La Pedagogía de la época (mimeo) Estanislao Antelo 1- Estudio pedagogía. Llamo pedagogía a la reflexión sistemática sobre la educación o a la intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de lo que denominamos campo problemático de la educación. 2- Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se reúne alrededor de .las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano a partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos construidos por los hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientación humanos (N. Elias). 3- Llamo cachorro humano (aún no del todo humano) a un no-adulto, materia prima sobre la que se despliega el enorme esfuerzo educativo de producción, reproducción, conservación, docilización y transformación de la especie. Este no-adulto es para la pedagogía lo que denomino el magnifico niño de la pedagogía. El magnifico niño de la pedagogía no este o aquel niño, de tal o cual edad, sino el nombre del soporte material indeterminado, condición indispensable para que una educación tenga lugar. 4- Entiendo entonces por educador a todo adulto que se dirige a su magnifico niño, un no-adulto, con el objeto de hacer algo con el (queriendo y esperando algo de el) para transformarlo en semejante, adulto, humano. 5- Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que ambiciona la producción de humanidad mediante la intervención sobre el cachorro que aun no es del todo humano, -que la pedagogía arma sus coordenadas básicas. ¿Cuáles son, a mi entender, estas coordenadas básicas? Las cinco que paso a enumerar y que aparecen en la historia de los estudios pedagógicos, con excepciones menores, casi como invariantes: • El carácter indeterminado, incomplete, precoz, inerme, maleable y perfectible de la cría que en tanto cría no tiene aun del todo estatuto humano y que, a diferencia de la animal, no viene hecha. Este es el sentido que el estudioso de la pedagogía encuentra rápidamente en Rousseau y en Kant, cuando afirman que "somos lo que la educación ha hecho de nosotros" o "el hombre no puede hacerse hombre mas que por la educación" o "no es mas que lo que el a hace de el" o "todo lo que no tenemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la educación". (Rousseau) (Kant) • La humanidad faltante en el cachorro que le es instituida por las prácticas que hemos mencionado. La educabilidad presupone esta ausencia de ser y le otorga carácter proactivo al acto educativo. En este punto se destaca lo siguiente: Si el cachorro no tiene en potencia la humanidad esta es siempre resultado de una intervención cuyo producto final nos esta vedado anticipar. Uno de los nombres de esa intervención es educación, y una institución, tan solo una, de configuración reciente y ofrecida a los cachorros humanos, es la escuela. • Un principio genealógico que indica, por un lado, la preeminencia de los muertos por sobre los vivos, de la tradición por sobre la innovación y de la transmisión por sobre el intercambio de información. Por el otro, en tanto la experiencia humana no es una rama de la zoología (...) es irreductible a su infraestructura biológica (Lewkowicz), la institución de humanidad es tarea de otros humanos mayores, viejos, guardianes, custodies, exegetas. Otros que ya estaban antes y que son capaces de advertir el estado de niño (Freud). Este saber instituyente labrado a golpes de herencias y legados, se les supone a estos adultos y se les concede socialmente. El monopolio de este saber se legitima a partir de alianzas históricas. La mas reciente, es la que hubo de consolidase entre el Estado Nación, la familia nuclear y la Escuela. (Narodowski) • Una diferencia: la generacional. La que media entre un adulto y otro que aún no lo es. Y una suma que siempre da otro y no dos (uno mas uno -en cuestiones educativas- no es dos sino otro) (Larrosa). Esta diferencia supone aquello mas propio de lo que en términos educativos conecta lo uno que esta y lo otro por venir: el encuentro con lo incalculable, la exposición a lo que llega (Derrida). El diferir de la diferencia generacional, función adulta por excelencia que cuestiona la ambigüedad central que las operaciones pedagógicas encuentran en su querer terminar al cachorro sin terminarlo y acepta el desconocimiento irremediable de lo por venir. Es en la ruta de la diferencia generacional y un por venir aún no sabido, que pueden ser estimados los incansables esfuerzos pedagógicos por dar cuenta de las paradojas del fin y el final. Es además en esta ruta donde los famosos fines de la educación (la pregunta por los fines se resiste a abandonar e! terreno pedagógico) encuentran su sentido (Postman). • Una temporalidad de largo plazo que rige las prácticas educativas instituyentes de humanidad acompañadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio lo que llamamos el mientras tanto pedagógico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano. Y una temporalidad que requiere de esas practicas que la palabra amparo resume cuando se trata de enfrentarse siempre a la corrosión del tiempo. 6- Ahora bien, sobre este conjunto de principales fundantes la pedagogía ha producido, también de manera casi invariante, los siguientes artilugios: • Frente al carácter incomplete del cachorro humano se ha arrogado la función de colmar, al afirmar disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser humano, adulto, un semejante. Completada la falta, lo que la pedagogía ofrece es plenitud y garantía de salvación. • Frente al carácter indeterminado, se ha arrogado todo la fuerza de la determinación -sea biológica o cultural- al afirmar disponer de un saber que no es solo sobre el trayecto que va de la cría al hombre sino saber del inicio y el resultado. Frente a una humanidad que no esta en potencia, la pedagogía se ha arrogado, un saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la educación dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que solo la educación nos hace hombres, en tanto sabe a priori, que el hombre que debe ser hecho es ese, presupuesto como un dato primo, al que solo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas determinaciones. • Frente al carácter faltante de la humanidad del cachorro, se ha arrogado disponer de un saber -que bien podríamos llamar zoo-pedagogía- legitimado en una idea de humanidad construida sobre el fondo de la animalidad en la que educar termina por ser reparar los vestigios de animalidad que anidan en los cachorros recién llegados. • Frente al principio genealógico. y la diferencia generacional, o bien se ha arrogado disponer de un saber inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradición, un destino, un fin y un final; un saber sobre un pasado que siempre fue mejor; un saber sobre unos cachorros que siempre fueron mejor antes, o bien, se ha arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las innovaciones basado en la descalificación de toda tradición y una esperanza dudosa que valida solo lo actualizado y que condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir. La pedagogía a la hora del diferir, no solo sabe demasiado sobre et hombre sino sobre el tiempo que habrá de habitar. • Frente al largo plazo de las operaciones educativas, la espera y el mientras tanto, por un lado se ha arrogado el dominio del mezquino ahora y del presente inasible, y un saber apresurado sobre el final que siempre será un buen final: un happyendism garantizado. Por el otro, no ha vacilado en alardear de lo que aquí llamamos frenética pedagógica, la prisa y la precipitación en el esfuerzo de educar. Un tiempo además que poco quiere saber de lo que del porvenir por definición no puede saberse. 7- Estas operaciones que pueden sintetizarse en unas teorías pedagógicas de la identidad, la temporalidad y la transmisión, han sedimentado el terreno en que la pedagogía ha sido posible. Este sedimento es el que da forma a lo llamo desmesura pedagógica, esto es, la arrogancia educativa, la creencia en que solo la educación nos hace hombres, justificada a partir de una doble exégesis: la del ser y la del porvenir 8- Sin embargo, este conjunto esta amenazado. La tesis es la siguiente: Las formas pedagógicas que se diseñaron sobre estas operaciones están perimidas. Sea la pedagogía entendida como-saber, en cuyo caso los enunciados que produce no consiguen ni atrapar los signos de lo nuevo, ni encontrar el modo de producir los efectos anhelados; o sea pensada como praxis, en cuyo caso la tarea de producir humanidad titubea, lo cierto es, en ambos casos que la pedagogía tal como hasta hace poco tiempo la conocíamos y la practicábamos, opera marginalmente. El conjunto de instituciones y de prácticas que la hicieron posible parece deshacerse lentamente. Y claro que no estamos hablando de una mera dificultad pasajera, un accidente que puede ser despejado con soluciones técnicas. No estamos, por cierto, frente una variación que la época introduce en las invariantes de la historia de la pedagogía. Que las cosas no funcionen quiere aquí decir que no producen más los efectos prácticos esperados. Las significaciones que legitimaron la puesta en funcionamiento de este conjunto de intervenciones basadas en la desmesura están, al parecer, agotadas. Pero quizás sean también las coordenadas básicas que mencionamos y no solo sus variaciones históricas, lo que esta puesto en cuestión. 9- Ahora bien, del carácter marginal de la pedagogía o de la crónica de su final, no se sigue ningún anuncio escatológico, ninguna tragedia educativa, ninguna desaparición física de instituciones y actores. Se trata de transformaciones, de la dificultad para dar cuenta de lo que estamos dejando de ser y de los vacíos o fallas correspondientes. Mas aún, el carácter marginal no se debe en modo alguno a que los adultos hayan dejado de dirigirse a los no-adultos o que no-adultos no arriben más al mundo. No son las variaciones empíricas de la intervención educativa sobre la cría solamente las afectadas y que podrían, una vez bien orientadas, apaciguada su desmesura, retomar su efecto humanizante. Como acabo de afirmar, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operación misma de intervención, esto es, la educación, la producción de marcas practicas sobre la indeterminación de la cría, lo que esta dislocado. 10- Dislocaci6n no es aquí el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupción súbita de un curso dado de cosas. (Laclau). Pero ¿cuáles son los signos de este agotamiento que la época pone a disposición del estudioso en pedagogía? 11- Señalo brevemente los que considero de mayor impacto en el terreno pedagógico: • El declive del largo plazo. La temporalidad del largo plazo, previsible, en la que una serie de secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad, así como la espera o la latencia y el mientras tanto, han sido archivadas. Una temporalidad caótica, imprevisible y múltiple parece tomar su lugar. No se trata de que el tiempo -que es por definición una amenaza al ser- se haya puesto ahora, out of joint, sino que asistimos a la ineficacia práctica de las estrategias educativas para poner al ser al abrigo del tiempo. ¿Dónde van los pedagogos sin su largo plazo? ¿Dónde van los pedagogos sin sus exegetas del devenir? • Las mutaciones múltiples y severas en el estatuto de la infancia o lo que llamamos la destituci6n del magnifico niño de la pedagogía producto, quizás, de las transformaciones culturales prácticas introducidas por la tecnología y la I6gica del consume. Más que al fin o desaparición de la infancia asistimos al probable fracaso de las estrategias de intervención hasta ahora conocidas sobre los cachorros actuales que no parecen dejarse atrapar por las prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil No porque desobedezcan a las instituciones: la sublevación es más radical: desobedecen a la operación de institucionalización misma (Corea. C. Lewcowicz, I.). ¿Dónde van los pedagogos sin su magnifico niño? • La probable sustitución de la potencia del término transmisión por el de comunicación, con el consecuente agotamiento de los principios genealógicos y filiatorios que el intercambio entre adultos y no adultos presuponía hasta hace poco tiempo. Pero el agotamiento supuesto de los mecanismos de transmisión intergeneracional es solo inteligible en el marco de unas teorías genealógicas que presuponían la imposibilidad de desligarse del pasado y los muertos, la preponderancia del parentesco y la sumisión de toda palabra viva a la muerta: el testamento (Sloterdijk). Si transmitir es de alguna forma, testimonial lo heredado y el ser es siempre algo relativo a la operación con las herencias, la hegemonía informativa y comunicacional que recubre todo el espectro de las prácticas educativas actuales, pone en jaque la idea misma de la educación como sistema de cuidado, modelación y domesticación del cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural común de conocimientos. ¿Son, quizás, no genealógicos, los principios que regulan el intercambio de información y el diseño de la actual coexistencia humana que esta teniendo lugar? • Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la función del adulto y la tradición. Socavada la diferencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetría que hacia posible la relación, los desacoples educativos en su versión escolar, descolocan la función adulta en su versión tradicional. Es la autoridad clásica exterior de una tradición encarnada en una jerarquía supuesta a un adulto educador, lo que parece haber entrado en suspense. La legitimidad de origen del maestro educador (Narodowski) es la que esta cuestionada. En su lugar, inéditas formas de autoridad sin exterioridad visible pujan por hegemonizar el terreno educativo. Liberados del agobio de la tradición no encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente anhelada. ¿Dónde van los pedagogos sin la mínima seguridad ontológica de toda tradición? ¿Dónde los no-adultos sin sus adultos? • El ocaso de las practicas disciplinarias y su aparente sustitución por nuevas tecnologías de control que alteran tanto la espacialidad de la encerrona claustral, la cuarentena moral, como la temporalidad previsible y discontinua de las instituciones de las que somos en cierta medida productos: la infancia, la escuela, la familia y et Estado, todas ellas están, para usar una expresi6n de Gilles Deteuze, en agonía. ¿Dónde van los pedagogos sin su regulación disciplinaria? • El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la ampliación desmedida del campo de lo posible. Lo permitido que abandona su referencia a lo prohibido para instalarse en la lógica de lo posible. Todo puede, según parece, ser posible en et interior de tas escuelas. De ahí, la inflación ininterrumpida del desconcierto provocado por el borramiento de tas viejas ideas de limites, referentes y modelos. Por otro lado, la vieja dupla liberación-dependencia y su pariente cercana, prohibición-transgresión, dejan su lugar a forma inéditas de autocontrol y sus correspondientes patologías y paradojas de la libertad, en las que resulta complejo situar el peso de las transgresiones. De la autónoma conquistada a la libertad cedida por decreto, que no por cedida, mitiga los padecimientos. ¿Dónde van los pedagogos sin sus limites, referentes y modelos? ¿Dónde sin su prohibiciones y transgresiones? • La puesta en cuestión de toda idea de humanidad construida sobre el fondo de la animalidad. La puesta en cuestión, además, de las ideas fundantes de inermidad, precocidad, indefensión y perfectibilidad, amenazadas por los avances impacientes de la manipulación genética y la farmacología. Los problemas de crianza y de formaci6n de hombres, inherentes a toda pedagogía, parecen no precisar más de sus servicios. ¿Dónde van los pedagogos sin su pregunta que tipo de hombre es el que queremos formar? • La omnipresencia del lenguaje económico-empresarial que como léxico primordial tensiona fuertemente la eficacia de los conceptos de estado y ciudadanía, abriendo caminos para la circulación de los sueños del consume monitoreados por un estado que pretende ser técnico y administrativo y un omnipresente y demonizado mercado. La intervención educativa sobre la cría pasa a pensarse en términos de gestión, eufemismo latino para mitigar la desenfadada prepotencia de su nombre verdadero: management. La gestión. es siempre de lo necesario, de lo mínimo posible, de lo que hay, mezquindad que tiene una notoria correspondencia académica en la sustitución de viejos campos disciplinarios como el de la pedagogía, la teoría o los fundamentos de la educación, calificados a partir de ahora como saberes obsoletos. En su lugar, expertos, técnicos, consultores, hombres de acción, emprendedores. ¿Donde van los pedagogos sin su estado, sus ciudadanos, sin sus fundamentos de la educación? • La aparición reciente del concepto imperial de malestar docente materializado en expresiones repetidas hasta el cansancio: se nos van de las manos, se nos ríen en la cara. La inversión de un Miedo, que ahora es a los niños y que elude deliberadamente una mínima historización que mostraría fácilmente la falacia que lo formula. La desdivinidización del oficio, que es ahora el de trabajador de la educación, con el paradójico desdibujamiento de las excepciones y las investiduras que lo habitaban. Los educadores padecen de sufrimiento psíquico mientras tos organismos internacionales o nacionales, custodies de la gestión y ávidos de reducir costos, llaman ineficiencia a lo que los docentes sindicalizados llaman síntomas del malestar docente. ¿Donde van los pedagogos sin su investidura, sin su palabra santa inobjetable? • La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela para legitimar su saber amenazado en competencia cultural desleal por poderosas agendas educativas tecnoempresariales. La dificultad de la escuela para instalar culturalmente su economía del reparto de bienes llamados simbólicos, esto es, conjuntos de significados sociales construidos por los hombres con objetivos orientadores. La dificultad de la escuela, en tiempos caracterizados por desigualdades flagrantes, para especificar el alcance pedagógico de su nuevo sueño que ha pasado a ser dar más a los que menos tienen. En el hueco silencioso de esta ultima dificultad, es donde se alojan las nuevas estrategias pseudo educativas que toman lugar en esos sitios llamados hasta hace poco tiempo escuelas y en donde el trabajo parece restringirse a la versión políticamente correcta de cierto cuidado del otro, casi como formas sustitutas de estrategias de crianza otrora resueltas por la privacidad de la familia nuclear y que, sin embargo, anuncian una novedad y una nueva figura. la del desertor educativo. Entiendo por desertor educativo a aquel que privilegia, con o sin razón, estrategias de cuidado, asistencia, contención y amor por el que menos tiene, desconectando lo que del orden del cuidado hubo de estar asociado al acto de enseñar, es decir, aquello que suponía ser su mettier: la transmisión, el reparto y la distribución cultural de ese conjunto de significados que llame al inicio, conocimiento. ¿Dónde van los pedagogos sin sus escuelas? ¿Dónde van los pedagogos sin sus triángulos rectángulos, sus sustantivos, sus revoluciones francesas? ¿Dónde los recién llegados sin los que cuidan al transmitir? 12-Ahora bien, ¿Dónde esta la novedad? ¿Qué nos señalan o nos enseñan estos signos? En primer lugar, como he tratado de argumentar, la dislocación de un terreno sedimentado en el que las coordenadas pedagógicas básicas tuvieron lunar, en segundo lugar, dislocado el terreno, socavado, no puede ser restaurado o reformulado por el conjunto de referencias propias del terreno mismo que padece la alteración (Lewkowicz). En tercer lugar el deseo de retorno, siempre bien dispuesto en tiempos dislocados, es imposible en el tiempo pero, ignora además, la destrtuci6n de las condiciones mismas que hicieron posible ese lugar a donde se pretende retornar. En cuarto lugar, no hay cambio de las realidades sin cambio en la realidad de los esquemas de pensamiento que forman parte de esa realidad (Lewkowicz). En síntesis, lo que la novedad introduce no es la algarabía de haber dado con lo nuevo- por otra parte siempre esquivo- sino la obligación de nombrar lo emergente aun no integrado al estado de cosas. Nos enfrentamos entonces a un terreno práctico de disputa sobre el monopolio de las operaciones de acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano. Si el pensamiento pedag6gico aspira a pensarse como tal, esto es, como aquello que se impone a quien no lo ha pensado aún, requiere de la intervención en la disputa.
