (El alma del niño) suele considerarse como el primer manual de Psicología Evolutiva; y, consecuentemente, también suele verse en el propio Preyer al iniciador de la disciplina como ciencia empírica. Dentro de la perspectiva evolucionista de la época, sus intereses teóricos iban dirigidos a esclarecer las relaciones entre ontogenia y filogenia y desde posiciones que ya apuntaban cierto interaccionismo. Sin embargo, se le ha criticado la ausencia de un esquema teórico claro que le permitiera ir más allá de la simple descripción. Ciertamente, el valor del estudio de Preyer está más en sus métodos que en sus ideas. Preyer trató de seguir programas de observación controlados metodológicamente a través de una serie de criterios explícitamente formulados que pretendían garantizar la sistematización y objetividad de las observaciones. En este mismo sentido, no obstante, también hemos de mencionar los estudios realizados sobre sujetos especiales —que son, incluso, cronológicamente anteriores a las biografías de sujetos normales—, entre los cuales destaca el realizado por Itard (1774-1838) acerca de Victor de Aveyron, un niño «salvaje» encontrado en los bosques de esa región francesa. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, el interés de este caso sí trasciende lo puramente metodológico, ya que sirvió para reactivar en el ámbito del estudio del niño, el tradicional enfrentamiento entre las actitudes racionalistas y empiristas sobre el origen del conocimiento. Del lado empirista, la motivación de Itard estaba en demostrar que las notables deficiencias del niño se debían a la deprivación social que había sufrido y que, por tanto, podrían recuperarse con una educación suficiente. Frente a esta postura culturalista o relativista, se encontraban los esencialistas o biologicistas (Pinel, Esquirol) que defendían la naturaleza congénita de las limitaciones de Victor y, consiguientemente, la inutilidad de cualquier intento reeducativo. En definitiva, puede decirse que fue Itard quien inicia la polémica que aún persiste en la psicología del desarrollo sobre el papel del medio frente a la herencia y las posibilidades de la educación y de la cultura. Así pues, con los estudios observacionales se inicia la Psicología Evolutiva como ciencia empírica independiente. La preocupación por el rigor metodólogico en las observaciones introducida por Preyer, sería seguida después por los nuevos psicólogos interesados en el desarrollo, entre los que cabe destacar a George Stanley Hall y el que fuera su alumno, Arnold Gessell, los cuales introdujeron importantes novedades y mejoras en los métodos. Pero esto atañe ya al siguiente punto. 48 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I Los estudios estadísticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo Stanley Hall (1840-1924) es considerado como otro de los fundadores de la Psicología Evolutiva, dado que se convirtió en promotor de todo un movimiento de investigación de la infancia, con el objetivo de obtener patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los niños. Hall es el que introdujo en EE UU el método de los cuestionarios realizando un amplio estudio sobre «Los contenidos de las mentes infantiles» (1883). Con este impulso generalizó el empleo de este instrumento, mejorando además su aplicación y los procedimientos estadísticos de presentación y análisis de los datos obtenidos. Desde el punto de vista teórico, sin embargo, la contribución de Hall no tiene mayor interés que el histórico. Indudablemente, los datos proporcionados por los cuestionarios, unidos a los estudios biográficos supusieron un avance cuantitativo en cuanto al conocimiento sobre el desarrollo del niño. Pero el desarrollo de la Psicología Evolutiva necesitaba un avance cualitativo desde el punto de vista teórico que permitiera superar el enfoque meramente descripcionista y normativo. Un paso decisivo en esta dirección vendría de la mano de James Mark Baldwin (1861-1934), cuya aportación conceptual supone la emergencia del punto de vista «constructivista» sobre el desarrollo3. Este autor desarrolla un sistema teórico que constituye un intento deliberado por coordinar los distintos ámbitos de estudio relevantes a la Psicología Evolutiva (la psicología general, la biología evolucionista del momento e, incluso, la teoría del conocimiento), a través del cual anticipa muchas de las ideas y temas que posteriormente elaborarían teóricos tan centrales como Piaget y Vygotski. Con ello, Baldwin es el primero que instaura una perspectiva genuinamente evolutiva —lo que el mismo llama un «método genético»— y desde una visión constructivista del desarrollo que trata de superar el mecanicismo dominante. En definitiva, es de común reconocimiento que con Baldwin concluye un largo periodo de constitución de la Psicología Evolutiva, en la medida en que consigue definir su método y conceptos fundamentales en el marco de la ciencia y la cultura de la época. Pese a ello, sus contribuciones se olvidaron con rapidez, probablemente por la falta de claridad en 3 En este sentido suele también reconocerse la figura de Alfred Binet (el creador de la primera «escala de inteligencia»), quien adelantándose casi tres décadas a Piaget, destacó la importancia de la actividad del niño en la construcción de su desarrollo, interpretándolo funcionalmente en términos de adaptación al medio físico y social; por ello cabe reconocerle incluso como uno de los precursores de las concepciones evolutivas constructivistas. Sin embargo, no nos detendremos aquí en su aportación, ya que también hay quien prefiere verlo simplemente como un psicólogo infantil interesado en la psicología diferencial pero sin perspectiva genética. FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 49 la presentación de sus ideas y, sobre todo, por la carencia de métodos adecuados para investigar los temas que le interesaban (desarrollo cognitivo, social y de la personalidad y la relación entre evolución y desarrollo) y que le convirtieron en un científico teórico alejado de la comprobación empírica. Sería, pues, necesario el desarrollo de nuevos métodos para redescubrir la indudable aportación de Baldwin y todo su mérito. El surgimiento de las grandes teorías y la convergencia con la investigación experimental En realidad, la escasa repercusión del trabajo de Baldwin no era sino reflejo del difícil y titubeante paso de la Psicología Evolutiva durante las primeras décadas del siglo, un periodo marcado por divergencias notables. Y es que, no sólo se había producido un claro distanciamiento entre la Psicología Evolutiva y la Psicología General del momento, sino que además la propia Psicología Evolutiva siguió cursos muy distintos a ambos lados del océano, propiciados sin duda por las distintas circunstancias socioculturales de Europa y EE UU y los distintos desarrollos de la teoría psicológica. A principios de siglo se producen varios acontecimientos importantes que influirán en el desarrollo de la disciplina, si bien se ubican en otros ámbitos: el educativo y el psicopatológico. Así, es destacable cómo a partir del movimiento psicoanalítico fundado por Freud, comienza a valorarse la posible incidencia de las experiencias tempranas en el desarrollo subsiguiente; lo que promovería luego el surgimiento de un psicoanálisis infantil. Por otro lado, las crecientes preocupaciones pedagógicas por la escolarización y la mejora de la educación de los niños propiciaron la recuperación del interés por su desarrollo psicológico. En este marco general, no es de extrañar que lo más característico de esta época en el continente americano fuese la creación de centros clínicos y de investigación con el fin de procurar el bienestar infantil. Desde estos centros, sin embargo, sólo se promueven estudios de carácter descriptivo y normativo, basados en la simple observación y el uso de pruebas estandarizadas. Un antiguo alumno de Hall, Arnold L. Gesell (1880-1961) es la figura que destaca en este periodo. Desde la clínica fundada por él mismo en 1911, se dedicó a la descripción minuciosa del desarrollo infantil año a año creando, incluso, una escala para el Diagnóstico del desarrollo (Gesell y Amatruda, 1941). Este interés por fijar los niveles normativos del desarrollo conllevaba una gran preocupación por lograr una observación rigurosa, para lo cual introdujo técnicas novedosas como las filmaciones o los espejos unidireccionales. Este tipo de estudios, alejados obviamente de la experimentación, supusieron una gran acumulación de datos sobre 50 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I las secuencias evolutivas, pero sin conceptualizaciones integradoras, sin interpretación ni elaboración teórica alguna. Como avanzábamos al principio, este panorama de la Psicología Evolutiva contrasta esencialmente tanto con lo que estaba sucediendo en Europa, como con los propios derroteros que ya había tomado la psicología general americana. El conductismo, fundado por John B. Watson (1913) como una ruptura esencial con la psicología mentalista anterior era ya dominante en la segunda década, promoviendo un acercamiento netamente experimental al estudio de la conducta. Además, como se sabe, en este nuevo marco teórico y de investigación no sólo se desestimaba la influencia de la herencia en el desarrollo, sino que se atribuía un papel decisivo al ambiente, interesando por tanto el aprendizaje y no la maduración. De todos modos, más allá de los estudios pioneros del propio Watson, las aportaciones del conductismo en torno al desarrollo en esta primera época fueron muy escasas ya que los psicólogos conductistas pronto se sintieron mucho más atraídos por las ratas que por los niños como sujetos experimentales. Mientras tanto en Europa surgía otra de las grandes perspectivas teóricas de la psicología, la teoría de la Gestalt que, como el conductismo, tampoco supuso una aportación específica significativa a la psicología infantil y evolutiva. No obstante, es obligado citar trabajos como los de Koffka (1921) y Bühler (1918) que ayudaron a la consolidación de la disciplina, siendo, de hecho, los que abrieron el camino a la teorización subsiguiente. Cabe señalar especialmente el trabajo de algunos psicólogos que, lejos de los afanes descriptivos de sus colegas americanos, comienzan a teorizar sobre el desarrollo —desde mediados de los 20— con el ánimo de interpretar consistentemente los datos recogidos hasta el momento. Nos referimos, por supuesto a las teorías de autores como Heinz Werner, Henri Wallon, Lev Vygotski y Jean Piaget , que se convertirían con el tiempo en las principales bases teóricas de la disciplina. En este momento, sin embargo, lo destacable de este incipiente desarrollo teórico es que aporta un nítido enfoque genético: para conocer los procesos mentales adultos es necesario saber cómo se originan. De todos modos, el trabajo de estos autores europeos no tuvo al principio repercusión alguna en la Psicología Evolutiva americana, probablemente debido a discrepancias sustanciales, tanto en los contenidos como en los métodos. Emergencia del enfoque cognitivo El estado de cosas que acabamos de describir, comienza a cambiar a partir de los años 50 con una serie de acontecimientos que favorecen la FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 51 confluencia en los dos planos ya aludidos (entre la psicología americana y europea y entre la Psicología Evolutiva y la psicología general) y que supone, hacia 1960, la gran expansión de la Psicología Evolutiva dentro —o, al menos, muy en relación con— la revolución cognitiva que está teniendo lugar por entonces y que afecta a toda la Psicología. Sin duda, la nota más significativa de este último periodo de la Psicología Evolutiva está en la aplicación generalizada del método experimental —hasta el momento propio de los estudios sobre aprendizaje— bajo un decidido interés por descubrir las causas de los cambios evolutivos. En este hecho influyeron decisivamente los nuevos teóricos del aprendizaje social (Sears, Bijou y Baer, Bandura), cuyas investigaciones con niños abrieron los ojos sobre la posibilidad real del estudio experimental de la conducta infantil. Pero esta posibilidad también se debió muy claramente al descubrimiento de nuevas técnicas (p. ej., las de habituación o preferencia, que comentaremos en el capítulo 5 y 6) y nuevos indicadores (potenciales evocados, fijación de la mirada,...) sobre las capacidades infantiles que permitían superar las dificultades inherentes a la investigación de los bebés y niños pequeños con escasas habilidades verbales. De todos modos, desde el punto de vista teórico, el cambio de mayor repercusión en este último periodo se refiere, sin duda, a la emergencia del movimiento cognitivista a mediados de los cincuenta y que, frente al conductismo, supone la rehabilitación del estudio científico de lo mental. El alcance actual de este movimiento y sus perspectivas de futuro son difíciles de delimitar, dado que, como se suele decir, tomó la fuerza de una revolución (la revolución cognitiva) y, desde luego, ha adquirido ya las dimensiones de toda una ciencia, la moderna ciencia cognitiva (véase p.ej., Gardner, 1988; Bajo y Cañas, 1991) que, dentro de un gran esfuerzo interdisciplinar, trata de integrar trabajos de muy variados ámbitos: Filosofía, Psicología, Lingüística, Antropología, Inteligencia Artificial y Neurociencia). Su inicio, sin embargo, aparece claramente ligado al surgimiento de una nueva perspectiva en el estudio de la mente: la del procesamiento de la información (P.I.) que, básicamente, como ya indicamos supone comparar las capacidades del cerebro humano con las posibilidades de cómputo de los ordenadores. LAS DUALIDADES INEVITABLES: INDIVIDUO-SOCIEDAD; APRENDIZAJE-GENES; AFECTO-COGNICIÓN Y DESARROLLO-APRENDIZAJE Cuando se intenta no sólo describir sino también explicar el desarrollo humano surgen un conjunto de dificultades que tornan difícil la tarea. Por ejemplo, dónde hemos de poner la «carga de la prueba», en el desa- 52 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I rrollo endógeno de las personas o en las influencias sociales o culturales que reciben de la comunidad donde están situadas. ¿Qué es lo principal cuando tratamos de predecir el desarrollo individual, la riqueza de todo tipo de estímulos proporcionada por el medio ambiente o la calidad de la herencia genética recibida? Por lo que respecta a las distintas dimensiones del desarrollo, qué debemos primar a la hora de caracterizar la evolución individual, el componente afectivo, emocional y social o, por el contrario, el cognitivo o intelectual. Y, por último, cuál de estas afirmaciones se acerca más a la verdad: el aprendizaje fomenta el desarrollo e incluso lo acelera, o, el desarrollo permite o es el motor del aprendizaje. Una salida fácil a estos dilemas podría ser decir que hay que tomar en consideración ambos polos de la disyunción. Es decir, en lugar de verlos en términos de una disyunción excluyente, sería mejor contemplarlos como una disyunción incluyente. El problema en este caso es de integración: cómo lograr una síntesis y no una mera suma o agregación de las distintas partes. Trataremos de revisar en este apartado las disyunciones planteadas. Individuo-sociedad Cuando tratamos de entender el desarrollo humano nuestro punto de mira, indudablemente, es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocurre es que si nos olvidamos de que este desarrollo se produce, obligatoriamente, en el marco de un contexto social (relaciones interpersonales, relaciones familiares, grupales e institucionales) podemos incurrir en una suerte de reduccionismo de carácter solipsista (individualista). ¿Realmente podemos hablar de un individuo aislado, situado al margen, por encima o por debajo de la sociedad en la que crece? La famosa película de Truffaut, El pequeño salvaje, que cuenta la historia verídica de un niño encontrado en estado salvaje, es una apología del poder civilizador de la sociedad a través de la educación y una ilustración de que el sujeto humano solo, es inviable. Del mismo modo, la película de Penn, El milagro de Ana Sullivan, basada en una hecho histórico, es una ilustración de cómo las relaciones humanas pueden suplir, incluso, las gravísimas carencias de una niña que es sordomuda y ciega de nacimiento, pero que finalmente, gracias al trabajo de su tutora es capaz de comunicarse y desarrollarse de un modo que parece milagroso. Cada persona pertenece a una generación específica (tiempo generacional), está inmersa en una determinada cultura (tiempo sociológico) y cada generación, en su conjunto, está en deuda con un particular período histórico (tiempo histórico). Es un mito pseudocientífico pretender estudiar al individuo aislado de todas estas influencias. El individuo aislado es una ficción. El cogito ergo sum (pienso luego existo) de Descartes FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 53 es una inversión forzada del hecho de que me encuentro enfrentado a distintas tareas vitales y para resolverlas necesito actualizar o desplegar todas mis potencialidades. El juego infantil, por ejemplo, es un dominio privilegiado para ilustrar la importancia del contexto social en el desarrollo individual y de la integración entre lo intelectual, lo afectivo y lo social. En el segundo volumen de estas unidades didácticas hay un capítulo dedicado a este tema. Además, la influencia del mundo social en el desarrollo humano hace que se convierta, por sí mismo, en un dominio de conocimiento de enorme importancia para el niño. Tanto el conocimiento social como el conocimiento moral son ejemplos de la actividad constructiva desplegada por el niño y ejemplos de desarrollo a lo largo de toda la vida. De modo que podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: por un lado, como variable de importancia decisiva a la hora de explicar el desarrollo humano y, por otro, como objeto de conocimiento que está sometido, al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisición no exento de dificultades. Aprendizaje-genes El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inacabable. Los estudios llevados a cabo con gemelos univitelinos (monozigóticos) y bivitelinos (dizigóticos), con hermanos y con niños adoptados (tanto criados juntos como separados en todos los casos) parecen indicar que el 60% de la variación entre las personas en competencia verbal y el 50% en competencia espacial se debe a la genética. El término «heredabilidad» es una medida estadística de la contribución genética a las diferencias individuales. La heredabilidad nos dice en qué proporción las diferencias individuales en el seno de una población, es decir, la varianza, han de adscribirse a los genes. Al afirmar que un carácter presenta una heredabilidad del 50% indicamos que la mitad de la varianza en dicho rasgo está ligada a la herencia. En general, si la heredabilidad de un rasgo es elevada, la influencia de los genes sobre dicho rasgo será también muy intensa. Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicación de las diferencias individuales y otra, muy distinta, la afirmación del carácter innato de las capacidades psicológicas. Alguien puede afirmar que la capacidad lingüística, por ejemplo, es innata y no por ello aceptar que las diferencias individuales en la actuación lingüística son de procedencia innata. Habría dos tipos de innatismo: a) un innatismo modular que considera que las estructuras psicológicas son consecuencia de módulos innatos, módulos encapsulados, y, b) un innatismo del estado inicial, según el 54 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I cual el niño está dotado innatamente con un juego de representaciones de entradas particulares con una serie de reglas que operan sobre esas representaciones. En este segundo caso, no habría encapsulamiento ni impenetrabilidad: las estructuras iniciales serían revisables a partir de nuevos resultados. En general, las teorías modulares son opuestas al desarrollo. Según éstas el desarrollo no es el resultado de cambios conceptuales internos sino el resultado de cambios externos no conceptuales en el procesamiento de la información. Lo que se desarrolla es la actuación más que la competencia y los errores que cometemos se interpretan como errores de actuación. Pero ésta es una postura minoritaria. El hecho de que cierta proporción de la varianza pueda explicarse acudiendo a la genética, no nos dice nada sobre la estructura y la función de la competencia psicológica de que se trate. La conducta humana no es una suma de una parte genética y de otra ambiental. Más bien es la resultante de una compleja interacción entre múltiples factores. La conducta humana es una síntesis y no una mera agregación de partes. Con una frase que ha hecho fortuna, podríamos decir que el todo es más que la mera suma de las partes. ¿Cómo descartar la posibilidad de que los gemelos monozigóticos tengan altas correlaciones entre ellos porque al «aparecer» como iguales sean tratados de la misma forma? Además, no debemos olvidar que los genes son algo muy complejo. Así, por ejemplo, no sabemos si la presunta influencia genética es similar a lo largo de todo el curso de la vida, o, si aquélla se va ampliando o reduciendo durante el ciclo vital. Es por ello imperioso mejorar las técnicas de medida, de análisis de datos y las teorías que las soportan. ¿Cómo lograr medidas de la interacción entre genes y medio? ¿Cómo se expresan los genes en términos neurofisiológicos? Estas son preguntas importantes que nos deben conducir a una reflexión más profunda sobre la complejidad de la naturaleza humana. Somos seres con una dimensión biológica y con otra cultural, pero además de eso, todo, al tratarse de asuntos que afectan al hombre, está impregnado de historia. Fuera de la comprensión histórica, el ser humano se nos aparece como un mero conglomerado de mecanismos más o menos biológicos o culturales sin entidad ni consistencia alguna. El desarrollo humano no puede ser comprendido al margen de su dimensión histórica. Pondré un ejemplo para ilustrar lo que quiero decir. Parece comprobado que un cierto número de cualidades psicológicas está relacionado con el lugar que se ocupa en el orden nacimientos. Como dice Kagan (1998/2000) «la más sólida (de estas cualidades) es la actitud respecto de la autoridad legítima. Los primogénitos tienen mayores probabilidades de adoptar una actitud benevolente y respetuosa ante la autoridad. Los que nacen después tienen más probabilidades de desarrollar una concepción escéptica y en ocasiones cínica. Como consecuencia, el mayor de FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 55 una familia está más dispuesto a asumir los valores de los padres. Si estos valores también cuentan con el respaldo de la cultura mayoritaria, el primogénito será más receptivo que sus hermanos menores al mantenimiento de la lealtad a los patrones dominantes de la sociedad.» (p. 147). En el mismo lugar (p. 149) se cita un trabajo que pone de manifiesto que la mayoría de los naturalistas primogénitos que comentaron la evolución entre 1860 y 1875 rechazaron las ideas innovadoras de Darwin, mientras que los segundones triplicaron la proporción de quienes las respaldaron en relación con sus hermanos mayores. En veintiocho ideas científicas innovadoras, la proporción de segundones que apoyaron un avance conceptual novedoso duplicó la de los primogénitos. Este es un ejemplo donde vemos cómo una variable, a caballo entre lo biológico, lo cultural y lo histórico, puede influir de un modo insospechado en la actitud hacia la recepción de ideas revolucionarias en el campo del conocimiento científico. Afecto y cognición La vida es una sucesión continua de cambios: neurofisiológicos, intelectuales, afectivos o sociales. Como se ve, algunos son endógenos, nos sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos. Otros son exógenos y, a veces, tampoco está en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Entre unos y otros, con unos y otros, el individuo debe forjar su biografía, debe integrar todos estos cambios en un todo coherente, en un proyecto vital capaz de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de dotar de sentido la propia vida. Ahora bien, aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es una tarea global, desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder estudiarlas. Pero eso no debe hacernos olvidar que la segregación si bien es necesaria no deja de ser artificial. He aquí un ejemplo tomado del relato autobiográfico de una joven: «Mi corta vida podría dividirse en dos partes: un antes de... y un después de... La división o el punto de inflexión coincidiría con mi entrada en..., es decir, hace tan sólo dos años. Tampoco sería correcto decir que antes era de una forma y a partir de ese momento cambió mi vida, sino que fue un proceso lento (en el que todavía me encuentro) y que se empezó a fraguar ya desde los últimos años de... En pocas palabras, el cambio (o debería decir la mejora) ha consistido en un abrirme a todo aquello que se me presenta, en una predisposición a descubrir, a no decir que no a nada antes de probarlo; en resumen a abrirme a las ocasiones (y a las personas sobre todo) intentando sacar el máximo de ellas y tratando de mostrar lo mejor de mí. Ya digo que este proceso continúa (siempre hay 56 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I mucho que mejorar). Si no fuera así, ¿qué sentido tendría la vida? Además, cada vez son más, y más interesantes las situaciones (y las personas) que se me brindan». Como se ve la persona tiene una idea global de su evolución, no compartímentalizada. Otra cosa es, como venimos diciendo, que para poder conocer en profundidad una determinada secuencia evolutiva tengamos que estudiarla, en cierto modo, aislada de todas sus otras conexiones. Cuando estudiamos el desarrollo del conocimiento matemático de los niños y adolescentes solemos considerar que estamos ante un problema eminentemente intelectual, que afecta a la cognición abstracta. Sin embargo, en determinadas investigaciones (Adams y Hitch, 1998 y Ashcraft, Kirk y Hopko, 1998) se ha podido constatar que la ansiedad matemática dificulta la actuación cuando los problemas alcanzan una cierta dificultad. La ansiedad matemática podríamos definirla como un sentimiento de tensión, aprehensión o miedo que interfiere en la actuación matemática. Para resolver un problema es necesario efectuar una secuencia de pasos. Durante la generación de esta secuencia hay que mantener la información intermedia generada y útil para el paso siguiente. Ello consume recursos atencionales que son limitados. Por otra parte, si (1) aumenta el número de pasos para resolver el problema; si (2) aumenta la cantidad de información que hay que retener temporalmente y si (3) se requiere mantener la información por un período más largo de tiempo, entonces esos recursos atencionales se ven sobrecargados. Como los ansiosos no inhiben la atención hacia los pensamientos intrusos o inconvenientes, ello les obliga a prestarles atención. Dado que la memoria de trabajo (o memoria operativa) dispone de recursos limitados, los ansiosos desperdician recursos lo que empobrece tanto su velocidad como su exactitud. La ansiedad, pues, actúa como una segunda tarea que interfiere en la actuación. Por eso ante problemas complejos, los ansiosos son más lentos, menos exactos o ambas cosas. El problema para ellos es una reducción de la capacidad de la memoria de trabajo. Este drenaje en los recursos hará que no se construya un adecuado repertorio de estrategias. Al final, una alta ansiedad y una baja actitud pueden hacer que se produzca una baja aptitud. Desgraciadamente, la ansiedad es observable ya hacia los 9-10 años y se desarrolla mucho hacia los 13 años. Vemos, entonces, cómo un componente emocional puede estar entorpeciendo el desarrollo cognitivo en el campo de las matemáticas. Por supuesto que para explicar el rendimiento en matemáticas hay que echar mano de un puñado de variables que influyen unas en las otras por lo que es muy difícil lograr modelos de desarrollo completos. Sin embargo, a veces, no queda más remedio que para desbrozar el camino empezar por estudiar un número más pequeño y manejable de ellas. Normalmente, esto es lo que se hace en el estudio del desarrollo humano. FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 57 Desarrollo-aprendizaje El desarrollo humano se da, por tanto, dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida práctica, material, ordinaria, con continuos intercambios interpersonales, cara a cara... Hay distintos modelos generales sobre el modo en que se produce el desarrollo: a) Modelos ontogenéticos: se considera que hay una secuencia evolutiva invariante y universal que afecta a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos excepcionales. b) Modelos sociogenéticos: se predicen numerosas secuencias evolutivas según la cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas pautas universales de desarrollo. c) Modelos no deterministas: las circunstancias biológicas y sociales influyen pero no determinan de un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales. Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos todos tienen en común una misma orientación: no intentan tan sólo proporcionar una visión de las representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinámico por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mismo momento del nacimiento. Hay tres rasgos distintivos de la especie humana que la hacen distinta de todas las demás. (a) cada individuo atraviesa por una larga inmadurez protegida; (b) nuestra conducta exhibe una plasticidad (en oposición a rígida y predeterminada) inusual en el reino de la naturaleza y (c) disponemos de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes, por lo que, por una parte, no estamos limitados a vivir en uno predeterminado y, por otra, podemos crear nuevos hábitat que no estaban dados de antemano. Los bebés humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propósito múltiple y flexible que emplean durante el período de inmadurez protegida. Como decíamos al principio de este apartado, el debate está en si el desarrollo es un proceso natural, esté éste promovido por un mero proceso maduracional o por la acción constructiva del niño, o, si por el contrario, es el resultado de múltiples aprendizajes. En definitiva, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje, como diría un autor como Piaget (1896-1980) o si es el aprendizaje quien promueve el desarrollo. La verdad es que quizás sea ésta una falsa disyunción pues, como observó Vygotski (1896-1934), se da una interacción en ambas direcciones. 58 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I Podemos ver, por una parte, cómo los niños son capaces de elaborar de un modo espontáneo, poderosas habilidades conductuales que luego pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen un acceso espontáneo. Pero, también, hay conductas que sólo en situaciones de aprendizaje estructurado pueden llegar a adquirir. Vamos a poner un par de ejemplos para que se vea mejor lo que queremos dar a entender. Ya a los 5 meses los niños, como a demostrado Wynn (2000), son capaces de «apreciar» si hemos añadido un objeto a otro (situación «1+1») y si hemos quitado un objeto de dos (situación «2-1»). El experimento consistió en lo siguiente: 1. Se coloca un objeto frente al niño 2. Se cubre el objeto con una pantalla 3. Una mano añade un objeto por detrás de la pantalla 4. Se retira una mano vacía A continuación, a unos niños se les muestra un escenario donde tras bajar la pantalla aparecen dos objetos (5 a) y a otros el mismo escenario pero en el que aparece sólo un objeto (5 b). De forma similar se hace con la situación «2-1». Pues bien, teniendo en cuenta que miramos más tiempo los sucesos imposibles y cuando ello sucede mostramos, además, expresiones de sorpresa, y que los niños de nuestro experimento miraban más tiempo (en la situación «1+1») el escenario en el que había un objeto y en el segundo caso ( situación «2-1») el escenario en el que había dos objetos, podríamos concluir que los niños a esa edad, sin que nadie se lo haya enseñado, poseen un rudimentario sistema de conocimiento numérico. Vamos ahora con el segundo de los ejemplos anunciados. Hay una tarea, conocida como la tarea del nivel del agua (ver gráfico 1.5), en la que se pide a los participantes que dibujen la línea del nivel del agua contenida en una botella rectangular en la que sólo hay agua por la mitad. GRÁFICO 1.5. Tarea del nivel de agua. FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 59 Muchos niños, adolescentes y adultos no lo consiguen y dibujan líneas no horizontales cuando la botella está inclinada. Incluso algunos que conocen el principio de que la superficie del líquido permanece invariablemente horizontal, independientemente de la posición de la botella, fracasan al dibujar la línea que representa el nivel del agua. Curiosamente, cuando la botella está inclinada 60º la línea se desvía más de la horizontal que cuando está girada 30º. No se sabe muy bien a qué se debe esta impredecible dificultad para resolver la situación correctamente, pero lo que está claro es que hay habilidades que no se logran espontáneamente, y, que si quisiéramos promoverlas deberíamos idear algún procedimiento instructivo para estimular su adquisición.
