1 OMAR MEJÍA PATIÑO Rector ÓSCAR IVÁN CORTÉS Vicerrector Académico ANDRÉS FELIPE VELÁSQUEZ Decano Facultad de Ciencias de la Educación ISSN: 2256-3040 Formato Físico ISSN: 2500-8471 Formato Web-Online Director: Dr. Edgar Diego Erazo Docente Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima Editor: Mg. Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez Docente Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima Comité Editorial Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo Eduardo Augusto López Ramírez Nelson Enrique Barragán Alarcón Comité Científico: Edna Eliana Morales Oliveros Fabio Moncada Pinzón Norma Luz García García 2 Coordinador de publicaciones Germán Sánchez Facultad de ciencias de la Educación Corrector de estilo: Oficina central de publicaciones Carátula Diseño: Javier Avendaño Suárez. Diseñador gráfico – Grupo de Comunicaciones e Imagen Institucional – Secretaría General – Universidad del Tolima Periodicidad: Anual Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, sino que son responsabilidad de los autores, dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor, estrictamente para fines académicos. Para comunicarse con la revista diríjase al correo electrónico [email protected] Agradecemos a los evaluadores de los artículos por sus valiosos aportes y su experticia porque contribuyeron de manera idónea en la consecución de la revista. https://es.scribd.com/doc/313837101/Evaluadores-de-La-Revista-Seres-Saberes-Volumen-4-2 https://issuu.com/williangeovanyrodriguezgutierrez/docs/issn_formato_web-online_aprobado 3 TABLA DE CONTENIDO Editorial Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez 1. La investigación y su relación con la docencia universitaria ..................................................................7 Ángela Patricia Suárez Huertas 2. Apuntes en torno a la educación liberal radical en el estado soberano del Tolima……………….…….13 Leandro Barrgán Nieto Alexa Páez Loaiza 3. Las prácticas de enseñanza-aprendizaje-evaluación bajo el enfoque de las competencias en las instituciones educativas ............................................................................................................................24 Elizabeth Vivas Vélez Erika María Rodríguez Arias 4. Diseño y aplicación, desde un enfoque sociocognitivo, de la estrategia didáctica READ, para la comprensión de textos narrativos .............................................................................................................35 Luis Fernando Camacho Trejos 5. Proceso histórico de la educación como espacio social para el conocimiento… .................................55 Bernarda Elisa Pupiales 6. Formación, experiencia y saber; un diálogo epistemológico y transformacional en la evolución del ser... ......................................................................................................................................................... 59 Yenny Marcela Sánchez Julieth Marcela Hernández 7. La coevaluación y la escritura académica .............................................................................................68 Ivonne Caviedes Giraldo 8. Las Tic y el pensamiento… ..................................................................................................................81 Edgar Fernando Obando Luz Adriana Villada Ocampo 9. Revisión del tamizaje como herramienta esencial en la planificación de un programa de ejercicio físico….................................................................................................................................................... 94 Gustavo Adolfo Cardona Ortiz 10. El aprovechamiento del tiempo libre en procesos de convivencia de los estudiantes .......................103 Fabio Andrés Mana Cedeño 11. Educación popular: su origen, conceptualización y experiencias ................................................... 111 Eliana Rocío Hidalgo Cabrales Yorladis Karina Díaz Dussán 4 EDITORIAL La educación hoy por hoy debe asumir nuevos retos y desafíos que demanda en pleno siglo XXI dado que el actual sistema educativo requiere con urgencia ajustarse a los nuevos desarrollos de la ciencia y la tecnología, debe actualizarse frente a los nuevos conocimientos que se construyen, y buscar despolitizarse de una vez por todas de ahí que es necesario asumir otras miradas y perspectivas que posibiliten el cambio y la transformación como las que intentan mostrarnos de una manera acertada los articulistas del volumen 4 de la Revista Seres & Saberes que perteneciendo a programas de Maestrías, Especializaciones y Licenciaturas han tenido a bien someter su escritura a pares de reconocida trayectoria académica en los tópicos de la Pedagogía, el Currículo, las Didácticas, la Investigación, las Políticas Educativas, la Gestión Escolar y la Evaluación. Por esta razón, los temas que abordan dilucidan el estado actual de la educación y amplían el panorama académico propiciando de esta manera el debate y la disertación, puesto que los aportes, reflexiones pedagógicas o derivadas de investigación, argumentaciones, puntos de vista críticos, y análisis se encuentran al nivel de otros estudios serios de autores consagrados a las letras, por eso se produce un intercambio reflexivo, conceptual y teórico permanente frente a los saberes para enriquecer la praxis y contribuir a la calidad de la educación. De esta manera cada una de las posiciones asumidas de forma contextualizada son tan válidas en el trabajo intelectual que no solo permiten que se tengan en cuenta en la resolución de problemas sino también en la formulación de propuestas como es el caso del artículo de revisión documental titulado La investigación y su relación con la docencia universitaria de Ángela Patricia Suárez Huertas, el cual establece las ventajas y desventajas del binomio docencia e investigación para determinar cómo las actividades que transcurren en torno a este binomio tienen reciprocidad tanto en la producción de conocimiento como en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte el artículo Apuntes en torno a la educación liberal radical en el estado soberano del Tolima de los autores Leandro Barragán Nieto y Alexa Páez Loaiza realizan un estado del arte asumiendo los diferentes estudios que se han desarrollado en torno a las políticas de instrucción pública asumidas en el Estado Soberano del Tolima (1868 - 1876) para generar un proceso investigativo que aborda las dimensiones de la historia educativa donde según los autores “observan una escasa auscultación de la historia educativa tolimense en el siglo XIX”, lo cual corrobora la hipótesis de que la historia oficial siempre ha estado permeada por ciertos vacíos que impiden conocer realmente la verdadera historia de los principales hechos y acontecimientos. Mientras que el artículo denominado Las prácticas de enseñanza-aprendizaje-evaluación bajo el enfoque de las competencias en las instituciones educativas de las autoras Elizabeth Vivas Vélez y Erika María Rodríguez Arias centran su interés en la evaluación por competencias ocasionando un cambio rotundo en la profesión docente como es el que las autoras a continuación señalan: “el profesor debe cambiar su forma de enseñar por contenidos y transformarla a competencias”, lo cual amerita incluirlas dentro de un proceso de formación integral para que no se queden siendo trabajadas en el ámbito del hacer que es a donde 5 apuntan Tobón, Barriga, entre otros autores. En ese sentido plantean como principal problema que viven los docentes en el aula el hecho de que el Estado introdujo la forma de evaluar pero no se preocupó en crear una relación entre la forma de enseñar y la forma de evaluar por esa razón se han propuesta dar a conocer a una metodología de enseñanza y evaluación que permita contrarrestar este grave problema que aún hoy viven muchas instituciones educativas. Otro artículo derivado de investigación corresponde al de Diseño y aplicación, desde un enfoque sociocognitivo, de la estrategia didáctica READ, para la comprensión de textos narrativos del autor Luis Fernando Camacho Trejos plantea una propuesta didáctica como intervención en el aula, la cual buscó fomentar el desarrollo de prácticas eficientes, conducentes a la transformación de las competencias lectoras de los estudiantes. Este tipo de trabajos permiten reevaluar la práctica pedagógica para demostrarnos que no existe una sola forma de enseñar determinado contenido sino que es posible llegar a un mismo contenido a través de diferentes formas. En el artículo Proceso histórico de la educación como espacio social para el conocimiento de la autora Bernarda Elisa Pupiales aborda las etapas de la educación y cómo estas inciden en lo social, político y económico donde la cultura se fusionan de acuerdo a las necesidades de formación del individuo, lo cual permite según la autora que se de en primer lugar la perpetuación de la especie y en segundo lugar formar el pensamiento ético, base de la educación y la sociedad, hecho que se convierte en una apuesta para transformar el currículo y humanizar a la sociedad civil. De otro lado, el artículo Formación, experiencia y saber; un diálogo epistemológico y transformacional en la evolución del ser de las autoras Yenny Marcela Sánchez y Julieth Marcela Hernández pretenden acercarnos a un somera reflexión sobre el rol del maestro, la familia, el ser humano, las instituciones y el poder como agentes articuladores del proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales son pensados desde la pedagogía y la educación, porque sólo así conseguiremos avanzar en la búsqueda de una mejor educación. Ahora bien el artículo La coevaluación y la escritura académica de la autora Ivonne Caviedes Giraldo esboza un estudio de caso que pretende determinar la incidencia de la co-evaluación en el proceso de escritura académica de estudiantes universitarios para analizar el avance que presentan en el proceso de escritura de textos académicos. Por su parte el artículo Las Tic y el pensamiento de los autores Edgar Fernando Obando y Luz Adriana Villada Ocampo aborda como principal hipótesis: ¿son las Tic una herramienta que permite la construcción de pensamiento? En ese sentido construyen una reflexión sobre el uso actual de las tecnologías y establece cuál es el papel que puede jugar como herramienta de desarrollo, este es el resultado una revisión bibliográfica y un análisis crítico y valorativo que van tejiendo hasta dar respuesta a dicho interrogante. De otro lado, en el artículo revisión del tamizaje como herramienta esencial en la planificación de un programa de ejercicio físico del autor Gustavo Adolfo Cardona Ortiz propende por mejorar la calidad de vida porque permite conocer al paciente, brinda beneficios a la salud y lo previene de riesgos con ello se contribuye a hábitos y estilos de vida 6 saludables, por lo tanto incorporar esta herramienta garantiza el éxito de un programa de ejercicio físico. Otro artículo titulado El aprovechamiento del tiempo libre en procesos de convivencia de los estudiantes del autor Fabio Andrés Mana Cedeño propone hacer un buen uso del tiempo libre en todas las instituciones educativas a través de la pedagogía y la lúdica para que no solo se vivan en un aula de clases sino en todos los ámbitos de la vida escolar. El artículo Educación popular: su origen, conceptualización y experiencias de las autoras Eliana Rocío Hidalgo Cabrales y Yorladis Karina Díaz Dussán propende por una educación popular que haga posible la liberación del sujeto frente a la percepción que tiene del contexto para romper de una vez por todas las diferentes barreras que existen en la sociedad dominante y así construir una nueva nación. Finalmente esperamos que la comunidad académica se apropie de todos los diferentes aportes que los autores han hecho siendo fieles a su compromiso de una mejor educación y una nueva nación y que la sociedad del conocimiento y todos los que han creído en esta apuesta por la divulgación del conocimiento científico celebren una vez más el renacimiento de este cuarto volumen de la Revista Seres & Saberes que hoy renace para ustedes pese a todos los obstáculos que se han presentado en el camino, los cuales nos han hecho más fuerte y nos han permitido seguir creciendo de la mano de todos los que sueñan con una educación a la altura de las potencias mundiales y no al nivel de los países tercermundistas. Por: Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez Profesor de la Universidad del Tolima Magíster en Educación con énfasis en investigación Graduado con tesis meritoria Especialista en pedagogía Graduado con tesis meritoria Licenciado en Lengua castellana Graduado con el Grado de Honor Máximo Y Grado de excelencia académica Diplomado en docencia universitaria Diplomado en investigación cualitativa Universidad del Tolima Diplomado en didáctica para la enseñanzaAprendizaje de la escritura argumentativa Universidad del Rosario 7 LA INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Ángela Patricia Suárez Huertas1 Resumen. Se entiende la investigación como un proceso sistemático, organizado y objetivo, que permite responder a diferentes hipótesis y la docencia, como la práctica profesional que permite impartir algún tipo de enseñanza. Este artículo presenta un análisis de la relación docencia e investigación en el ámbito universitario, de acuerdo con algunos estudios que se han realizado sobre este binomio. Abstract. Research is defined as a systematic, organized and objective, which allows respond to different scenarios and teaching, and professional practice that allows impart any teaching. This article presents an analysis of teaching and research in universities, according to some studies that have been done on this dual relationship. Palabras clave: investigación, docencia, universidad, relación docencia – investigación. Keywords: Research, Teaching, University, Regarding teaching – research. PROPÓSITO El presente artículo analiza la relación que existe entre la docencia y la investigación. Para esto, se tienen en cuenta criterios de diferentes autores que han realizado estudios al respecto, donde se plantean las ventajas y desventajas que se presentan en esta relación. De esta manera, el propósito del presente artículo es determinar cómo las actividades de docencia e 1 Administrador de Empresas, Magister en Educación con énfasis en investigación- Universidad del Tolima. Asistente Administrativo Universidad del Tolima. Correo electrónico: [email protected]. 8 investigación tienen reciprocidad tanto en la generación del conocimiento como en el proceso de enseñanza-aprendizaje. INTRODUCCIÓN La docencia universitaria ayuda a la diseminación de la investigación. En este artículo se analizan los diferentes escenarios que se presentan en la relación docencia e investigación; además, se identifica el alcance de considerar a la investigación como un mecanismo que promueve la creación del conocimiento. Así mismo, se plantea a la investigación y la docencia como ejes misionales en la educación superior. De esta forma, se referencia el saber para la sociedad, puesto que estos dos factores exigen a la institución universitaria una mejora continua en la calidad de la enseñanza. Por lo tanto, la investigación y la docencia van encaminadas pues una consecuencia lógica de la investigación en las universidades es que debe ir constantemente unida a la enseñanza. Los profesores universitarios deben ejercer labores de docencia e investigación, es decir, combinar la formación que se imparte en el aula de clases con la resolución de problemas; pues en la universidad es donde se desarrollan investigaciones, proyectos tecnológicos, industriales y de conocimiento. 1. LA PERSPECTIVA HISTÓRICA Hacia finales del siglo XVIII y principios del XIX, la investigación se concebía como un trabajo individual de producción escrita, que se realizaba sobre la idea de las reflexiones que servían de base para la preparación del profesor como docente. (Hernández Pina, 2002). Este modelo, basado en las ideas de Humboldt, consideraba la docencia y la investigación como inseparables y con el transcurrir del tiempo, fue aceptado por las universidades a nivel mundial. De lo anterior, se puede deducir que desde sus inicios era estrecha la relación entre la docencia y la investigación; según esta concepción, el maestro era quien desarrollaba el ejercicio de investigar; producto de su trabajo, interactuaba con sus alumnos comunicándoles 9 los hallazgos. Así, quien no investigaba presentaba dificultades para formar de manera competente a los estudiantes. Esta idea permaneció a lo largo del siglo XX. Sin embargo, como señalan los estudiosos del tema esta idea unitaria de docencia e investigación no fue homogénea a lo largo del tiempo ni en todas las universidades, pues la diversificación de las áreas de estudio provocaron una dispersión en la idea de cómo se produce dicha relación: simbiosis, sinergia, relación, conflicto, incompatibilidad y constructos diferentes. (Hernández Pina, 2002). Lo anterior, se puede explicar a partir del carácter diferente de las ciencias y su desarrollo evolutivo. Si bien las ciencias matemáticas, por ejemplo, asumen, desde el punto de vista metodológico, una preferencia hacia los análisis cuantitativos y las fórmulas algebraicas; por su parte, las ciencias sociales y naturales requieren diferentes tipos de análisis para su estudio. Es decir, aunque se mantiene el postulado inicial de relación entre la investigación y la docencia, dicho concepto empieza a ser revaluado por las diferencias metodológicas de investigación y enseñanza de las ciencias. Esto, se explica debido a la interdisciplinariedad del saber y a la diversidad de metodologías necesarias para desarrollar investigaciones y crear conocimiento. Sin embargo, han de buscarse puntos de convergencia para que exista una relación permanente entre la docencia y la investigación, pues de otra manera podría resultar infructuosa la generación de nuevos conocimientos, si estos no son aplicados y compartidos. 2. IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN ENTRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN La ciencia es un constructo humano que surge como resultado de la aplicación del método científico y se nutre de los resultados de la investigación. La forma habitual de transmitir la ciencia de una generación a otra es a través de la enseñanza, de allí lo importante de reconocer, analizar y fortalecer la relación entre la docencia y la investigación. 10 La universidad como ente autónomo, se fundamenta en tres ejes fundamentales a saber, la docencia, la investigación y la proyección social; esta es reconocida por ser generadora y formadora de profesionales, lo cual se articula con la idea de impulsar el desarrollo económico y social en su contexto. Estos tres ejes deben estar relacionados para que, por ejemplo, la formación profesional tenga en cuenta las investigaciones y hallazgos científicos, resultado de procesos de investigación desarrollada por parte de docentes, estudiantes y la comunidad universitaria en general. En este sentido, la docencia universitaria juega un papel fundamental, pues debe involucrar la investigación en el proceso formativo. Sin embargo, a pesar del énfasis que algunas investigaciones han depositado sobre el aprendizaje como puente entre la docencia y la investigación, es necesario articular estos ejes, en correspondencia con la misión universitaria. (Hernández Pina, 2002). Por esta razón, el investigador construye el saber y el docente, por su parte, dentro de las aulas transmite este a sus estudiantes, la implementación de las políticas educativas en la investigación y en la docencia, señalan lo relevante que son ambas actividades para la educación en nuestro país. La docencia que anteriormente había sido el centro de atención de las universidades, hoy en día se vincula con la investigación, con miras a fortalecer la transmisión del conocimiento. 3. PERSPECTIVA CORRELACIONAL ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN. Paradójicamente ser buen investigador no siempre corresponde con una docencia ejemplar. (Sancho Gil, 2001) Por lo tanto, es tarea del investigador capacitarse para lograr compartir sus conocimientos a través de la docencia, sin que ello implique dejar de investigar. Y es tarea del docente no investigador, basarse en investigaciones recientes para el desarrollo de su labor universitaria. 11 La investigación para la docencia es la propuesta de acciones reflexivas sobre el quehacer docente, propuesta que insiste, entre otros, en la formación del maestro a partir del análisis de su práctica. Esta, implica un acceso a la administración del saber, por la vía de la indagación, en un proceso que integra la adquisición de conocimientos, la detección de errores y la transformación de concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de enseñanza y aprendizaje. (Morán Oviedo, 2003) Por lo tanto, es necesario que en las universidades se amplíe la cobertura académica, con programas de pregrado, maestrías y doctorados, que conduzcan a la realización de investigación de calidad. Así pues, la docencia está íntimamente relacionada con la investigación. Tanto la una como la otra son funciones misionales de la educación superior y que existen de manera simbiótica. Puesto que la generación de nuevos conocimientos, útiles a la humanidad y de alguna trascendencia social no surge de la nada, sino que son basados en teorías y procedimientos establecidos, que no pueden ser ignorados ya que para resolver problemas se debe hacer investigación a través de la docencia. Bibliografía Hernández Pina, F. (2002). Docencia e Investigación en la Educación Superior. Revista de Investigación Educativa, 271-301. Morán Oviedo, P. (2003). El reto pedagógico de vincular la docencia y la investigación en el espacio del aula. Revista Contaduria y Administración, 17-30. Sancho Gil, J. (2001). Docencia e Investigación en la Universidad: una profesión, dos mundos. Educar, 41-60. 12 APUNTES EN TORNO A LA EDUCACIÓN LIBERAL RADICAL EN EL ESTADO SOBERANO DEL TOLIMA Leandro Barragán Nieto2 Alexa Páez Loaiza3 Resumen. La presente ponencia hace una exposición y análisis de los estudios que se han desarrollado en torno de las políticas de instrucción pública asumidas en el Estado Soberano del Tolima (1868 – 1876). El propósito de este análisis apunta a caracterizar los aspectos y enfoques historiográficos que han abordado el asunto educativo en este periodo de tiempo en el ámbito nacional (Estados Unidos de Colombia) y regional (Estado Soberano del Tolima), para generar un proceso investigativo que aborde las dimensiones de la historia educativa que no han sido estudiadas o suficientemente recreadas desde perspectivas interpretativas críticas. La bibliografía se abordó considerando las producciones historiográficas en torno del contexto social, económico y político de la época (1868 – 1876) objeto de estudio, las perspectivas de análisis desde las cuales se ha abordado el Decreto Orgánico de Instrucción Pública y los avances desarrollados en torno de la interpretación de la historia educativa del Estado Soberano del Tolima. Luego del análisis de los antecedentes bibliográficos, se observa una escasa auscultación de la historia educativa tolimense para el siglo XIX, dado que la existencia de ciertos trabajos son focalizados hacia la historia local de una de las provincias constitutivas del Estado Soberano del Tolima, o sólo abordan las postrimerías del siglo a manera de contexto (como el último libro del profesor Hernán Clavijo Ocampo (2004)). Para el caso nacional existen algunos estudios historiográficos que analizan el proceso educativo por dimensiones específicas (ciudadanía, género, conflicto religioso, etc.), Profesional en Ciencias Sociales. Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. Gestor social de la Secretaría Distrital de Gobierno - Bogotá D.C. Correo electrónico: [email protected] 2 Licencia en Lengua Castellana. Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. Gestora social de la Secretaría Distrital de Integración Social - Bogotá D.C. Correo electrónico: [email protected] 3 13 o que pretenden elaborar una historiografía general del proceso histórico en torno del Decreto Orgánico de Instrucción Pública. Palabras clave: Historia educativa del Estado Soberano del Tolima, Decreto Orgánico de Instrucción Pública, modelo educativo laico-liberal y católico-tradicional. Abstract. The present presentation does an exhibition and analysis of the studies that have developed around the policies of public instruction assumed in the Sovereign State of the Tolima (1868 - 1876). The intention of this analysis points to characterize the aspects and approaches historiográficos that have approached the educational matter in this period of time in the national area (The United States of Colombia) and regionally (Sovereign State of the Tolima), to generate a process investigativo that approaches the dimensions of the educational history that have not been studied or sufficiently recreated from interpretive critical perspectives. The bibliography was approached considering the productions historiográficas around the social, economic and political context of the epoch (1868 - 1876) object of study, the perspectives of analysis from which there have been approached the Organic Decree of Public Instruction and the advances developed around the interpretation of the educational history of the Sovereign State of the Tolima. After the analysis of the bibliographical precedents, tolimense observes a scanty auscultation of the educational history for the 19th century, provided that the existence of certain works is focused by them towards the local history of one of the constitutive provinces of the Sovereign State of the Tolima, or only they approach the twilights of the century like context (as the last book of the teacher Hernán Clavijo Ocampo (2004)). For the national case some studies exist historiográficos that analyze the educational process for specific dimensions (citizenship, kind, religious conflict, etc.), or that try to elaborate a general historiography of the historical process around the Organic Decree of Public Instruction. Keywords. educational History of the Sovereign State of the Tolima, Organic Decree of Public Instruction, educational lay - liberal and catholic - traditional model. 14 Políticas de instrucción pública primaria asumidas en el estado soberano del tolima (1868 – 1876). Historiografía del contexto social, político y económico que dio paso al Decreto Orgánico de Instrucción Pública (DOIP) La revisión del estado del arte respecto de la historiografía que analiza el contexto social, político y económico, en el cual se desarrolla la reforma educativa liberal-radical (DOIP), se soportó en los siguientes autores: Frank Safford (1989) y Javier Ocampo (1998). Grosso modo, estos autores coinciden sobre el carácter conflictivo de la segunda mitad del siglo XIX, generado por la confrontación política e ideológica entre los partidos Liberal y Conservador (al cual se ligó la Iglesia católica), quienes disputaban la definición del carácter del régimen político, discutían el papel de la religión en los asuntos del Estado, y polemizaban en torno de los propósitos y orientaciones que debía asumir el sistema de instrucción pública. De acuerdo con algunos autores la época comprendida entre 1863 y 1875 constituyó un periodo de gran auge económico que posibilitó el interés por distintos aspectos del desarrollo, entre los que cuentan la construcción de obras públicas y el impulso a una educación que contribuyera a acentuar dicho progreso económico; el cual fue producto de la expansión de un mercado que, de manera incipiente, trataba de insertarse en las dinámicas de un creciente comercio internacional. Los liberales, a través de una serie de reformas económicas y políticas implementadas desde la época del gobierno de José Hilario López (1849 – 1853), comienzan a propugnar por cambios estructurales que eran requeridos por el establecimiento de la libre competencia y el advenimiento de un progresivo capitalismo. La reivindicación por la abolición de la esclavitud, por la libertad absoluta de imprenta, palabra, culto, enseñanza, industria y comercio, por el sufragio universal, y por la abolición de los monopolios, de los diezmos y de los bienes de manos muertas, se convertían en medidas que, por una parte, se dirigían a labrar el camino a una economía basada en el libre cambio y, por otra parte, en una lucha abierta por la propiedad y el poder. Es así como “el ataque frontal contra el poder material de los bienes de la iglesia lo hizo Tomás Cipriano de 15 Mosquera, por decreto del 9 de septiembre de 1861 por el cual se dispuso la desamortización de los bienes de manos muertas, que produjo como resultado que inmensas extensiones de tierra cambiaran de dueño y trocaran el latifundio clerical por un latifundio laico” (Safford, Frank. 1989, p. 11). A la par del proceso de transición económica se impulsó un nuevo orden político y estadual. En este sentido, “(…) en desarrollo de su programa destinado a debilitar el Estado Colonial y a transformarlo en otro más acorde con las estructuras del capitalismo, el liberalismo emprendió su acción para laicizarlo y contrarrestar el poderío de la iglesia, aliada de los sostenedores del Statu quo. Para ello procedió, a su manera, contra el poder ideológico y económico de la iglesia” (Ocampo, Javier. 1998, p. 611). Entre estas acciones, como ya se mencionaba, destacó en el ámbito económico la política de desamortización de los bienes de manos muertas, en el aspecto político – ideológico relevó la adopción de un nueva Constitución política (la de Rionegro – 1863-) que consagró la soberanía popular por sobre la autoridad del Dios católico, implantó el federalismo como sistema de gobierno y estableció los derechos individuales y, fundamentalmente, quitaba el monopolio de la educación a la iglesia. Análisis histórico-educativos de las implicaciones del Decreto Orgánico de Instrucción Pública –D.O.I.P.- La revisión del estado del arte respecto de los análisis histórico-educativos de las implicaciones del Decreto Orgánico de Instrucción Pública, se soportó en los siguientes autores: Mario Méndez (1995), Jorge Melo (2004) y Jaime Jaramillo (1990).Estos autores coinciden en caracterizar la reforma educativa liberal como una de las más avanzadas e innovadoras de la historia educativa colombiana, considerando el contexto social, económico y político del país en la segunda mitad del siglo XIX; en la medida que el decreto apuntaba a organizar el sistema educativo en la nación en todas sus dimensiones. Historiadores como Jorge Orlando Melo consideran que “(…) el esfuerzo Liberal por establecer un Estado laico y la respuesta Conservadora de convertirse en personero de los 16 intereses confesionales de la iglesia constituyeron el único problema de fondo en el cual los partidos políticos tuvieron una actitud consistente a lo largo del siglo XIX” (2004, p. 2). Producto de estas tendencias partidistas fue dificultosa la prelación a los problemas prácticos, a la urgencia de desarrollar una infraestructura y las condiciones productivas del país acordes con las exigencias del mercado mundial, sobre los agudos enfrentamientos ideológicos. (Melo, Jorge. 2004, p. 3). Según el historiador Jaime Jaramillo Uribe el conflicto político entre liberales y conservadores se trasladó a todos los asuntos públicos, y con mayor intensidad y polémica en torno de la cuestión educativa, puntualmente, respecto de la reforma condensada en el DOIP, dictado el 1° de Noviembre de 1870 por el presidente Eustorgio Salgar y el secretario del Interior Felipe Zapata. La reforma se caracterizó “por tener una concepción integral del problema educativo ya que incluía desde la formación del maestro hasta la construcción de los edificios escolares y la formulación de una concepción pedagógica coherente con el desarrollo de las ciencias y con una concepción política de los fines del Estado.” (Jaramillo, Jaime. 1990, p. 227).Diferentes autores coinciden en interpretar las pretensiones del DOIP como un intento de profundizar la secularización del Estado y, de paso, restar poder político y cultural a los conservadores y a la Iglesia católica. Así las ideas liberales radicales, condensadas en la constitución de Rionegro y el DOIP, toman un sustento jurídico político que consagra “la separación del Estado y la Iglesia, (junto con) una libertad absoluta de pensamiento y de prensa” (Méndez, Mario. 1995, p. 999). Los liberales radicales, de acuerdo al espíritu de la reforma educativa y de la constitución política de Rionegro, concibieron el sistema de instrucción pública como la institución sociocultural fundamental en la formación de un pueblo moderno. La historiadora educativa Jane Rausch (1993) plantea que es así como el proceso educativo, abanderado por la élite liberalradical, casada con las ideas del progreso y el desarrollo socio-económico, comienza a delinearse según los planteamientos de la reforma educativa. Las reformas introducidas por el D.O.I.P. y las coyunturas que signaron su paso, recogieron inexorablemente la confrontación ideológica en torno de la cuestión religiosa; acrecentada por la disposición que convertía la enseñanza religiosa en opcional y no obligatoria en la escuela oficial, aunque 17 no la excluyeran, puesto que colaborarían para que los ministros del culto la impartieran a quienes así lo desearán. Enfoques de los estudios desarrollados sobre la Incidencia de la reforma educativa liberal (DOIP) en el Estado soberano del Tolima La revisión del estado del arte respecto de los estudios desarrollados sobre la incidencia del Decreto Orgánico de Instrucción Pública en el Estado Soberano del Tolima, se soportó en la única investigación que se ha desarrollado al respecto, a saber, el del profesor Jairo Ramírez Bahamón (1998). La tesis central de este texto gira en torno a la historia del proceso escolar, tanto de sus aspectos principales, como de sus relaciones con el entorno. Para tal efecto y como forma puntual de relatar estos acontecimientos históricos, se opta por tomar la fragmentación temporal hecha por el historiador y periodista Delimiro Moreno, la cual ubica entre 1863 a 1867 la dirección del Estado bajo el mandato de los liberales independientes o mosqueristas, y de 1868 a 1876 los conservadores. Tomando en consideración los hechos ocurridos durante este primer periodo (1863 – 1867), en lo que a la escuela primaria e institucionalidad del Estado respecta, se distingue que la azarosa infancia del Estado Soberano del Tolima, signada por la guerra, no le permitió mayores avances en la consolidación del Estado y el desarrollo del sistema educativo. Los conflictos y las fluctuantes circunstancias políticas seguramente influyeron en la existencia de la menguada iniciativa legislativa, a tal punto que llevó a los diputados a adoptar en muchos casos las normas vigentes para el Estado de Cundinamarca. La constante adhesión del gobierno tolimense a la legislación cundinamarquesa se extendió durante todo este periodo y gran parte del siguiente, moldeando sobremanera la cuestión educativa. Cuando el 16 de febrero se adoptó y se reformó el código de instrucción pública de Cundinamarca, las pocas reformas se encaminaron a suspender todo el capítulo alusivo a la educación secundaria, a modificar la conformación del consejo de instrucción pública del estado y a sustituir la enseñanza de la doctrina católica por la de principios de moral. (Ramírez, Jairo. 1998, p. 58). 18 Para la segunda fase (1868 a 1876) de este periodo, en el que predominó el gobierno conservador, Ramírez (1998. P. 119), plantea que este periodo presenció un clima de sosiego y tranquilidad, el cual le permitió al Estado un mayor desarrollo en el ámbito económico e institucional. La promulgación de sólo dos constituciones políticas a lo largo de este periodo, confrontadas con las tres que conoció el periodo anterior y los notorios desarrollos legislativos que trasegaban hacia un paulatino distanciamiento de las normas cundinamarquesas, constituyen signos claros de una creciente estabilidad política e institucional en el Tolima del régimen conservador. Pese a este clima favorable en la institucionalidad tolimense, pudo observarse que los gobiernos conservadores no expidieron norma autónoma alguna destinada a regir los asuntos educativos de la región. Por el contrario, su política educativa fluctuó entre los parámetros del código de Cundinamarca y los del Decreto Orgánico de Instrucción Pública –DOIP-. Sin embargo esta fluctuación entre las dos normas, puede ser definida a favor del código de Cundinamarca, puesto que aun en los dos periodos de vigencia del decreto nacional, las imposiciones más radicales y trascendentales del mismo no fueron cumplidas. (Ramírez, Jairo. 1998. P. 131). En primera instancia, cuando el decreto fue aceptado por el Tolima, las negociaciones entre la unión y el Estado, garantizaron a este último una serie de aspectos favorables y en concordancia con los presupuestos ideológicos, políticos e incluso económicos de la dirigencia conservadora. La posibilidad de reservarse el derecho de aprobar o improbar los textos escolares enviados por la nación y la vigencia explícita en cuanto a la enseñanza de la doctrina cristiana en escuelas del Tolima estaría a cargo de los directores, al contrario de lo establecido en el decreto orgánico nacional. Posterior a esto sobrevino la ruptura de este primer acuerdo, y en consecuencia la nueva vigencia del código cundinamarqués con sus pertinentes modificaciones, a la par de la norma dictada para las escuelas. Dadas estas situaciones, concluye el profesor Jairo Ramírez Bahamón (1998, p. 288) la vigencia del decreto orgánico nacional solo fue asimilada en el Tolima, de forma teórica. Conclusiones: 19 En términos generales, de acuerdo con la revisión y evaluación del estado del arte y las precisiones hechas por diferentes investigadores (AlineHelg -2001- y Gilberto Loaiza -2007), existe un vacío en la historiografía colombiana en torno del análisis de la reforma educativa (Decreto Orgánico de Instrucción Pública) de los liberales radicales en el siglo XIX. Para el caso regional, en torno de la reforma, se identificaron diversos estudios (caso Cundinamarca, Pasto, Boyacá y Tolima) que fundamentan sus perspectivas historiográficas en dimensiones político-institucionales, socio-educativas, estadísticas (cobertura), económicas (presupuestos y déficit) y culturales (como el problema religioso).En función de las categorías escogidas para analizar el estado del arte, se pueden precisar las siguientes conclusiones: En cuanto a la historiografía que analiza el contexto social, político y económico, en el cual se desarrolla la reforma educativa liberal-radical (DOIP), las diferentes investigaciones históricas han resaltado la hibridación de elementos modernos (llegados de Europa y Norteamérica) con aspectos tradicionales (legados de la época colonial), durante la segunda mitad del siglo XIX en Colombia. Situación que se evidencia fundamentalmente en la adopción de sistemas electorales e institucionales modernos y su combinación con aspectos tradicionales de la cultura política, como el caudillismo y el gamonalismo. En la dimensión educativa también sobresale esta tendencia modernizadora. La reforma educativa (DOIP) de los liberales radicales asume principios pedagógicos y concepciones educativas modernas, representantes de las tendencias más avanzadas que se estaban ejecutando en Europa. Dentro de las conclusiones más sobresalientes del análisis del estado del arte se haya la caracterización de la oposición y resistencia conservadora y católica contra la reforma, fundamentada en argumentos tradicionales y abiertamente reproductora del status quo. En relación con este último aspecto se relacionan las conclusiones de las investigaciones que retoman el análisis histórico-educativo de las implicaciones del Decreto Orgánico de Instrucción Pública en la nación. Entre las más destacadas se encuentra la definición de la reforma liberal como una de las más avanzadas de la historia educativa del país, en cuanto creaba un sistema nacional de educación, convertía la instrucción pública en obligatoria, laica 20 y gratuita, desprendiendo a la iglesia de su hegemonía histórica sobre los procesos educativos.El gran aporte del análisis de la historiográfica nacional sobre la reforma liberal se relaciona con las evidencias históricas que demuestran que la Iglesia nunca perdió su posición hegemónica en la determinación de las concepciones culturales del pueblo colombiano, a pesar de los esfuerzos liberales por aplicar el decreto en toda la nación y escindir al clero de la organización política del naciente Estado de la federación. Puntualmente, para el caso del Estado Soberano del Tolima, denota la ausencia de investigaciones contemporáneas sobre el proceso escolar de la segunda mitad del siglo XIX. En publicaciones especializadas (Revista de Historia Educativa de Colombia y Revista de Historia Educativa de Latinoamérica), y en las diferentes bases de datos sobre ciencias sociales, humanas y multidisciplinares, no existe reporte o informe de ningún estudio para el Estado Soberano del Tolima. Sin embargo, existe una investigación pionera en el tema del análisis del sistema de instrucción pública en el marco de las reformas escolares liberales, para el Estado Soberano del Tolima, titulada: Historia social de una utopía escolar, del profesor Jairo Ramírez Bahamón(1998), en donde, haciendo eco de la metodología histórico – hermenéutica, construye una amplia historiografía, sobretodo, de los procesos políticos acaecidos en función de la definición de las políticas públicas de instrucción pública en el Estado, haciendo mayor énfasis en la provincia de Neiva (actual departamento del Huila) por sobre la provincia de Mariquita (actual departamento del Tolima). La revisión del estado del arte respecto de los estudios desarrollados sobre la incidencia del Decreto Orgánico de Instrucción Pública en el Estado Soberano del Tolima, se soportó en la única investigación que se ha desarrollado al respecto, a saber, el del profesor Jairo Ramírez Bahamón (1998). Los siguientes son los aportes de dicha investigación.Dentro de la historiografía construida por Jairo Ramírez Bahamón, delimita dos periodos importantes: el primer periodo (1863 – 1867) del Estado Soberano del Tolima en el que las dinámicas nacionales, signadas por el conflicto armado y político, no le permitieron mayores avances en la consolidación de su institucionalidad y en el desarrollo del sistema educativo. Es por ello que el Tolima se ve abocado a adoptar permanentemente la legislación del Estado de 21 Cundinamarca. En el sector educativo, se adoptó y se reformó el código de instrucción pública de Cundinamarca (1998, p. 58). El segundo periodo (1868 a 1876) definido por Ramírez, de predominio conservador, se define por una creciente estabilidad política e institucional en el Estado Soberano del Tolima. Lo cual posibilitó la adopción de políticas autónomas en varios campos institucionales y sociales, aunque para el sector educativo la tendencia fue la continuidad de la dependencia respecto de los códigos de Cundinamarca. El autor releva que en algunos momentos el gobierno asumió algunos parámetros del Decreto Orgánico de Instrucción Pública –DOIP-, sin embargo, concluye que esta fluctuación entre las dos normas, puede ser definida a favor del código de Cundinamarca, puesto que aun en los dos periodos de vigencia del decreto nacional, las imposiciones más radicales y trascendentales del mismo no fueron cumplidas. (Ramírez, Jairo. 1998. P. 131). En suma, la conclusión más importante del presente estado del arte es la determinación de la ausencia de estudios contemporáneos asociados con la implementación de la reforma educativa liberal (DOIP) en el Estado Soberano del Tolima. Aunque existe una historiografía (Ramírez Bahamón -1998-) importante de este proceso, la misma se extiende sobre dimensiones políticas, jurídicas y procesales en torno de la adopción del decreto liberal; dejando un amplio espectro de análisis sobre las concepciones ideológicas y educativas de los códigos educativos asumidos en el Tolima, sobre aspectos tan fundamentales como los modelos socio-culturales sobre el ser ciudadano y el ser mujer que promulgaban, sobre la articulación de la educación con las necesidades del Desarrollo económico y cultural del contexto tolimense, y, en síntesis, sobre su incidencia real y práctica en el desarrollo de la actividad escolar del Estado Soberano del Tolima. Referencias Bahamón, Jairo Ramírez: Historia social de una utopía escolar: la educación en el Estado Soberano del Tolima, 1861 – 1886. Neiva – Huila, Universidad Surcolombiana, 1998, 350 págs. 22 Clavijo, Ocampo. Educación, política y modernización en el Tolima. Universidad del Tolima. Editorial, Atlas impresores. Ibagué – Colombia. 2004. Helg, Aline: La educación en Colombia: 1918 – 1957. Serie educación y cultura. Universidad Pedagógica Nacional. Editorial: Plaza y Janes. 2001. 322 págs. Jaramillo, Jaime: Historia de la pedagogía como historia de la cultura. Bogotá, Fondo Nacional Universitario, Tercera edición. 1990, págs. 1 – 71. Jaramillo, Jaime: El proceso de la educación en la República (1830 – 1886). En Nueva Historia de Colombia, Vol. 2. Bogotá, Editorial Planeta. págs. 223 – 247. León, Gerardo y Andrade, Margota: Aspectos generales de la educación durante el período del liberalismo radical. En: Revista Historia de la Educación en colombiana. Nº. 1. Rudecolombia. Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia. Tunja – Boyacá, Octubre de 1998, págs. 155 – 178. Loaiza, Gilberto: El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de 1870. En: Revista Historia crítica. Nº. 34. Bogotá, D.C., julio – diciembre de 2007, págs. 62 - 91. Melo, Jorge: La república conservadora.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/historia/colhoy/colo5.htm, Biblioteca virtual – biblioteca Luis Ángel Arango. Tomado el día 28 de enero/2012. Méndez, Mario. Enciclopedia Historia de Colombia. Tomo IV. Editorial Zamora. 1995. Bogotá. P., 950 - 1013. Ocampo, Javier: Colombia en sus ideas. Tomos: I y II. Colección 30 años. Santafé de Bogotá d.c., Fundación Universidad Central, 1998. 639 págs. Safford, Frank: El ideal de lo práctico. Empresa editorial Universidad Nacional – El Áncora Editores. 1989. 362 págs. 23 LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE- EVALUACIÓN BAJO EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Elizabeth Vivas Vélez4 Erika María Rodríguez Arias5 Resumen. La visión de la evaluación por competencias, teniendo en cuenta que dentro de la Política de Calidad, establecida por el Ministerio de Educación Nacional y las pautas determinadas en el Decreto 1290 del 2009, las Instituciones Educativas vienen trabajando sus Sistemas Institucionales de Evaluación del Estudiante, desde las perspectivas de las competencias, exigiendo un cambio en la metodología de enseñanza por parte de las Instituciones Educativas, que se debe ver reflejado en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en las aulas de clase donde el profesor debe cambiar su forma de enseñar por contenidos y transformarla a competencias, lo cual no es un proceso fácil, originando grandes dificultades dentro de este proceso, debido a la falta de formación por parte del Estado en el trabajo por competencias en el aula y a su vez a los instrumentos que se deben utilizar en la evaluación. La posición frente a las competencias generalmente llevan a verlas únicamente dentro del ámbito del hacer y no dentro de un proceso de formación integral como lo plantean algunos escritores del tema como son: Sergio Tobón Tobón y Ángel Díaz Barriga. Este artículo da a conocer una propuesta para evaluar por competencias en el aula y las críticas que algunos escritores le han hecho al enfoque. Palabras clave: evaluación, competencia, enfoque, portafolio, proyecto formativo, valoración, autovaloración, covaloración, heterovaloración. Abstract. The purpose of this article is to see a viewpoint about competences evaluation, having in mind that inside the policies of quality, established by the ministry of National Candidata a Magister en Educación. Universidad del Tolima. E-mail: [email protected] Candidata a Magister en Educación. Universidad del Tolima. E-mail: [email protected] 4 5 24 education and the rules given by the decree 1290 of 2009, the Educative Institutions are working their students Institutional Systems of evaluation , from the perspective of competences, asking for a change in the methodology of teaching in the educative institutions, that that has to see show in the Institutional Educative Project (IEP) and in the classrooms where the teacher has to change his/her way to teach for contents and change it in to competences in the classroom. This is not an easy process, causing great difficulties in the process, due to the lack of training by the state in the skills work in the classroom and also the instruments that have to be used for evaluation. The position about the competences generally comes to only see them inside the way of doing and not inside a process of integral training, as is said for some writers about the topic with are: Sergio TobónTobón and Angel Diaz Barriga. This article shows a proposal to evaluate for competences in the classroom and the remarks of some writers who have made the approach. Keywords: Evaluation, Competence, approach, portfolio, training project, appraisal, selfappraisal, co-appraisal, hetero-appraisal. Introducción Las instituciones educativas están afrontando cambios permanentes, debido a las transformaciones que introdujo el Sistema Institucional de Evaluación del Estudiante, el cual se estableció teniendo en cuenta los parámetros establecidos por el Decreto1290 del 2009. Desde ese año la comunidad educativa viene enfrentando un cambio de mentalidad y un cambio en la forma como se vienen desarrollando las prácticas de enseñanza aprendizaje. El problema que viven los docentes en el aula se centra en que el Estado introdujo la forma de evaluar y dio unos parámetros para hacerlo, pero no se preocupó en crear una relación entre la forma de enseñar y la forma de evaluar, es así como este artículo busca dar a conocer la metodología de enseñanza y evaluación que algunos escritores conocedores del tema proponen para el desarrollo de las competencias en el aula y en las Instituciones Educativas, 25 de tal manera que se logre el proceso de formación integral dentro del enfoque delas competencias. Tendencias La formación por competencias según Salas “es reconfigurar la información nueva con las experiencias, permitiendo integrar grandes cuerpos de conocimiento con sentido. De esta integración entre conocimiento con sentido y experiencia resulta el desarrollo de la competencia” (Salas Zapata, pág. 3), al incluir la experiencia se incluye la formación como lo cita Zambrano, la experiencia es la esencia de la formación(Zambrano Leal, 2007, pág. 83), lo que permite que el conocimiento se convierta en un saber. Para Tobón “las competencias “Son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad” (Tobón Tobón, Aspectos Básicos de la Formación Basado en Competencias, 2006, pág. 5), es decir que el conocimiento sea apropiado y se aplique o utilice para resolver problemas dentro de un contexto, integrando todos los saberes. Las competencias son un enfoque y no un modelo pedagógico “pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, (...). Al contrario, las competencias se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación” (Tobón Tobón, Aspectos Básicos de la Formación Basado en Competencias, 2006, pág. 1), y dan una orientación en la educación actual tanto en la básica, media, técnica y profesional. En la educación profesional se persigue la formación según lo que requiere la sociedad y se vincula las tecnologías como métodos de comunicación, es por esto que el papel del docente pasa de ser un transmisor de verdades, a un facilitador de encontrar la verdad, lo que hace necesario el trabajo por competencias. Romero menciona que el Proyecto Tuninig Educational Structures in Europe (2003; 29-30) define “las competencias como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes”, por lo cual Romero hace referencia que “el currículum por competencias profesionales integradas articula conocimientos globales, profesionales y experiencia laboral”, además de tener en cuenta las necesidades y problemas de la realidad actual (Romero de Avila Torrijos, 2010, pág. 53). 26 Lo anterior indica que no se debe desconocer que el enfoque por competencias tiene una relación con la productividad y lo laboral como lo refiere Tobón “el auge de las competencias en la educación se corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la calidad, la globalización y la competitividad empresarial” (Tobón Tobón, Aspectos Básicos de la Formación Basado en Competencias, 2006, pág. 4). Criticas al enfoque por competencias Debido a esa relación con la productividad hace que surjan críticas sobre la formación por competencias por querer enfocar la educación en formación de capacidades, asociada con la cantidad de conocimiento, o títulos que se obtienen, en el que hacer de un oficio o una técnica, según Zambrano eso no es formación porque convierte al ser humano en un ser programado “El sujeto formado lucha contra tal programación, pues ve en ellas la pobreza del espíritu” (Zambrano Leal, 2007, pág. 111), convirtiendo la sociedad del hacer. En la parte laboral a pesar de que existen empresas que trabajan por gestión de competencias donde su mayor característica es su carácter integral, y así se dirigen las políticas para la selección, formación y evaluación del personal, y para la evaluación no solo implica el resultado de lo que hace, sino también cómo lo hace como lo refiere Tovar & Revilla “la evaluación o gestión del desempeño abarca la valoración del trabajador tanto en sus competencias técnicas (sus conocimientos), como en sus competencias genéricas (sus comportamientos o conductas)” (Tovar Martinez & Revilla Castro, 2010, pág. 116), pero según algunas entrevistas realizadas en la investigación de Tovar & Revilla, en general para muchos empresarios las competencias técnicas son objetivas porque tienen unos criterios claros y fáciles de verificar para el que evalúa, al contrario de las competencias genéricas por ser subjetivas no tienen el mismo peso que las técnicas como lo cita un entrevistado: “Debes tener en cuenta que no tienen el mismo peso las competencias técnicas y los comportamientos. Podríamos decir que en el resultado de la evaluación las competencias técnicas como tal suponen entre un 70% y un 80% mientras que los comportamientos vendrían a ser un 20% o un 30%” (Jefe de departamento, Organización del sector petrolífero). 27 (Tovar Martinez & Revilla Castro, 2010, pág. 121). Es decir que la evaluación se concentra en la eficiencia y eficacia para realizar un trabajo y la parte del ser no se tiene muy en cuenta. Otra crítica es, que lo que hay son cambios de términos pero la praxis educativa sigue igual en la formación de logros o por objetivos porque no hay la concepción sobre formación por competencias, como lo cita Díaz “el problema en el fondo es que en general estas acciones no alcanzan a realizarse con cierta solidez dado que la innovación es más que una declaración verbal que una acción realizada por parte de los docentes” (Díaz Barriga, 206, pág. 16). Lo que hace falta entonces es más capacitación a los docentes y más concientización por parte de ellos, para lograr los cambios. Una de las mayores críticas que han recibido las competencias, es que la utilidad de las mismas no se asegura por venir de entes gubernamentales y existe aún mucho desconocimiento acerca de la manera de cómo evaluar por competencias, por otro lado mientras las personas aprenden que son las competencias, cómo se trabajan en el aula ,desarrollan sus primeras experiencias y retroalimentan el proceso, los entes gubernamentales ya estén pensando en cambiarlas, es decir no se hace un proceso que permita evaluar en realidad la eficiencia y eficacia de los diferentes enfoques propuestos. “Desde la administración se lanza, una vez más, al sistema educativo el reto de pensar, programar, realizar y evaluar la educación. De repente, sin discusión previa ni ensayo alguno, parece anunciarse una (otra) buena nueva que desconocíamos existiese ahí escondida” (Sacristán, 2008, pág. 57). Por último es importante resaltar que por más que exista una propuesta para desarrollar el trabajo por competencias, es el ser humano el que decide tomar o no la decisión de desarrollarlas y transformar sus habilidades, destrezas y entorno a partir de ellas. “Las competencias son logros pretendidos que imaginamos por medio de representaciones de estados de los sujetos y que se consideran deseables de alcanzar. Son fines imaginados, realizaciones que para que su consecución se haga realidad se requiere que se produzcan procesos en quienes las adquieren y les conduzca a una transformación interna adecuada para poder asegurar que los aprendices las han logrado o que están en el camino de alcanzarlas. ¿Conocemos los procesos que se requieren sean despertados para que tenga lugar esa 28 transformación interior de los sujetos que aprenden? ¿Sabemos cómo desencadenarlos? ¿Disponemos de la competencia que nos habilita a los educadores para saber cómo provocar el desarrollo de competencias en otros? La respuesta es que depende del tipo de competencia de la que se trate, de la complejidad que tenga y de qué experiencia tengamos acerca del saber provocarla”. (Sacristán, 2008, págs. 45-46). Avances Sin embargo la formación y evaluación como es planteada en la parte educativa, tiene aspectos muy positivos puesto que relacionan las actitudes, aptitudes y contenidos (Salas Zapata, pág. 4): a) Actitud: disposición afectiva y motivacional. b) Aptitudes procedimentales: capacidad para actuar y hacer. c) Aptitudes intelectuales: capacidad para pensar y saber. d) Contenidos: estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Las actitudes están relacionadas con el Saber Ser, las aptitudes procedimentales el Saber Hacer y las aptitudes intelectuales y contenidos con el Saber Conocer, estos tres saberes son los componentes esenciales en la formación y evaluación por competencias y son el eje central para tener en cuenta en el logro de las competencias de los estudiantes. Existen diversos tipos de competencias por ejemplo para Tobón las competencias genéricas que son las que se refieren con una rama profesional y las competencias específicas que tienen que ver con un saber en específico como la contabilidad (Tobón Tobón, Aspectos Básicos de la Formación Basado en Competencias, 2006, pág. 12), en cambio, Romero en el proyecto TESIE, clasifica las competencias en: competencias instrumentales orientadas a la adquisición de habilidades cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. Las competencias interpersonales, referidas al desarrollo de 29 capacidades individuales y sociales. Y competencias sistémicas, centradas en la capacidad de integración (Romero de Avila Torrijos, 2010, pág. 53). Es importante tener en cuenta que para evaluar por competencias lo primero que se debe hacer es formar en competencias y para esto Gómez propone tres metodologías de trabajo por competencias que son: a) Trabajo por proyectos: es la integración de las áreas en la elaboración o desarrollo de un proyecto. “En el que a partir de una situación problema se desarrollan procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento, vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto”. b) Resolución de problemas: todo parte de la formular preguntas. “Esta metodología permite hacer una activación, promoción y valoración de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas se diseñan creativamente. Los talleres y seminarios son un buen ejemplo de ello”. c) Enseñanza para la comprensión: “Desde la perspectiva de Perkins, enfocar el proceso de aprendizaje hacia la comprensión implica organizar las imágenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la comprensión por parte de los estudiantes, consecuentemente ellos aprenden a comprender y por consiguiente logran conciencia sobre cómo ellos comprenden (Gómez E., 2002). Para Tobón la metodología más completa para trabajar por competencias es el Proyecto Formativo (PF) porque, “buscan realizar una formación sistémica de las competencias establecidas en el perfil de egreso de un determinado programa de formación mediante la integración del saber hacer con el saber conocer y el saber ser” (Tobón Tobón, Formación integral y Competencias, 2010, pág. 176). Además, dentro de esta metodología se pueden utilizar otras como el aprendizaje basado en problemas, basado en mapas, sociodramas y otros. 30 La Evaluación por competencias se diferencia a la evaluación tradicional, puesto que en la tradicional se enfoca en el saber centrada en los conceptos y en la evaluación por competencias, se tiene en cuenta los tres saberes (ser, hacer, conocer), Tobón la define como “el proceso de recopilación de evidencias y se realiza un juicio o dictamen teniendo en cuenta criterios preestablecidos, para dar una retroinformación que busque mejorar la idoneidad” (Tobón Tobón, pág. 1). Para la evaluación por competencias se debe tener en cuenta la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, la autoevaluación es donde el estudiante realiza una revisión sobre su proceso e identifica sus progresos y dificultades, realiza su propio dictamen sobre el logro de la competencia, esta valoración es importante porque permite que él mismo tome conciencia y autonomía sobre su aprendizaje. Esta valoración se hace de acuerdo a los criterios establecidos para la competencia a evaluar. La coevaluación es otra valoración en la cual son los estudiantes entre sí quienes realizan un juicio sobre las competencias desarrolladas, para Tobón ayuda a “concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los compañeros para mejorar la actuación y construir la idoneidad” (Tobón Tobón, 2010, pág. 284). Otro juicio de valor es la heteroevaluación la cual es realizada por el docente o grupo de docentes que estén acompañando el proceso de la formación, todos estos tipos de valoración deben basarse en los criterios previamente establecidos en la matriz de evaluación. Conclusiones La propuestas de evaluación y de calificación de Tobón, Romero y Díaz son muy similares en cuanto que establecen criterios que para Tobón son indicadores de desempeño, para Romero son unidades de competencia y para Díaz indicadores competenciales, y cada uno 31 debe tener un nivel de dominio para dar un valor, esto lo llevan a una Matriz de Evaluación que permite hacer el seguimiento del desarrollo de la competencia. La diferencia está en la forma de establecer la valoración puesto que Tobón plantea la calificación mediante puntos, a cada criterio le da una puntuación y la máxima puntuación son 100 puntos, Romero le da unos porcentajes a cada criterio; y Díaz propone dos métodos de calificación, el primero establecer para cada nivel de dominio unos criterios que deben cumplir, y el segundo método es que depende del número de indicadores que cumpla se le dictamina el nivel de aprendizaje (a mayor número de indicadores mayor nivel de aprendizaje). Otra cosa en común en las propuestas de Evaluación por competencias es la importancia del Portafolio para organizar las evidencias y poder monitorear el proceso de aprendizaje del estudiante, igualmente para este tipo de evaluación es necesario el principio de “que la evaluación sea un proceso participativo” como lo indica Santos Guerra “cuanta más participación tengan los evaluados en el proceso de evaluación, más potencialidades formativas tendrá esta” (Santos Guerra, 2010, pág. 13), en consecuencia se debe antes de iniciar una unidad didáctica preestablecer los criterios de evaluación y darlos a conocer a los estudiantes para que sepan lo que deben aprender y ser partícipes de su propio proceso de aprendizaje. Para realizar una verdadera formación y evaluación por competencias, primero debe cambiar el paradigma de la educación que viene desde el siglo pasado, que es evaluar por resultados, se debe tener en cuenta la verdadera formación del estudiante y no solo en capacidades, sino también en su ser, que al ponerse en práctica es algo muy positivo para la educación de los jóvenes, porque hace un llamado a tener y fortalecer su autonomía. Actualmente existe una confusión de términos porque se confunde la competencia con saber un oficio o ser competente para algo, sin tener en cuenta sus actitudes. La formación por competencias difiere de esto porque para ello se debe tener el complemento de actitudes, aptitudes y conocimiento. 32 Debe haber una reflexión en la praxis de la docencia para que el cambio exista, y se necesita más capacitación por parte del Ministerio de Educación y demás instituciones competentes de la Educación para la formación de los docentes, además que las pruebas saber no se queden en resultados para las instituciones, sino que también permitan determinar las debilidades que tiene cada una con procesos de retroalimentación por parte del Icfes. Referencias Alonso, M., Gil, D., & Martinez Torregosa, J. (1996). Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias. Investigación en la escuela, 15-26. Díaz Barriga, A. (206). El Enfoque de Competencias en la Educación ¿Una Alternativa o Un Disraz de Cambio? Perfiles Educativos, 7-35. Díaz Canals, J. F. (2012). Una propuesta de calificación por competencias en la E.S.O. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 109-120. Gómez E., J. (2002). El concepto de Competencia II. En J. Gómez E., Lineamientos pedagógicos para una educación por competencias. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía. Romero de Avila Torrijos, D. (2010). El Aprendizaje Por Competencias Y Su Evaluación: Una Aplicación Para La Asignatura Macroeconomía De Nivel Intermedio. Revista de Innovación educativa, 53-58. Sacristán, J. G. (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata. Salas Zapata, W. A. (s.f.). Formación Por Competencias En Educación Superior. Una Aproximación Conceptual Al Propósito Del Caso Colombiano. Revista Iberoamericana de Educación, 1-11. 33 Santos Guerra, M. (2010). La Evaluación como aprendizaje. Una flecha en la Diana. Buenos Aires: Bonum. Tobón Tobón, S. (2006). Aspectos Básicos de la Formación Basado en Competencias. Aspectos Básicos de la Formación Basado en Competencias (pág. 16). Talca: Proyecto Mesesup. Tobón Tobón, S. (2009). La formación y evaluación de competencias con base en proyectos formativos en la educación secundaria. (pág. 52). México: CIFE. Tobón Tobón, S. (2010). Formación integral y Competencias. Bogotá: ECOE EDICIONES. Tobón Tobón, S. (s.f.). Evaluación por competencias. Bogotá. Tovar Martinez, F., & Revilla Castro, J. (2010). La Supuesta Neutralidad de la Evaluación por Competencias. Revista Internacional de Organizaciones, 109-126. Zambrano Leal, A. (2007). Formación Experiencia y Saber. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 34 DISEÑO Y APLICACIÓN, DESDE UN ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO, DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA READ, PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS Luis Fernando Camacho Trejos6 Resumen. Esta investigación adoptó como modalidad la investigación acción-participativa, desde la visión de J. Eliot; así mismo, planteó el diseño y aplicación, desde un enfoque sociocognitivo, de la estrategia didáctica READ, orientada a la cualificación del nivel de comprensión de textos narrativos en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria. Para ello, inicialmente, tomó como marco central de referencia en cada una de sus etapas y fases de desarrollo, el enfoque sociocognitivo, desde la perspectiva de L. Vigotsky; igualmente, abordó dos principios derivados de la teoría Vigotskiana: El origen social de los procesos psicológicos superiores y la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Consecutivamente, para el diseño y ejecución del plan de intervención recurrió al modelo de comprensión constructivo-integrativo, propuesto por W. Kintsch y T. van Dijk, y algunos elementos de la técnica de grupo enseñanza recíproca, propuesta por las autoras A. Brown y A. Palincsar. Lo anterior se articuló, además, con ideas propias del método aprendizaje cooperativo, desde allí se seleccionaron algunos componentes de la estrategia Aprendiendo juntos (Learning Together, LT), de D. Johnson, R. Johnson y colaboradores, y, finalmente, una vez aplicada la estrategia didáctica (cartilla didáctica creada) y analizados los resultados obtenidos, se cualificó de manera objetiva el nivel de comprensión lectora en los estudiantes. Adicional a esto, mediante un proceso de selección de las producciones escritas resultantes de este proceso (los cuentos infantiles), fruto de la creación de los estudiantes, se presentó la 6 Normalista Superior, Licenciado en Pedagogía Infantil de la Universidad del Tolima, Magíster en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío. Docente catedrático y líder de investigación del programa de Pedagogía Infantil de la Universidad del Tolima. IDEAD-CREAD Armenia, y docente del nivel de básica primaria de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús de Armenia. Correo electrónico: [email protected] 35 propuesta de un estudiante, al Concurso Nacional de Cuento RCN, MEN y ASCUN, en la categoría 1 (estudiantes de primero a séptimo grado), quien fue seleccionado como Semifinalista. Palabras clave: Nivel de comprensión, textos narrativos, enfoque sociocognitivo, modelo constructivo-integrativo, enseñanza recíproca, aprendizaje cooperativo. Abstract: This research adopted as the mode - participatory action research from the perspective of J. Eliot, likewise, raised design and implementation, from a socio-cognitive approach to the teaching strategy READ, oriented qualification level narrative text comprehension in fourth graders in elementary school. This initially took as a central framework in each of its stages and phases of development, socio-cognitive approach, from the perspective of L.Vygotsky, too, addressed two principles derived from Vygotskian theory: The social origins of higher psychological processes and the notion of Zone of Proximal Development (ZPD ). Streak for the design and implementation of the intervention plan resorted to constructive model - integrative understanding, that proposed by W. Kintsch and T. van Dijk, some elements of reciprocal teaching group technique proposed by the authors A. Brown and A. Palincsar. This is further articulated with their own ideas of cooperative learning method from there some components of the strategy together Learning (Learning Together , LT ) were selected, of D. Johnson, R. Johnson and others, and finally, once applied the teaching strategy (Teaching primer set) and analyzed the results, was qualified objectively the level of reading comprehension in students. In addition to this , through a process of selection of written work resulting from this process ( fairy tales ), the result of the creation of students, a student 's proposal was presented to the National Short Story Competition RCN, MEN and ASCUN, category 1 ( first through seventh grade ), who was selected as a Semifinalist. Keywords: Level of understanding, narrative, socio-cognitive approach, building-integrated model, reciprocal teaching, cooperative learning. 36 INTRODUCCIÓN Esta investigación denominada Diseño y aplicación, desde un enfoque sociocognitivo, de la estrategia didáctica READ7, para la comprensión de textos narrativos. Una propuesta didáctica dirigida a los estudiantes del grado 4° de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús sede La Florida se inscribió en el campo de investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura, giró en torno a la didáctica de la comprensión de textos narrativos y exploró el proceso de comprensión de este tipo de textos en los escolares, a partir de la aplicación de un plan de intervención, que intentó cohesionar elementos propios de algunos campos de estudio abordados; entre ellos, el complejo y dinámico proceso de comprensión textual, las narrativas de cuentos infantiles y el modelo sociocognitivo. Con esta propuesta se buscó fomentar el desarrollo de prácticas eficientes, conducentes a la transformación de las competencias lectoras de los estudiantes, en consonancia con el Plan Nacional de Lectura y Escritura8, que hace parte de la política “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” y, específicamente, cualificar el nivel de comprensión de textos narrativos (abordando el cuento como género discursivo) de los estudiantes de grado 4°. Para ello, se conjugaron algunos elementos teórico-prácticos y se adoptaron determinadas posturas que permitieron delimitar y consolidar un objeto de análisis, haciéndolo más preciso y específico. Esta cohesión exigió una indagación preliminar de conceptos, un posicionamiento concreto y una demarcación de elementos. A dicho propósito mejorador se llegó como fruto del análisis de las dificultades que presentaron los escolares para alcanzar altos niveles de comprensión de textos narrativos, durante una experiencia educativa, que consistió en el desarrollo de una serie de preguntas de orden literal, inferencial y crítico, después de la lectura en voz alta de varios cuentos 7 Rastrear, Extraer, Analizar, Diagramar. Es una iniciativa nacional liderada por los Ministerios de Educación y de Cultura que busca lograr que los colombianos incorporen la lectura y la escritura a su vida cotidiana, lean y escriban más y mejor y que lo hagan con y por gusto. El Plan, está orientado a fomentar las competencias comunicativas de los niños del país apoyado en el mejoramiento de los niveles de lectura y escritura (Comportamiento lector, comprensión lectora 37 y producción textual). 8 clásicos infantiles de Ch. Perrault, entre cuyas causas emergían: 1) la escasa apertura de espacios de lectura e interacción permanente con libros de cuentos, en la Institución; 2) el vocabulario reducido y limitado de algunos estudiantes; 3) la falta de claridad frente a elementos característicos de este tipo de textos; 4) el desconocimiento de una estrategia de comprensión lectora (recurso cognitivo) y 5) la no participación en planes secuenciales que implementen sistemas de seguimiento y evaluación, y que incluyan, entre otros, los requerimientos propios de los Lineamientos Curriculares y los Estándares en Lenguaje. Todo lo enunciado justificó la necesidad de pensar en un enfoque que permitiera cambios significativos en el proceso de comprensión, de tal manera que este incidiera efectivamente en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, sacara ventaja de su empatía por el trabajo en grupo y, por lo tanto, justificara la programación de un plan de intervención, apoyado en unos referentes teóricos. En este orden de ideas, el propósito general de esta investigación fue: Diseñar y aplicar desde un enfoque sociocognitivo, la estrategia Rastrear, Extraer, Analizar, Diagramar (READ), orientada a la cualificación del nivel de comprensión de textos narrativos (abordando el cuento como género discursivo). METODOLOGÍA Como marco metodológico para el cumplimiento del propósito se trazaron cuatro líneas de acción centradas en el paradigma cualitativo y cuantitativo (mixto), la investigación acción participativa-deliberativa, desde la perspectiva de J. Eliot (1993) y el enfoque etnográfico: 1) Identificar el nivel de comprensión de textos narrativos, a partir de la aplicación de un pretest, basado en las habilidades de comprensión de lectura preestablecidas en la prueba CLIP-v5 (Competencias Lectoras Iniciales en Primaria) de G. Pascual y E. Goikoetxea (2005), con el fin de evaluar y traducir dichas habilidades en los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes y ubicarlos de manera estratégica en grupos de trabajo (tríadas). 2) Diseñar y aplicar la estrategia didáctica READ (Rastrear, Extraer, Analizar, Diagramar), desde un enfoque sociocognitivo, encaminada a la comprensión de textos narrativos. Esta estrategia 38 surgió del intento de traducir el modelo constructivo-integrativo, en articulación con los demás referentes teóricos adoptados, y propone cuatro momentos orientadores en la ejecución de las actividades. 3) Evaluar los niveles de comprensión de textos narrativos alcanzados por los estudiantes de grado 4°, como producto de la implementación de la propuesta didáctica. Para este propósito, se diseñaron dos postest, ambos conservaron las mismas características del pretest, con la variable de longitud de los textos narrativos abordados (cuentos: La fea de Amira de la Rosa y El secreto de la laguna de Gloria Cecilia Díaz). Estos postest buscaron la confrontación de resultados y la construcción de saber pedagógico. 4) Inscribir los cuentos producidos por los estudiantes, a partir de la aplicación de la propuesta didáctica, en el Concurso Nacional de Cuento, organizando por RCN, MEN y ASCUN. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN El plan de intervención constó de 3 fases: 1) Exploración dinámica de aspectos superficiales del texto; 2) Extracción de ideas propias del texto y articulación con conocimientos previos del lector; y 3) Adopción de posiciones frente al texto y elaboración de conclusiones. Las cuales se desarrollaron en 18 sesiones con una duración promedio de 4 horas, cuyos esfuerzos se orientaron a la cualificación del nivel de comprensión de textos narrativos, desde un enfoque sociocognitivo, a partir del desarrollo de habilidades de comprensión lectora propuestas en el CLIP v5. Cada actividad conservó la misma estructura organizativa y se aplicó en cuatro momentos, siguiendo la estrategia READ, la cual tomó en esencia las técnicas: Aprendizaje cooperativo y Enseñanza recíproca, en el marco del modelo sociocognitivo y con relevancia del trabajo grupal en tríadas. La estrategia didáctica READ surgió en esta investigación, con el propósito de responder a los planteamientos teórico-prácticos del modelo constructivo-integrativo de Van Dijk y Kintsch (1996-1998). Así, cada momento promovió la realización de tareas sistematizadas que conllevaron a los estudiantes, de manera sucesiva, al diseño de un texto base (modelo 39 proposicional), a partir del texto original: La bruja de la montaña, y a la construcción de una imagen mental (modelo situacional). Igualmente, las actividades aumentaron paulatinamente su grado de complejidad, en cada una de las 3 fases en mención y, en virtud de los 3 niveles de comprensión: literal-superficial, inferencial-medio y critico-profundo. Cada momento se representó por un ícono o símbolo que se mostró a los estudiantes como señal de cambio de actividad, con esto se pretendió no solo visualizar en los mismos el reconocimiento de la estrategia READ y su apropiación, sino la adopción de momentos de lectura, como recurso estratégico para orientar y cualificar el nivel de comprensión. Además, tomando conciencia de que al iniciar una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que le anteceda, fundamental porque determina tanto la forma como el lector se dirigirá al texto, así como la manera de evaluar y regular todo el proceso. En esta secuencia didáctica se privilegiaron cuatro tipos de propósitos para la comprensión de textos: 1) leer para buscar información (específica o general), 2) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), 3) leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (actividades de evaluación) y 4) leer comprendiendo para aprender. El propósito e intencionalidad de la lectura en el desarrollo de cada una de las actividades propuestas se orientó prioritariamente a la búsqueda de información (específica o general) y a la integración de la misma con los conocimientos previos del lector que a lo demás; no obstante, los distintos tipos de propósitos fueron determinantes en otros momentos, de acuerdo con el objetivo por alcanzar. Síntesis de los momentos de la estrategia READ. Primer momento: RASTREAR 40 En este primer momento, el docente mediador, después de presentar la actividad y socializar el objetivo con los estudiantes, así como el propósito o propósitos de lectura, realiza acciones que permitan la búsqueda, el descubrimiento y la entrada de la información requerida, a partir de la percepción visual o auditiva, el almacenamiento de la memoria funcional, memoria a corto plazo o memoria a largo plazo (en articulación con los conocimientos previos) y la atención como procesos psicológicos básicos. Segundo momento: EXTRAER Una vez se cuente con la información requerida, en virtud del objetivo propuesto, el docente mediador plantea situaciones de desequilibrio e incertidumbre que promuevan la selección de la información más relevante y pertinente y el descarte de la información menos importante, así como la articulación de la primera con los conocimientos previos de los estudiantes. Tercer momento: ANALIZAR En este momento, la manipulación y el tratamiento de la información, a partir del debate grupal y la reflexión individual, es esencial para el siguiente paso. Aquí, los estudiantes en conjunto con el docente mediador construirán sus propias conclusiones y no solo fundamentarán las proposiciones del texto original sino que las ampliarán o reducirán, según el caso, dando curso así a la elaboración de un texto base, a partir de la integración de los conocimientos obtenidos en la lectura inicial, texto original, y el bagaje o conocimientos previos. Con ello se pretende promover las prácticas de lectura y escritura, el surgimiento de 41 nuevas ideas en el pensamiento y la expresión de las mismas a través del lenguaje, hacia el entrenamiento de los procesos psicológicos superiores, entre otros. Cuarto momento: DIAGRAMAR Finalmente, el texto base, construido en los momentos anteriores, da lugar a la creación de una imagen mental (modelo situacional) que adoptará diversos elementos: organizadores gráficos, mapas, esquemas, ilustraciones, entre otros. No obstante, es importante recordar que el proceso de comprensión no termina aquí, pues una vez los estudiantes consigan construir la imagen mental del texto leído podrán llegar a un nivel de comprensión metacognitivo, en atención a la autorregulación del aprendizaje. Síntesis de la estrategia didáctica READ, para la comprensión de textos narrativos desde un enfoque sociocognitivo. (Secuencia didáctica) NIVEL: Básica primaria GRADO: 4° (Cuarto) PROCESO: Comprensión de lectura TIPOLOGÍA TEXTUAL: Narrativa GENERO DISCURSIVO: Cuento infantil La bruja de la montaña OBJETIVO: Cualificar el nivel de comprensión (literal, inferencial y crítico) de textos narrativos, de los estudiantes del grado 4° de básica primaria de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús Sede La Florida, a partir de la aplicación de la estrategia didáctica READ. Propósitos generales: Motivar al estudiante a leer comprensivamente cuentos infantiles y a descubrir el valor agregado de la lectura de literatura infantil. 42 Fomentar el placer por la lectura y la adquisición de comprensiones, partiendo en un primer momento del trabajo individual y en un segundo momento del trabajo cooperativo. Propósitos específicos: Valorar el trabajo grupal e incorporar estrategias de lectura comprensiva, a partir del modelo constructivo-integrativo, desde el marco del modelo sociocognitivo. Alcanzar comprensiones en el nivel literal, inferencial y crítico del texto narrativo leído “Cuento- La bruja de la montaña-”. Promover desde un primer momento, el acercamiento al uso de las macrorreglas para la elaboración de resúmenes. Mostrar al estudiante, todo lo que se puede hacer en torno a una lectura. Observación: La totalidad de actividades aquí enunciadas se desarrollaron en el marco del “aprendizaje cooperativo”, siguiendo los presupuestos teóricos del modelo sociocognitivo de Vigotsky y tomando como referente, además, algunos aspectos de la técnica “enseñanza recíproca” de Brown y Palincsar y del método “aprendizaje cooperativo” de Jhonson y Jhonson. Así mismo, se orientan tanto a la apropiación del modelo de comprensión textual “constructivo-integrativo” de Teun V. Dijk y Kintsch, como al desarrollo de las nueve (09) habilidades evaluadas en el pretest. CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES (SABER) (SABER HACER) ACTITUDINALES (SER) Estructura de una narración. Concepto de cuento. Elementos del cuento: Anticipación del contenido de un cuento a partir de las imágenes. Preparación de estrategias personajes centrales, del antes, durante y después trama, conflicto, de la lectura. resolución. Escucha comprensiva de un Iniciación en: El placer e interés por la lectura y la escritura para satisfacer necesidades e intereses personales y sociales. El placer e interés por la riqueza del lenguaje para recrear la realidad y lo imaginario. cuento. 43 Descripción global de Generación de ideas y personajes, objetos y personajes motores del situaciones de un cuento. cuento. Secuencia lógica y/o cronológica de un cuento. Descripción de imágenes. La valoración de las posibilidades lúdicas del lenguaje. La aceptación de distintos roles en un Reelaboración del cuento leído a partir de las macrorreglas. Interacción y manipulación juego o situación. El respeto por los acuerdos alcanzados. El comportamiento responsable y constante de los elementos adecuado frente a los objetos superficiales del cuento. personales y colectivos. Formulación de preguntas y La valoración de las normas respuestas. Interpretación de consignas. construidas cooperativamente. La predisposición al trabajo con actitud cooperativa. La aceptación de soluciones consensuadas ante la disparidad de opiniones. El mantenimiento del interés en las actividades reflexivas y complejas. ACTIVIDADES Esta secuencia didáctica se desarrolló en tres fases: Primera fase: “Exploración dinámica de aspectos superficiales del texto” Tiempo probable: 4 semanas En esta fase se analizaron aspectos superficiales del texto La bruja de la montaña haciendo énfasis en la comprensión literal. Segunda fase: “Extracción de ideas propias del texto y articulación con conocimientos previos del lector” Tiempo probable: 3 semanas 44 En esta fase se reforzaron las habilidades medias en la comprensión del texto La bruja de la montaña haciendo énfasis en la comprensión inferencial. Tercera fase: “Adopción de posiciones frente al texto, intertextualidad y elaboración de conclusiones” Tiempo: 3 semanas En esta fase se reforzaron las habilidades profundas en la comprensión del texto La bruja de la montaña haciendo énfasis en la comprensión crítico-valorativa e intertextual. PROCESO ESTRATEGIAS ACTIVIDADES 1. Comprensión Se invitó a los estudiantes a: 1. Exploración superficial de los diferentes elementos del texto. Conversatorio grupal a partir de algunas literal: preguntas previamente elaboradas: Poner un título Extracción de la información 1. Pensar antes de leer, qué saben diferente al cuento (desarrollar la habilidad H1, H2, explicita del del cuento y predecir sobre su H3 Y H8). cuento. título, contenido y temática, guiados por las ilustraciones, el (Comprensión contexto y su experiencia. global del (Evidenciar el desarrollo de los cuento) procesos psicológicos básicos: Percepción, atención y memoria y 2. Lectura grupal pausada del texto. Búsqueda de palabras, frases u oraciones de especial relevancia – Palabras clave– en el texto (desarrollar las habilidades H1, H2, H3).Gráfico secuencial y relevante de lo leído –texto base– (macrorregla de supresión). Superiores: Pensamiento y lenguaje –Vigotsky–). 3. Identificación de tiempo: época, momentos específicos en el cuento) y lugar en que se desarrollan los hechos o se presentan las situaciones 2. Localizar información y (qué efectos puede tener el cambiar de escenario y/o relacionarla con los conocimientos época) (desarrollar las habilidades H1, H2, H3). previos, a partir de una lectura pausada. (Recolección y análisis de información del texto original, como soporte para la creación 4. Búsqueda de sinónimos de palabras en La bruja de la montaña y creación de frases semejantes a las del texto (desarrollar las habilidades H1, H2, H3, H4, H5, H7, H8). 45 posterior de un texto base –van Dijk 5. Búsqueda del referente de los pronombres y Kintsch–). mencionados en el texto (desarrollar la habilidad H7). 6. Identificación y selección de frases u oraciones relevantes, por medio de preguntas; adoptando el rol 3. Determinar el tema central, a partir de una lectura fragmentada. (Aplicación superficial de las de periodistas e investigadores: Qué, quién, cuándo, dónde para deducir el tema central (desarrollar la habilidad H9). macrorreglas, como aporte para la creación de un texto base –van 7. Marcar el cuento con diferentes colores para Dijk–). identificar: Situación inicial, nudo, acciónevaluación, desenlace, situación final. Modelado del profesor, luego en parejas y finalmente individual 4. Valorar la información esencial: temporalidad, unidad temática, transformación, unidad de acción y causalidad. (Análisis de algunos (desarrollar las habilidades H1, H2, H3, H9, H10). 8. Seleccionar la oración que recoja mejor el sentido del cuento: párrafo, capítulo, texto (desarrollar las habilidades H2, H9, H10, H11). aspectos relevantes del texto, según criterios de la “Secuencia 9. Resumen del texto, capítulo o párrafo, a partir de la narrativa”–Adams–). aplicación de las macrorreglas de supresión, generalización y construcción (desarrollar las habilidades H1, H2, H3, H9, H10). 5. Identificar secciones de oraciones y párrafos. (Acercamiento a la microestructura 10. Elección del resumen que con menos palabras exponga la temática del cuento (desarrollar las habilidades H1, H2, H3, H9, H10). del texto a partir de la selección de oraciones relevantes–van Dijk–). 11. Identificar palabras claves del inicio, nudo y desenlace -temática central- (desarrollo de la habilidad H9). 6. Identificar los episodios relevantes del cuento a partir de la lectura de frases, oraciones y párrafos. (Creación del texto base – modelo proposicional- mediante gráficos –van Dijk y Kintsch–). 12. Representación gráfica de los episodios relevantes del cuento, a partir de la lectura de frases, oraciones y párrafos elaborados en el resumen a partir de la aplicación de las “Macrorreglas” (desarrollo de la habilidad H10). 46 2. Comprensión inferencial: Identificar la intención o la 13. Modelado de cómo se realiza la selección de la finalidad del cuento leído respuesta en preguntas de opción múltiple. Extracción de (Construcción de la imagen mental las ideas no –modelo situacional–a partir del explicitas en el texto base –van Dijk y Kintsch–). 14. Comentario y relación de palabras con las ilustraciones del cuento (desarrollar la habilidad H8). cuento a partir 15. Discusión del tipo de libro que podría contener el de las texto proporcionado (desarrollar la habilidad H11). relaciones entre ideas explicitas, 16. Inferencia del ambiente del cuento leído saberes del (desarrollar la habilidad H11). lector, e ideas Descripción de personaje (s) principal (es), de otros cuentos secundario(s), escenario (desarrollar la habilidad H9, o textos H10). previamente 17. Identificación de los destinatarios o los posibles leídos. lectores del cuento leído (desarrollar la habilidad (Interpretación H11). e integración de ideas e información). 3. Reelaboración del cuento 1. Comparar y contrastar la 18. Descripción de la relación entre dos personajes información entre las distintas (desarrollar la habilidad H6, H8, H11). partes del cuento. Análisis de algunos aspectos relevantes del texto, según criterios de la 19. Explicación de la relación entre personajes (desarrollar la habilidad H6, H8, H11). secuencia narrativa –Adams– 20. Ordenación de secuencias, partes y lugares 2. Identificar las frases que (desarrollar la habilidad H8, H10). justifican una idea, opinión o 21. Predicción de lo que va a ocurrir y revisión o valoración. (Evidenciar el confirmación de las predicciones (desarrollar la desarrollo de los procesos habilidad H11). psicológicos superiores: 47 pensamiento, lenguaje, lectura y 22. Consideración de posibles alternativas a las escritura –Vigotsky–) acciones de los personajes y sus consecuencias (desarrollar la habilidad H11). 23. Creación de diferentes finales (desarrollar la habilidad H11). 4. 1. Deducir que un suceso es la 24. Comprobación del empleo de la elipsis al contar causa de otro. situaciones y/o apartados del cuento –la elipsis Realización de consiste en suprimir algún elemento del discurso sin inferencias contradecir las reglas gramaticales– (desarrollo de la directas, basadas en lo que dice el 2. Establecer la conclusión a la que llevan varias razones. habilidad H4, H5, H6). 25. Narración detallada y minuciosa de algo sencillo –subir una escalera o escribir un nombre– para texto, teniendo en cuenta las concluir en la necesidad de la elipsis (desarrollo de la diferentes 3. Identificar las generalizaciones partes y su del cuento.(Evidenciar el desarrollo relación con el de los procesos psicológicos 26. Comprobación de que las elipsis requieren luego todo. superiores: pensamiento, lenguaje, suplir lo omitido y hacer deducciones (desarrollo de lectura y escritura –Vigotsky–) la habilidad H8, H11). habilidad H4, H5, H6). 27. Discusión sobre la causa de un hecho de impacto expresado en el cuento, las preguntas que hacen los niños y el profesor –currículo oculto– (desarrollo de la habilidad H8, H11). 28. Adición de frases incoherentes al cuento para que otros las localicen (desarrollo de la habilidad H4, H5, H9). 29. Explicación de por qué se detectan (desarrollo de la habilidad H4, H5, H9). 30. Discusión de las posibles diferencias de sentido según el contexto de una frase del cuento (desarrollo de la habilidad H8, H11). 48 31. Creación de contextos para frases dadas (desarrollo de la habilidad H8, H11). 32. Seguimiento de referencias a un personaje por medio de pronombres u otros deícticos (desarrollo de la habilidad H7, H8, H11) 5. Comprensión crítica: 1. Considerar críticamente el 33. Evaluación de la probabilidad de que hechos contenido del cuento (Evidenciar el descritos puedan ocurrir realmente. Distinción entre desarrollo de los procesos hechos reales, ficticios e imaginarios (desarrollo de la psicológicos superiores: habilidad H11). Toma de pensamiento, lenguaje, lectura y posición y escritura –Vigotsky–) 34. Análisis y descripción de cómo consigue el autor elaborar un final interesante, impulsar el interés por conclusiones medio de la narración, conectar hechos, objetos, para otros situaciones a lo largo del cuento (desarrollo de las contextos (la 2. Tomar postura ante la vida, la casa, el representación de la realidad colegio, la mostrada en el cuento. (Evidenciar 35. Juzgamiento sobre la completud y claridad de la calle, etc.) el desarrollo de los procesos información del cuento (desarrollo de las habilidades psicológicos superiores: H8, H10, H11). habilidades H8, H9, H10, H11). pensamiento, lenguaje, lectura y Evaluación y escritura –Vigotsky–) 36. Determinación de la perspectiva del autor respecto al tema tratado en el cuento, valoración de contrastación su postura, identificación de las pruebas utilizadas del contenido para suponer la intención del autor (desarrollo de las del cuento con 3. Evaluar el impacto de algunas conocimientos características textuales del cuento. previos y (Evidenciar el desarrollo de los 37. Identificación de la intención o los motivos que externos al procesos psicológicos superiores: mueven a un personaje concreto (desarrollo de las mismo. pensamiento, lenguaje, lectura y habilidades H8, H9, H11) habilidades H8, H9, H11). escritura –Vigotsky–) 38. Contrastación del contenido del cuento con normas de convivencia éticas y estéticas –deberes y Evaluación de derechos– (desarrollo de las habilidades H8 Y H11). los elementos lingüísticos y 49 textuales del 39. Deducción del significado a partir del contexto en cuento. que se desarrolla el cuento (desarrollo de la habilidad H11). 40. Reflexión sobre el vocabulario: amplitud o Reflexiones sobre la forma escasez (desarrollo de las habilidades H1, H3, H4, H5 Y H8). del cuento. 41. Sustitución de algunos adjetivos, adverbios, verbos y valorar el resultado (desarrollo de las habilidades H1, H3, H4, H5, H8). 42. Valoración de la estructura del texto (desarrollo de la habilidad H10). 43. Argumentación de acuerdo con el estilo del cuento y del autor (desarrollo de las habilidades H8, H11). Aplicación y contraste con la propia vida de lo mencionado de manera explícita e implícita en el cuento y las conclusiones sociales e individuales (desarrollo de las habilidades H8, H11). RESULTADOS Y CONCLUSIONES El desarrollo de esta investigación favoreció en primer lugar la cualificación del nivel de comprensión de textos narrativos en los estudiantes del grado 4° de Básica Primaria y por consiguiente la adquisición de habilidades de comprensión lectora (Clip-v5) en los niveles: literal, inferencial y crítico, mediante su participación en la secuencia didáctica, que como plan de intervención orientado al reconocimiento y puesta en práctica de la estructura narrativa, se tradujo en la creación de la estrategia didáctica READ (Rastrear, Extraer, Analizar y Diagramar). La cual surgió en el intento de estructurar las actividades de dicho plan de intervención a partir de las teorías abordadas en el marco del modelo sociocognitivo. En segundo lugar y como valor agregado en la presente investigación se pudo constatar que la variable (longitud del texto) cuento corto (211 palabras) y cuento largo (920 palabras) en los postest, no se constituyó en una causal de baja puntuación en el nivel de comprensión lectora como se pensó inicialmente, pues se especuló que los estudiantes podrían mostrar 50 mejor rendimiento lector y alcanzar mejores comprensiones en el texto corto, y por el contrario, si bien es cierto se mantuvo un equilibrio en la puntuación del nivel de comprensión alcanzado en ambos postest después de la aplicación de la secuencia didáctica READ, en comparación con el pretest; los estudiantes obtuvieron mejores puntajes en la comprensión del cuento largo. Lo que deja al descubierto en este caso, que la variable (longitud del texto) no afecta de manera negativa el nivel de comprensión lectora y los estudiantes responden mejor a los textos largos. También se pudo probar que cuando los estudiantes trabajaron en grupo (tríada); en un comienzo, cada uno adoptó su propio rol: 1) líder, 2) ayudante y fiscal o 3) cumplidor de tareas, de acuerdo con sus capacidades; no obstante, durante el desarrollo del plan de intervención y en momentos determinados en cada actividad, se observó un cambio de roles, que respondió, como segundo valor agregado en esta investigación, a la generación de ZDP, desarrollo de los procesos psicológicos superiores en las actividades de metacognición y fortalecimiento de las relaciones entre los escolares que, igualmente, facilitó la creación de vínculos de amistad y afecto estudiante-estudiante y estudiante-docente, a través del aprendizaje cooperativo y la enseñanza recíproca. La investigación se relacionó directamente con la asignatura Habilidad lectora, dentro del área de Humanidades castellano, inmersa en el Plan de Estudios Institucional de los escolares. Para la ejecución de la misma se contó con la autorización tanto de las directivas académicas y padres de familia de los niños implicados, como del apoyo de los demás profesores del grado 4°, quienes conocieron el proceso y facilitaron la participación directa de los escolares en él. Cabe aclarar que, a lo largo de dicho proceso, se instó permanentemente a los estudiantes involucrados a hacer uso de lo aprendido en esta experiencia, para la inscripción y participación con un cuento de su autoría, en el Concurso Nacional de Cuento (2013), convocado por el MEN, RCN y ASCUN ; en el cual un estudiante fue Semifinalista. Por otro lado, y desde la proyección del investigador, se pretende dejar en consideración esta propuesta didáctica de intervención y en esencia la estrategia didáctica READ, para su presentación ante el premio Compartir al Maestro (2014), con el fin de que cada vez sea mayor el número de estudiantes que cualifiquen su nivel de comprensión lectora, adquieran 51 el hábito lector, logren los resultados esperados en las pruebas SABER y, por ende, puedan ingresar en la Educación Básica Secundaria, sin los graves problemas en lectura y escritura que se han detectado. Como se enunció en la metodología, después de la aplicación del plan de intervención, los estudiantes, que participaron en la totalidad de sesiones, realizaron producciones textuales (cuentos) preliminares, en las que plasmaron sus ideas iniciales para la construcción de un posible cuento, con el propósito de presentarlo al concurso en mención. Así mismo, esta propuesta de investigación y la estrategia didáctica READ (Rastrear, Extraer, Analizar y Diagramar) como dinamizadora del modelo constructivo-integrativo, que surgió en el intento de cualificar el nivel de comprensión lectora se seguirá puliendo. 52 BIBLIOGRAFÍA Adam, M. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Paris: Nathan. Adam, M. y Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Editorial Ariel, S.A. Álvarez, T. (2010). “La competencia escrita de textos académicos en educación primaria”. Revista de Educación, 353, septiembre-diciembre. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Álvarez, T. (1997). “Más sobre textos narrativos y su aplicación didáctica en primaria”. Didáctica, 6 (73-83). Madrid: Editorial Complutense de Madrid. Revistas.ucm.es/edu/11300531/artículos/DIDA9494110073A. Brown, A. y Palincsar, A. (1989). Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. En L.B. Resnick (Ed), Knowing, learning and instruction. Hillsdale. N.J.: L.E.A Camps, A. y otros (2010). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. Dijk, T. A. van. (1987). Communicating racism. London: Sage. Dijk, T. A. van. (1996). “Discourse, Power and Access”. En C.R. Caldas-Coulthard y Malcolm Coulthard (Eds.), Text and Practice: Readings in Critical Discourse Analysis. Londres: Routledge. Dijk, T. A. van. (1998). Ideology. Londres: Sage. Dijk, T. A. van y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. N.Y.: Academic Press. Eliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Ediciones Morata, S. L. Hocevar, S. y otros (2007). “Enseñar a escribir textos narrativos, diseño de una secuencia didáctica, dirigida a estudiantes que finalizan el primer ciclo de educación básica común y/o equivalente en educación especial”. Revista latinoamericana de Lectura y vida, (5159). 28 de diciembre de 2007 # 4, Buenos Aires. Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. 53 Kintsch, W. (1996). “El rol del conocimiento en la comprensión del discurso: un modelo de construcción-integración”. En Textos en Contexto II. Los procesos de lectura y escritura. (69-138). Buenos Aires: Lectura y vida. Kintsch, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge: Cambridge University Press. Kintsch, W. y Dijk, T. van. (1978). Towards a model of discourse comprehension and production (363-394). En Psychology Review, 85. Palincsar, A. y Klenk, L. (1992).”Fostering Literacy Learning in Supportive Context”. Journal of Learning Disabilities, Vol. 25, número 4, (211-225). Pascual, G. y Goikoetxea, E. (2005). Prueba de comprensión lectora e intervención para primaria. Clip v_5. Manual de aplicación. España: Universidad de Deusto. Perrault, Ch. (1999). Cuentos. Colección los clásicos. Chile: Editorial Universitaria. Propp, V. (1977). Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos. Vigotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, M.A.: Harvard University Press. Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Trad. de S. Furió. España: Biblioteca de bolsillo. Vigotsky, L. (1986). Pensamiento y Lenguaje, Obras escogidas, Vol. 2. Madrid: Visor. Vigotsky, L. (1994). The Vigotsky´s reader. Oxford: Basil Blackwell. 54 PROCESO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN COMO ESPACIO SOCIAL PARA EL CONOCIMIENTO Bernarda Elisa Pupiales9 Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. W. Jaeger (1957, p. 3). Resumen. El artículo da cuenta de las etapas de la educación y la incidencia que tienen en ellas tanto lo social, lo político y lo económico. En él se reflejan los aportes de la cultura, como también las presiones a las cuales debe responder el ámbito educativo para posicionarse como eje de la sociedad. En él se muestra el recorrido que hace posible que la cultura se fusione con las necesidades de formación del individuo para lograr en primer lugar la perpetuación de la especie, y en segundo lugar formar el pensamiento ético, base de la educación y de la sociedad. Justificación. Incursionar en el ámbito de la educación conduce a la cohesión entre lo social y lo cultural puesto que ambos aspectos se refieren a lo que tienen en común los elementos que constituyen el espacio objetivo y subjetivo en el que se desenvuelve y desarrolla el concepto educativo. Para identificar los elementos de la cultura que han inspirado y transformado el concepto de currículo, se hace un recorrido por los diversos sentidos que ha tenido a lo largo de la historia. L o s c u a l e s s e d e s c r i b e n a l o l a r g o d e l artículo. 9 Ph.D. Formación Inicial y Permanente de los profesionales de la Educación e Innovación Educativa Universidad Complutense de Madrid-España. Docente Asistente de la Universidad del Tolima.. Facultad de Ciencias de la Educación. Telf: (0057) 311 579 52 31. Correo electrónico: [email protected] [email protected] 55 Metodología El artículo es el resultado de la incursión en el ámbito de la historia de la educación, para lo cual se han realizado lecturas, de diversos textos y finalmente se ha sintetizado y extractado las conclusiones. Resultados Currículo del Trivium y el Quadrivium. Se sabe, según señala Johnson, que “los primeros modelos de currículo formal datan del año 4000 y 3000 a. C, y su inicio fue el resultado del descubrimiento de tres factores: la utilización de los metales, la escritura y la organización del gobierno” (1994, p. 20). El objetivo de la formación se orientó al entrenamiento y la formación de soldados para hacer frente al compromiso moral de la época. Lundgren (1992, p. 35) señala que luego se estableció un modelo en el que se encuentran dos perspectivas de formación: el Trivium y el Quadrivium. El Trivium: se denominó como el currículo de las tres artes liberales, cuyo objetivo fue el conocimiento práctico para el desarrollo del intelecto, constituido por el estudio de la Gramática, la Retórica y la Lógica. A h o r a b i e n : “Las matemáticas estuvieron relacionadas con la filosofía, orientada a lograr el conocimiento puro”, señala Moore ( 1987, p. 139). El Quadrivium s e orientó a formar a la clase dominante-dirigente de Atenas, constituido por Aritmética, geometría, astronomía y música. Estos currículos se determinaron por códigos; entre ellos se encuentran: El Código clásico: inspirado por los griegos, que incluye di sc i pl i n as para el mantenimiento físico, la formación intelectual y la estética; su validez radicó en su esencia pedagógica; fue exclusivo de la clase dominante, inspirado en las teorías filosóficas, cuya base fue la armonía del ser. Y fue Pitágoras (siglo VI a. C.) quien postuló la necesidad de lograr la unidad y la armonía entre la ciencia, el arte, la religión, el cuerpo y la mente. Los griegos, según Jaeger (1957), “fueron los primeros en considerar como clásicas, en aquel sentido intemporal, las obras de la gran época de su pueblo, ya como modelos formales del arte, ya como prototipos éticos”. (1957, p. 12). La música posibilitó que las cualidades se transformaran en cantidades, y la armonía fue una forma de proporción, de modelo y de orden. Jaeger, (1957) hace referencia, en la Paideia, a que: “la geometría euclidiana y la lógica aristotélica son, sin duda, fundamentos permanentes del espíritu humano, válidos también para nuestros días, y no es posible prescindir de ellos. Pero incluso estas formas universalmente válidas, independientes del contenido concreto de la vida histórica, son, si las consideramos con nuestra mirada impregnada de sentido histórico, completamente griegas y no excluyen la coexistencia de otras formas de intuición y de pensamiento lógico y matemático” (p. 12). 56 El Código realista: su principal objetivo fue el acceso a la cultura y la comprensión del orden natural de los fenómenos, la percepción de la vida, determinando el estado de armonía del universo, según señala Lundgren (1992). Para Bacon (1516-1626), esa “fue la edad de oro del conocimiento y la infancia de la civilización”, por la forma a partir de la cual se percibió y construyó el ámbito educativo de la educación. La ciencia fue una posibilidad para alcanzar el conocimiento profundo del ser y de la naturaleza, y fueron Leonardo da Vinci y Juan Jacobo Rousseau quienes confirmaron en la práctica este postulado. El Código racional: su principio es la filosofía pragmática. La realidad se concibe en un proceso de cambio permanente; las respuestas deben provenir del dominio de la ciencia. Este Código dio inicio a la organización social, cuyo objetivo fue formar seres cualificados para el desempeño laboral, para lo cual fue necesario aislar el concepto de Iglesia y el de educación. Uno de los postulados que orientó la formación fue lograr que el aprendizaje se realizara a partir de la interacción con el contexto; toma importancia el “aprender haciendo”, y se denominó postulado hegeliano, que alcanzó trascendencia a través de Dewey. Se dio inicio al pensamiento “progresista” en torno a la educación y, paradójicamente, también se dio inició a la tecnología educativa. El Código moral: preparar a los ciudadanos para el desempeño adecuado, objetivo que comparte con el Código r acional, y se desarrolla en el siglo XIX, inicia como respuesta a la etapa de la industrialización de la agricultura, y la emigración, que logró transformar a la sociedad. Se formó el proletariado y la propiedad privada: el capitalismo fue el abanderado, la burguesía se constituyó en el centro del poder político y económico. Inicia, en Europa, la educación obligatoria en el año 1830. El Código oculto o invisible: los referentes de la formación no aparecen escritos, son implícitos, y se dan al interior de las instituciones educativas. Se identifica en las formas de relación y en la producción del conocimiento. Se percibe, a partir del discurso, de las formas de organización, de desempeño, y a partir de las prácticas pedagógicas. A continuación se presentan las diversas acepciones del currículo, construidas a través de la historia, que dejan entrever el proceso de transformación del concepto a partir de diferentes autores; en la Educación Superior, se describe como: “un conjunto de contenidos enseñables y ejercicios pedagógicos y didácticos que decidirán la formación del hombre en y para lo superior”, según lo establece Borrero (1981);“como construcción histórica y social, la cual debe ser estudiada y comprendida como tal”, señala Kemmis (1986); “como construcción cultural”, según Grundy (1987); “como puente entre teoría y práctica”, según Gimeno (1998); “como síntesis entre conocimientos, valores, costumbres, creencias y hábitos”, según A. de Alba (1991); “como selección, organización y distribución de la cultura que debe ser aprehendida”, según Magenzo (1991); “se lleva a cabo para el cambio social y se determina por la selección de la cultura, hace referencia a la acción que se prevé posible en el aula”, según Lundgren (1992); “como proceso global, cuyo objetivo es formar a los estudiantes en la institución”, según 57 Vasco (1993); o “como conjunto de criterios, planes, programas, metodología y procesos para la formación integral y la construcción de la identidad”, según se incluye en la Ley General de Educación de Colombia, de 1994. Conclusiones Se percibe que el concepto de currículo se encuentra estrechamente ligado al de cultura y se transforma, dependiendo de los elementos que, para cada etapa y grupo humano, se consideran importantes. Las pautas que rigen el currículo, se erigen como aspectos o fortalezas a desarrollar en los individuos, que pertenecen a un contexto determinado. Así, se advierte que las razones que permean el concepto de educación son políticas y sociales y permanecen a través de la historia y se evidencian en la cultura como aspecto identitario de los diversos grupos humanos. La cultura, entendida como las costumbres, la manera de percibir y asumir los diversos acontecimientos de la vida le imprime a cada comunidad el carácter individual, que le proporciona la identidad, que la hace única entre los demás grupos humanos. El carácter social se refiere al objetivo orientado a educar a cada generación con base en unos valores comunes, a partir de los cuales la historia ha dado cuenta de que, pese a la diversidad de contextos y de formas de pensamiento en los que se desarrolla, estos valores pueden y deben ser universales por las connotaciones que representan para la preservación del entorno natural, social y humano. Referencias Carr, W. y Kemmis, S. (1998) Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (eds.) La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 257-264). Madrid: Akal. Jaeger, W. (1957) Paideia: Los ideales de la cultura griega. México: Fondo de cultura económica. Kemmis, S. (1993) El Curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Lundgren, U. P. (1992). Teoría del Curriculum y Escolarización. Madrid: Morata. Ley General de Educación Colombia (1994). Recuperado, 2012/03/2012. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf Moore, T. W. (1997) Introducción a la filosofía de la educación. México: Trillas. 58 FORMACIÓN, EXPERIENCIA Y SABER; UN DIÁLOGO EPISTEMOLÓGICO Y TRANFORMACIONAL EN LA EVOLUCION DEL SER. Yenny Marcela Sánchez Rubio10* Julieth Marcela Hernández Pérez11** Resumen. El presente texto profundiza en las constantes reflexiones que suscitan la labor docente; lo que sin lugar a dudas enfrenta aspectos relacionados no solo con la academia sino también con cada aspecto de la vida de quien enseña y de quien aprende. En este sentido: el saber, el conocer, la experiencia, la enseñanza y el aprendizaje; son conceptos y prácticas que desde nuestro rol hemos tenido que afrontar y reconocer al ser participantes activos y posibilitadores de generar transformación en la sociedad. Es así que a lo largo del texto se entrevé una estrecha relación entre estos factores, respaldados por algunos autores, concentrándonos de manera especial en los qué hace el profesor Armando Zambrano Leal en su texto “Formación, experiencia y saber”. En este sentido, nuestro autor apoya el hecho de que a través de la formación, el ser humano descubra su esencia, su Ser, su carácter y que además sea capaz de reflexionar y analizar sus experiencias sobrepasando la simple acumulación de conocimientos, aprovechando ese lapso de tiempo en el que la familia, la escuela y la sociedad lo permean, para desarrollar su capacidad de hacer y de elegir. Por otro lado, el rol del maestro figura como una “puerta abierta” que no se limita solamente a transmitir y enorgullecerse de lo que enseña, sino que construye diversos caminos, distintas posibilidades para que el estudiante sea autónomo, critico, comparta y sea generoso con lo que aprende y lo que sabe. 10 Licenciada en Lengua Castellana. Docente Universidad de Ibagué (Tolima). Estudiante de cuarto semestre de Maestría en Educación con énfasis en investigación Universidad del Tolima. Correo electrónico: [email protected] 11 Licenciada en Lengua Castellana. Docente Universidad de Ibagué (Tolima). Estudiante de cuarto semestre de Maestría en Educación con énfasis en investigación Universidad del Tolima. Correo electrónico: 59 [email protected] Por último, se propone revisar y renovar nuestras prácticas como docentes; de tal manera que en este proceso de revisión se pueda impactar al estudiante, a la familia, y la sociedad; repensando un poco el ideal que tenemos de Educación y Formación; aspectos indudablemente anidados a la experiencia, el saber y el conocer. Palabras Clave: Saber, conocer, Enseñanza, formación, cultura, experiencia. Abstract. This paper explores the constant thoughts that elicit teaching; which undoubtedly related issues faced not only with academia but also with every aspect of the lives of those who teach and those who learn. In this sense, knowledge, knowledge, experience, teaching and learning; are concepts and practices from our role we have faced and recognize the active participants and enablers to generate transformation in society. So that throughout the text a close relationship between these factors, by some authors, focusing especially on what Professor Armando Zambrano Leal in his text "training, experience and knowledge" makes backed glimpse. In this sense, our author supports the fact that through training, humans discover your essence, your being, your character and also be able to reflect and analyze their experiences surpassing the simple accumulation of knowledge, leveraging this period time in which the family, school and society as permeate, to develop their ability to make and choose. On the other hand, the teacher's role is listed as an "open door" is not limited only to transmit and proud of what he teaches, but builds various ways, different possibilities for the student to be autonomous, critical, share and be generous with what you learn and what you know. Finally, it is proposed to review and renew our practices as teachers; so that in this review process can impact the student, family, and society; rethinking some ideal we have of Education; nested undoubtedly aspects to the experience, knowledge and knowing. Keywords: Learn, learn, education, training, culture, experience. El momento del saber que además es infinito y eterno, nos ubica en la encrucijada de toda la vida. Nuestra vida es una dualidad entre el saber y el conocer. En ocasiones no decidimos el conocimiento porque éste es herencia de nuestros padres o antepasados, en otro momento podemos elegir qué queremos saber, conocer, observar y recordar; de esta manera, se mantiene presente la experiencia en el intervalo de nuestra vida, y se anhela profundamente 60 adquirir mayores saberes, lo que permite formarnos hacia un estado mayor de virtud. Estas y otras reflexiones se deducen del texto de Armando Zambrano Leal. “Formación, experiencia y saber”; el cual se traerá a colación en este texto, con el propósito de pensar el rol del maestro, la familia, el ser humano, las instituciones y el poder como agentes articuladores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además se aludirán aportes de estudiosos, quienes definen el campo de la pedagogía y la educación. El hombre, desde su nacimiento, demanda necesidades de ser educado, formado, otras veces domesticado o disciplinado. En su naturaleza humana, cuando el niño padece de hambre, requiere de una práctica instintiva y a la vez enseñada que le da a elegir comer, vestirse, asearse, satisfacer sus necesidades fisiológicas. De esta manera, su libertad en un principio, se encuentra coartada, medida, observada y retenida por lo que genera en él la satisfacción de sus propias necesidades. Frente a este hecho, el niño no puede decidir lo uno o lo otro, pues para poder sobrevivir, debe haber una manutención. En este sentido, el niño es educado desde el concepto de Kant (1985) “Entendemos por educación los cuidados, la asistencia, manutención, la disciplina y la instrucción juntamente con la cultura”. Sin embargo, la puesta en escena del hecho educativo, va avanzando rápidamente a otras esferas mucho más profundas, el niño debe aprender casi que a pasos agigantados el común denominador de sus padres y el que proporciona su cultura, entonces su educación es también permeada por sus antepasados, cultura, presente y el seno familiar. Se toma en este sentido, el concepto de cultura desde Fermoso Estébanez (1981) como “un conjunto de nociones aprendidas de manera sistematizada y organizada, para adecuar a ellas la conducta de acuerdo con lo que practican la mayoría de los componentes del propio grupo; el cúmulo de tradiciones y saberes de un pueblo o de toda la humanidad; o el conjunto de inventos, adelantos, y productos de una época concreta”. Entonces, la educación del niño estará ahora irremediablemente permeada por su contexto y su capacidad de hacer frente a situaciones. 61 Los primeros pasos de la educabilidad del ser humano, son determinantes para su futura “formación”; aunque en muchas ocasiones la educación es impartida y mediada por otros factores que la comprometen hacia una u otra dirección; se puede hablar de formación como el punto máximo de la educación, que además proporciona al ser humano libertad para reflexionar frente a su quehacer en el mundo como ciudadano político, ser social, profesional, critico, filósofo o académico de su proceso de aprendizaje, de esta manera, genera la capacidad de producir, nuevos saberes. En palabras de Zambrano Leal, (2007) “la finalidad última de la educación es la formación. Educar es transmitir unos valores y unos principios esenciales para una vida virtuosa. El momento de la educación no es aquel de la formación; aunque como evento fenomenológico, al educar lo estamos propiciando”. Entonces, aunque la educación en un principio es un proceso coercitivo, ya que como se explicó anteriormente es dependiente de algunos factores, “se educa para la vida, para el trabajo y para la realización plena del individuo” Zambrano Leal (2007), éste no es en su aspecto negativo, por el contrario es la conformación de los pilares de una formación más reflexiva y “liberadora”. De esta manera enuncia Zambrano (2007, p.26) la formación debe sobrepasar las fronteras de la simple, adquisición, transmisión y acumulación entre seres humanos; para más bien permitir encontrar nuestras propias necesidades, tal y como dice el especialista, “mirarse cara a cara”, dando paso a los sentimientos y experiencia en ese terreno de la formación lo que resultaría trascendental en el proceso educativo, puesto que si los intereses del otro se ven reflejados en los míos, tal vez sea posible encontrar un solo camino en donde se conjuguen el ejercicio práctico del saber y el devenir del sujeto desde una posición espiritual. De hecho, se rescata de este autor, el querer ir más allá de los paradigmas y se establece ambivalencias que tiene el ser, frente a lo que realmente significa formación, que nada tiene que ver con el simple hecho de conseguir un título profesional, no está determinando por ello, porque entonces estaríamos hablando de que la formación es un estado de estratificación, fragmentado, al cual solo unos pocos tienen acceso; por el contrario, ese estado de formación deviene de las experiencias, y asimilación de las mismas, para transformar los rumbos de cada persona; entonces es cierto que el cúmulo de saberes que se adquieren a lo largo de la academia son claves, pero de nada sirve sino se reconoce, se usa y se fortalece en nuestro quehacer diario. 62 No basta entonces, con llevar a cabo un proceso de formación en donde solo dediquemos el tiempo a replicar y a “alardear”, del conocimiento adquirido, como dice Zambrano (2007, p.28), lo más importante es llevar a cabo un proceso de interacción comunicativa, en donde el ser humano descubra que puede contribuir y que en ese proceso de intercambio, también puede fortalecerse y seguirse formando en una línea de tiempo; considerando siempre, que todo aprendizaje debe renovarse. Todo lo anterior más capacidad, tiempo y experiencia, se sumergen en el ideal del hombre, para que éste no se estanque solamente en el desarrollo de habilidades y competencias, sino que a la vez, su mismo ejercicio le exija vincular nuevas experiencias que lograrán engrandecer su saber y ponerlo en tela de juicio desde la tarea constante que le exige la sociedad. El proceso formativo es constante y está íntimamente ligado con la educación, también es un espacio para que el sujeto cambie, vincule nuevos saberes, se revista y pueda con lo que tiene construir nuevas y mejores ideas, logrando de alguna manera liberarse, aprender sin ataduras, entusiasmado, ansioso de lo que puede venir o de los errores que pueda cometer, huyendo del ideal de domesticar o ser domesticado. En este sentido, cuando el hombre pasa de ser educado en su cultura, su familia, su rol en la sociedad, se hace insipiente la educación que se le proporciona en la escuela, donde se encuentra con un discurso diferente torneado por el saber del maestro, y el saber que le es delegado enseñar según las políticas públicas o privadas del concepto de educación, entonces hay una nueva dirección del saber entre lo que el maestro enseña, su intención, su participación activa como protagonista o como extra, y lo que debe enseñar develado por el control y los diferentes dispositivos de poder. Entonces el niño o el aprendiz, toma su rol de discípulo, “el discípulo ve los movimientos de su maestro, se fija en su modo de actuar y comienza a imitarlo; una vez se enfrenta a situaciones inesperadas que reclaman de él un único y verdadero conocimiento, deja de actuar como el maestro para ser él mismo. Entonces se da el paso de discípulo al de maestro de sí”. Y es aquí, en este maravilloso trance donde el niño, el hombre, el ser humano, se forma, es dueño y productor de su saber y su hacer en el mundo. “unos sabemos de una forma, otros de otra y cada uno según su relación con el mundo”, entonces por saber se puede entender aquella práctica de dominio, lo que una 63 generación puede decir de su época, también lo que un individuo en tal época produce y aprende”. (Zambrano 2007. pág. 73) El acto de producir y de aprender, es lo que dota al ser humano de su importancia en el mundo. El aprendizaje es ese deporte extremo que produce vértigo al lanzarse, lo mejor de todo es que no es un lanzamiento hacia el vacío, si no a un cumulo de experiencias, reflexiones, prácticas, pensamientos, que lo habilitan para considerar la esencia misma de su ser y de su estar en el mundo. Según Zambrano Leal, el fenómeno de aprender, configura en su manera más excelsa el abandono a una vida de miseria e ignorancia. Este debe ser realmente la motivación del aprendizaje, no en cambio la ganancia y el poder material que en lugar de liberar realmente esclaviza. El aprendizaje, además de dotar al hombre de sentido y de valor, lo posiciona en lugares de honra posibilitándolo como un ser creador, creador e innovador de distintas prácticas de saber que le permitan pensarse y repensarse a sí mismos para hallar la comprensión del otro y en el otro. La otredad, es el puente que subyace al aprendizaje, del otro se aprende, pero es al otro al que se le enseña. Entonces no se puede pensar en un mundo individualista y solitario, la importancia del conocimiento, del saber, del hacer, radica en función de lo que pueda o no hacer por el otro. De cualquier modo, la intención es visualizar el tejido que une los caminos aislados entre la educación y la formación; no pensando únicamente en que la educación sólo busca la razón, revisar los actos o hechos con el propósito de controlar los instintos del otro; sino más bien asumiendo que la formación se relaciona con la experiencia y el devenir para hacer que el hombre reflexione; lo que se pretende en últimas, es lograr la comunión entre estas dos y establecer el vínculo estrecho que comparten, que sin lugar a dudas es la transformación progresiva del ser humano. “Así la razón y la libertad aparecen como la esencia del acto de educar y la formación las interroga en la experiencia del vivir” (Zambrano, 2007. p 49) lastimosamente, tal y como propone el mismo autor, nuestra sociedad está regida por una serie de reglas que hacen que esa libertad no sea total, estamos destinados a dar cuenta de y finalmente de ahí deviene la conformidad en el ser humano, que en esas aspiraciones por sobrepasar los límites de la razón y dar paso a la espiritualidad y experimentación, se siente estancado; lo que indica que no hay tal conciencia social, y 64 que las prácticas de libertad que promulga la educación de algún modo están regidas por situaciones de poder que impiden ir más allá de lo simplemente establecido; de esta manera, lo que resta es tomar conciencia como humanidad, y tratar de reflexionar con el ánimo de que a través de ese proceso formativo, al menos por ahora, podamos hacer obra en nosotros mismos. En definitiva, es importante que el maestro, docente, pedagogo centre su atención en el deber ser del aprendizaje no como algo único, inconmovible e irremplazable, si no en la oportunidad de ver en él, el sentido de su práctica, de proporcionarse a sí mismo la necesidad de continuar formándose permanentemente y motivar en sus estudiantes esas mismas capacidades traducidas a la necesidad imperante, latente de reflexionar frente al saber que existe y el que él mismo percibe, observa y al que puede llegar a producir. Así el docente no debe ser una máquina de representación de los organismos de poder, el maestro, debe ser un orientador en las prácticas de criticidad, en las prácticas de pensar epistemológicamente su discurso, en llevar al estudiante de un estado puramente doxático, esclavista, conforme a un estatus mayor, virtuoso, que conciba el anhelo de alcanzar la perfección espiritual, por medio de un saber más elaborado, más reflexivo, más puesto al servicio de la sociedad que tanto le anhela y le necesita. Entonces, hablamos de un saber que dispone al hombre para interactuar en su medio, y que logra instalarse en la subjetividad y nos exige comprender e interpretar continuamente con el ánimo de enriquecerse, dentro de los límites del respeto y la reciprocidad hacia el otro, que es el papel que finalmente ejerce la ética en la educación. En últimas, la relación entre formación, experiencia y saber, se dan desde diferentes aspectos, intrínsecamente ligados, desde el nacimiento hasta la eternidad, es un proceso inacabado pero susceptible de perfeccionamiento, de continua admiración, donde la familia es tan importante como el docente, la comunidad, la época, el contexto y las apreciaciones 65 dadas desde el interior del sujeto, para la constitución de humanidad. El estatus del conocer y el saber, cobran importancia cuando estas prácticas se ejercen en función de un mejoramiento y una transformación social, cuando se hace profundo el rol del maestro y del estudiante, cuando la participación de ambos es de ser protagonistas de su proceso y no simples extras que figuran en el espectáculo de educar y ser educados, pues el verdadero espectáculo se halla en el acto de educarse y educar, en el perfeccionamiento del acto de formarse y saber formar. Entonces, ¿Qué ha sucedido con nuestros estudiantes, con nuestra escuela, con nuestra educación? pensemos si hemos contribuido, arriesgado, si hemos dado paso a la creatividad, al placer, o tal vez hemos sido tan egocéntricos que el paso del tiempo ha bastado para transformarnos sólo nosotros, o sí finalmente, nos hemos dejado agotar por la realidad que se nos impone; soportando una vez más lo planteado por Zambrano (2007. p. 249) cuando dice: “si la educación no contribuye a crear el vínculo entre los sujetos, la formación de estos será violenta y terriblemente egoísta”. Finalmente, más allá de ver que está bien o está mal, este escrito propone revisar nuestras prácticas, incentivando a vincular a nuestro quehacer ideas significativas que renueven los ejercicios de nuestros estudiantes, asumiendo un papel preponderante ante su ansiedad, necesidades, motivaciones y expectativas, tratando de arraigar estos conceptos a su proceso de formación, y permitiéndoles que se valgan de sus experiencias para orientar su devenir; en relación Zambrano (2007, p. 224) considera que “Toda innovación es factor de desequilibrio y eso no puede pasar por alto, pues los otros la pueden vivir como un desafío o una desvaloración de su saber”. En efecto la intención no recae en que los estudiantes se vuelvan dependientes de nuestros propósitos, sino más bien en brindarles herramientas para que abran sus alas y encuentren sus propios horizontes, repensando un poco en el interrogante que no sólo inquieta a Zambrano, sino a los docentes: ¿En qué nos hemos transformado? 66 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Zambrano, L. A, (2007). Formación, Experiencia y Saber. Bogotá DC. Cooperativa Editorial magisterio. Fermoso, E. P, (1981). Teoría de la educación. México. Editorial Trillas. Kant, I. (1985). Tratado de pedagogía. Bogotá Editorial, Rosaristas. (Traductor original en alemán). 67 LA COEVALUACIÓN Y LA ESCRITURA ACADÉMICA Ivonne Caviedes Giraldo* Resumen. Este escrito La co-evaluación y la escritura académica muestra el avance de un ejercicio investigativo sobre el tema de la coevaluación en relación con el desempeño en la producción textual de estudiantes universitarios dicho trabajo se titula: La co-evaluación en el proceso de escritura académica de estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad del Tolima. Con este ejercicio de investigación se pretende determinar la incidencia de la co-evaluación en el proceso de escritura académica de estudiantes universitarios, para ello, la propuesta de investigación se apoya en la teoría del lenguaje como comunicación conocida en el campo de la pedagogía como enfoque comunicativo como el marco teórico. La metodología es la investigación cualitativa; basado en un estudio de caso, los instrumentos de recolección de información son: el texto académico que los estudiantes producen en el marco de un curso universitario y el grupo de discusión. Las categorías de evaluación son emergentes. Palabras clave: coevaluación, texto académico, universitarios. * Licenciada en Lengua Castellana. Especialista en Pedagogía. Universidad del Tolima. Correo electrónico: [email protected] Abstract. This paper displays the progress of a research exercise focused on the topic of co-evaluation related to the performance of writing production of university students. Such paper is titled : " Co-evaluation in the process of academic writing of students of the B.A. in basic education with emphasis on natural science and environmental education program , in 68 University of Tolima. This research exercise aims to determine the incidence of co-evaluation in the process of academic writing of universitary students, for this, the research proposal is supported by the language theory as communication that is well known in the pedagogic field as a communicative apporach. Its methodology is qualitative; based in a study case, the information collection instruments are: the academic text produced by the students during a university course and the duscussion group. Evaluation categories are emergent. Keywords: Co-evaluation, academic text, university students. INTRODUCCIÓN “Una comunicación escrita es como un territorio extenso y desconocido que te contiene a ti a tu lector, tus ideas, tu propósito y todo lo que puedas hacer. Lo primero que debes hacer como escritor es explorar este territorio. Tienes que conocer las leyes de la tierra antes que empezar a escribir el texto. “ Linda Flower Existe una idea generalizada entre estudiantes universitarios que se escribe sólo en el marco de las asignaturas y para obtener una calificación. Así el receptor de los escritos es el profesor el cual asigna la calificación de los mismos, a partir de los criterios que él tiene y que generalmente no son públicos, es decir no son conocidos ampliamente por el estudiantado. De esta forma, el alumno no puede construir o consolidar una base sólida que le permita desarrollar su competencia textual, a lo largo de su formación profesional. Los estudiantes al parecer están acostumbrados a escribir sólo para el profesor, por lo cual su concepción de valoración de los escritos se ve reducida al concepto del profesor; esto limita las potencialidades de ejercicios pedagógicos como la coevaluación y la autoevaluación de sus producciones escritas. Por otra parte, la escritura en la universidad se restringe a actividades evaluativas pues lo estudiantes no acostumbran a participar en ámbitos diferentes a las asignaturas p.ej. 69 semilleros de investigación, grupos estudiantiles, eventos académicos, publicaciones institucionales, entre otras, por lo cual, la escritura no es una práctica constante; adicionalmente, no es frecuente que los estudiantes conozcan los escritos o publicaciones de sus profesores. Como resultado, de lo mencionado, el estudiante se desinteresa por la escritura, genera temor para escribir y para enfrentarse a los juicios, comentarios, valoraciones o críticas de alguien diferente a su profesor, en consecuencia no puede ser miembro activo de una comunidad académica. De ahí que sea necesario determinar la incidencia que tienen la coevaluación en la escritura académica, pues esto permitirá que los estudiantes aumenten su producción textual y puedan participar en otros ámbitos académicos diferentes a la clase, por lo que en el caso particular de los estudiantes del curso Escritura Académico-Científica de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad del Tolima se realizó un resumen sobre un documento analizado en el curso Escritura Académico científica, el documento trataba el tema de las prácticas de lectura y de escritura en la educación superior. Este ejercicio se utilizó como instrumento de diagnóstico que permitió conocer el nivel de desarrollo de la competencia textual de los estudiantes, para acometer lo propuesto por el microcurrículo del curso. Los resultados permitieron concluir lo siguiente: - Persiste en los escritos de los estudiantes universitarios de la muestra rasgos que indican desconocimiento de los recursos lingüísticos básicos para escribir, al igual que de las reglas para escribir textos académicos. - El nivel de conocimiento de la temática sobre la que se escribe determina el nivel de producción textual. - La imagen de escritor del estudiante está en íntima relación con su concepción de escritura como la actividad que requiere sólo el conocimiento de reglas ortográficas. - Los estudiantes no tienen claridad sobre los géneros discursivos ni sobre las tipologías textuales académicas y científicas. 70 La conclusión más relevante de este diagnóstico es que las competencias lingüística y comunicativa de los estudiantes universitarios se asemeja con el nivel de escritura de los estudiantes en la Educación Media en el Departamento del Tolima que no es la mejor, tal y como lo demuestra el análisis realizado por el ICFES y el MEN, cuando se realizó la entrega de los resultados de estas pruebas (Tolima, 2013) “El 40% del total de estudiantes evaluados demostró niveles aceptables de escritura: son capaces de plantear sus argumentos o puntos de vista sobre un determinado tema de manera organizada y comprensible. Otro 37% pudo elaborar textos que, aunque presentan una idea central, no incluyen información suficiente para desarrollar el tema. El 23% restante no pudo elaborar un escrito organizado y comprensible” (Gobernación del Tolima, 2013). Por esta razón se planteó la investigación La co-evaluación en el proceso de escritura académica de estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad del Tolima, con el objetivo de determinar la incidencia de la co-evaluación en el proceso de escritura de un texto académico en estudiantes de cuarto semestre, de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad del Tolima. El enfoque metodológico es cualitativo y los instrumentos de recolección de información son matrices de co-evaluación y los escritos de los estudiantes. En esta ponencia se recoge el avance del estudio mencionado; a saber: la síntesis del marco teórico; las razones que lo sustentan, su pertinencia y como complemento se reseñan estudios realizados sobre el tema. MARCO TEÓRICO La propuesta de investigación se enmarca: Desde en la Teoría del lenguaje como comunicación (Enfoque comunicativo): sus representantes son Sociolingüistas: Del Hymes, Berstein y Halliday, Etnolingüísta: Labov Filósofos del lenguaje: Austin y Searle; Psicólogos sociales: Vigostky y Bruner; Lingüistas: Charaudeau, Ducrot, Van Dijk, Benveniste, Bakhtine, Widowson y Coulthard. 71 La comprensión de la estrecha relación existente entre la lingüística y los hechos sociales ha contribuido a la convergencia e interdisciplinariedad de las diversas ciencias del lenguaje; por ello, surge este enfoque el cual comprende el proceso lingüístico y el pedagógico como una interacción. (Martínez, 1997) El estudio del lenguaje como comunicación surgió por oposición al estudio del lenguaje como estructura: su mayor preocupación se centra en lo que se hace cuando se habla, es decir, en la actuación. Aunque muchos de sus seguidores han sido radicales en relación con el énfasis en los aspectos ilocutivos desconociendo la importancia de la proposición. Así que el desarrollo de una competencia comunicativa (aspectos de uso) implica el desarrollo de una competencia lingüística (aspectos formales) y es difícil pensar en una evolución en la que estos dos componentes, lingüístico (el decir) y comunicativo (el hacer), no estén juntos. (Martínez, 1997) La Enseñanza de la Lengua como Comunicación no es solo una metodología. La interacción en el salón de clase es toda una pedagogía en la que el alumno participa de su aprendizaje y el énfasis se pone tanto en la necesidad de adquirir conocimientos como en la manera como el conocimiento se produce y en las posibilidades de adquirirlo. El objeto de estudio de la lengua como comunicación es el discurso y de las diferentes aproximaciones del análisis del discurso se ha escogido la postura de María Cristina Martínez (Martínez, 1997), que propone el desarrollo de habilidades comunicativas para leer y escribir textos SOBRE EL SENTIDO DEL ESTUDIO El estudio: La co-evaluación en el proceso de escritura académica de estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad del Tolima es necesario desde las siguientes perspectivas: En primer lugar, en relación con la visión pedagógica el docente de cualquier asignatura descubrirá que sí es posible orientar a sus alumnos en el oficio de escribir en su disciplina; puesto que es él quien conoce su área en tanto pertenece a la comunidad científica y 72 académica que enseña, por ello es el llamado a dar las pautas para leer y para escribir en su disciplina (Carlino, 2005). En segundo término, el cual está referido a la didáctica el estudiante necesita aprender a escribir cada vez mejor y la forma en que se ha enseñado no ha mostrado los resultados esperados, pues los índices de publicaciones científicas en Colombia en general, aunque han aumentado, siguen siendo bajos; de acuerdo con un análisis de 15 volúmenes de la revista Infectio realizado por Jorge Oswaldo Suarez, y que se centra en el estudio de un corpus de 53 números elaborados entre los años 1995 a 2011 y cuyos resultados más relevantes fueron: En esta revista se publicaron 303 artículos. De dichos artículos el 47,19% fueron trabajos originales, es decir, 25 de los autores poseen 3 o más documentos originales, 2 grandes productores y 457 transitorios para un índice de transitoriedad del 85,58%. La colaboración intrainstitucional fue del 44,06%. A pesar de que las cifras son altas para Suarez, los resultados de los índices de transitoriedad y de autocitación indicaron falta de consolidación de líneas o grupos de investigación. (Suarez, 2012). Teniendo en cuenta, las falencias de los estudiantes en el proceso de la escritura de textos académicos, se hace imperativo un estudio que permita desarrollar la idea del asesoramiento psicopedagógico es una estrategia para la enseñanza –aprendizaje en la escritura. (Camps, 1996) En la actualidad, el país estudia propuestas de políticas públicas en lectura y escritura, por ello, la realización de este estudio podría generar una nueva concepción de la enseñanza de la lengua escrita, que generaría aumento de la producción intelectual de los estudiantes y así lograrían participar de la cultura escrita de las disciplinas que estudian, a través de la producción de ponencias para simposios, congresos, entre otros. ALGUNOS ANTECEDENTES 73 Debido a la importancia de la Incidencia de la co-evaluación en el proceso de escritura de textos académicos en estudiantes no solo de media sino de Universidad, se han generado múltiples investigaciones que a su vez han sido sistematizadas en publicaciones tales como: • La lectura y la escritura en la universidad por Arnoux, E, publicado en Buenos Aires, que en su capítulo cinco, se identifican las secuencias textuales de los textos académicos resaltando la diferencia entre la exposición y la documentación de las ideas, los estudiantes objeto de ese estudio presentaron serias dificultades para diferenciar la etapa de la exposición y la etapa de la documentación a la hora de realizar textos académicos. • Los docentes y el proceso de escribir antes y durante los estudios universitarios coordinado por Jusmeidy Zambrano R. Este trabajo hace parte de una investigación sobre la escritura académica y la actitud que toman docentes y estudiantes al momento de producir textos académicos, además, se condensa las causas de la predisposición por parte de los estudiantes a la hora de escribir y las concepciones de escritura de los docentes a la hora de solicitar textos a los estudiantes. • Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva documento escrito por: Paula Carlino CONICET – Argentina, quien sostiene la idea de la importancia de la lectura de textos científicos que en su mayoría no han sido escritos para los estudiantes y la incidencia que tiene la comprensión de lectura en la producción de textos académicos. • La escritura académica y la agencia de los sujetos escrito por Virginia Zavala, profesora de la Pontificia Universidad Católica del Perú quien discute la noción de agencia y su lugar (e importancia) en una perspectiva sociocultural y crítica de la literacidad, específicamente de la de tipo académico. En la primera parte de su escrito, enmarca la problemática de la literacidad académica en un paradigma crítico que ha venido adoptándose en diversas disciplinas y que ha influido recientemente sobre la lingüística aplicada, y explica la conexión existente entre los Nuevos Estudios de Literacidad y una teoría del aprendizaje situado como participación en comunidades de práctica. En la segunda parte, presenta dos breves estudios de caso sobre estudiantes quechua hablantes de la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú) para mostrar las estrategias que éstos desarrollan en el proceso de apropiación de la literacidad académica (de la producción escrita específicamente), como 74 parte de un despliegue de agencia. Estos estudios de caso muestran que los sujetos no constituyen meros efectos de sus “características culturales”, sino que son actores en el mundo, que participan en comunidades de práctica y que muchas veces negocian con los posicionamientos institucionales. Finalmente, concluye el trabajo con una discusión más aplicada sobre la enseñanza de la literacidad académica y con un argumento a favor de un modelo de la negociación que cuestiona una sociolingüística de corte más “neoliberal” todavía imperante en nuestro medio. • El Texto Académico: Una Aproximación a su definición. ESTHER Z. ROSAS L. En este documento la autora plantea que El texto ha sido, durante mucho tiempo, el tema central de diversas investigaciones. En este trabajo en particular se revisó una serie de definiciones sobre texto, tomando en cuenta las diferencias y semejanzas entre una definición y otra, para luego hacer referencia al texto académico como un género textual, el cual se produce en los recintos académicos. Metodológicamente este trabajo se inscribe dentro de la metodología cualitativa de la investigación. Una vez finalizada la revisión se produjeron las siguientes conclusiones: en un texto académico convergen una serie de factores que debe ser tomados en cuenta para su producción y comprensión. Las academias propician el entrenamiento para la elaboración de textos académicos. Todo académico debe prepararse para producir textos académicos con cierta periodicidad. • Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva documento escrito por: Paula Carlino CONICET – Argentina, quien sostiene la idea de la importancia de la lectura de textos científicos que en su mayoría no han sido escritos para los estudiantes y la incidencia que tiene la comprensión de lectura en la producción de textos académicos. METODOLOGÍA Este trabajo de investigación está enmarcado en el enfoque Cualitativo, tomando el estudio de caso, con el fin, de analizar el avance que los procesos de co-evaluación permiten en el proceso de escritura de textos académicos, la población objeto de estudio de este ejercicio investigativo son estudiantes universitarios y la muestra son los estudiantes del curso de 75 Escritura Académico Científica de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Los instrumentos de recolección de la información son los Textos Académicos realizados por los estudiantes Matrices de co-evaluación Grupos de focales RESULTADOS PRELIMINARES La aplicación de la matriz de co-evaluación de manera constante en el desarrollo de las clases del curso escritura, le ha permitido a los estudiantes realizar publicaciones en la revista Do-ciencia del Programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, que fue lanzada en el marco de la celebración de la XII Semana de la Facultad de Ciencias de la Educación de 2013. En el desarrollo de este proyecto de investigación se ha diseñado la siguiente matriz 76 UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCRITURA ACADÉMICO CIENTÍFICA MATRIZ DE EVALUACIÓN Autor del Texto: Evaluador: Formato Por favor lea con detenimiento cada ítem y realice por cada uno dos observaciones al texto evaluado Ítem Valoración Cumple Observaciones No cumple Se evidencia el Interlineado señalado en el curso para la escritura de textos Las márgenes tipo y tamaño de letra señalados están dentro de los parámetros establecidos Todas las páginas del Texto están numeradas El texto cumple con la extensión señalada Lenguaje del texto co-evaluado ¿Identifica algunos problemas de ortografía (tildes, mayúsculas, deletreo) y redacción (frases confusas o incompletas, puntuación mal usada)? Si su respuesta es positiva, ¿cuáles son los más recurrentes? ¿Hay un vocabulario y un tono adecuado para un texto académico? Utilice ejemplos para sustentar su respuesta. 77 Estructura del texto co-evaluado ¿Pueden identificarse los párrafos? ¿Cada uno de estos desarrolla claramente una idea? ¿Es clara la relación entre los párrafos? ¿Cuáles conectores son usados o hacen falta en la relación de estos? ¿Hay un párrafo de introducción, otros de desarrollo y otro de conclusión? Desarrollo del tema del texto co-evaluado ¿Cuáles serían las tres palabras clave del texto co-evaluado? ¿En el resumen co-evaluado puede identificar el tema central del texto ? ¿Cuál es? ¿El resumen co-evaluado identifica y sintetiza las ideas más importantes de la lectura? La idea principal que aparece en el resumen es similar a la idea principal de su resumen? justifique su respuesta. 78 CONCLUSIONES Debido a que el trabajo de investigación que enmarca esta ponencia, se encuentra en desarrollo, hasta el momento se ha observado: Los ejercicios de co-evaluación mejoran notablemente la producción escritural de los estudiantes universitarios puesto que, el ejercicio de evaluación de textos entre pares evidencia confianza al recibir como al realizar sugerencias sobre los ejercicios escritos. La co-evaluación dinamiza la clase: cambio de roles, interacción. La co-evaluación es una herramienta que permite el aprendizaje en doble vía. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Álvarez, I. (2008). Evaluación del aprendizaje: una Mirada retrospectiva y prospectiva desde la divulgación científica. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 14(1), 235-272. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica Buenos Aires. Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación Superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. Buenos Aires. Martínez, M.C. (1999). Comprensión y Producción de textos académicos, expositivos y argumentativos. Univalle. Cali. Narvaja, E. & otros. (2010). La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba. Buenos Aires. 79 Perera, A. G. (2010) La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del aprendizaje. Análisis y reflexión en las aulas universitarias. Revista de Educación, 354. Enero-Abril 2011, pp. 749-764. Universidad de Huelva. Huelva, España. Pérez, M. y Rincón, G. (2013). Para que se lee y se escribe en la universidad colombiana. Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Javergraf. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. Revista Hermes, Instituto de Formación Docente Continua San Luis. http://www.hermes.ifdcsanluis.edu.ar recuperado el 10 de junio de 2013 Tusón, A. (1997). La escritura. Una introducción a la cultura alfabética. Barcelona. Octaedro. Suarez, J.O. (2012). Infecticio. Vol 16. N° 3. Recuperado de: http://revistainfectio.org/site/portals/0/ojs/index.php/infectio/issue/view/69 UNESCO. (1983) Guía para la redacción de artículos científicos destinados a la publicación. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/ 0005/000557/055778SB.pdf http://www.oposicionesprofesores.com/ recuperado el 20 de junio de 2013. http://www.definicion.org/evaluacionrecuperado el 20 de junio de 2013. Zavala, V. (2011). La Escritura Académica y La Agencia de los sujetos. Cuadernos Comillas. Pontificia Universidad Católica del Perú. 80 LAS TIC Y EL PENSAMIENTO Edgar Fernando Obando Molina12 Luz Adriana Villada Ocampo13 Resumen. El presente documento contiene el texto de una ponencia en la cual se aborda el tema de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la construcción del pensamiento Latinoamericano. Se presenta un dialogo de diferentes autores que fijan su posición frente al uso de las TIC y el pueblo Latinoamericano y que han sido publicados en diferentes medios, partiendo de este marco teórico se pretende responder el interrogante sobre: ¿son las TIC una herramienta que permite la construcción de pensamiento? Se describe ampliamente las TIC como herramienta de apoyo en el comercio, la banca la educación, el aprendizaje, sus ventajas, aportes y características y las posibilidades que brinda para lograr el desarrollo del pensamiento; se realiza también una reflexión del uso actual de estas tecnologías y su potencialidad como herramienta de desarrollo. Palabras clave: herramienta, didáctica, enseñanza, informática, pensamiento, Latinoamérica tecnologías de la información y la comunicación. Abstract. The present document contains the text of a presentation in which there is approached the topic of the technologies of the information and the communication (TIC) in the construction of the Latin-American thought, one presents a dialog of different authors 12 Ingeniero de sistemas, UNAD, docente de la Institución Educativa Nicanor Velasquez Ortiz, Ambalema Tolima, área de desempeño: Tecnología e Informática Especialista en pedagogía, Universidad del Tolima, , Email [email protected] 13 Ingeniera de sistemas, Universidad de Ibagué, docente de la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo, Área de desempeño: Tecnología e Informática, Especialista en pedagogía, 81 Universidad del Tolima Email: [email protected] who fix his position opposite to the use of the TIC and the people Latinoamericano and who have been published in different means, departing from this theoretical frame one tries to answer the question on are they the tic a tool that allows the construction of thought? The TIC are described widely as tool of support in the trade, the banking the education, the learning, his advantages, contributions and characteristics and the possibilities that it offers to achieve the development of the thought; there is realized also a reflection of the current use of these technologies and his potential as tool of development. Keywords. Tool, didactics, education, computer science, thought, latin America, technologies of the information and the communication 1. Introducción El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el mundo actual es algo que no se puede desconocer, casi en la totalidad de los ambientes donde el ser humano realiza sus actividades tales como el laboral, de la banca, el comercio y en la vida diaria de muchas personas en el mundo estas se encuentran presente; y en el ámbito educativo, durante los últimos años se ha tratado ampliamente el tema de las TIC. Es en la educación donde quizá más se necesita profundizar sobre el impacto que las TIC han generado, en desempeño de su papel como área del conocimiento y como herramienta para el aprendizaje, este es un campo donde diversos autores han incursionado. El apoyo que las TIC ofrecen en la enseñanza es algo que no es de moda, por decirlo de alguna manera, basta con mirar en retrospectiva, por ejemplo, el uso de las calculadoras para el aprendizaje de las matemáticas o el uso de otras herramientas como tablas de logaritmos, para la enseñanza de un tema en particular según el área de conocimiento que se imparta. Las tecnologías del momento siempre han sido buenas aliadas, recordemos el caso del uso del televisor, el betamax, el VHS, la grabadora, el reproductor de DVD, solo por nombrar algunos, hicieron más amenas las clases en su momento, no es por tanto de extrañar que las TIC estén permeando el ámbito escolar en casi todas las áreas del saber. (Mejía, 2011) 82 Estas nuevas tecnologías también están afectando a casi todos los aspectos de la vida económica y sobre todo a la organización y dirección de las empresas, lo cual ha causado un gran impacto sobre la estructura y el ciclo vital de estas. Por citar un ejemplo, con las TIC se reducen las consecuencias económicas de la distancia y los costes de acceso a la información, permitiendo un aumento en la competencia en los mercados. También hacen viable la creación de pequeñas empresas, lo que da lugar a una competencia adicional; por otra parte dan la oportunidad que la entrega de productos y la prestación de servicios se realicen con nuevo medio corporativo que aumentan la calidad y la rentabilidad, además hacen surgir muchos nuevos productos y servicios. Son piezas clave de la globalización de la economía. (Editorial, 2008) La globalización electrónica, de la cual hacen parte la internet, los celulares, los dispositivos digitales para reproducir música y video, la TV, etc., junto con las TIC han creado un nuevo espacio de interacción humana, que ha transformado el espacio-tiempo en el cual nos relacionamos, ha creado un nuevo entorno, distinto al que se vive en la ciudad o en el campo, es un entorno digital o, dicho de una mejor forma, una sociedad virtual. Este nuevo entorno no es solo un lugar de intercambio de información, sino que es un nuevo espacio para la acción e interrelación entre las personas físicas a través de las TIC, un nuevo espacio para la acción humana. Lo anterior involucra una transformación de las sociedades, ya que las TIC también afectan a los ámbitos locales y domésticos, modificando profundamente las actividades sociales y humanas, como ya se mencionó entre otros la educación, la banca, el comercio, el consumo, lo que nos enfrenta nos ante la dicotomía de ser ciudadano del mundo o hijo de la aldea. (Mejía, 2011). Esto pone a la humanidad frente a un nuevo reto: para comprender el mundo actual es necesario comprender y manejar un mínimo de la cultura informática, se hace necesario saber, entender y comprender cómo se crea, se transforma y se accede a la información si no se desea estar al margen de las corrientes culturales del momento e intentar participar en la generación de cultura. (Vaquero, 1998), 83 La sociedad virtual conlleva a la aparición de nuevas formas de lenguaje escrito, basado en la escritura electrónica, la digitalización y la memorización electrónica multimedia, creándose así nuevas formas de habla, también llamado por algunos autores como eLenguaje, o bien dejando un solo idioma universal, como sucede actualmente con el inglés. Por lo que cabe mencionar que este mundo digital involucra una nueva fase evolutiva en el desarrollo de las lenguas humanas. Las instituciones educativas, de cualquier orden desde las de primaria hasta las universidades, se encuentran, por tanto, ante el reto de encontrar métodos pedagógicos con los que enfrentarse a este nuevo avance tecnológico y de información, que un tiempo récord ha llegado a nuestras vidas y ha permeado casi todos los ámbitos de nuestro quehacer, es de esperar que los computadores jueguen un papel fundamental en todo este proceso, permitiendo nuevas formas de enseñar y aprender mejor adaptadas a las demandas actuales de formación en esta área. (Rodríguez, Cebollada, Pérez & Molledo, 2012). Como herramienta las tic y en especial el computador requieren de un entrenamiento para su operación y uso, como también de los programas o paquetes de software que se desean dominar; “Es importante destacar que la finalidad es que los estudiantes usen las herramientas que pone en su mano la informática para expresarse, comunicarse, crear, pensar y escribir en todos los niveles de manera integral, sin olvidar que el ordenador es un medio más que se integrará con los tradicionales”. (Salvat, 2000) Las TIC han transformado la práctica de vida en el contexto de las sociedades del conocimiento este cambio es un rasgo distintivo de la sociedad actual. Como consecuencia de la globalización, muchas organizaciones han iniciado la transformación de sus estructuras y procesos para hacerlos más eficientes. La incorporación de tecnologías de información y comunicación TIC ha jugado un papel importante en dichas transformaciones y han generado múltiples beneficios en muchos sectores de nuestra sociedad. La ponencia es el resultado de consultas, revisiones bibliográficas y un análisis crítico y valorativo sobre el interrogante: ¿son las TIC una herramienta que permite la construcción de pensamiento Latinoamericano? La ponencia se realizó con ayuda de los siguientes Instrumentos: fichas de lectura, resúmenes de información, cuadernos de notas, entre otros. 84 2. Determinación de la problemática Como se mencionó, las TIC cumplen un papel determinante en la producción y en el desarrollo social. Esto ha hecho que los gobiernos, ya sea en países desarrollados y algunos en desarrollo, las visualicen como instrumentos para el logro de amplios objetivos nacionales y como soporte de políticas nacionales y programas de desarrollo. Pero también hay que entender que las TIC han sido y son un factor determinante para afrontar problemas que surgen de la complejidad del mundo actual, como resultado éstas tecnologías emergen como instrumentos transversales a la sociedad, es decir, penetran y se integran prácticamente en todas las actividades y hoy no es posible prescindir de ellas, puesto que en sí mismas pautan el tiempo, la manera de trabajar, aprender, comunicarse y de gobernar. (Silva, 2010). América Latina no es para nada ajena a este fenómeno, solo que esta parte del planeta es rica en desigualdades. Por otro lado, como la incorporación de gran parte de la tecnología se hace sin una base endógena de investigación y desarrollo, la difusión depende de la adopción de tecnologías exógenas, es decir se importan, adoptan e incorporan a un ritmo que se hace difícil de asimilar y no llega a todos por igual, este ritmo y patrón varía entre países. A esto se suman estructuras productivas, educativas, de ingresos, adscriptivas y de distribución geográfica que se superponen y refuerzan unas a otras, lo que incide en cómo se distribuye el acceso a estas mismas tecnologías, a la conectividad y a los procesos propios de alfabetización digital a lo ancho de la sociedad. (Cristancho, Guerra & Ortega, 2008). Para Genatios & La Fuente (2003, 151), citados por Silva, las TIC no son una panacea para solucionar todos los problemas del desarrollo, tales como la pobreza. Por ello, las políticas dirigidas en su desarrollo deben ir acompañadas de estrategias que reduzcan la sustancial brecha entre los que tienen y no tienen conocimiento e información. Llegado este momento, hay que preguntarse qué hacer, qué camino seguir para que nuestra zona sea competitiva en este mundo supuestamente cada vez más interrelacionado desde el punto de vista económico. La globalización es y será una amenaza y una oportunidad, según el último informe de la ONU la liberalización e integración de los mercados son instrumentos para el crecimiento de los países en desarrollo. Si bien hasta ahora pocos han podido aprovechar sus bondades y la mayoría han pagado sus consecuencias. (Silva, 2010). 85 Las tecnologías de la información y la comunicación vienen permeando diferentes escenarios, como el educativo, generando un impacto en las demás disciplinas del conocimiento que se imparten en la escuela a la luz de las áreas fundamentales; así mismo, el uso de la computadora en las instituciones educativas y en la vida diaria se ha acrecentado, como también la disponibilidad de software para todos sectores de la sociedad. Muchos docentes incorporan el uso del computador como apoyo a los procesos del aula y mejorar los procesos de didáctica, incluso las personas de la academia y las del común hacen uso de estos recursos para trabajar, entretenerse y socializar, entre los software a utilizar es el paquete de office (Word, Excel, Power Point) quizás el más popular, otros ven en la Web 2.0 (Wikis, Blog, Foros) un fuerte asociado. Esta irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está transformando nuestros hábitos de enseñanza, lectura, escritura y aprendizaje. El profesor Orlando Ortiz describe claramente esta situación al manifestar: “Un niño de la era digital que recibe la tarea de investigar sobre determinado tema, ya no consulta un texto en la biblioteca. Simplemente saca de su cajita protectora el compact disc correspondiente a una enciclopedia en formato digital y lo introducen en el lector de CD de su computador. Luego hace clic por aquí y por allá, hasta encontrar lo que quiere. Muy probablemente busque información en la Internet y, de toda la que halle, baje hasta el disco duro de su computador sólo la que le interese revisar con más cuidado. Ya no lee impresos. Lee en la pantalla de su monitor.” (Ortiz, 2004). La multiplicidad de recursos para la enseñanza y la interacción informática con los se cuenta en esta era digital son abrumadores, por ejemplo para la enseñanza de las ciencias sociales se cuenta con líneas de tiempo para ayudar en historia, con mapas políticos y físicos para geografía, programas para realizar mapas conceptuales, e-book para la literatura, aplicaciones para la enseñanza de la geometría, en fin la lista podría ser casi interminable, pero lo que no hay que olvidar es que las TIC son una herramienta, que requiere de orientación para su adecuado manejo, además las tareas de orden superior que se le piden a un estudiante como son la interpretación, la deducción, el análisis, etc., no están en la herramienta, están precisamente en el estudiante y requieren de la ayuda del profesor para desarrollarlas, potenciarlas y lograr este cometido. 86 De otro lado el pensamiento Latino Americano, al igual que su cultura y su etnografía, es un crisol donde se amalgaman diferentes ópticas del mundo aborigen, europeo y africano. Estas diferentes etnias involucradas tanto en el mestizaje biológico como el mestizaje social (étnico): “… hacen por lo tanto que Latino América puede considerarse única en su origen, lo que también incentiva en el haber de pensamientos un general deseo de ser autóctonos, como pensadores también críticos de nuestras carencias, mas no limitaciones, estas carencias se han concentrado mayormente en una supuesta idea de imitación europeizante, de limitaciones culturales, y creencias discriminatorias que erradamente colocan nuestra estirpe en un escalafón inferior respecto al uso de la inteligencia, cosa que de plano, tratándose de niveles dependería no de la cultura, ni la etnia, sino del factor cognoscitivo y su alcance. En todo caso, lo nuestro, es un modo de pensar diferente, asociado a una evolución de conocimientos asimilados de la mezcla ancestral de nuestros aborígenes con la diáspora europea y, la adhesión africana. Mezcla que abarca desde la combinación de culturas hasta los más adelantados conocimientos tecnológicos y científicos desarrollados desde el siglo XVI hasta nuestros tiempos en Europa, Asia, África”. (Morillo, 2010). Diferentes estudiosos hacen énfasis en esta situación particular de América Latina: “La historia de los pueblos y, en particular de aquellos como, América Latina son el resultado de largos procesos de colonización, no solo militar y económica, sino también cultural, se encuentra plagada de "hechos" o de acontecimientos que responden más a las exigencias de poder impuesto que a los procesos reales mismos”. (Bohórquez, 2001). La filosofía y en general pensamiento filosófico “son un modo particular de observar con detenimiento y admiración el devenir histórico, los momentos contemporáneos y su sinfín de opciones, dificultades y bondades, para dar una respuesta válida al futuro respecto a qué hacer para ser mejores de lo que hemos sido hasta ahora. ¡Todo radica en la capacidad mental, la necesidad y la voluntad de utilizarla!”. (Morillo, 2010). 87 3. Presentación de análisis Si bien las tic son hoy en día un elemento indispensable en la vida de muchas personas, no lo es para todas, existiendo múltiples razones para ello, ya que el acceso a las tecnologías no es igual para todos por factores económicos, sociales o políticos, lo que marca una inequidad que se suma a las ya existentes en la región de América Latina, si bien en el imaginario de múltiples organismos internacionales esta eliminar o al menos mitigar el efecto de esta brecha de acceso digital. “El uso acorde de las Tecnologías de la Información y Comunicación realidad exige a los gobiernos de los países poder identificar los mecanismos y variables a considerar en una estrategia hacia la construcción de la así llamada Sociedad de la Información”. (Parlamento Andino, 2012), se hace necesario entender, la brecha existente entre los países más desarrollados del globo, con las naciones en vías de desarrollo. Lo que ha generado una marginalización producto de la revolución digital y la facilidad entre una sociedad capaz de adaptarse a nueva era económica, con respecto a una mayoría de países que aún está empezando a darse cuenta del cambio de paradigma de la sociedad moderna. Por lo que se requiere una participación activa de los múltiples agentes que conforman un país como lo son gobierno, sector privado, academia, sociedad, etc., con el fin de buscar estrategias para la modernización del estado y la sociedad. De otra parte, las TIC han propiciado un efecto en la producción y distribución de información y conocimiento los cuales podemos resumir en 1. Permitir el acceso a distancia a la información e incluso al conocimiento. 2. Permitir la transmisión de mensajes escritos y de todo lo que se puede digitalizar como música, imagen, video, voz, etc., 3. Permiten también tener acceso a sistemas de conocimiento sobre los que se puede actuar desde lejos, como lo es el aprendizaje a distancia en el marco de una relación dinámica entre el maestro y el alumno, como también la posibilidad de disponer sobre la mesa de despacho de cantidades inimaginables de datos, o sea, de una especie de biblioteca universal. Esto ha generado unas repercusiones sobre la creación de conocimiento. La primera es simplemente la creación de una abundancia potencial de información, verdaderamente revolucionaria. El segundo tipo de repercusión está relacionado con el aumento en potencia de las interrelaciones creativas entre, por ejemplo, los creadores del producto, los 88 proveedores y los clientes finales. La creación de objetos virtuales, modificables al infinito, a los que cada uno tiene un acceso instantáneo, facilita la labor de aprendizaje colectivo. El tercer tipo de repercusión estriba en las posibilidades de tratamiento por medio de las nuevas tecnologías de gigantescas bases de datos, lo que constituye en sí un poderoso sistema de progreso del saber. El último tipo de repercusión combina los tres primeros. Se trata del desarrollo de sistemas descentralizados y en gran escala de recopilación de datos, de cálculo y de intercambio de los resultados, que caracterizan por ejemplo la manera de realizar la investigación en la actualidad en astronomía o en oceanografía. (David & Foray, 2002) Un punto importante por resaltar en este análisis es el relacionado con la enseñanza y la educación, frente a esto los modelos pedagógicos juegan un papel importante frente a la enseñanza de las TIC y el uso que damos de estas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Tomando como referencia el modelo constructivista, este nos demuestra que el aprendizaje es el resultado de un proceso donde el principal actor es el estudiante, el constructivismo es activo donde el aprendizaje se adquiere con la experiencia, el conocimiento se centra en su construcción a diferencia de otros modelos de aprendizaje. (Hernández, 2008). Con las herramientas Informáticas y las TIC el docente es un guía o colaborador que acompaña en el proceso, dejando atrás los métodos tradicionales marcador, tablero, cuaderno presentes en las aulas de clase, el acceso a la Internet permite organizar la información, procesarla y clasificarla, utilizando el computador. Las TIC pueden apoyar las consultas o investigaciones de los estudiantes en varias áreas del conocimiento La existencia, versatilidad y poder de las TIC hacen posible y necesario reexaminar qué aprenden los estudiantes, así como examinar la mejor forma en que puedan aprender, por lo tanto se hace necesario establecer el vínculo entre el modelo pedagógico y la educación apoyada por las tecnologías de información y comunicación. Surge entonces la otra pregunta: ¿cómo usar las TIC adecuadamente para la educación? Al respecto, Coll, Majos & Onrrubia citan a Sánchez (2000) quien al respecto da los siguientes enunciados: 89 “Como herramientas de apoyo al aprender, con las cuales se pueden realizar actividades que fomenten el desarrollo de destrezas cognitivas superiores en los alumnos. Como medios de construcción que faciliten la integración de lo conocido y lo nuevo. Como extensoras y amplificadoras de la mente, a fin de que expandan las potencialidades del procesamiento cognitivo y la memoria, lo cual facilita la construcción de aprendizajes significativos. Como medios transparentes o invisibles al usuario, que hagan visible el aprender e invisible la tecnología. Como herramientas que participan en un conjunto metodológico orquestado, lo que potencia su uso con metodologías activas como proyectos, trabajo colaborativo, mapas conceptuales e inteligencias múltiples, donde aprendices y facilitadores coactúen y negocien significados y conocimientos, teniendo a la tecnología como socios en la cognición”. (Coll, Majos & Onrrubia, 2008) Frente a lo planteado por el autor es sumamente importante recalcar que el conocer y el aprender lo hacen y construyen los estudiantes, siendo la tecnología una herramienta con potenciales capacidades que se deben encausar adecuadamente con una metodología y diseño curricular adecuado, convirtiéndolas asi en un adecuado medio para construir y crear. 4. Cierre Desde sus inicios la utilización de las TIC en los diferentes ámbitos de interacción social ha constituido una innovación técnica que según su ámbito se ha centrado en diferentes objetos o actores es así como en la educación su entornos es el aprendizaje basados en la tecnología, cuyo foco es el alumno mismo, así como la metodología. En el comercio su entorno es el mercado cuyo foco seria el servicio, en la banca su entorno son las transacciones cuyo foco es el cliente. Pero en todos estos entornos existe algo particular y es la generación y manejo de información. 90 Como herramienta efectiva para el desarrollo, construcción y comunicación del pensamiento implica una serie de acciones para lograr esto que serían: Procurar eliminar las brechas digitales. Contribuyendo así a mitigar los efectos de las desigualdades sociales existentes en nuestro territorio Latino Americano, tarea que recae no solo en los gobiernos si en todos los actores de la sociedad. Mejorar notablemente en los aspectos de alfabetización digital. Mejorar el acceso a experiencias educativas y de interacción social avanzadas, permitiendo a estudiantes e instructores y gente del común participar en comunidades de aprendizaje ya sean remotas o ubicados en espacios propicios y lugares adecuados, utilizando computadores en el hogar, en el campus o en el trabajo. Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando el computador para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendiendo como proceso de aprendizaje colaborativo aquellos que hacen hincapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requieren participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales. La tecnología siempre ha sido y será por mucho tiempo una aliada estratégica de la evolución de las sociedades, las TIC ofrecen una gran oportunidad en el campo de la enseñanza y por ende en el desarrollo del pensamiento, ya que al aprender a usarlas adecuadamente pueden facilitar el aprendizaje de conceptos y materias, así como ayudar a resolver problemas y mejorar habilidades cognitivas, hemos de aprovecharlas para crear situaciones de aprendizaje nuevas; las comunicaciones y las redes informáticas poseen unas repercusiones notables en las relaciones de las personas que se deben aprovechar al máximo para fines educativos, hay que buscar y sacar ventaja de cualquier oportunidad de mejora educativa en todos los entornos y circunstancias que se presenten, las TIC están ahí y debemos aprovechar al máximo su potencial. 91 5. Referencias Bohórquez, C. (2001). Bases para una historia de las ideas Filosóficas en el Zulia. Revista de Filosofía. Coll C., MauriMajós, M. T. & Onrubia, G. J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación socio-cultural. Revista electrónica de investigación educativa, versión On-line ISSN 1607-4041, REDIE v.10 n.1 Ensenada mayo 2008. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S160740412008000100001&script=sci_arttext&tlng=enESTEVE Cristancho, C., Guerra M. & Ortega D. (2008). La dimensión joven de la conectividad en América Latina: brechas, contextos y políticas. Revista Pensamiento Iberoamericano 3, David, P. A. & Foray, D. (2002). Una introducción a la economía y a la sociedad del saber; La sociedad del conocimiento. Revista internacional de ciencias sociales 171. El Impacto de las TICs, editorial, 2008 Recuperado de: http://www.infomadera.net/uploads/articulos/archivo_4363_11799.pdf?PHPSESSID=05eb 8cd6ac5a6cac05151ac876795940. Hernández, R., S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de universidad y sociedad del conocimiento. III Cumbre Social Andina, tecnologías de la información y la comunicación (TICS), Memorias, Parlamento Andino, 2012. Disponible en: http://www.parlamentoandino.org/csa/documentos-de-trabajo/informes-ejecutivos/27tecnologias-de-la-informacion-y-la-comunicacion-tics.html 92 Mejía, M. (2011). Las escuelas de la globalización, entre el uso técnico instrumental y las educomunicaciones. CIUDAD: Ediciones Desde Abajo. Mejía M. (2006). Educación en la globalización, entre el pensamiento único y la nueva critica Las escuelas de la globalización. CIUDAD: Ediciones Desde Abajo. Morillo, J. (s.f.). El Pensamiento Latino Americano, Monografias, Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos93/pensamiento-latinoamericano/pensamientolatinoamericano.shtml Ortiz, O. (2004). Lectura y escritura en la era digital. Desafíos que la introducción de las TIC impone a la tarea de estimular el desarrollo del lenguaje en niños jóvenes. Edutec Revista Electrónica de Tecnología Educativa 17, Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=926923 Rodríguez, L., Cebollada, J., Pérez, A., & Molledo, J. (2012). Aprendizaje cooperativo y TIC. Dirección General de Política Educativa. Gobierno de Aragón. Recuperado de: http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/Aprendizaje_co operativo_yTIC(Rodriguez)4p.pdf Salvat, G. (2000). TIC –TEA, entorno y emociones. www.ufrgs.br/niee/eventos/SICA/2008/pdf/C118%20TEA.pdf Recuperado de: Silva, S., A. (2010). La gglobalización cultural y las tecnologías de información comunicación en la cibersociedad. Razón y palabra, Revista digital especializada en comunicología, México. Vaquero, S., A. (1998). Las TIC para la enseñanza, la formación y el aprendizaje. Revista Novatica - ATI (Asociación de Técnicos de Informática) 132, FALTAN PÁGINAS. 93 REVISIÓN DEL TAMIZAJE COMO HERRAMIENTA ESENCIAL EN LA PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO FÍSICO Gustavo Adolfo Cardona Ortiz14 Resumen. En la actualidad se puede decir que estamos ligados al fomento de hábitos y estilos de vida saludables dentro de las comunidades que conformamos. De este modo y por medio de distintas actividades lideradas por estudiantes y docentes del programa de Licenciatura en Educación Física Deportes y Recreación (LEFDR) de la Universidad del Tolima, teniendo en cuenta la participación activa de la comunidad universitaria en este tipo de actividades, se ha logrado que ésta incorpore la práctica regular de ejercicio físico (EF). Este último es definido por el Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM) como “un entrenamiento estructurado que busca mejorar algún aspecto del fitness o aptitud física” y que representa además de placer y bienestar, en una notable mejoría en cuanto a la calidad de vida. Esta reflexión pretende hacer una revisión del Tamizaje (TMZ) como herramienta esencial en la planificación de un programa de ejercicio físico especialmente de tipo individualizado, teniendo en cuenta una revisión de algunas publicaciones relacionadas con la salud y la práctica regular de ejercicio físico de tal forma que se pueda establecer la relevancia del tema en un contraste con la profesión de los licenciados en Educación Física Deportes y Recreación. Palabras clave: ejercicio físico, tamizaje, evaluación, riesgo cardiovascular, prevención, planificación, prescripción. 14 Licenciado en Educación Física, Deportes y Recreación. Instructor acondicionamiento físico Universidad Cooperativa de Colombia, sede Ibagué. Estudiante segundo semestre Maestría en Educación con énfasis en Investigación Universidad del Tolima. Correo electrónico: [email protected] 94 Abastract. At present, we can say that we are linked to the promotion of habits and healthy lifestyles within communities that make up. In this way and through various activities led by students and teachers of Bachelor of Physical Education Sports and Recreation (LEFDR) at the University of Tolima, considering the active participation of the university community in this type of activities, it has managed to incorporate regular physical exercise (PE). The latter is defined by the American College of Sports Medicine (ACSM) as "a structured training that seeks to improve some aspect of fitness or physical fitness" which represents well as pleasure and comfort in a remarkable improvement in the quality of lifetime. This reflection is to review the screening (TMZ) as an essential tool in planning an exercise program especially individualized type, considering a review of some publications related to health and regular physical exercise so that it can be establish the relevance of the topic in contrast to the profession of graduates in Physical Education Sports and Recreation. Keywords: exercising, screening, assessment, cardiovascular risk, prevention, planning, prescription. Introducción En la actualidad, se puede decir que estamos ligados al fomento de hábitos y estilos de vida saludables dentro de las comunidades que conformamos. De este modo y por medio de distintas actividades lideradas por estudiantes y docentes del programa de Licenciatura en Educación Física Deportes y Recreación (LEFDR) de la Universidad del Tolima, teniendo en cuenta la participación activa de la comunidad universitaria en este tipo de actividades, se ha logrado que ésta incorpore la práctica regular de ejercicio físico (EF). Este último es definido por el Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM) como “un entrenamiento estructurado que busca mejorar algún aspecto del fitness o aptitud física” y que representa además de placer y bienestar, en una notable mejoría en cuanto a la calidad de vida. Si bien le podemos dar relevancia a lo que representa el EF, estamos también en correspondencia de llevar a cabo su metodología ideal con el objetivo de optimizar sus resultados, hablando más específicamente de casos de prescripción del EF individualizado, 95 donde prevalecen principios que obedecen a otras particularidades existentes para casos especiales como las Enfermedades Crónicas No Transmisibles (ECNT). Por lo tanto, se hace indispensable la implementación de herramientas como el Tamizaje (TMZ), entendido como: el primer paso en el que se obtiene información sobre la salud del individuo y se realiza con el fin de proveer seguridad en la práctica de actividad física. Consiste en la aplicación de cuestionarios autoadministrados o guiados por personal relacionado con los programas de actividad física. ( Duperly, et ál. 2011, 182). Este elemento es de vital importancia dentro de la necesidad de estratificar los riesgos de las personas que pretenden incorporarse a un programa de EF específico. Esto responde al requerimiento de conocer el paciente que realizará el plan o programa con un objetivo claro, aunque podemos decir que la práctica de actividad y/o ejercicio físico si bien puede representar beneficios a la salud, también puede significar algunas situaciones de prevención y cuidado; es de esta manera como suelen identificarse en el medio relacionado al tema, personas que realizan actividad y/o ejercicio físico sin ninguna recomendación y que desconocen algunos posibles riesgos de la misma. Esta reflexión pretende hacer una revisión del TMZ como herramienta esencial en la planificación de un programa de ejercicio físico especialmente de tipo individualizado, teniendo en cuenta una revisión de algunas publicaciones relacionadas con la salud y la práctica regular de ejercicio físico de tal forma que se pueda establecer la relevancia del tema en un contraste con la profesión de los licenciados en Educación Física Deportes y Recreación. Tamizaje: no es una barrera, es una alternativa de planificación Partiendo del horizonte institucional del programa LEFDR referido en el documento emanado de ésta unidad académica sobre los Estándares de Calidad para el Registro Calificado (2009) la misión expresa enunciados como (…desarrollo de la Educación Física y promoción de la salud de los ciudadanos) y la visión (…programa líder en el reconocimiento, estima y respeto hacia la práctica sistemática de la actividad física, deportiva y recreativa de los ciudadanos…) reflejan un claro compromiso en la búsqueda de mejorar la 96 calidad de vida de los ciudadanos la formulación de programas y estrategias que representen un beneficio en la salud de quienes componen el núcleo social. Ahora bien, existen algunas publicaciones que refieren muchas recomendaciones hacia la práctica de la actividad física y aspectos relacionados con el TMZ, en cuanto a esto, se puede decir que la Fisioterapia aporta al tema cuando manifiestan que “la exploración se define como el proceso de obtener la anamnesis, la ejecución de una revisión de los sistemas relevantes y la selección y administración de pruebas específicas y medidas para obtener datos” (Carrie Hall, 2006, 9) De esta manera, se encuentra que otros tipos de profesiones relacionadas con nuestro campo, incluyen aspectos o tendencias de las herramientas que puedan optimizar el tratamiento del paciente aunque en éste caso se halle más enfocado al ejercicio terapéutico y haga énfasis en la modificación de la discapacidad funcional. Los datos que se encuentran más cercanos a la creación de un perfil de la persona que pretende incluirse en un programa de actividad física, son diversos de acuerdo con los campos de acción de cada área específica, por ejemplo, para algunos fisioterapeutas pueden ser del orden de “perfiles demográficos y antecedentes sociales, ocupación laboral, antecedentes personales fisiológicos…” (Carrie Hall, 2006, 9) entre otros que hacen parte más de una evaluación clínica de un paciente, pero que mantienen implícito el TMZ en su estructura funcional. La realización del TMZ se considera necesaria al momento de iniciar un programa de EF, debido la indiscutible realidad de los ciudadanos frente al sedentarismo, teniendo en cuenta que éste último mantiene una estrecha relación con las ECNT y que “tiene un impacto negativo en la salud y es un importante factor contribuyente a un amplio rango de enfermedades crónicas como enfermedad coronaria, accidente vascula rcerebral, diabetes y algunos tipos de cáncer” (OMS, 2004). Según ACSM, (citado por Duperly, et ál. 2011, 182), el TMZ busca “identificar individuos que… podrían requerir una evaluación médica y determinar precauciones o contraindicaciones para iniciar un programa de actividad física”. No obstante, esto transcurre en términos más allá de nuestro manejo,(específicamente para los licenciados) como es el caso de las posibles contraindicaciones médicas, que muy a pesar de que estas concepciones de orden clínico hacen parte del área disciplinar, aunque no de forma específica o 97 profundizada, no está lejos de que podamos aportar recomendaciones de manejo o prevención orientadas como siempre al beneficio de las personas. En este último aspecto, algunos elementos a tener en cuenta pueden ser si la persona tiene hipertensión no controlada, si hay hiperglicemia, dolor articular, entre otros datos. Desde hace ya un tiempo, bajo la directriz del Centro Regional para América Latina, en representación de Exerciseis medicine, se están realizando Cursos de Prescripción del Ejercicio Físico bajo la orientación del MD PhD John Duperly (quien también hizo parte de la elaboración del libro de Hábitos y estilos de vida saludables de Coldeportes entre otras numerosas investigaciones). Dicho curso, orientado en distintas ciudades y en ocasiones a diferentes profesionales de la salud como médicos, nutricionistas, licenciados en actividad física y áreas afines; busca optimizar la participación de éstos en la promoción masiva de hábitos saludables. En un artículo dela Revista Colombiana de Cardiología, titulado “Un estilo de vida saludable: un reto que vale la pena”, Duperly & Lobelo (2004) expresan que “ante la epidemia mundial de la obesidad y diabetes mellitus tipo 2, las máximas autoridades de salud pública en el mundo (OMS, PAHO, CDC) han declarado la promoción de estilos de vida saludable como una prioridad para la sociedad moderna”. De acuerdo con la información que proporcionó este curso realizado en Ibagué, en los primeros días de abril del presente año, y que estuvo dirigido a médicos, médicos especialistas y subespecialistas, se recomendó la utilización de cuestionarios de preparticipación puesto que podrían ser pertinentes para el caso en cuestión, considerando el compromiso adquirido frente a la promoción de hábitos y estilos de vida saludable que lideran todos los profesionales en áreas afines a la salud. Sin embargo, al tratarse de un elemento de anamnesis, los licenciados no tienen injerencia a datos relacionados en la historia clínica, debido a que esto se halla fuera de nuestro manejo profesional. Ésta afirmación se sustenta en la información obtenida de esta capacitación, que manifiesta que de acuerdo a la estratificación de riesgo que propone el TMZ, a los profesionales en Educación Física Deportes y Recreación, nos corresponde el manejo de pacientes de bajo y moderado riesgo. 98 REMISIÓN SEGÚN EL RIESGO DEL PACIENTE. RIESGO BAJO RIESGO MODERADO RIESGO ALTO • • • • Entrenamiento independiente. Líder comunitario. Instructor fìsico/gimnasio. Programas comunitarios (ciclovía, Recreovía, Coldeportes • • • • • • Fisioterapeuta con entrenamiento en AF. Enferemera con entrenamiento en AF. Licenciado en AF. Gimnasio con supervisión médica Colega con experticia en AF. Médico Deportólogo. • Programa de rehabilitación cardio/pulmonar. • Medicina física y rehabilitación. • Mèdico Cardiólogo/Deportólogo. Tomado de presentación de Curso de Prescripción del Ejercicio Físico. Exercise Is Medicine Tabla 2.1-2 Estratificación del riesgo cardiovascular según el Colegio Americano del Deporte RIESGO BAJO RIESGO MODERADO RIESGO ALTO • Personas jóvenes, asintomáticas que no presenten ningún factor de riesgo de enfermedad cardiovascular • Hombres mayores de 45 años ó mujeres mayores de 55 años, que presenten uno ó mas factores de riesgo de enfermedad cardiovascular. • Personas con uno ó mas sintomas o signos relacionados con enfermedad cardiovascular o aquellos con enfermedad cardiovascular, pulmonar o metabólica conocida. (ACSM) Tomado de Hábitos y estilos de vida saludables. Coldeportes. (2011 p. 189) 99 Así mismo, “en Latinoamérica el instrumento más utilizado es el Cuestionario Internacional de la Actividad Física (IPAQ por sus siglas en inglés)” (Duperly, et ál. 2011, 41) Sin embargo, también podemos decir que existen cuestionarios evaluativos para diferentes tipos de individuos como adultos aparentemente sanos, adultos mayores, adolescentes entre otros. Cabe resaltar que la aplicación de estos cuestionarios es fácil, las personas están encargadas de diligenciarlos y se puede incluir dentro de las estrategias de apoyo a los proyectos de EF que la Licenciatura en Educación Física Deportes y Recreación de la Universidad del Tolima lidera. Entre los cuestionarios más utilizados para evaluar la relación del individuo con la actividad física tenemos que hablar del PAR-Q & YOU, ya que tipifica la posibilidad de otro tipo de valoración en cuanto si la persona responde positivamente a una pregunta, se debe remitir al médico para continuar con la valoración clínica, en este caso, sería adecuado que se remitiera a un médico deportólogo. Es factible que muchos desconozcan la importancia del tema, eso no debe ser un impedimento para aprender a utilizar esta herramienta, es posible que el desconocimiento esté relacionado con las numerosas publicaciones que hablan sobre la prescripción de la actividad física, pero que tratan subtemas como los beneficios, posibles riesgos de la actividad física y principios de prescripción, éste último lo refiere Cote (2011) “los componentes fundamentales a la hora de hacer un plan de prescripción de actividad física serán: el modo, la intensidad, la duración, la frecuencia y la progresión”. No estaría bien dejar de lado la posibilidad de incluir el (TMZ), porque un ejemplo sencillo y claro podemos encontrarlo en las personas que practican el fútbol aficionado, pues se entiende que la necesidad de incorporar una actividad deportiva es con el fin de traer un beneficio. Sin embargo, una evaluación predeportiva es importante, ya que busca mantener la salud y la seguridad de los deportistas, como determinar la manera en que se debe hacer la actividad física; de acuerdo con esto, es evidente que el fútbol presenta picos de alta intensidad (anaeróbicos) que puede hacer que una persona experimente muerte súbita durante la actividad física porque presenta todos los factores riesgo para un evento cardiovascular y no tienen ni idea del peligro en el que están. 100 Entonces, como bien lo refiere el ACSM (citado por Duperly, et ál. 2011, 182), “la no realización de la tamización no debe ser una limitante para aquellos que desean iniciar un programa de actividad física de intensidad leve o moderada”. Por lo tanto, se puede decir que no somos ajenos a la participación de herramientas y mecanismos que puedan ayudar a orientar nuestro conocimiento hacia una mejor calidad de vida de las personas que están bajo nuestra dirección. De esta manera, podemos encaminar nuevos proyectos acorde con las condiciones valorativas de la salud para lograr modificar hábitos, crear estilos de vida saludables y encumbrar cada día el programa de LEFDR hacia una de sus mayores fortalezas: la proyección social con integridad. Referencias ACSM 2010- 2011 (citado Duperly, J., Sarmiento, O.L., Parra, D., Angarita, C.L., Rivera, D., Granados, C. & Donado, C. (2011). Hábitos y estilos de vida saludable. Coldeportes. Bogotá: Imprenta Nacional. 2 (182). Carrie, H. &Brody L.T. (2006). Bases del ejercicio terapéutico. Málaga: Paidotribo, p. 9. Cote, F. (2011). Prescripción actividad física en personas aparentemente sanas. Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, p. 9. Duperly, J. &Lobelo, F. (2004). Un estilo de vida saludable: un reto que vale la pena. Revista Colombiana de Cardiología 11 (3), 140. Duperly, J., Sarmiento, O.L., Parra, D., Angarita, C.L., Rivera, D., Granados, C. & Donado, C. (2011). Hábitos y estilos de vida saludable. Coldeportes. Bogotá: Imprenta Nacional. 2 (41-182). Licenciatura en Educación Física Deportes y Recreación. (2009). Estándares de Calidad para Registro Calificado. p. 31. Universidad del Tolima. 101 Organización Mundial de la Salud. (2004). Estrategia mundial sobre régimen alimentario, actividad física y salud. Programa de Licenciatura en Educación Física Deportes y Recreación. (2009). Documento Estándares de calidad para el registro calificado. Universidad del Tolima. Ibagué. 102 EL APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO LIBRE EN PROCESOS DE CONVIVENCIA DE LOS ESTUDIANTES “La educación es el arma más poderosa que puedes utilizar para cambiar el mundo”. Nelson Mandela Fabio Andrés Mana Cedeño15 Resumen. Hacer un buen uso del tiempo libre es el reto de las instituciones educativas mediante la pedagogía de la expresión lúdica, no solo en el aula de clase, sino en todos los ámbitos de la vida escolar. De igual forma, que ésta formación trascienda a la comunidad educativa para satisfacer necesidades sociales de convivencia y mejorar la calidad de vida, pues está demostrado que la agresividad y los hechos violentos tienden a disminuir, cuando el estudiante está derrochando energía en actividades lúdicas permanentes. Abstract. Make good use of the free time is the challenge of the educational institutions through the pedagogy of the playful expression, not only in the classroom, but in all areas of school life, Similarly, that this formation transcends the educational community to meet social needs of coexistence and improve the quality of life, It has been demonstrated that the aggressiveness and the violent acts tend to decrease, when the student is wasting energy in permanent recreational activities. Palabras clave: convivencia, tiempo libre, agresividad, expresión lúdica, armonía, intolerancia, irrespeto, violencia, ocio, recreo, pedagogía, dinamizador. Keyswords: Connivance, leisure, aggressiveness, playful expression, harmony, intolerance, disrespect, violence, leisure time, recreation, pedagogy, revitalizing. 15 Psicólogo. Docente Orientador en la Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen del municipio de Guadalupe (Huila). Esp en Pedagogía, Magister en Educación Universidad del Tolima. Correo electrónico: [email protected] 103 INTRODUCCIÓN En este artículo se pretende abordar temas tan importantes como el aprovechamiento del tiempo libre, las políticas del aprovechamiento del tiempo libre en Colombia, algunos referentes teóricos y finalmente las posibles soluciones a esta problemática. Por ello, en primera instancia debemos comprender que, cuando hablamos de “tiempo libre” nos referimos al periodo de tiempo que le queda al individuo después de llevar a cabo sus obligaciones diarias (laborales, educativas, sociales, familiares). En este orden de ideas, el tiempo “verdaderamente libre” está constituido por aquellos momentos de nuestra vida en los que después de satisfacer nuestras obligaciones, nos disponemos a realizar una actividad que más o menos podemos llegar a escoger; “la libertad predomina sobre las necesidades inmediatas”. Según Pérez (1988)16, “la educación del tiempo libre es un proceso de liberación que lleva a la persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia realidad. El fin del tiempo libre es la libertad”. El tiempo libre es un dinamizador del desarrollo integral del ser humano y de la sociedad, a través de las actividades de ocio y bienestar en todos los sectores de la actividad humana y espacios geográficos. Debemos aprender a valorar el tiempo libre como creador, como motor energético y como una posibilidad de trascender. La problemática del aprovechamiento del tiempo libre ha sido materia de estudio de muchos autores, cuyas concepciones varían en función de una situación y formación histórica determinada y respondiendo a una realidad sociopolítica definida. La estructura y la variedad de las actividades de tiempo libre de una comunidad, expresan su nivel de desarrollo sociocultural. La importancia de una adecuada 16 Pérez. Pedagogía del ocio. Alertes. Barcelona (1988). 104 utilización de este tiempo es más compleja aún, ya que puede constituir un elemento regulador en la prevención de conductas agresivas, antisociales y hasta delictivas. Por consiguiente, el trabajo que se haga desde la escuela debe ser muy dinámico y motivador, que atraiga la atención de niños y jóvenes, en donde el maestro se convierta en un dinamizador de procesos no solo cognitivos, sino de esparcimiento, en donde la lúdica esté presente en los diferentes momentos del proceso enseñanza-aprendizaje. Pero para esto es indispensable que todos los actores sociales, familia, escuela, estado, medios masivos de comunicación, lleguen a trabajar en unidad y, para de esta manera poder construir una sociedad más armónica, más justa, con menos violencia y más oportunidades para todos. PROBLEMÁTICA Uno de los problemas que afecta actualmente a nuestras instituciones educativas, es el de la convivencia, dificultada por aspectos como la violencia, el irrespeto y la intolerancia al interior de las aulas de clase, afectando así, toda la actividad escolar. Nuestro país ha sido víctima del flagelo de la violencia y como consecuencia de esta problemática se ha podido evidenciar, que en gran parte de las instituciones educativas públicas, el tiempo destinado al recreo, los escolares lo utilizan en la práctica de juegos como policías y ladrones, borrachos, guerrilleros, monstruos, entre otros, los cuales derivan en conflictos y agresiones tanto físicas como verbales, por la misma dinámica violenta de los juegos, lo cual se está convirtiendo en un problema de convivencia escolar, en la medida en que las agresiones se hacen más frecuentes al verse involucrados cada vez más número de estudiantes y los conflictos se trasladaban del patio de recreo al aula de clase y aún fuera de la jornada escolar. Por lo tanto los satisfactores lúdicos seleccionados por los estudiantes al parecer estimulan conductas agresivas y se constituyen en un factor de indisciplina que dificulta la convivencia. Debido a dicha problemática es de vital importancia crear estrategias para la realización de prácticas lúdicas que estimulen el respeto y la convivencia entre los estudiantes, tanto en aula de clases, como en horas de recreo. En efecto, la falta de espacios adecuados e insuficientes para tanta población, el no tener los niños y jóvenes ocupados en ocio productivo, o cuando no se tienen actividades planeadas para los espacios de recreación 105 y deporte, hacen que los niños y jóvenes tengan pocas posibilidades y alternativas para el correcto aprovechamiento del tiempo libre y por esta causa van en aumento los niveles de agresividad, afectando directamente la convivencia entre ellos. POLÍTICAS DE APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO LIBRE En Colombia, faltan políticas claras frente al aprovechamiento del tiempo libre, pues aunque muy poco se trata el tema en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, denominada Ley General de la Educación17 son muchas las interpretaciones que se le han dado en razón a que no hay claridad sobre cómo desarrollar un proyecto de aprovechamiento de tiempo libre, desde las instituciones educativas, que cumplan realmente con los objetivos que se proponen, en beneficio de la población infantil, juvenil, y por qué no adulta, de nuestro país. En la Constitución Política de Colombia, encontramos dos artículos referentes al tema que nos ocupa, los cuales los relacionamos a continuación: “Articulo 52. Se reconoce el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre”. “Articulo 67. La educación es un derecho de toda persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la étnica y a los demás bienes y valores de la cultura”. En desarrollo de estos artículos de carácter constitucional, tenemos en la llamada Ley General de la Educación (Ley 115 de 1994), dos artículos que mencionan el tema del aprovechamiento del tiempo libre, así: “Artículo 5. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 17 Ley 115 de 1994. Ley General de la Educación. 106 (…) ítem 12: La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre”. “Artículo 14: Enseñanza obligatoria. Modificado por la Ley 1029 de 2006. En todos los establecimientos oficiales y privados que la educación formal es obligatoria en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con: (…) b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física; la recreación y el deporte formativo, para lo cual el gobierno promoverá y estimulara su difusión y desarrollo”. ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS Al comienzo de este artículo, se había dicho que para que haya un buen aprovechamiento del tiempo libre, se necesita implementar en las instituciones educativas, la llamada pedagogía de la expresión lúdica. Aunque muchos se preguntan si es posible la lúdica en el aula, educadores como el profesor Bonilla (Bonilla Baquero, 2003)18 afirma “La lúdica en el aula o en la institución escolar es una necesidad y un requisito indispensable, desde las perspectivas pedagógicas, humanistas y socio-constructivistas que pretenden una formación y un desarrollo humano armónico, equilibrado y sostenido”. Pero la lúdica es un imposible para la institución centrada en las pedagogías de la racionalidad instrumental que ven la educación como adiestramiento, control y conducción. Las nuevas reformas educativas de nuestro país han marcado diferencias sustanciales con sistemas educativos del pasado. Entre éstas, destaca la necesidad de cualquier área del sistema educativo de asumir como fin último la formación del sujeto desde un punto de vista global y holístico. Centrándonos en el tema que nos ocupa, como en cualquier otro tipo de programas de iniciación deportiva escolar o extraescolar, la enseñanza de las actividades Bonilla Baquero Carlos Bolívar, “El des-encanto de la enseñanza: mamera y bacanidad”. Colombia: 2003. Ed: Editorial Universidad Sur colombiana ISBN: 958-8154-2 v. 1 Pág.144. 18 107 lúdicas escolares en la edad infantil debería estar cercana a las pautas marcadas por el sistema educativo actual. En concreto, es muy importante la educación en edades tempranas, la obligatoriedad de llevar a cabo una educación integral del alumno, además de exigir formas de enseñanza significativas acordes a las características del niño, como el simbolismo, buscando metodologías que tengan en la motivación su factor primordial el desarrollo de la lúdica. De acuerdo con Cajiao (2012) “No hay espacio ni tiempo. La escuela está hecha para educar, para aprender a leer y escribir, para aprender a convivir apaciblemente y esto no da lugar a la expresión delirante de una infancia de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa”. (p. 2). Agrega como apoyo a su comentario la advertencia de un profesor a sus alumnos, en el patio de la escuela: “Recuerden que el recreo es para descansar, no para que jueguen y entren después al salón sudorosos y oliendo a mico”. Es errada esta afirmación ya que los aspectos teóricos y metodológicos relacionados con lo lúdico, ayudan a desarrollar estrategias a través de las cuales se combinan lo cognitivo, lo afectivo y lo emocional del alumno. Son dirigidas y monitoreadas por el docente para elevar el nivel de aprovechamiento del estudiante, mejorar su sociabilidad y creatividad y propiciar su formación científica, tecnológica y social. Con la lúdica se enriquece el aprendizaje por el espacio dinámico y virtual que implica, como espejo simbólico que transforma lo grande en pequeño, lo chico en grande, lo feo en bonito, lo imaginario en real y a los alumnos en seres felices. El elemento principal, del aprendizaje lúdico, es el juego, recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en todos los niveles de la educación y que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje. POSIBLES SOLUCIONES 108 Estudios realizados al respecto, han demostrado, que cuando hay una oferta de programas y espacios de ocio y tiempo libre, la agresividad y los hechos violentos tienden a disminuir. Hay que concienciar a las personas de la importancia que el tiempo libre tiene. Hacer un buen uso de nuestro tiempo libre nos ayudará a formarnos como personas, a la vez que nos alejará de muchos de los males que aquejan a la sociedad, tales como ansiedad, depresión, aislamiento, alcoholismo, drogadicción, etc. Observando dichas connotaciones positivas y de prevención que el tiempo libre puede provocar en la sociedad, se hace necesario que desde las instituciones se pongan en marcha programas serios que satisfagan dichas necesidades sociales, las cuáles nos ayudarán en definitiva a mejorar nuestra calidad de vida. En este sentido, Peralta (1990), citado en Mendo (2000)19, afirma que “liberar el tiempo y generar el espacio para que la recreación contribuya al perfeccionamiento del hombre es un reclamo de la sociedad al estado y al gobierno para que garanticen tiempo y recursos para el recreo del cuerpo, la mente y el espíritu”. La lúdica es el potencial creativo y gozoso que hay en cada uno de nosotros y que se expresa a través de diferentes medios de comunicación como la música, la danza, el teatro, la lectura, la contemplación, lo artístico y lo cultural permitiendo así un desarrollo integral del niño facilitándole ser parte activa de los diferentes procesos educativos planteados Doctrinantes como Mónica Juárez20, nos invitan a la necesidad de fortalecer el juego utilizando la ludoteca como una herramienta pedagógica de calidad, variada, novedosa, individual o colectiva, y de destreza, que permite que el niño sea parte activa de toda actividad, brindándole así seguridad, conocimiento, ser positivo, ya que se le debe dar la oportunidad de jugarlo de diferentes formas y aportando así elementos fundamentales que servirán para su crecimiento. 19 Peralta (1990), Citado por: Mendo, A. (2000). Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural. Educación Física y Deportes. Revista Digital Nº 23. www.efdeportes.com Juárez, Mónica. La importancia del juego y de las ludotecas. www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo.com 20 109 Jugar con los niños y niñas y dejar que jueguen con libertad, es acercarlos a la felicidad y al amor, ya que por medio de ello, se crean lazos fuertes que sirven para recuperar a los amigos perdidos y conocerse mejor, con lo que se mejoran las relaciones humanas, el ánimo, la creatividad y la imaginación para resolver los problemas cotidianos que presenta la vida en estos tiempos. Por tal razón, la familia desde las perspectivas educativas debe involucrase como un actor importante y definitivo en el desarrollo de actividades lúdicas y de recreación dentro del seno familiar, porque si el aprovechamiento del tiempo libre no trasciende a la vida familiar se pierde el proceso que se inicia en las instituciones educativas y seguiríamos con una sociedad reprimida y violenta. El aprovechamiento del tiempo libre tiene que convertirse en un estilo de vida, algo vital y necesario. Por lo tanto la escuela debe ocuparse de capacitar e involucrar al padre de familia en el desarrollo de proyectos lúdicos. Referencias Bonilla, B., C. B. (2003). El des-encanto de la enseñanza: mamera y bacanidad. Neiva: Editorial Universidad Surcolombiana, 144. Cajiao, F. (2012). Las ideas educativas y pedagógica. Recuperado de: http://www.buenastareas.com/ensayos/Ideas-Educativas-Francisco-Cajiao/6087569.html Juárez, M. (s. f.). La importancia del juego y de las ludotecas. Recuperado de: www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo.com Ley 115 de 1994. Ley General de la Educación. Pérez(1988). Pedagogía del ocio. Barcelona: Alertes. Peralta (1990), Citado por Mendo, A. (2000). Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural. Educación Física y Deportes. Revista Digital 23. Recuperado de: www.efdeportes.com 110 EDUCACIÓN POPULAR: SU ORIGEN, CONCEPTUALIZACIÓN Y EXPERIENCIAS “La educación liberadora no produce, por sı misma, el cambio social Pero no habrá cambio social sin una Educación Liberadora” Paulo Freire Eliana Rocío Hidalgo Cabrales21 Yorladis Karina Díaz Dussán22 Resumen. El presente artículo hace referencia a la Educación Popular (EP), entendida como el proceso de emancipación del sujeto en cuanto a la forma de ver el contexto en el cual interactúa. El escrito se desarrolla en cuatro fases: la primera puntualiza en su concepto y origen, la segunda es la descripción metodológica usada en la EP, es decir, el método dialectico (teoría y la práctica), la tercera resalta algunas experiencias desarrolladas en Latinoamérica y Colombia, las cuáles se han centrado en alfabetización de adultos, derechos humanos y estrategias de intercambios y finalmente la fase de las conclusiones surgidas a partir del desarrollo temático del escrito. Palabras clave: educación popular, dialéctica, teoría, práctica y experiencias Abstract. This article refers to the People's Education, understood as the process of emancipation of the subject as to how to see the context in which it interacts. The writing is developed in four phases: first points out in its concept and origin, the second is the methodological description used in PD, ie the dialectical method (theory and practice), the third highlights some experiences in Latin America and Colombia, which have focused on adult literacy, human rights and trade strategies and finally the phase of the conclusions arising from the thematic development of writing. 21 Ingeniera mecánica. Docente en la Institución Educativa Antonio Ricaurte del municipio de Ricaurte (Cundinamarca). Esp. en Pedagogía, Magister en Educación con énfasis en investigación Universidad del Tolima. Correo electrónico: [email protected] 22 Licenciada en Matemáticas. Docente en la Institución Educativa Cristóbal Colón, Sede Villa Café de Rionegro Iquira-Huila. Esp en Pedagogía, Magister en Educación con énfasis en investigación Universidad del 111 Tolima. Correo electrónico: [email protected] Keywords: Popular education, dialectic, theory, practice and experience. Introducción En la actualidad, la Educación Popular (EP) basada en la pedagogía liberadorade Paulo Freire es una corriente educativa que se caracteriza por ser un fenómeno sociocultural, debe entenderse como un proceso continuo y sistemático que implica períodos de reflexión y estudio sobre la práctica del grupo o de la organización. Lo anterior permite al individuo tomar su propia realidad como fuente de conocimiento, como punto de partida y de llegada permanente, recorriendo dialécticamente el camino entre la práctica y su comprensión sistemática, histórica y global. Ahora bien, este escritoprofundizaráen la conceptualización, el cómo es y ha sido hasta el momento la relación entre el marco de ideas de la EP y la praxis, con la puesta en acción de dicha modalidad en el proceso enseñanza-aprendizaje tanto en las prácticas formales como en las no formales a nivel Latinoamericano y puntualizando experiencias en Colombia. Origen y conceptualización teórica de la educación popular Para quienes han estudiado el tema educativo, aún no se ha podido establecer cuándo y dónde exactamente se originó la EP. Sin embargo, en algunos de los documentos analizadosmencionan que la educación popular ha visto la luz en el cono sur latinoamericanodurante el siglo XX a comienzo de los años 60 y finales de los 80 e incluso los 90. Al respecto, Moro (2003) concuerda señalando que se ha ido configurando “histórica y contextualmente en Latinoamérica”. Según Moro (2003) en su texto titulado Educación popular, esta no es una teorización de conceptos, sino un proceso, un discurso multivariado para la defensa de la vida y la liberación de los pueblos marginados.Por tal razón, en cuanto a la naturaleza o 112 conceptualización de la EP, temática central del artículo, el autor expresa: “La EP se alimenta simultáneamente de varias dimensiones de la realidad: referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, así como de la reflexión sobre las propias prácticas colectivas”. Por otra parte Torres (2002), caracteriza la EP a manera deuna pedagogía de la transición social, alegando que la concientización es su objetivo central. De igual forma, Mejía (1990), considera la EP más como un conjunto de actividades educativas en torno a la defensa y la autonomía del mundo popular que como un cuerpo de ideas o doctrinas con un nivel teórico y preciso. Brito (2008, 34) referencia que la EP está ligada a “las obligaciones que asume cada individuo en su contexto por una convergencia entre sus posibilidades, experiencias diarias individuales y los eternos simbólicos en que se mueve y respira”. Pero este último autor no expresa ideas propiamente suyas a cabalidad, puesto que él, ha bebido en las fuentes o causes de ideas que abriera el educador brasilero Paulo Freire, para quien las personas de ambos géneros pueden hacerse sujetos libres a través de la acción y reflexión colectiva de transformación de la realidad. Al respecto, Torres (2002) citando a Freire en su texto “la palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas” retoma: “En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos”. Conforme con lo anterior, la EP no es una concepción, es un proceso que requiere una determinada metodología, que por estar ligada a la teoría y la práctica de los conocimientos adquiridos, requiere ser dialéctica; es decir, debe enfocarse hacia un proceso global de transformación social y no sólo a la mera práctica educativa. Así mismo, debe fortalecer la búsqueda de la identidad cultural, lograr la formación, educación y organización de los pueblos, con el objetivo de elaborar un proyecto acorde a las necesidades e intereses de los miembros de una determinada comunidad. 113 Considerando la metodología dialéctica de la EP, no cabe duda, la importancia de sus dos dimensiones: educar y organizar; puesto que permite a sectores marginados la apropiación colectiva de su realidad y encaminar sus acciones en función de sus beneficios y carestías. Por tal razón, en cuanto a lo organizativo, responde a las necesidades de un sector determinado, a la acción organizada frente a los problemas y al funcionamiento de su propia estructura. Frente a lo educativo busca generar y desarrollar consciencia crítica, con lo que se dinamizan los procesos organizativos que responden a su acción, necesidades, problemas y estructura (Núñez,2002). Abordando la metodología dialéctica que maneja la EP, Kolmans (2011), en su texto La educación popular, los enfoques educativos modernos y la metodología CAC (p. 1), cita al brasilero Paulo Freire, quien menciona algunos aspectos que caracterizan al tema en cuestión: • La Crítica y dialéctica: transformar sujetos a partir de un proceso de educación contextual. Que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico. • El Contexto: el hombre siempre es en relación a un contexto social. • El Método: la utilización de los recursos orales fundamentalmente; depende del marco de referencia que se utilice. La evaluación también será contextual. • Praxis: toda teoría de educación popular debe tener consecuencias prácticas. De lo anterior puede inferirse que la EP busca la emancipación del sujeto, creando en él una conciencia crítica para transformar su contexto, con la ayuda de diferentes métodos que varían de acuerdo al lugar y que deben ser llevados a la práctica; teniendo como punto de partida sus propias experiencias. Por tanto, la EP aborda desde la formación de sujetos políticos comprometidos con el cambio, pasando por el diseño de metodologías afines con el proyecto político, hasta la caracterización de problemáticas económicas, políticas y sociales dentro del corpus estatal en materia de educación y de vida en general. Diferentes autores han expresado sus teorías acerca de la EP, tal como se evidencia en Cuadernos de formación para la práctica democrática, (2002, 3, 21). Allí se define la 114 Educación Popular como: “transferencia de poder, busca que todos tengamos poder. El medio más importante para alcanzarlo es la organización popular. Es decir, logramos mayor poder si estamos organizados, pero además, sólo nos organizamos si algún tipo de poder hemos ido desarrollando. Tanto el poder como la organización se basan o parten de la cultura popular, que ilumina, que dice por dónde, que nos enseña cómo somos y qué podemos y debemos hacer”. Confrontación entre la praxis y las ideas acerca de la educación popular A lo largo de una breve exposición conceptual acerca de la EP, resta mostrar de manera concisa y breve algunas experiencias que han sido implementadas y puestas en marcha tanto en América Latina como en Colombia. No sobra declarar que la EP se ha aplicado en Latinoamérica –con ciertas excepciones cómo no– a través de las prácticas políticas de no pocos movimientos sociales en el continente, entre los cuales se destacan: MST (Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra) en Brasil; el Movimiento Zapatista en México; las Escuelas Secundarias Rebeldes Autónomas; el movimiento de educación de Base en Brasil y movimientos populares acentuados en Guatemala y Nicaragua durante el siglo pasado, todos ellos apropiando postulados de Paulo Freire. Sin embargo, la EP en Latinoamérica más que inspirar prácticas de alfabetización, seinfiltró en los derechos humanos de género e intercultural. Concretando un poco, Torres (2002) aporta los ejemplos de Chile, Bolivia y Perú, en el primero la EP, según él, asumió como bandera el restablecimiento de la democracia, y en los otros dos países, las luchas campesinas e indígenas. Abarcando el ámbito nacional, es de destacar entre las experiencias habidas en el país, la estrategia de intercambios propuesta por la Escuela de Educación Popular del Sur (EEPS), de las organizaciones de Usme, encaja –no cabe duda– entre una de las tantas dimensiones de la realidad de la que se alimenta la EP, para Moro (2003): “las experiencias compartidas esperaban fortalecer tres capacidades: la de incidir en la práctica de los demás, la de 115 reflexionar sobre la propia práctica y la de generar acciones conjuntas”. Sin embargo, resultó una empresa fallida, la EEPS por cuanto acabó no correspondiendo con una de las propuestas fundamentales de la EP, la de intercambio de saberes y prácticas. Algo análogo aconteció con Dimensión Educativa, grupo bogotano constituido en el campo de acción y reflexión de Lola Cendales. Entre sus experiencias estuvo en trabajar en torno al interés compartido por una alfabetización y una educación de adultos liberadora en palabras de Torres (2002) “concientizar” y en términos del pensamiento de Freire en Torres equivale a un “leer la realidad para escribir su historia” (2002, 1). Como recuento minucioso de experiencias nacionales en torno a la EP entre las últimas pero no menos significativa, la realizada por la Universidad Surcolombiana, en Neiva (Huila), consistió en experiencias desarrolladas a través de proyectos de alfabetización de adultos y formación pedagógica para la resolución de conflictos y la participación ciudadana; todos ellos, en el sentir de Dussán (2004) comparten no pocos principios pedagógicos; entre ellos que el hombre es producto de las condiciones sociales de su contexto, con el potencial de transformar dichascondiciones. Como proceso social debe prevalecer en la educación el intercambio de saberes, algo no logrado, como lo dijo Sánchez, (2011), en su texto Escuela de Educación Popular del Sur como práctica educativa (41); por último, que constituyéndose los conocimientos colectivamente, los actores tienen la necesidad desarrollar su autonomía y tener participación activa en sociedad. Tal como se ha señalado, las experiencias de los proyectos desarrollados por la USCO no distan mucho de la caracterizaciones hechas por Moro (2003) sobre EP o lo que al respecto expresa Freire, (2001, citado en Torres, 2002) convencido de que pueden hacerse sujetos libres a través de la acción y reflexión colectiva de transformación de la realidad. Aludiendo al trabajo de Freire, conviene reconocer que varias de las estrategias de trabajo utilizadas por USCO son parte de la concepción de escuela en la mentalidad del pensador de éste educador brasilero, como por ejemplo, la participación comunitaria y el diálogo de saberes, sólo por mencionar dos. 116 Hechas las consideraciones anteriores, la EP ha sido adaptada en contextos educativos y sociales tanto en Latinoamérica como en Colombia, como se dice popularmente, el bosque no siempre deja ver el paisaje, ni menos hay posibilidad de encontrar una aguja perdida en un pajar y para el lector que no está acostumbrado a leer entre líneas, la EP se ha aplicado a través de prácticas políticas de alfabetización y políticas inspiradas en derechos humanos, de género e intercultural; pero claro, han sido prácticas sin homogeneidad alguna por cuanto se ha procurado ajustar las experiencias al entorno. Por ultimo a fin de responder un cuestionamientogeneral relacionado con la aplicabilidad de la EP sobresale la pregunta: ¿para qué han servido las experiencias de EP en el continente y el país?. La respuesta es directa: con el fin de formar sujetos comprometidos con su entorno; formación de líderes; organizaciones comunitarias; programas de participación ciudadana en ámbitos municipales, regionales o nacionales; escuelas primarias y secundarias; institutos técnicos y universidades; formación de miembros que integran juntas de acción comunal, asociaciones de campesinos e indígenas entre otras agremiaciones con cierto grado de organización. En otros contextos son visibles los efectos positivos de las experiencias fundamentadas en EP, como es el caso de Evo Morales en Bolivia que ha dado bastante acceso al poder gracias a su formación popular, igualmente Luiz Inácio Lula da Silva ex presidente de Brasil quien el 17 de junio de 2003, fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Cooperación Internacional en reconocimiento a “una trayectoria política y personal en defensa de los trabajadores y de la lucha contra la pobreza, la desigualdad y la corrupción que tanto han hecho sufrir a los desheredados de su país y del mundo entero”. Solo por mencionar dos significativos ejemplos de jefes de estado influenciados por las ideas de la EP. Conclusiones De lo expuesto puede afirmarse que no existe un claro consenso entre diversos autores acerca del origen de la EP, pero teniendo en cuenta algunos documentos analizados y autores se 117 coincide en afirmar que esta corriente pedagógica es propia del sur latinoamericano y constituida después de la segunda mitad del siglo XX. Los procesos de educación popular construidos en Latinoamérica se han caracterizado por plantear propuestas acerca de un tipo de educación que permita construir una nueva nación con capacidad de romper con el orden social dominante (globalización, neoliberalismo); así mismo, formar ciudadanos con capacidad para pensar autónomamente, de cuestionar y descomponer patrones ideológicos y éticos como el individualismo, la competencia, la sociedad de consumo y como reguladora de las relaciones humanas. Así mismo es de resaltar el objetivo principal de la EP, que consiste en la emancipación del sujeto, a partir de su concientización crítica y reflexiva, logrando así que él elabore proyectos en caminados a satisfacer las necesidades e intereses no solo personales, sino también grupales. La EP requiere de la dialéctica, es decir, deben ir de la mano la teoría y la práctica, dicha relación garantiza sujetos mejor preparados y capacitados para liderar sus entornos. Referencias Brito, L. (2008). Educación Popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire. Buenos Aires: CLACSO, Concejo Latinoamericano en Ciencias Sociales. Cuadernos de formación para la práctica democrática N°3, (2012). Guatemala, EdINCEP. Dussán, M. (2004). Modelo Pedagógico de las experiencias de educación popular de la Universidad Surcolombiana. S.L. Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía Sistémica y Social. Moro, W. (2003). Nodo 50. Recuperado de: http//www.nodo.org./pretextos/ed.ucl.htm. Torres, A. (2002). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. Recuperado de www.centroconviven.org.ar. Kolmans, E. (2011). La educación popular, los enfoques educativos modernos y la metodología CAC. INDICAR SI ES REVISTA O LIBRO, Y LOS DATOS FALTANTES Moro, W. (2003). Nodo 50. Recuperado de http//www.nodo.org./pretextos/ed.ucl.htm. 118 Núñez, C. (2002). Educar para transformar, transformar para educar. San Salvador: EDITORIAL. Moro, Q. (2011). El camino de los encuentros: la estrategia de intercambios de la Escuela de Educación Popular del Sur. Usme, Colombia: Observatorio Local de Derechos Humanos. Sánchez, N. (2011). Escuela de Educación Popular del Sur como práctica educativa. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 119 120
![MATRIZ DOFA[1]](http://s2.studylib.es/store/data/003174773_1-59d60f99050b4d4a31169e2f54fd5d34-300x300.png)
