TESIS MARCO TEORICO

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE
ADMINISTRACION
TITLE OF THE THESIS PROJECT
MAIN PROBLEMS OF THE PUBLIC POLICIES IN ROAD SAFETY
AND THE INTEGRAL CARE OF THE VICTIMS OF TRAFFIC
ACCIDENTS IN THE CITY OF HUANCAYO.
PRESENTED BY:
NERY CHAMORRO ATAUCUSI
TO CHOOSE THE ACADEMIC DEGREE OF MAGISTER IN
BUSINESS ADMINISTRATION
MENTION: PUBLIC MANAGEMENT
HUANCAYO – PERÚ
2019
1
CHAPTER 1
THEORETICAL FRAMEWORK
1.1 SECURITY AS A PUBLIC PROBLEM
1.1.2 DEFINITION OF PUBLIC PROBLEM
The different authors focus the concepts on the public problem, in order to
establish a particular conception of the researcher, taking into account the
perspective on the subject some authors point out: "A public problem is a social
construction, a cultural fact that obeys a structure of knowledge and moral values
". (Gusfield: 1981).
The public problem is defined as a situation that affects others, harms the wellbeing of the population, harms some aspect of the life of the citizens, requiring
the intervention of the State for the solution of this inequality. "The public problem
is a social construction and must have the recognition of the same society. The
media play a preponderant role in the recognition or not of For other authors
"Public problems are impediments that the State through the government and
the public administration: national or local, must resolve so that the social sectors
integrating society can meet their needs" (Graglia: 2012).
After having analyzed the different concepts, I can affirm that the concept that it
uses (Salazar: 1994), on the public problem, is integral because it is defined as
a situation that involves and harms the welfare of the whole community, for which
the state must intervene to give solution, privileging the performance of the
media for their recognition of the needs of the community.
1.1.3 Definition of security
The conceptions about security of the different authors agree their 8 points of
view stating the following: "The security and protection needs: they arise after
2
the physiological needs are corrected and they are needs to feel safe and
protected, even to develop certain limits regarding the order . For what the
Maslow pyramid establishes, to the security of the human being in the second
level within the needs of deficit ". (Maslow: 1943).
For his part, another author points out that "The different institutions of a society
contribute in an integrated manner to meet the needs of its members, also cites
that the set of institutions is the social organization. In his theory of needs, he
points out that safety is one of the seven basic needs to be met by man. "
(Malinowski: 1944).
It also establishes that security is a state in which the dangers and conditions
that can cause physical, psychological or material damage are controlled to
preserve the health and wellbeing of individuals and the community. It is an
indispensable source of daily life, which allows the individual and the
community to realize their aspirations. The scope of an optimal level of security
requires that individuals, communities, governments and other controllers
create and maintain safety conditions and this, regardless of the level of life
considered "(WHO: 1998. Quebec)
For the Peruvian state; Security is the situation in which the State has to
guarantee its independence, its sovereignty and integrity and the population
the fundamental rights established in the Constitution. This situation
contributes to the consolidation of peace, integral development and social
justice, based on democratic values and respect for human rights. The new
threats and other challenges to complex problems that require multisectoral
responses, complemented by civil society, all of them acting in their area of
responsibility in accordance with the legal system. This is the basis of the
integration between the State and society in all fields of national activity,
particularly political, economic, social, scientific-technological and ecological.
(MINDEF -Perú: 2002).
3
Having developed the concepts to understand what is the origin and that
represents the security for the human being as basic needs that every person
requires to achieve their development, under conditions out of danger before
the damages of all kinds (physical, psychological or material), in order that the
person and the community realize their wishes, enshrined in the political
constitution of Peru, fundamental rights of the person, as well as national and
international standards, a fact that contributes to the strengthening of peace,
integral development and social justice, based on democratic values and
unrestricted respect for human rights and that are considered as one of the
goals pursued by the community and the state, towards the human person,
acting as a state in the face of new security risks. These complexes need to be
addressed by the different sectors of the state, functioning in its scope of
responsibility and functional field in accordance with the legal system.
1.1.4 Security as a public problema
Security as a public problem in this research is focused on human security that
represents the security of people and communities that are subject to threats
that violate the rights of people who must live with the minimum of risk and free
from
For (Suhrke: 1999) "The attraction of human security lies in the study of a term
that evokes progressive values". Human security is to be concerned about the
threats that human rights abuses, poverty, hunger, environmental damage and
war represent to people. " The author continues affirming that "The promoters
of human security believe in the interconnection between these different threats
and are committed to a comprehensive approach to address these problems.
They prefer nonviolent prevention strategies, such as peace negotiations and
peacebuilding, rather than deterrence and the use of force. " (Suhrke: 1999)
4
In Canada and Japan have promoted the concept of human security, both
governments have very different ideas. The Canadian vision focuses essentially
on violent conflicts and humanitarian issues. Human security is a condition or
state characterized by freedom from the prevailing threats to the rights of people,
their tranquility and even their lives and Japan stress the importance of issues
of development and human dignity and the critical approach of human security,
which he associates with humanitarian intervention. (MACK: 1999).
National security ensures the protection of States; human security ensures the
protection of individuals. States should be the first providers of security to their
citizens. (Posen: 1973). For the United Nations - Human Security; He defined
it from a broad perspective, like the goal of human beings living "free from
need" and "from fear".
Likewise, he exposed four basic characteristics of the concept: its universal
quality, centered on people, interdependent and aimed at conflict prevention
(Rojas: 2012).
The aforementioned concepts abstract the memory of the insecurity facing the
country today, so I visualize the concepts of human security that allow us to
express an opinion on the urgent need to provide minimum security conditions,
under the conception of (Rojas: 2012), " Human Security: New approaches "in
which the community is consecrated to security free from need and fear.
.
1.1.5 Role of State in the provision of security
It is necessary to remember the primordial duties of the State, such as:
defending national sovereignty; guarantee the full validity of human rights;
protect the population from threats to their safety; and promote the general
welfare that is based on justice and on the integral and balanced development
of the Nation. (CPP-1993.art.44).
5
Article I of the Preliminary Title of the Criminal Code (PC) notes that: "This
Code has as its objective the prevention of crimes and offenses as a means of
protecting the human person and society". What motivates the State, through
the projects (programs and plans) of government and the activities of the public
administration, to solve 11public problems as a means for society to meet their
needs. If the fiscal deficit or public debt "(Díaz Frers: 2008), are problems that
prevent the satisfaction of social needs (in health or education, security, etc.),
etc.), the state must resolve it not as an end but as a means, which means that
the problems must be solved by the government and the State administration
while the needs must be met by the sectors of society "(Graglia: 2012).
The fulfillment of the essential tasks entrusted to the State implies the
deployment of actions and the development of diverse activities, one of which
corresponds to the "Provision of Public Goods and it is considered inherent to
the social purpose of the State, being its duty, the assurance or guarantee of
its timely and efficient provision to all the inhabitants of the national territory ".
(Serna: 2001).
Peruvian criminal justice suffers from a crisis of inefficiency and inefficiency,
felt by the community, the aggrieved and prosecuted, these symptoms denote
the citizen's discontent over the inoperativeness of the system to timely
process criminality, especially the minor, the violent and blood acts, the
crimes of corruption and the crimes committed by criminal organizations, also
the citizens reproach the work of the penal system rejecting the injustice
practiced by its agents, who commit the judicial errors, expressed in the
sentence of who is not guilty. (M Rodríguez, C. Maillard, E. Beteta EDEP2013-17).
This crisis is aggravated by the dissatisfaction of those wronged by the crime,
who "do not receive consolation, compensation and compensation for the
damage that the crime has inflicted, instead, face material obstacles to access
6
the system, are treated with indifference or re victimized, that is, subjected to
procedural acts that are delayed or never practiced "(CITY OUR 2012).
7
8
RESUMEN
Determinar si difiere la comprensión lectora de los alumnos del 6to grado de
instituciones educativas
Huancavelica
de nivel primaria del Distrito de Pampas - Tayacaja –
en relación
a factores como sexo,edad,tipo de gestión de la
institución y zona de procedencia.
; es una investigación de tipo básico ; nivel descriptivo ; en la que se aplicó el
método científico con un diseño cuasi experimental de dos grupos equivalentes
con pre test y post test. Para la realización del trabajo, se tomó una muestra de 43
niños y niñas del sexto grado de Educación Primaria, a los que se aplicó pruebas
pedagógicas de comprensión lectora adaptada de Alliende, Condemarín y Milicic
(1982); igualmente, los resultados fueron procesados mediante la estadística
9
descriptiva e inferencial; finalmente, para la contrastación de hipótesis se utilizó la
prueba de t de Student.
La investigación sirvió para mejorar la comprensión lectora de niños y niñas del
nivel primario, demostrando de esta manera que la técnica del Sumillado influye
positivamente en la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de
Instituciones Educativas públicas.
INDICE
ASESOR
III
DEDICATORIA
IV
AGRADECIMIENTO
V
RESUMEN
VI
ABSTRACT
VII
INTRODUCCION
VIII
ÍNDICE
XII
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 Características del problema
14
1.2 .1 Problema general
16
1.2.2 problema especifico
16
1.3 Objetivos de la investigación
17
10
1.3.1 Objetivo general
17
1.3.2 Objetivos específicos
17
1.4 Justificación e importancia del estudio
18
1.5 Limitaciones
20
1.6 Delimitaciones
20
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes del estudio
21
2.2 Teoría científica
30
2.2.1 Modelos explicativos sobre comprensión lectora
30
2.2.2 Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel
34
2.2.3 Teoría socio cultural según Lev Vigotsky
39
2.3 variable
45
2.4 definición de términos básicos
45
2.3.1 La lectura
45
2.3.2 Clasificación de lecturas
48
2.3.3 Las operaciones de la lectura
50
2.3.4 Características de una buena lectura
51
2.3.5 Tipos de Textos
52
2.3.6 Propiedades del texto
54
2.3.7 Estructura del texto
56
2.3.8 Comprensión lectora
59
2.3.9 Procesos de la lectura
60
2.3.10 Importancia de la comprensión lectora
64
2.3.11 Niveles de comprensión lectora
66
2.3.12 Estrategias de comprensión lectora
68
2. 5. hipotesis
64
2.5.1. Hipótesis general.
69
2.5..2 Hipótesis especifico
69
2.6 Definición y operacionalización de variables
11
70
CAPÍTULO III
METODOLÓGIA DEL ESTUDIO
74
3.1 Nivel de la Investigación
3.2 Tipo de investigación
75
3.3 Métodos de la investigación
75
3.4 Diseño metodológico de investigación
77
3.5 Población y Muestra
77
3.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
77
3.6.1 Técnicas
77
3.6.1.1 Prueba de entrada
76
3.6.1.2 Características de la prueba de entrada
77
3.6.1.3 La prueba de salida.
77
3.6.2 Instrumentos
78
I NTRODUCCIÓN
Las diferentes evaluaciones que se han realizado a nivel nacional e internacional
ubican al Perú en lugares poco alentadores respecto a la comprensión de lectura.
El rendimiento académico de los estudiantes peruanos presenta niveles muy bajos,
en comparación con los estudiantes de los demás países de Latinoamérica y del
mundo. Esto se corrobora con la evaluación internacional PISA (Programe for
Internacional Student Assessment), que traducido quiere decir Programa
Internacional para la valoración del estudiante, realizada el año 2001, cuyos
resultados ubican al Perú en el último lugar en matemática y en el penúltimo lugar
en comprensión lectora. La evaluación nacional del rendimiento realizada por la
12
unidad de medición de la calidad educativa del Ministerio de Educación también
reporta bajos resultados, confirmando el informe PISA.
Es por ello que en los últimos tiempos, primera década del siglo XXI una de las
tareas que se viene considerando como prioridad es la comprensión lectora; tanto
niños, jóvenes y hasta maestros vienen siendo evaluados constantemente en este
aspecto, y los resultados obtenidos no son los más alentadores, en este sentido el
Ministerio de Educación del Perú declara en estado de emergencia la educación en
todo el país con la Directiva No 074-VMGI-2004 en lo concerniente a comprensión
lectora posteriormente y con los nuevos resultados de las diferentes evaluaciones
realizadas a los estudiantes del segundo grado de educación primaria se proponen
cambios en las perspectivas pedagógicas a nivel del sector educativo para ello el
Ministerio de Educación diseñó el Plan Lector a nivel nacional con Resolución
Ministerial No 0386-2006-ED,donde se estipula que el “Plan Lector” comprende
textos escolares y no escolares, de tipo continuo (descripción, narración,
exposición, argumentación, etc.) y discontinuo (impresos, anuncios, gráficos, tablas,
mapas, diagramas, etc.); textos literarios, técnicos, funcionales, etc.”
Respecto a las instituciones educativas, la norma también da apertura para que
puedan generar condiciones y nuevos escenarios que favorezcan la práctica de la
lectura” es por ello que las instituciones educativas vienen trabajando en ese mismo
sentido para mejorar la calidad en lo concerniente a comprensión lectora.
13
Ante esta realidad, en el Perú, el Consejo Nacional de Promoción del Libro y de
Fomento de la lectura (PROMOLIBRO) ha iniciado un proceso de consulta para la
elaboración y posterior implementación de un Plan Nacional del Libro y la lectura,
cuya versión preliminar se elaboró el 2006. En dicho documento se plantea como
metas al 2021, entre otras, las siguientes:
- Incrementar el número de personas entre 18 y 50 años que lean por lo menos
tres libros al año.
- Aumentar el número de escolares que lean por placer en, por lo menos, el doble
de lo que hoy se registra.
- Constituir una cadena de fomento de lectura, apoyada por la iniciativa privada de
instituciones estatales, que empiece en la familia, llegue a la escuela y se
expanda en la sociedad.
En sociedades como la nuestra en que los hábitos de lectura se han ido perdiendo
es importante tomar cartas en el asunto, ya que los padres de familia inclusive tienen
que salir a realizar sus trabajos y descuidan los hábitos de lectura en sus hijos, así
mismo los estudiantes que muchas veces tienen que quedarse bajo la
responsabilidad de personas ajenas y/o del televisor actualmente no cumplen con
su función de estudiantes por lo que no tienen niveles de comprensión adecuada.
Por tanto es importante la responsabilidad que asuma la escuela y el maestro en el
desarrollo de las competencias comunicativas que permitan a los niños(as)
participar en los diferentes ámbitos de la sociedad de manera activa, autónoma y
crítica.
14
Estas competencias a su vez permiten el desarrollo del lenguaje oral y escrito que
hará posible la incorporación de conceptos, habilidades y actitudes de distintas
disciplinas del conocimiento, ampliando la visión del mundo y favoreciendo la
capacidad de indagar, investigar o analizar diversos temas relacionados con las
necesidades de aprendizaje de los niños(as).
Como parte de la propuesta curricular pedagógica en base a todas estas
consideraciones se propone el presente trabajo de investigación que tiene como
objetivo analizar y verificar si la técnica del sumillado incide en el mejoramiento de
la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de educación primaria de
Instituciones Educativas Públicas de El Tambo – Huancayo.
La
investigación
está
estructurado
en
cuatro
capítulos
orgánicamente
concatenados. El primero está referido al planteamiento del estudio, en el que se
presenta las características del problema, formulación del problema, objetivo,
justificación e importancia del estudio; el segundo se refiere al marco teórico,
hacemos un recuento de algunos trabajos relacionadas a la presente investigación,
así como el sustento teórico de nuestra investigación
en lo concerniente a
comprensión lectora (modelo interactivo) y también relacionado a la teoría del
aprendizaje significativo de David Ausubel y la teoría sociocultural de Lev Vigotsky,
los cuales sirvieron de punto medular para el desarrollo de nuestro trabajo de
investigación concerniente a comprensión lectora, de igual forma los elementos
teórico conceptuales que guían el problema e hipótesis formulados se encuentran
15
en este capítulo; el tercero trata de la metodología de la investigación, donde se
presenta el tipo, nivel, método, población y muestra de la hipótesis, identificando la
población y analizando los instrumentos de recolección de datos; en el cuarto
capítulo se incluye el trabajo de campo y proceso de contraste de hipótesis,
presentando y analizando los datos así como discutiendo los resultados, finalmente
se encuentran las conclusiones, sugerencias, bibliografía y anexos.
Los aportes principales de la investigación radican en que abre un camino para la
investigación y sirve como guía para las futuras investigaciones en lo concerniente
a estrategias y técnicas didácticas para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes del nivel primario. Así mismo, pone al alcance de los docentes de
educación primaria, el cual servirá de referente para establecer dialécticos criterios
que propugnen el desarrollo en comprensión lectora de todos los estudiantes en
especial del nivel primario.
Esperando que la presente investigación cuente con los requisitos académicos
necesarios, dejo al recto criterio del jurado la evaluación de esta tesis para optar el
Grado Académico de Magister en Educación con mención Enseñanza Estratégica
de la Universidad Nacional del Centro del Perú.
LA AUTORA
16
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA
Dado el avance del tiempo, de la sociedad de la información y
la tecnología donde vivimos es necesario que el hombre sea
un aprendiz eterno y que siempre esté en contacto con el
mundo de la información y de los avances que se suscitan,
este acercamiento del hombre a la información sólo será
posible en la medida que el hombre entienda que la lectura es
el proceso por el cual captamos las cosas de la realidad.
Pero debemos de entender que la lectura no es solo un
decodificar de grafías sino que requiere de un proceso
complejo que conlleva a la comprensión del texto que se lee.
17
Las diferentes evaluaciones de PISA (2013) a los que nuestro
país ha sido sometido en el rubro de comprensión lectora nos
ha ubicado en los últimos puestos en lo que se considera la
comprensión e interpretación del texto, es decir nuestros
estudiantes del nivel primario y secundario no logran la meta
de la comprensión, es más los niveles de comprensión que
tienen son básicos o se ubican en los primeros estadios, a lo
que se llama el nivel literal o explícito del texto.
Esta prueba expuso la situación en que se encuentran los
estudiantes
peruanos
de
Educación
Básica
en
sus
capacidades fundamentales que el mayor porcentaje de
alumnos del Perú no comprenden lo que leen
estas
capacidades encontramos a la Comprensión lectora.
Los resultados evidenciaron que el mayor porcentaje de
alumnos del Perú no comprenden lo que leen
La preocupación de los educadores es grande pues el nivel
literal pero no nos garantiza de ninguna forma la comprensión
lectora menos aún llegar al nivel que nos permite el desarrollo
del pensamiento crítico que es el nivel superior de la
comprensión de textos.
Es necesario que las escuelas
ya no solo logren una
decodificación aceptable sino deben lograr el pensamiento
crítico de los estudiantes el cual es inherente a todo ser
18
humano sin excepción pues permitirá que el alumno
argumente sus posiciones, sea capaz no solo de elegir sino de
discernir, permitirá hacer inferencias y extrapolaciones así
como asumir la posición personal que tiene un autor. Hoy en
día se dice que ya no es ignorante quien no sabe leer ni
escribir sino lo es quien no razona de manera crítica y asume
sus propias decisiones. Por lo cual este proyecto está
orientado a buscar en el estudiante el desarrollo del
pensamiento crítico pero asumimos que no se logrará si el
alumno presenta deficiencias en la comprensión de textos y
en pasar de los niveles básicos de comprensión a los niveles
superiores.
1.2. PROBLEMA:
1.2.1 PROBLEMA GENERAL
¿DIFIERE LA COMPRENSIÓN LECTORA
ALUMNOS DEL 6TO GRADO
EDUCATIVAS
DE LOS
DE INSTITUCIONES
DE NIVEL PRIMARIA DEL DISTRITO DE
PAMPAS - TAYACAJA – HUANCAVELICA EN RELACIÓN
A FACTORES COMO SEXO,EDAD,TIPO DE GESTIÓN DE
LA INSTITUCIÓN, ZONA DE PROCEDENCIA?
1.2.2 PROBLEMAS ESPECIFICOS
19
¿ LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL
6TO GRADO
DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
NIVEL PRIMARIA DEL
DE
DISTRITO DE PAMPAS
TAYACAJA – HUANCAVELICA
EN RELACIÓN
A
FACTORES COMO SEXO,EDAD,TIPO DE GESTIÓN DE LA
INSTITUCIÓN, ZONA DE PROCEDENCIA?1.3.OBJETIVOS :
1.3.1.Objetivo General
Determinar si difiere la comprensión lectora de los alumnos
del 6to grado de instituciones educativas
de nivel primaria
del Distrito de Pampas - Tayacaja – Huancavelica en relación
a factores como sexo,edad,tipo de gestión de la institución y
zona de procedencia.
1.3.2.Objetivos Específicos

Caracterizar y comparar la comprensión lectora de los
alumnos del 6to grado de instituciones educativas
nivel primaria del
de
distrito de Pampas - Tayacaja –
Huancavelica en relación al factor sexo.

Caracterizar y comparar la comprensión lectora de los
alumnos del 6to grado de instituciones educativas
nivel primaria del
distrito de Pampas - Tayacaja –
Huancavelica en relación al factor edad.
20
de

Caracterizar y comparar la comprensión lectora de los
alumnos del 6to grado de instituciones educativas
nivel primaria del
de
Distrito de Pampas - Tayacaja –
Huancavelica en relación al factor tipo de gestión de la
institución.

Adaptar y analizar características de la
comprensión lectora de los alumnos del 6to grado de
instituciones educativas de nivel primaria del Distrito de
pampas - Tayacaja – Huancavelica en relación al factor zona
de procedencia
1.4 .IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN:
A lo largo de la práctica pedagógica en las diferentes
Instituciones Educativas se observa serias dificultades en la
comprensión lectora no sólo en los niños o niñas sino también
en muchos docentes, esto nos permite tomar interés en el
desarrollo de técnicas que puedan ayudar a mejorar la calidad
de comprensión lectora.
Los resultados obtenidos en la aplicación de
pruebas
diferentes
en el proceso de diagnóstico en la Institución
Educativa No 3 0937 San Rafael
-Pampas-Tayacaja -
Huancavelica reflejan con claridad que la mayor debilidad de
21
nuestros educandos es no entender lo que leen, por tal razón
recogeremos información en qué nivel de comprensión lector
se encuentran de comprensión lectora en el alumnado del
institución y mencionada.
Estos problemas de comprensión lectora se debe a que en el
tiempo no exista técnicas prácticas y de fácil aplicación (salvo
mínimas excepciones propuestas por el Ministerio de
Educación) que permita encontrar soluciones de mejora.
En tal sentido, la comprensión lectora permite agudizar el
espíritu crítico, refuerza la autonomía de juicio, educa el
sentimiento
estético,
nutre
la
fantasía,
ensancha
la
imaginación, habla a la afectividad, cultiva el sentimiento,
descubre intereses más amplios y autónomos, contribuye a la
promoción de una sólida conciencia moral y cívica. Por todo lo
anterior, la lectura favorece el hábito de la reflexión y la
introspección, por lo tanto resulta esencial para la formación
integral de la persona. Consecuentemente, si los estudiantes
llegan a ser buenos lectores se les facilita el aprendizaje para
la vida.
La comprensión lectora se constituye en la actualidad como el
factor más directo e inmediato que determina los niveles
educativos, pues depende de ella su aprendizaje, desarrollo y
consolidación.
22
La comprensión es la columna vertebral de toda competencia
comunicativa, inclusive de la lógica, pero esa columna
vertebral se construye con la aplicación de técnicas
adecuadas; esto quiere decir que a mayor conocimiento y
aplicación de técnicas apropiadas para la comprensión mejor
será nuestro desarrollo cognitivo y por tanto nuestra
comprensión lectora.
La presente investigación es importante porque nos
permitirá conocer y describir el nivel de comprensión lectora
de los alumnos y que radica en ser éste el instrumento clave
para poder comprender y manejar casi todas las otras
destrezas y habilidades lingüístico comunicativas (hablar
escuchar y escribir), consecuentemente que unos años atrás
se vio nuestra realidad educativa en un nivel inferior
en
comprensión lectora en la educación primaria y secundaria el
de los otros países.
1.5. LIMTACIONES :
Poca disposición de los alumnos en la resolución de las

pruebas de comprensión.

Poca antecedentes regional.
1.6. DELIMITACIÓN:

Disposición del director y la sub directora.
23
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTES:
A NIVEL INTERNACIONAL
Ignacio(2011) investigó “Estrategias metacognitivas de
comprensión lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y
Literatura” corresponde a un
estudio Descriptivo
–
Correlacional la muestra de la investigación con adolescentes
de ambos sexos que al momento de realizar la recolección de
datos, se encontraban cursando 7º, 8º y 9º año del EGB3,
actualmente 1º, 2º y 3º año del ciclo básico de la escuela
secundaria el instrumento que se empleo fue el Inventario de
Estrategias Metacognitivas en Lectura, MARSI (Mokhtari y
24
Reichard en 2002)para evaluar el (conocimiento) y percepción
del
uso
de
estrategias
metacognitivas
en
lectores
adolescentes y adultos ; fue adaptada al lenguaje español por
la Dra. Virginia Rodríguez Jiménez. Los resultados de dicha
investigación han sido publicados recientemente y llegaron a
la conclusión que los estudiantes que obtuvieron mayor
puntaje en la utilización de estrategias metacognitivas en
lectura, presentaron mayor eficacia en la asignatura “Lengua
y Literatura” y
que las estrategias metacognitivas de tipo
globales presentaron una influencia significativa en el
incremento de la eficacia en la asignatura “Lengua y
Literatura”.
Rosas y Otros (2008) de la Universidad de Los Lagos Chile,
realizaron una investigación titulada: “Estudio descriptivo de
estrategias de comprensión lectora en estudiantes de 5 y 8
año básico de la comuna de Osorno” (2003), llegando a la
conclusión que los alumnos de quinto año básico de las
escuelas urbanas y rurales pueden identificar significados,
hacer relaciones e inferencias en el nivel de coherencia local
y utilizar información conocida al procesar información nueva.
Conservando las diferencias pertinentes, en mayor o menor
grado también manejan la estrategia de categorización
(clasificar y agrupar palabras en función del conocimiento
léxico que el alumno posee). De los 471 alumnos de 5 año que
25
contestaron la prueba, el 68.8% respondió acertadamente a
las preguntas que evaluaban esta estrategia. También se
observa que los sujetos usan estrategias de inferencia en el
nivel de coherencia local (deducir información implícita e inferir
relaciones de importancia entre hechos: Causa - efecto;
antecedente - consecuente).
A NIVEL NACIONAL
Espinoza(2012)
investigó
“Componente
sintáctico
del
lenguaje oral y la comprensión lectora en niños de 10 y 11
años de instituciones educativas particulares y estatales del
distrito de breña de lima metropolitana”corresponde a una
investigación
básica y sustantiva
y utilizo el método
descriptivo con un diseño Descriptivo - Correlacional la
muestra estudiada es 162 alumnos de 10 y 11 años de las
instituciones educativas estatales y privados de Breña de Lima
Metropolitana y la investigación le llevo a una conclusiones
que sí existe relación estadísticamente significativa entre el
componente sintáctico del lenguaje oral y la comprensión
lectora en los niños de 10 y 11 años de las instituciones
educativas particulares del distrito de Breña de Lima
Metropolitana y encontró la diferencia que no existe relación
estadísticamente significativa entre el componente sintáctico
del lenguaje oral y la comprensión lectora en los niños de 10 y
11 años de las instituciones educativas estatales del distrito de
26
Breña de Lima y si existe una diferencia estadísticamente
significativa entre los resultados obtenidos en el componente
sintáctico del lenguaje oral en los niños de 10 y 11 años de las
instituciones educativas particulares en relación con los niños
de las instituciones educativas estatales del distrito de Breña
de Lima Metropolitana, siendo mayor el nivel de los colegios
particulares.
Cuba(2007) investigó“Actitudes hacia la lectura y niveles de
comprensiónlectora en estudiantes de sexto grado de
primaria” su objetivo del presente estudio fue describir las
actitudes hacia la lectura en estudiantes de sexto grado de
primaria de un colegio estatal de Lima Metropolitana tuvo un
estudio Descriptivo Correlacional
tuvo como muestra 133
alumnos y alumnas que cursaban el sexto grado de primaria
en un colegio estatal de Lima Metropolitana el instrumento que
se utilizo es la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6Forma A), que permitió identificar el nivel de comprensión de
lectura que presentaban los niños y las niñas; y el otro, un
Cuestionario de Actitudes hacia la LecturaEste instrumento
fue creado por Alliende, Condemarín y Milicić (1991) y
adaptado para la población de Lima Metropolitana por
Delgado et al. (2005) ;en el trabajo realizado sobre actitudes
hacia la lectura
y niveles de comprensión lectora el
27
rendimiento en comprensión lectora literal e inferencial en
niños que estaban concluyendo el sexto grado de primaria, se
encontró que el rendimiento era significativamente inferior al
esperado para el grado que cursaban y para dicho momento
del año.
Pariona (2012) investigó “Comprensión lectora y capacidad
de resolución de problemas en estudiantes de secundaria de
I.E .del distrito de Tarma”corresponde a una investigación
aplicada de
Nivel de investigación es descriptiva con un
diseño utilizado
que es el Descriptivo – Correlacional la
muestra que se investigó fue 33 estudiantes del 5to de
secundaria de los centros poblados del distrito de Tarma ; se
utilizó el instrumento de Test de comprensión lectora(Violeta
Tapia y Maritza Silva), que tiene como finalidad recoger
información sobre la habilidad general de comprensión lectora
la investigación demostró que existe relación positiva media
entre las variables comprensión lectora y la capacidad de
resolución de problemas en el área de matemática en
estudiantes del 5to de secundaria de las instituciones
educativas de los centros poblados del distrito de Tarma como
también una positiva y débil entre la variable comprensión
lectora y la comprensión del problema como proceso cognitivo
de la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes
28
del 5to de secundaria de las instituciones educativas de los
centros poblados del distrito de Tarma y a su vez existe
relación de la variable comprensión lectora y la selección del
plan de trabajo como proceso cognitivo de la capacidad de
resolución de problemas de los estudiantes del 5to de
secundaria de las instituciones educativas de los centros
poblados del distrito de Tarma.
Sánchez (2007) “Estrategias de lectura y comprensión lectora
en los estudiantes de los institutos pedagógicos de Jauja”--tipo
de investigacióncorresponde a una investigación Aplicada
tiene como el Método descriptivo y la muestra investigada es
de 41 alumnos se utilizo instrumentos de recolección de datos
Test de comprensión lectora el instrumento de tipo
probabilística con una técnica de muestreo aleatorio
estratificado y muestra sistemático la investigación demostró
que la variable Estrategias de Lectura comparada entre los
alumnos de ambas instituciones indica que los estudiantes no
difieren su uso y no las utilizan en forma permanente
obteniendo los resultados en su mayoría de “a veces” de los
cuales 36 alumnos del ISMP “Acolla” que hacen el 87.8% y 56
alumnos del ISPP “PMC” que hacen el 84.8%. y que la
variable Comprensión Lectora comparada entre los alumnos
29
de ambas instituciones indica que los estudiantes no difieren
en los resultados y el nivel obtenido alcanza el de “Muy
inferior” al 100% de ambas instituciones y a su vez en la
correlación realizada mediante la r de Pearson para comparar
entre la Comprensión de Lectura y Estrategias de Lectura se
encontró que el hecho de que un grupo posea estrategias de
Lectura en un nivel medio, parece no tener ninguna relación
con la Comprensión de Lectura y los niveles alcanzados por
los estudiantes del ISMP “Acolla” y el ISPP “Pedro Monge
Córdova”, en la prueba de Comprensión de Lectura obtuvieron
un nivel Medio el cual es muy regular para tratarse de
estudiantes de institutos superiores, y en la prueba de
Estrategias de Lectura obtuvieron en promedio un nivel de
Muy Inferior este es un indicador de que se encuentran en el
más bajo nivel en esta prueba.
Yaringaño (2010) investigó “Relación entre la memoria
auditiva inmediata y la comprensión lectora, en alumnos de
quinto y sexto de primaria de Lima y Huarochirí” corresponde
estudio descriptivo correlacional y el método No Probabilístico
Intencional el diseño utilizado fue el de una Investigación
Descriptiva comparativa la muestra de la investigación es de
104 1lumnos de la I.E. de 5to y 6to de primaria de zonas de
Lima y Huarochirí utilizo
30
el instrumento Prueba de
complejidad Lingüística Progresiva (CLP) Nivel 5 y 6.Forma A.
Elaborada por Condemarín, Allende y Milicic (1991) y Test de
memoria auditiva inmediata (MAl) elaborado por Cordero
Pando, A (1978) la investigación demostró
que la hipótesis
general del presente estudio se constato que existe una
correlación moderada (Rho=0,43) entre los puntajes del Test
Comprensión Lectora y el Test de Memoria Auditiva Inmediata
(MAI) se rechaza la hipótesis H1 al no encontrar diferencias
significativas en el nivel de Comprensión de Lectura entre los
estudiantes de 5to y 6to grado de primaria de Lima y
Huarochirí y se acepta la hipótesis H2 al encontrar diferencias
significativas en el nivel de memoria auditiva inmediata entre
los alumnos 5to y 6to grado de primaria de Huarochirí y Lima
; basados en los resultados, podemos decir que en el logro de
la comprensión lectora juega un papel importante la memoria
auditiva inmediata y de manera específica la memoria lógica
tendría más importancia en la comprensión de un texto .Por el
contario, no son tan relevantes factores externos como el lugar
donde viven los sujetos.
A NIVEL LOCAL /REGIONAL
Alvino(2010) investigó“Sumillado y comprensión lectora en
estudiantes
de sexto grado de instituciones educativas
públicas
tambo
el
31
–
Huancayo”corresponde
a
una
investigación aplicada- de carácter tecnológico- el método
empleado
fue
experimental
experimental—con
un
diseño
cuasi
con grupo control no equivalente ( no
Aleatorizado) de investigación su muestra lo constituyeron un
total de 43 estudiante, para la medición de la variable se
empleó la
Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP) de Mabel Condemarin, Felipe Alliende y NevaMilicic,
nivel seis, forma A con el texto titulado “las Bromas de José”.
Demostró que La técnica del sumillado, tiene una influencia
positiva en la comprensión lectora en estudiantes de sexto
grado de instituciones educativas públicas a un nivel de 95%
de confiabilidad con margen de error del 5%. Antes de la
aplicación de la técnica del Sumillado los estudiantes de sexto
grado de Instituciones públicas mostraron un nivel bajo en
comprensión lector. A través de la técnica del sumillado
aprendieron a diferenciar ideas principales de las secundarias,
asimismo aplicaron el subrayado en su forma lineal,
estructural y de realce. La técnica del sumillado permitió
desarrollar el nivel de comprensión pasando de lo literal a lo
inferencial y de lo inferencial al nivel crítico.
32
2.2. TEORIA
El presente trabajo de investigación tiene como sustento teórico en lo
referente a comprensión lectora el modelo interactivo ya que éste nos
permite ver dicha comprensión desde el lado del texto pero también
tomando en cuenta al lector como participante activo dentro del
proceso de comprensión lectora; para ello haremos una breve
descripción de lo que se entiende por modelo interactivo
2.2.1.
Modelos explicativos sobre comprensión lectora
Al
hablar de modelos nos referimos a representaciones
abstractas y organizadas que diseñan los psicólogos para describir lo
que sucede en el lector durante el proceso de la lectura y de la
comprensión lectora específicamente. Los modelos que en los últimos
años fueron aplicados son: el modelo ascendente, el modelo
descendente y finalmente el modelo interactivo que viene a ser la
fusión de los dos primeros, el mismo que además sustenta el presente
trabajo de investigación.
Este modelo supone una síntesis y una integración de dos
enfoques que a lo largo de la historia se han desarrollado para explicar
el proceso de la comprensión lectora, uno de estos modelos se centró
en el texto, siendo el caso del modelo ascendente que no tomaba en
cuenta la participación del lector, el otro por el contrario dio mayor
33
importancia al lector y a sus saberes previos como en el modelo
descendente dejando de lado el texto, su estructura y función.
El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente
en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que
este hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto.
Simplificando al máximo, el proceso de lectura, en esta perspectiva,
vendría a ser el que describo a continuación. Cuando el lector se sitúa
ante el texto, los elementos que lo componen generan en él
expectativas a distintos niveles de manera que la información que se
procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel
siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se
propaga hacia niveles más elevados. Pero, simultáneamente, dado
que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su
significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su
verificación en indicadores de nivel inferior a través de un proceso
descendente. Así el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del
mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación
acerca de aquel. Desde el punto de vista de la enseñanza, las
propuestas que se basan en esta perspectiva señalan la necesidad de
que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus distintos
elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión.
34
De esta manera creemos que para comprender es necesario
dominar las habilidades de descodificación y aprender las distintas
estrategias que conducen a una buena comprensión lectora, así que,
consideramos que el lector es un procesador activo del texto, y que la
lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis
que nos conducen a la comprensión lectora adecuada.
El Modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se
alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya
sabe sobre el tema, ya que el proceso de lectura se pone en marcha
antes de empezar a percibir el texto, cuando el lector se plantee unas
expectativas sobre lo que va a leer, el tema, el tipo de texto: toda la
experiencia de lectura está grabada en la memoria a largo plazo y hay
una serie de esquemas que son similares a las rutinas comunicativas.
Asimismo podemos prever el texto, como va a ser, además en
la memoria a largo plazo está el léxico y la gramática de la lengua,
como también tenemos conocimientos sobre el tema de la lectura.
Todas esas informaciones nos permiten que antes de leer el
texto anticipemos o formulemos hipótesis sobre lo que vamos a leer
(microhabilidades de anticipación).
35
Cuando empezamos a leer, el ojo explora la línea mediante
fijaciones sucesivas. En cada fijación captamos unas cuantas palabras
además nos fijamos en las unidades más importantes porque
reparamos en los adjetivos, los verbos… y no tanto en las
preposiciones, conjunciones…
Además no nos fijamos en todas las letras de cada palabra. Con
las primeras percepciones, empezamos a comprobar si se cumplen
nuestras expectativas. A partir de este momento, vamos a seguir
formulando y comprobando hipótesis y este proceso se da a lo largo
de toda la lectura.
En el proceso de lectura tiene mucha importancia la memoria a
corto plazo porque ésta es la que nos permite recordar algún dato
durante unos segundos para procesar la información, es decir, para
comprender tenemos que recordar lo que hemos leído hace unos
segundos.
Con la memoria a corto plazo recordamos lo que nos interesa
en el momento mientras que en la memoria a largo plazo
almacenaremos las informaciones concretas de ese texto que nos
interesa.
36
Este proceso interactivo finaliza cuando el lector consigue
formarse una representación mental del texto según los objetivos que
se haya planteado, y para ello hará uso de habilidades cognitivas
como también de sus saberes previos los que serán sustentados con
el aprendizaje significativo de David Ausubel.
Siguiendo esta posición, el presente trabajo busca establecer
que el uso de la Técnica del Sumillado en la comprensión lectora
satisface
diferentes
necesidades
comunicativas
(enfoque
comunicativo); considera que el texto escrito responde a diferentes
situaciones de comunicación (enfoque textual), y para comprender lo
que leemos nuestro cerebro desarrolla diferentes habilidades
cognitivas (teorías cognoscitivas); es por eso que a continuación
cogemos las teorías de David Ausubel y Lev Vigotsky, quienes nos
harán referencia sobre el desarrollo cognitivo en la comprensión
lectora, el proceso significativo, los conocimientos previos y el proceso
de andamiaje del aprendizaje todo dentro de un contexto sociocultural.
2.2.2.
Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel
El aprendizaje significativo es parte del planteamiento teórico
del nuevo enfoque educativo; tiene como objetivo que el estudiante
logre un aprendizaje más comprensivo y autónomo. El aprendizaje
37
comprensivo se inicia en la experiencia concreta, es decir, en los
conocimientos previos que posee el estudiante y, a partir de éstos,
elabora nuevos conocimientos que sean significativos para él.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizaje que pueden ocurrir
en el aula los que están agrupados en dos dimensiones:
La primera referente a la forma en que se adquiere el
conocimiento y la segunda a la forma en que el conocimiento es
incorporado en la estructura de conocimientos o estructuras cognitivas
del aprendiz, esto quiere decir que para la primera dimensión el
aprendizaje puede ser por recepción o por descubrimiento y para la
segunda dimensión el aprendizaje puede ser repetitivo o significativo
aquí se entrecruzan la intervención docente y los procedimientos de
enseñanza; teniendo en cuenta cómo se provee al alumno de los
contenidos determinados y la actividad cognoscitiva y afectiva del
aprendiz (primera dimensión);
y cómo
elabora o reconstruye la
información (segunda dimensión).
El aprendizaje por recepción plantea que el estudiante aprende
de los conocimientos ya establecidos y que le son dados en su
contexto, por ejemplo, las lecturas de libros, las explicaciones de los
profesores y todas la fuentes de conocimiento actual (Internet
televisión, radio, etc.). A la par de esta recepción de nuevos
38
conocimientos, el estudiante los está descubriendo. Ausubel afirma
que estos conocimientos deben ser significativos para el estudiante,
es decir, que el estudiante aprende para dar un sentido práctico a su
nuevo conocimiento (Barral; 1996: 57).
La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo
estimula el aprendizaje constructivista, en el sentido que, se trata de
un aprendizaje autónomo, porque es el estudiante quien lo construye.
El propósito del planteamiento significativo puede entenderse como
una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonomía
del ser y aprender, comprendiendo la realidad e integrando los
conocimientos en mundos de significación (Barral; 1996: 59).
La característica más importante del aprendizaje significativo es
que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes
de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de
los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje
significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados,
39
de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente,
sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello
sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal
y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y
necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).
Así mismo las estructuras cognitivas están constituidas por
hechos, conceptos y proposiciones organizados jerárquicamente. Esto
significa que procesamos la información que es menos inclusiva de tal
forma que llegan a ser integrados por las ideas más inclusivas. La
estructura cognitiva está conformada por esquemas de conocimiento.
Estos esquemas son abstracciones o generalizaciones que hacemos
a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones
que se dan entre éstos.
Debemos tener presente siempre que la estructura cognitiva del
aprendiz contiene una serie de antecedentes y conocimientos previos,
un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es además
un reflejo de madurez intelectual.
40
El aprendizaje significado exige un procedimiento muy activo de
la información por aprender. Es decir, por ejemplo, cuando se aprende
significativamente a partir de la información contenida en un texto, se
hace básicamente lo siguiente:
a) Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuales de las ideas
que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las mas
relacionadas con las nuevas ideas.
b) Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes
entre las ideas nuevas y los saberes previos.
c) Sobre la base del procesamiento anterior, la información nueva
vuelva a reformularse para poderse asimilar en la estructura
cognitiva del sujeto.
d) Si una reconciliación entre ideas nuevas y previas no es posible,
el lector realiza un proceso de análisis y síntesis con la
información, reorganizando sus conocimientos bajo principios
explicativos más inclusivos y amplios.
De esta manera podríamos decir que existen una serie de
factores motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que
desempeñan un papel fundamental en la activación de los
41
conocimientos previos del alumno y sin cuyo estudio es prácticamente
imposible comprender los significados que el alumno construye sobre
la base de los contenidos que se enseñan en el aula. En síntesis, para
que exista una buena comprensión lectora no solo es necesario que
el estudiante sepa leer, sino, también contar con un bagaje de
conocimientos previos que le permitirán construir su propio
aprendizaje sobre un texto.
2.2.3. Teoría sociocultural según Lev Vigotsky
La teoría sociocultural basada en los estudios de Lev Vigotsky
da importancia al rol que desempeña la interacción verbal en el
aprendizaje de
los alumnos, éste centró su investigación,
precisamente, en los aspectos sociales del aprendizaje y consideraba
que la mayor parte del aprendizaje humano resultaba de la interacción
entre las personas tanto entre adultos y menores como entre los niños
o adolescentes mismos. “Vigotsky considera que el hombre no se
limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos
transformándolos
Hay dos conceptos del estudio de Vigotsky que son relevantes
para la aplicación . Uno es la noción de andamiaje, que se refiere al
42
apoyo o ayuda que permite que los alumnos realicen una habilidad
“esta ayuda puede consistir en proporcionar nuevos conocimientos o
estrategias, pero solo en respuesta a los intentos de aprender de los
estudiantes (Cairney; 1999: 43). Los docentes proveen andamiajes en
la enseñanza de diversas maneras: a) descomponiendo las
habilidades complejas en sus componentes; b) ajustando la dificultad
de las preguntas; c) dando ejemplos ilustrativos o demostrativos; d)
ofreciendo consignas de apuntalamiento y pistas, entre otras.
El otro concepto se denomina zona de desarrollo próximo, que
es la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumno aun no
puede resolver un problema, o realizar una habilidad solo, pero puede
hacerlo bien con la ayuda oportuna y diligente del docente. O en las
palabras de (Vigotsky; 1979: 133): “la zona de desarrollo próximo no
es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.
Es dentro de esta zona donde los docentes pueden ser más
eficaces y ayudar a sus alumnos a aprender. Fuera de la zona, los
alumnos no necesitan ayuda (pues ya manejan la nueva habilidad) o
carecen de las habilidades requeridas (es decir, los prerrequisitos
43
básicos) o de los conocimientos previos suficientes para beneficiarse
con la enseñanza. Al usar el sumillado se intenta implementar el uso
de técnicas en la zona de desarrollo próximo de los alumnos para
asegurar las cuotas de éxito en la comprensión lectora.
Estas
líneas
de
investigación
proveen
el
fundamento
conceptual de la técnica del sumillado. Juntas estas fuentes configuran
la tarea de la enseñanza como un proceso en el que el docente guía
activamente a los estudiantes en el aprendizaje del contenido o
habilidad relacionada con la comprensión lectora.
Vigotsky habla de Procesos Psicológicos Elementales (PPE) y
Superiores (PPS) que es la distinción entre la línea natural y cultural
del desarrollo psicológico. Asimismo, diferencia los PPS en
rudimentarios y avanzados. Los rudimentarios son a aquellos que se
desarrollan por el solo hecho de participar en una cultura a través de
las prácticas sociales que en ella tienen lugar. Los avanzados, en tanto
PPS se desarrollan también en el seno de la cultura, pero además
requieren de contextos sociales especializados, de prácticas
específicas de instrucción.
Cuando Vigotsky analiza el desarrollo de los conceptos
científicos, no propone una línea de continuidad con los procesos de
conceptualización espontánea sino que los segundos suponen
44
rupturas, cambios cualitativos, reorganizaciones en los primeros, que
modifican la naturaleza misma del desarrollo. Su tesis del origen social
de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) se concreta en una ley
general del desarrollo cultural, la ley de doble formación de los PPS.
Según esta ley, “El desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicológica) , y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica)” (Vigotsky; 1988: 94) En este sentido, el
acceso individual a las funciones psicológicas superiores y al dominio
de los instrumentos que actúan como mediadores de las mismas es
posible gracias a que, en un primer momento, otras personas que ya
dominan esas funciones e instrumentos regulan la utilización de los
mismos por quienes no las poseen y los asisten en su apropiación.
Tal es el caso de la lengua escrita: se requiere un contexto
instruccional específico y además especializado para que los sujetos
aprendan a leer y escribir. Cuando hablamos de leer nos referimos
específicamente a la lectura en tanto comprensión lectora va más allá
de un simple proceso de leer, sino más bien de interiorizar, interpretar
y solucionar problemas aplicando nuestra comprensión lectora.
Muchos de los estudios acerca de la comprensión lectora han
demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el
lector influyen de manera determinante en su comprensión. En este
45
sentido, Ausubel nos habla de la importancia de los conocimientos
previos en toda situación de aprendizaje, lo que nos lleva a reflexionar
sobre la necesidad de que los contenidos de lectura posean no sólo
significatividad lógica sino también significatividad psicológica. A tal
efecto, y para facilitar la comprensión, los docentes deben apelar a los
organizadores previos como puentes cognitivos entre el conocimiento
que se posee y el que se va a adquirir. En otras palabras, podría
decirse que aprender es comprender, entendiendo por comprender no
la simple incorporación de datos ya hechos o constituidos, sino en
redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto.
Esto implica una modificación del desarrollo, pero esta modificación no
se impone al sujeto desde afuera, sino que se produce siguiendo los
mecanismos de equilibración que regulan la formación espontánea de
los conocimientos.
En resumen, el desarrollo es concebido como un proceso
culturalmente
organizado;
en
éste,
las
culturas
ayudan
específicamente a los nuevos miembros del grupo a dominar los
saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar
activamente en las diversas prácticas incluyendo la utilización de los
sistemas simbólicos de mediación. En este sentido, para la teoría
socio - histórica el aprendizaje precede al desarrollo. Un ejemplo que
permitirá entender esta formulación es el lenguaje. En otras palabras,
46
el aprendizaje tracciona al desarrollo y, en tal sentido, lo precede y lo
genera.
Siguiendo esta línea de análisis, el rasgo esencial de la
enseñanza que tiene lugar en contextos instruccionales es que
engendra la zona desarrollo próximo (ZDP), es decir que estimula y
activa en el alumno un grupo de procesos de desarrollo en el marco
de las relaciones con los otros. Vigotsky definía la ZDP como “la
distancia entre el nivel real desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o e colaboración con otro compañero capaz.”
(Vigotsky; 1988: 133)
De acuerdo a lo expuesto, la educación, para ser promotora de
desarrollo, debe siempre tomar en consideración el nivel de desarrollo
efectivo en que se encuentra el sujeto para crear zonas de desarrollo
próximo que le permitan ir más allá de ese nivel, ya sea a través de la
interacción social directa – cara a cara – o de una interacción de
carácter mediato – a través de formas de influencia indirectas como la
selección y disposición de las prácticas culturales.
De esta manera el niño podrá aprovecharse del sistema mental
más organizado del profesor en la medida en que éste logre atrapar la
47
interpretación infantil y conducirla a su propio terreno pero, a su vez,
esta circunstancia dependerá de la sensibilidad que manifieste el
alumno para acercarse a la óptica del profesor. En consecuencia, ni
los objetivos ni los procedimientos están predefinidos, salvo como
guión o esquema a medias, como ficción estratégica que organiza la
relación: por el contrario, van perfilándose en el transcurso de la
interacción misma.
2.3variable : COMPRENSIÓN LECTORA
2.4 definición de términos básicos:
2.4.1. La lectura
Para poder llegar a definir lo qué es lectura, veamos
algunos aportes de autores cómo entienden el término lectura.
Adam y Star, (1982). Citado por Pinzas, (2001: 15) “Se entiende
por lectura a la capacidad de entender un texto escrito”, esto
quiere decir que el lector debe ser capaz de comprender un
texto después de haberlo leído para ello deberá aplicar
estrategias con las que cuenta.
48
Pinzás, (2001: 39), dice que la lectura “es un proceso
constructivo,
interactivo,
estratégico
y
metacognitivo.
Constructivo porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Interactivo porque la
información previa del lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboración de significados. Estratégica
porque varia según la meta, la naturaleza del material y la
familiaridad del lector con el tema y Metacognitiva porque
implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensión fluya sin problemas”
Asimismo, Alliende y Condemarín, (2000: 7), manifiestan
que la lectura es la única actividad que constituye, a la vez,
materia de instrucción e instrumento para el manejo de las otras
fases del currículo.
Para Vidal, citado por Rojas, (1995: 9), “la lectura es una
función relacionada entre el ojo y el cerebro que debe
ejercitarse continuamente y en las mejores condiciones, no por
obligación sino cuando el animo es optimo”.
De igual manera para Isabel Solé (1995:17), “leer es un
proceso de interacción entre el lector y el texto” este proceso se
da mediante el cual el lector intenta satisfacer los objetivos que
49
guían su lectura, esto quiere decir que el lector debe ser un ente
activo que procesa y examina el texto minuciosamente y que
para ello deberá contar con un objetivo bien planteado antes de
iniciar la lectura, dependerá mucho de sus saberes previos para
arribar a una buena construcción de su comprensión, así mismo
aplicará el uso de habilidades de descodificación del texto.
Leer es entrar en comunicación con los grandes
pensadores de todos los tiempos,
es antes que nada,
establecer un diálogo con el autor, intentar comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y
tratar de hallar las respuestas en el texto. También podríamos
decir que es relacionar, criticar o superar las ideas expresadas;
no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero
exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una
comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
Isabel
Solé
(1995:
18),
afirma
que
“Para
leer
necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las
habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas”, esto significa que para
una eficaz lectura debemos poner en práctica nuestro bagaje
cultural, el interés y finalidad que tienes por determinada lectura
50
y el internalizarnos en el texto para poder elaborar predicciones
e inferencias.
De esta manera para el desarrollo del presente estudio
compartiremos con el aporte de
Isabel Solé para quien la
lectura no viene a ser más que un proceso interactivo del lector
y el texto, para ello debemos tomar en cuenta que:

El lector activo es el que procesa y examina el texto

Debe tener objetivos que guíen la lectura: evadirse,
informarse, recrearse, investigar, etc.

Debe hacer una interpretación de lo que se lee (el
significado del texto se construye por parte del lector).
2.4.2. Clasificación de lecturas
Harry Maddox, (1963: 77), considera las diferentes
clases de fines de la lectura como:

La lectura para dominar la información y el contenido, que
suele ser necesariamente cuidadosa, lenta y repetida.
51

La lectura explorativa, a modo de rastreo del libro a fin de
tener una visión general del mismo.

La lectura de repaso, a modo de lectura rápida del libro con
el que ya estamos familiarizados, con el fin de afirmar los
conocimientos.

La lectura que se hace con el propósito de buscar una
información determinada o para responder a una cuestión
especifica.

La lectura critica, como cuando se lee un libro para
enjuiciarlo.

La lectura de distracción, como las novelas.

La lectura de corrección, cuando se presta una atención
meticulosa a la ortografía, puntuación y estructura de las
oraciones.
2.4.3. Las operaciones de la lectura
La lectura comprende una serie de operaciones
parciales que serán descritas en el siguiente cuadro (Alliende
y Condemarin; 2000:19).
52
Su aprendizaje
Operación
Consiste en
se logra a
través de:
1. Reconocer signos
gráficos.
Conocimiento
del alfabeto.
2. Traducir signos
Decodificación
Lectura
oral
o
gráficos a lenguaje
transcripción de
oral o a otro
un texto
sistema de signos.
Dominio
Captación del sentido progresivo
Comprensión
o contenido de los textos
mensajes escritos.
cada
de
escritos
vez más
complejos.
2.4.4. Características de una buena lectura
Para Anderson y colaboradores citado por Pinzas, (2001:
39), un buen lector tiene las siguientes características:

Piensa sobre lo que lee.
53

Usa su conocimiento y experiencia sobre el mundo y la vida
diaria para tratar de entender lo que lee.

Al utilizar su información previa para comprender el texto,
se dedica a integrar información.

Domina
los
procesos
básicos
de
decodificación
y
reconocimiento de palabras a un nivel automático, de modo
que su atención queda libre para el análisis del significado.

Sabe controlar y guiar su lectura en relación a su meta, la
naturaleza del material y si esta entendiendo o no.

Practica la lectura, desarrollándola y refinándola.
2.4.5. Tipos de textos
A lo largo del tiempo se ha intentado hacer una
clasificación de los textos; en este afán estuvieron inmiscuidos
una gran cantidad de lingüistas, pero quizá el que más
pertinencia tiene, el que es más comprensible y más apoyo
brinda a nuestro trabajo, es el que se encuentra inmerso en el
54
trabajo de Ana María Kauffman y María Elena Rodríguez,
quienes hacen una clasificación tomando en cuenta las
funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la
construcción de los textos ya que éstos, al considerarse como
unidades comunicativas, cumplen con las funciones del
lenguaje, es decir, informar, convencer, seducir, entretener,
sugerir estados de ánimo, etc. Así tenemos la siguiente
clasificación, según la función de los textos:
a) Función informativa. Una de las funciones más importantes
de los textos en la escuela es la de informar, de dar a conocer
las cosas que se ven en el mundo y de caracterizar a las
persona y a las cosas a través de un lenguaje claro y conciso.
b) Función literaria, por la cual el niño o niña va a poder crear
textos llenos de belleza, creados con mayor originalidad y
libertad. La función literaria está referida más a la estética de
la escritura, al cómo se expresa el contenido del texto; para
esto
se
utilizan
recurso
estéticos
como
metáforas,
comparaciones, símbolos, etc.
c) Función apelativa, en la cual se expresan las órdenes más
duras o las fórmulas de cortesía más sutiles, esto tiene como
55
objetivo llevar al receptor a aceptar sus premisas como
verdaderas y a cumplir sus peticiones.
d) Función expresiva. En este tipo de textos, el emisor expresa
en sus palabras la subjetividad que vive dentro de su ser, la
emotividad que le invade, sus estados de ánimo y sus afectos
hacia el receptor.
Según estas funciones tenemos una diversidad de textos
los cuales se van caracterizando por sus contenidos o
características internas. Así también estos, los textos, pueden
clasificarse por sus características externas, donde entran no
sólo los rasgos de micro estructura que normalmente se refiere
a la secuencia de oraciones de causa y efecto y otros, sino
también los rasgos de macro estructura que si bien esta
relacionado con el contenido del texto no se preocupa por la
secuencia, sino mas bien por establecer un tema de discusión
o sobre el cual se pueda escribir.
Ahora bien, como se sabe un cuento no se escribe de
igual manera que una receta de cocina pues no cumplen la
misma función y por ello su estructura global o superestructura
también varía. La superestructura de los textos es conocida
como el esqueleto y/o silueta.
56
Según Van Dijk, citado por Alandía (2005: 41), “la
superestructura es una especie de esquema al que el texto se
adapta”, de esto podemos decir que la superestructura viene a
ser algo así como un sistema, un plan que se sigue y donde las
ideas son organizadas y/o jerarquizadas según el tipo de texto.
2.4.6. Propiedades del texto
Se entiende por propiedades del texto a todos los
requisitos a todos los requisitos que deben traer consigo un
discurso oral o escrito para ser considerado como texto y por lo
tanto transmitir un mensaje a través del proceso de la
comunicación.
Cardoza, citado por Palacios, (2004: 26), sostiene: “las
propiedades del texto son 6: adecuación, coherencia, cohesión,
gramática o corrección, presentación y estilística: cada una de
estas propiedades se corresponden con un nivel de análisis
lingüístico o extralingüístico y describe las diversas reglas que
ha de cumplir el texto en aquel nivel”.
57
Esta misma clasificación es compartida por Pérez, citado
por Palacios, (2004: 27), el cual explica estos puntos como
sigue:

La adecuación, propiedad que se encarga del dialecto, es
el que determina la variedad de la lengua y el registro que
se debe emplear según la situación comunicativa.

La coherencia, es la propiedad semántica del texto que
selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene
la unidad y organiza la estructura comunicativa de una
manera específica.

La cohesión, esta propiedad (de carácter sintáctico) la cual
conecta las diferentes frases u oraciones entre si, puede ser
a través de conectivos, recurrencia, paráfrasis, paralelismo,
etc. La falta de cohesión puede provocar incoherencias en
la estructura profunda.

La gramática, se encarga de la formación de frases, de
acuerdo a las reglas gramaticales que norma utilizar (culta
– inculta, correcta – incorrecta).
58

La presentación, supone la ejecución y/o elaboración del
texto.

La estilística, tiene que ver con los recursos retóricos y
literarios utilizados. Como las variantes estilísticas se basan
en estructuras gramaticales que involucran aspectos
fonológicos, sintácticos y léxicos, esto significa que el estilo
es una forma del uso de la lengua.
2.4.7.Estructura del texto.
Desde el punto de vista estructural, según Allende y
Condemarin, (2000: 174), todo tipo de texto está constituido
por:
a)
Elementos
microestructurales
o
estratos.
Son
aquellos elementos que forman un texto sin pertenecer
propiamente
a
su
significación
(letras,
palabras,
oraciones) la comprensión normalmente no versa sobre
los estratos, pero son básicos para lograrla.
b)
Elementos
intratexto.
macroestructurales,
Son
los
elementos
intertexto
o
interrelacionados
relevantes para la significación del conjunto y que dan
59
unidad y estructura a un escrito. O al decir de Van Dijk
(1998: 43): “Las macroestructuras semánticas son la
reconstrucción teórica de nociones como “tema” o”
asunto de discurso”. O también (1996: 55). “la
macroestructura de un texto es /…/ una representación
abstracta de la estructura global de significado de un
texto”, es decir, constituye la representación sintética de
lo mas esencial de un texto, o la conjunción de las ideas
explicitas e implícitas mas importantes que contiene un
texto.
Van Dijk (1998: 58), considera que para vincular
las proposiciones de las microestructruras con el de las
macroestructuras es necesario tener reglas que él
denomina macrorreglas. Según él: “las macrorreglas
organizan
en
cierta
manera
la
información
extremadamente complicada del texto. En cierto modo
esta consideración implica una
reducción de la
información, de manera que – en el plano cognitivo –
también podemos considerar las macrorreglas como
operaciones
para
semántica”.
60
reducciones
de
información
Las
diversas
macrorreglas
analizadas
y
propuestas por este autor son la siguientes: Supresión,
selección, generalización y construcción, y son muy
importantes para identificar ideas principales, hacer
inferencias y elaborar resúmenes.
c) Elementos
supraestructurales
o
supratexto.
Constituyen el contexto externo de un texto. Es decir
según Van Dijk (1996:144): “Una superestructura es un
tipo de esquema abstracto que establece el orden global
de un texto y que se compone de una serie de
categorías, cuyas posibilidades de combinación se
basan en las reglas convencionales”.
Así mismo para Clemente y Domínguez, (1999:
41) define que superestructura “al igual que la
macroestructura, también tiene una función organizativa,
pero en un sentido diferente, ya que no hace alusión al
contenido o a la semántica, sino a la forma. Este nivel
/…/
constituye
la
forma
global
que
articula
o
interrelaciona las ideas de un texto, es decir, alude a la
forma o a la organización formal de los textos”.
2.4.8. Comprensión lectora
61
Para poder comprender lo que significa comprensión
lectora citaremos a algunos autores como:
Alliende y Condemarin, (2000: 161), afirma que “la
comprensión de los textos escritos es un fenómeno muy
complejo”.
Entonces podemos decir que la Comprensión Lectora es
la capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relación con el contexto.
Este proceso incluye estrategias para identificar la información
relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la
posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de
comprensión, con la finalidad de autorregularlo.
Isabel Solé (1995: 37), nos dice que “comprender es ante
todo un proceso de construcción de significados acerca del
texto que pretendemos comprender”. Esto quiere decir que no
todas las personas interpretan la lectura de la misma forma, lo
que yo leo y comprendo será de acuerdo a mis experiencias
previas que tengo sobre el tema, a mi interés y al objetivo que
tengo de lo que estoy leyendo; de igual forma para otra persona
su comprensión estará en función de lo que éste conoce sobre
62
el tema, y dos personas no tienen las mismas características
frente a un mismo tema.
2.4.9.Procesos de la lectura.
Para Solé, (1994: 67), la lectura tiene sub-procesos,
entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de
preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo
lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas
de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer
momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros
mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos
significados.
Antes de la Lectura.
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el
encuentro anímico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que
expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo,
motivado por interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la
lectura.
63
En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha
dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes
e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito,
una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro
únicamente.
El maestro puede proponer a los estudiantes ciertas preguntas como:
 ¿A qué te recuerda este título? (los estudiantes no deben ver aún el
contenido del texto).
 ¿Por qué crees que el autor ha elegido este título? (Hay que ver que
la primera y esta última tienen diferentes propósitos).
 De acuerdo con el título, ¿Cuál será la idea principal de este texto?
(Propósito inferencial).
 Los alumnos narran lo que han leído o les han contado antes.
Formulan hipótesis sobre lo que dirá el autor, argumentarán lo que
dicen. Además pueden predecir si el contenido del texto que tienen
a la vista colmará sus expectativas o dará solución a sus problemas
(objetivo lector).
Durante la Lectura.
64
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una
lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con
el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y
luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de
la actividad lectora.
Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis
planteadas.
Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y
proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada
una en el texto.
Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un
auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos
transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender
exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la
actividad. Sus funciones son específicas, del apoyo a la actividad en
forma sistemática y constante.
Después de la Lectura.
65
De acuerdo con el enfoque socio-cultural (Vigotsky), la primera
y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y
dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el
lenguaje como herramienta eficaz de interaprendizaje de carácter
ínterpsicológico.
Si la actividad se finaliza tan sólo con un cuestionario que
responda a intereses y objetivos personales del maestro ignorando
únicamente a los propios lectores, entonces se les estará limitando
acceder realmente a la verdadera comprensión.
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del
lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de
esquemas, resúmenes, comentarios, etc.
Pienso que aquí se da la verdadera "cosecha". El trabajo es
más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o
sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia
activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo;
los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para
manifestarse luego en su personalidad (formación integral).
2.4.10.Importancia de la comprensión lectora
66
Lectura de comprensión
Como ya se indicó en los párrafos anteriores, la lectura está
estrechamente ligada a la comprensión y a los significados de los
textos; se podría decir que la lectura implica la comprensión, no puede
haber una lectura sin que ésta sea comprendida, “... el verbo ‘leer’
implica claramente comprensión; sería redundante, si no es que burdo,
decirle a un amigo ‘éste es un libro que podrías leer y comprender’
“Smith: (1992) citado por Solé (1994: 36).
La lectura misma depende de la situación en la que se realiza y
de la intención del lector, puesto que no es lo mismo leer un libro de
poemas o algún texto académico, que leer un directorio telefónico. En
este caso, el objetivo de la lectura no es el mismo, ya que el lector va a
buscar diferentes tipos de información en una y otra lectura; igualmente
el grado de comprensión varía de acuerdo a la intención del lector. En
estos casos es necesario plantearse preguntas, hacer predicciones de
lo que se busca en el texto. Con respecto a esto Smith agrega que, “los
fundamentos gemelos de la lectura tienen que ser capaces de formular
preguntas específicas (hacer predicciones) en primera instancia y saber
cómo y dónde mirar en lo impreso para que al menos haya una
oportunidad de obtener respuesta a estas preguntas”. Ahora bien, el
proceso de lectura no solamente consiste en reconocer palabras que
67
nos llevarán a la obtención del significado del texto. Reconocer palabras
sueltas no significa llegar a comprender todo el texto, se puede tener
el significado a través de la comprensión de todo el conjunto del texto,
poniendo todas las palabras en un contexto global y no identificándolas
una por una. “La lectura no es cuestión de identificar letras para
reconocer palabras que den pauta a la obtención del significado de las
oraciones. La identificación del significado, no requiere de la
identificación de palabras individuales, así como la identificación de
palabras no requiere de la identificación de letras” Smith, 1992 citado
por Solé (1994: 72).
Cuando se habla de comprensión lectora, ésta debería consistir
en la búsqueda de un significado del texto que se lee; asimismo, debe
haber una interacción entre el texto y el lector, para que la lectura se
convierta en un intercambio de experiencias del lector con la nueva
información que el texto le puede proporcionar. Al respecto, Walqui y
Galdames expresan que la comprensión lectora constituye un proceso
interactivo entre los aportes del lector al texto y la característica del texto
mismo. Es justamente porque la búsqueda del significado durante la
lectura tiene que ser activa, que se recomienda que su desarrollo inicial
se realice en el idioma que el niño conoce”.Walqui y Galdames (1999:
105).
68
2.4.11.Niveles de comprensión lectora
Barret (1968), citado por Alliende y Condemarin (2000: 191),
Incluye las dimensiones cognoscitivas y afectivas de la comprensión
lectora:
a) Comprensión literal, se refiere a la recuperación de la información
explícitamente planteada en el texto. Se puede dividir en
reconocimiento y recuerdo.
En el reconocimiento el alumno requiere localizar e identificar
hechos como: nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar del
hecho; reconocer ideas principales explicitas en el texto; reconocer
secuencias identificando el orden de acciones; reconocer relaciones
de causa y efecto, estableciendo razones en forma clara y
reconocimiento de rasgos de personajes. Asimismo, en lo que
respecta a recuerdo, el estudiante debe reproducir de memoria:
hechos, época, lugar del cuento, hechos minuciosos, ideas o
informaciones claramente planteados en el trozo; recordará detalles,
ideas principales, secuencias, relaciones de causa y efecto y rasgos
de personajes.
b) Comprensión inferencial, requiere que el estudiante use las ideas
e informaciones explícitamente planteadas en el trozo, su intuición
69
y su experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis Las
inferencias pueden ser de naturaleza convergente o divergente u el
estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base racional de
sus inferencias. En general, la comprensión inferencial se estimula
mediante la lectura, y las preguntas del profesor demandan
pensamientos e imaginación que van más allá de la página impresa.
Aquí el estudiante puede hacer inferencias de detalles, ideas
principales, secuencias, causa y efectos y rasgos de personajes,
todas que no se entregan explícitamente en el texto.
c) Comprensión critica, Requiere que el lector emita un juicio
valorativo, comparando las ideas presentadas en la selección con
criterios externos dados por el profesor, por otras autoridades o por
otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la
experiencia del lector, sus conocimientos o valores. Aquí el alumno
debe ser capaz de distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece
a la fantasía del autor, además, requiere que el lector juzgue la
actitud del personaje o de los personajes.
2.4.12.Estrategias de comprensión lectora
Conceptualmente
la
lectura
es
un
proceso
interno
(intrapsicológico) y hasta cierto punto inconsciente. Cuando se
desarrollan estos mecanismos a nivel de habilidades mentales,
70
podemos estar afirmando que los estudiantes están desarrollando sus
propias estrategias; de la misma forma el maestro podrá administrar
estrategias adecuadas; para que ellos a su vez vayan construyendo
ideas sobre el contenido del texto y extrayendo de él lo que les interesa
realmente. Solé (1994: 123).
2.5 HIPOTESIS
2.5.1 HIPOTESIS GENERAL
Comprensión Lectora de los
instituciones educativas
alumnos del 6to grado
de
de nivel primaria del Distrito de
Pampas -Tayacaja – Huancavelica si difiere en relación a
factores como sexo,edad,tipo de gestión de la institución, zona
de procedencia.
71
2.5.2. HIPOTESIS ESPECÍFICO:
Nivel de Comprensión Lectora de los alumnos del 6to grado
de instituciones educativas de nivel primaria del Distrito de
Pampas -Tayacaja – Huancavelica si difiere en relación a
factores como sexo,edad,tipo de gestión de la institución, zona
de procedencia.
2.6 VARIABLES / OPERACIONALIZACIÓN
Variable de estudio: Comprensión lectora
72
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE: COMPRENSIÓN LECTORA
VARIABLE
COMPRENSIÓN
LECTORA
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
La comprensión
es un proceso
constructivo,
interactivo,
integrativo,
Ystratégico
y
metacognitivo.
(Pinzás
1 998)
La comprensión
lectora tiene como
base al nivel literal
el
cual
nos
permite reconocer
partes explícitas
del texto, es el
primer nivel de la
comprensión
Es constructivo lectora y el más
porque el alumno básico.
a medida que va
leyendo
va
construyendo un
73
SUB-VARIABLE
Nivel literal
ÍTEM
REACTIVO
Reconoce al
autor y a los
personajes del
texto
¿El autor
texto es?
Identifica el título
del texto
¿El título
texto es?
Describe lo que
el texto nos dice
del
¿El
personaje
principal es?
del
¿En el texto nos
dice…?
esquema
acuerdo a
comprensión
personal,
de El nivel inferencial
su permite
hacer
inferencias,
deducciones,
interpretaciones a
Es
integrativo partir de partes
porque el alumno implícitas
del
para
lograr texto.
comprender
el
texto lo integra
con sus saberes
previos
o El nivel crítico es
el nivel superior
experiencias
de la comprensión
pasadas.
lectora
permite
hacer
Es
interactivo extrapolaciones,
porque interactúa conjeturas,
la
con tras fuentes analizar
de
información posición del autor
de
los
como
la y
ortografía,
la personajes,
asumir
gramática,
la permite
conclusiones
y
sintáctica.
enseñanzas
al
Es
estratégica final del texto.
porque el lector
adecúa su lectura
de acuerdo a sus
objetivos,
los
objetivos
74
Nivel inferencial
Nivel crítico
Realiza
deducciones
Se deduce a
partir de lo leído
Induce a partir
del
Texto
La frase “……” se
interpreta de la
siguiente manera
Extrae partes
implícitas
La idea principal
del texto leído es
Realiza
comparaciones
acerca del texto
que lee
¿Cuál sería el
mejor título para
el texto leído?
Identifica la
posición del
autor y de los
personajes
La actitud del
personaje
principal
¿te
parece correcta?
Sí o No
¿Por qué?
Realiza
extrapolaciones
¿Qué
posición
asume el autor
del texto?
responden al que
voy a leer, para
que voy a leer,
¿Cómo
aplicarías el texto
leído a tu vida
personal?
Es
meta
cognitivopues el
lector controla su
lectura haciendo
uso
de
estrategias
metacognitivas.
75
CAPITULO III
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
3.1 NIVEL DE INVESTIGACIÓN
El estudio que se emprende corresponde a una investigación
Descriptiva porque va a reseñar las características más
importantes de la línea de estudio, en este caso, la capacidad
de comprensión lectora de los
establecerán
relaciones
de
alumnos, sobre las que
comparación
entre
ellas
considerando las variables sexo, edad, tipo de gestión de la
institución y zona de procedencia.
76
3.2 TIPO DE INVESTIGACION
Según Sánchez y Reyes (2002:18) menciona: “La investigación
aplicada llamada también constructiva o utilitaria, se caracteriza por su
interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a determinada
situación concreta y las consecuencias prácticas que de ella se deriven. La
investigación aplicada busca conocer para hacer, actuar, para construir, para
modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad
circunstancial antes que el desarrollo de un conocimiento de valor universal”.
Por tal razón la investigación fue de tipo básico, a través del cual
buscó demostrar el nivel de comprensión lectora
de estudiantes del sexto
grado de educación primaria de las Instituciones Educativas Estatales de
Pampas- Tayacaja –Huancavelica.
3.3 METODOS:

Inductivo: es el método lógico de obtención de
conocimientos que conduce de lo particular a lo general, de
los hechos a las causas y al descubrimiento de las leyes. Es
un procedimiento que parte de la observación de hechos o
fenómenos particulares, preguntándose el porqué y para qué,
hasta llegar a concretar las relaciones universales o
generalización.
77

Deductivo: es el razonamiento mental que conduce de lo
general a lo particular, de la mayor a lo menor. Es un
procedimiento
lógico
que
partiendo
de
proposiciones
generales supuestos o comprobados, se deriva a otra
proposición o juicio particular

Analítico: el análisis, es la separación material o mental
del objeto de investigación en sus partes integrantes con el
propósito de descubrir aspectos como: los elementos
esenciales que los conforman, la estructura del objeto
discriminado, sus elementos componentes, las relaciones que
puedan existir entre los elementos y en el conjunto estructural
total.

Sintético: consiste en reunir las partes analizadas en el
todo, es la integración material o mental de elementos o nexos
esenciales de los objetos, con el objeto de fijar las cualidades
y rasgos principales inherentes al objeto.
78
3.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.5 POBLACION Y MUESTRA
3.5.1 Universo poblacional.- Lo constituyen todos los alumnos
institución educativa N°30937 “San Rafael” del nivel primaria
del distrito de Pampas – Tayacaja- Huancavelica.
3.5.2 Muestra.- Lo conformará los alumnos del 6to grado
“A”,”B”,”C”,”D”. institución educativa N°30937
“San Rafael”
del nivel primaria del distrito de Pampas – TayacajaHuancavelica.
3.5.3 Técnica de muestreo.- Se empleará la técnica de
muestreo estratificado con afijación proporcional.
3.6 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
3.6.1 TECNICA:
Para recolectar información requerida para el presente trabajo
se aplico la técnica de observación indirecta de recolección de datos,
ya que el desarrollo de las habilidades cognitivas de cada estudiante
no se puede observar a simple vista sino mas bien solo podemos
observar las respuestas que el estudiante emite frente a las preguntas
dadas en una prueba objetiva: Prueba de Complejidad Lingüística
Progresiva (CLP) .
79
3.6.2 INSTRUMENTOS :
Para el estudio de comprensión lectora en los alumnos del 6to
grado
se empleará la Prueba de complejidad Lingüística
Progresiva (CLP) Nivel 5 y 6.forma A
elaborada por
Condemarín, Allende y Milicic (1991. El objetivo evaluar nivel
de Comprensión de Lectura, que presenta 8 niveles de
aplicación. La forma de administración puede ser Individual o
Colectiva y estandarizado .
Este instrumento a pesar de tener ya su validación por los
autores, para la presente investigación se realizó una adaptación a
nuestra realidad y por tanto se tuvo que validar estadísticamente,
teniendo como resultado una validez y confiabilidad de 0,7955.
3.7. TECNICAS DE PROCESAMIENTOS DE LOS DATOS
Para el análisis de los resultados se utilizo:
-
Diferencia de medias
-
Desviación estándar
-
Varianza
-
Prueba de la t de Student
-
CH2.
80
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS
81
BIBLIOGRAFÍA
ALLENDE Felipe y CONDEMARIN,
“La lectura: Teoría, Evaluación y
Mabel
desarrollo” (2da. Ed.) Santiago de
2000
Chile. Edit. Andrés Bello.
BLYTE, Tina.
“La enseñanza para la comprensión,
1999
guía para el docente”. Argentina. Edit.
Paidos.
CALERO PEREZ, Mávilo
“Constructivismo”,
1999
San Marcos. S.A.
CONDEMARÍN, Mabel.
“Lectura correctiva y Remedial”. Chile.
1996
Edit. Andrés Bello
COOPER, D.
“Como
1990
lectora”. Madrid. Visor distribuciones
mejorar
Lima-Perú,
la
Edit.
comprensión
S. A.
CORTEZ, M. y GARCIA F.
2010
“Estrategias de comprensión lectora y
producción textual”. Perú. Ed. San
Marcos.
82
DIAZ, P. y HERNANDEZ, G.
“En la enseñanza de la comprensión
2000
de textos”. España. Edit. Morata.
DÍAZ, P. y HERNÁNDEZ, G.
“Estrategias
2002
aprendizaje significativo”. (2da ed.)
docentes
para
un
México. Mc Graw–Hill / Interamericana
Editores.
DUBOIS, María E.
“El proceso de lectura: de la teoría a la
1983
práctica”. (4ta ed.) Argentina. Aique.
FLORES VELASCO, Marco
“Teorías cognitivas y Educación” Lima
Perú, Editorial San Marcos,
FLOREZ R.
“Evaluación Pedagógica y cognición”.
1991
Ed. Mac Graw Hill.
GARCIA, Madruga, et al.
“Comprensión
1999
Operativa”, Editorial Paidos.
GARCIA SANCHEZ, Magno
“Comunicación Integral un enfoque
2002
holístico de la comunicación” Editorial
Lectora
y
Memoria
Trillas.
GIMENO, Sacristán y PEREZ, G.
“Comprender
y
transformar
la
2000
enseñanza”. (9na. Ed.) España. Edic.
Morata.
GONZALEZ FARROÑAY, Z.
“Métodos de Estudio e Investigación”,
2008
Talleres Gráficos de la Universidad
Alas Peruanas.
83
HERNANDEZ DIAZ, Fabio
“Metodología del Estudio”, Editorial
1998
D´VINNI.
MADDOX, Harry
“Como Estudiar”, Ediciones Oikos-
1963
Tau.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL
“Diseño
PERÚ.
Educación Básica Regular“, Lima-
2005
Perú, Corporación Grafica Navarrete
Curricular
Nacional
de
S.A.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL
“Guía para desarrollo de capacidades
PERÚ.
comunicativas”, Lima-Perú, Editorial
2006
Navarrete.
OLCESE SALVATECI, A. y SOTO
“Como Estudiar con Éxito”, Editorial
PASCO, R.
FIDE,
2005.
PALACIOS VILLANES, Marco
“Estructuras
2004
Servicios Múltiples Milagros.
PINZAS, Juana.
“Metacognición y lectura”. Lima-Perú,
1997
Ed. PUCP.
84
Textuales”,
Perú,
PINZAS, Juana.
“Leer
pensando”.
2001
Pontificia Universidad Católica del
Lima-Perú.
Ed.
Perú.
SOLÉ, Isabel
“Estrategias de lectura”, (5ta edición),
1995
Barcelona, Editorial Grao.
SOLÉ, Isabel.
“Estrategias de lectura”, (11va ed.),
2000
Barcelona, Edit. Grao.
TAPIA A.
“Modelos de Aprendizaje”, (3ra Ed.)
1998
México, Editorial Aries.
YARLEQUÉ, Luis. et al.
“Investigación
2007
Ciencias
en
Sociales”,
Perú, Ed. Omega.
85
Educación
y
Huancavelica-
INSTRUMENTO
ENCUESTA DE HABILIDADES FRENTE A LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Responde las siguientes preguntas sinceramente utilizando la siguiente escala:
1. Nunca
2. Rara vez
3. Siempre
4. Casi siempre
5. Frecuentemente
Escala
Habilidad
1
2
3
4
5
Tiene un punto de vista personal después de leer un texto
Tiene claro el propósito de su lectura
Le es fácil identificar implicancias y consecuencias acerca
de la actitud de los personajes
Identifica con facilidad la posición del autor
86
Distingue los hechos de las opiniones, y la verdad de la
fantasía con facilidad
Establece nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce o
percibe
Realiza deducciones con facilidad
Puede aplicar el mensaje del texto a su vida cotidiana
Le es fácil realizar inferencias acerca del texto a partir del
título
Puede definir y conceptuar a partir del contexto textual
Infiere y predice hechos a partir de los ya conocidos
Compara y describe hechos características y situaciones
de modo que se llegue a una conclusión
PRUEBA N° 1
LA UÑA DE GATO
La uña de gato es una enredadera que crece en el Perú. La planta lleva
ese nombre porque tiene espinas curvas que crecen en pares a lo largo
de sus ramas. El nombre científico es Uncaria Tormentosa.
Los nativos de la selva del Perú, especialmente la tribu Asháninca, han
utilizado uña de gato como medicina por cientos de años. Sin embargo,
no llamó la atención de los investigadores sino hasta mediados de
1970.
La forma tradicional de usar uña de gato es haciendo un té con la
corteza interna de la enredadera. Las compañías que venden hierbas
ofrecen el polvo de la corteza seca en cápsulas y en líquido para usar
87
en forma sublingual (debajo de la lengua), en saquitos de té, corteza y
raíz suelta para hacer té. Es difícil saber cuál es la dosis apropiada.
Además, no hay manera de estandarizar la concentración de los
ingredientes activos de la uña de gato. Esta contiene al menos seis
químicos, supuestamente beneficiosos para la salud.
Los nativos peruanos utilizan la uña de gato para tratar enfermedades
inflamatorias como la artritis, para limpiar el aparato digestivo y para
tratar la disentería, recuperarse del parto y tratar el desequilibrio
hormonal en las mujeres. En estudios de laboratorio, la uña de gato
normaliza algunas funciones del sistema inmunológico. También
parece reducir coágulos de la sangre. No se sabe si estos resultados
en el laboratorio se sostendrán en estudios hechos en personas.
(www.aidsinfonet.org)
Analiza y responde:
1. La lectura nos habla de …
a) Los Ashánincas
c)
Enfermedades de la mujer
b) Nativos del Perú
d)
La uña de gato
a) Al menos seis químicos.
c)
mas de 16 químicos
b) Menos de seis químicos
d)
entre cuatro y seis químicos.
2. La uña de gato tiene:
3. Correlaciona las dos columnas
a) Sublingual
(
)
selva del Perú
b) Enredadera del Perú
(
)
Debajo de la lengua
c) Su venta se realiza en
(
)
resistencia a los microorganismos
d) inmunológico
(
)
uña de gato
e) origen de uña de gato
(
)
costa, sierra y selva del Perú
4. La uña de gato se usa para::
a) Artritis
c)
limpiar el aparato respiratorio
b) Gripe
d)
curar heridas.
88
5. El nombre científico de la uña de gato es:
a) Uncaris tormentoris
c)
Oxalis tuberosa
b) Pimpinella anisum
d)
Uncaria tormentosa
6. ¿Conoces a alguien de tu entorno que utilice la uña de gato? ¿Para que lo usa? y ¿en que
forma?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Finalmente, presenta las ideas principales resumidas en un solo párrafo.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
TEXTO N° 2
89
Instrucciones: Lee cuidadosamente el texto de esta página. Según vayas leyendo cada párrafo
elabora una sumilla al costado. Cuando hayas terminado de leer y sumillar, responde las preguntas
que a continuación aparecen.
Sistema de trabajo de los incas
Los incas establecieron un interesante sistema de trabajo comunitario
para suplir sus necesidades que dio muy buenos resultados. El
trabajo era una obligación de todos los súbditos del inca y el que no
trabajaba era castigado por ocioso. Las principales formas del trabajo
comunitario fueron el ayni, la minca y la mita.
El ayni era el trabajo comunitario y de gran sentido de solidaridad que
realizaban los miembros aptos de cada ayllu en beneficio de todos.
Los ancianos, las mujeres grávidas, los inválidos, los muy niños y, en
general, todo aquel que no estaba en condiciones de trabajar no lo
hacía, pero participaba de las cosechas de la tierra que se obtenía
por el trabajo de los demás.
La minca era la contribución en trabajo comunitario que hacían los
miembros de cada ayllu en beneficio de las tierras del inca y del culto,
o sea de las clases privilegiadas. Esta forma de trabajo comunal se
empleo también para hacer trabajos en beneficio de la localidad,
como son caminos, puentes, edificios públicos, etc. La minca todavía
existe en la sierra del Perú, Ecuador y Bolivia.
La mita era la contribución de trabajo de los miembros del ayllu en
beneficio del Estado: trabajo destinado a la tala de bosques, cultivo
de la coca, trabajo en las minas y otros.
Analiza y responde:
90
1. La lectura nos habla de …
a) Los tipos de trabajo de los preincas
c)
Los cambios de trabajos forzados
b) El sistema de trabajo para los incas.
d)
el ayni, la mita y la minka.
a) Sueldo fijo.
c)
compromisos y obligaciones.
b) Su forma de ser y ejecutar
d)
objetivos y colaboradores.
a) Para el estado
c)
para el pueblo
b) Para el Inca.
d)
para los sacerdotes.
2. Todo trabajo incaico tiene:
3. El ayni era un trabajo:
4. La minca fue un trabajo en beneficio de:
a) La iglesia
b)
las familias
c)
el estado
d)
el inca y su familia
5. La mita es un trabajo en beneficio del:
a)
estado
b)
inca
c) pueblo
d)
de la clase privilegiada.
6. Finalmente, presenta las ideas principales resumidas en un solo párrafo.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
91