Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro .
,
Pasado y presente
de los verbos
leer y escribir
. ¡
FONDO DE CULTIJRA ECONÓMICN ;
México - Argcnlinrl - Bm.c;il - Chile - Colombia
w
E.o;pafia
Estados Unidos de América - Perú - Venezuela
1/46
Illtrodllcción
Primera edición, i 2001
D. R.
r.
•
Fui invitada por primera vez a hablar en un congreso de editores en México, en novielnbrc de
1997. Se traté;lba del Segundo Congreso lntera111cricano de Editores, el cual fue brillantemente
inaugurado por Carlos Fuentes.
Mi intervención fue tan hien recibida que las
representantes de la Cán1ara Argentina Jel Libro
nle ofrecieron c;asi de inmediato participar en el
26° Congreso de la Unión Internacional de Editores que se reúne cada cuatro años y que tendría
lugar en Buenos Aires, en mayo de 2000.
Este congreso InunJial, iniciado con una pro ..
funda reflexión' de Roger Chartiel~ fue rápidamente dominado por las nuevas tecnologías de
la edición y del1ibro (e-book de Microsoft contra
e-ink de MIT).I Cuando tocó el turno a mi con:..
fercncia de clausura, la inicié con la sensación de
que ya nadie estaha en condiciones de escuchar
? 2001, FonJo J~ Cullura EconónlÍl:a, S. A.
:
t
El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires
Av. Picacho Ajusco 227; 14200 México D. F.
rante varias scnlanas de reflexión. Gfunde fue mi
1
El m¡~illlO Rogcr Charticr publicó en el periódico Le:
Monde, de París, edición del 13 de mayo de 2000, una excelente <.:rónica <..Id desarrollo de este congreso, como un udrama
bien orquestado en tres actos",
".;;:
,
7
2/46
Agradezco a Enrique Tand~ter la oportunidad
de reunir estos tres textos, que tienen e'n cotnún t
en mi opinión, dos caracterís~icas.·
;'.
.
En primer lugar, en una época llena de solicitaciones para participar en congresos} simposios y
-reuniones de diverso tipo, no hay' tiempo p'ara re~
flexionar suficientemente sobre lo que ~e va a de';'
sorpresa al percibir, en los prinlcros 15 minutos:
el silencio atento de laaudiencia¡ y n1trcho lnayór cl1nndoIos aplausos' intensos y pro1óng::ú.lo~
tIc 10$ editores presentes, puestos de pie! saludaron el final de n1 i in tervcncié>n.2 Esa recepción
inesperada ha:bl~ bien de 10::; editores! más que de
mi presentación. Después de Jos días casi entc-
cir. Reconozco que no todas' mis inte~encionés
ramcntedcdicados al illtenlatÍollttl business y a
. ' las tccnolc~gías de punta, los C'oitorcs se sintier'on
rccon fortados por alguien que les recordaba el
son sl1ficicntelnente elaboradas. Estas tf(~s~sí ló son .
Por otra parte, ~stos tres textos están destinados a sacudir las 'conciencias adormecidas. Intentan plantear con rigor y sin fáciles c9nces~ones
ciertos problemas que conciernen muy dire~ta­
mente a esa variada gama de profesion~les vfncu-,
lados con la existencia misma de la lengüa escrita (desde los productores de libr<?~ haS!~l los'
formadores de lectores, pasando por: múr~ples
roles sociales de intermediaci6n). El planteó'conciso pero fundamentado de esos problemas tiene
consecuencias ideológicas y políticas (política de
la edición, política del acceso al libro, políticas
para la formación de lectores/productor~s de
textos, etc.). Esas consecuencias ha s~n n~. simplistas ni esquemáticas. Pero abren camino (así lo
espero) a la acción reflexiva;y a la re~exió~ pre-
lado humano del oficio, ubicándolos cn los datos
;
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,:
elementales de un mundo profundamente marcado por crecientes desigualdades.
Estas uos conferencias, dirigidas a los editores,
aparecen reunidas aquí con las ilustraciones utilizadas llurante esas presentaciones. Los cOInentarÍ'os
a las ilustraciones de textos producidos por niños
rtt('n~n escritos espccinlnlcnle para esla edición.
E.ste volunlcn induye otro texto) presentado en
el Congreso l\1unJial de la Intcrnational Reading
Association, tanlbién realizado en Buenos Arres,
en 1994. Corresponde él la conferencia inaugttral
de dicho congreso! cuando n1C fuera otorgada tU 'InternatioilaI Citation of Merit de dicha asociac~bn_
Esa reflexión tuvo la virtud de n'situar el tctna de la
(. 1vcrslt ¡le
haya sido traducida al italiano y al francés (dos
lenguas ausentes en dicho congreso).
lspues 'a para a. aCCion.
(
EMILIA FERREIRO
,'"
2 Un c.1dcgad(; de Estados Unidos de América me comentó luego que "si huhicra sido un concierto, tendría que
O,.
México1 noviembre de 2000'
haber habido un bi" un e1lcnre'f.
..
·.··9
8
3/46
Leer y escribir
en UI1 mundo cambiallte*
(-Iubo una época, hace varios siglos/'en que escribir y leer eran activioade~ profesionales. Quienes
se destinaban a ellas aprendían un oficio.
En todas las sociedades donde se inventaron
algunos de los cuatro o cinco sislcn1as de escritura prirnigLnios «:binu, Sun1eria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle
del ¡-lindus) hubo escribas, quienes formaban un
grupo de profesionales especializados en un arte
particular: grabar en arcilla o-en piedra, pintar en
seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos
signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo
del poder. Dc hecho, las funciones estaban tan sepi1radas que los que ~()ntrolaban el discurso que
pooia ser cst..:rilO no eran quienes cscrihíao y ll1Llchas veces tÚlnpocO practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los
{~&,.a\ltorizado:LnQeran _~§cribas.
l
*
Conferencia plenaria presentada en el 26" Congreso de
la Unión Internacional de Editorcs] Buenos Aires, dell o a13 dc
mayo de 2000. Trad. al ingléS (sin ilustraciones): "Rcading und
Writing in a Changing World", en: Publishing Research Quaterly, 16, 3, 2000, pp. 53-61.
11
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En esa época no había rracaso escolar. Quienes
debían ~edícarsc a ese oficio se sometían a ún riguroso entrennlllicnto. S{\gt!r:ullcnte nlgttnos'lrricasaban, péro la noci6n rniSl113 de rraca~o escolar
no existía (aunque' hubiera escuelas de escribas).
~o basta- con que haya escudas para que 1anoción de "[racaso escolar" se constituya. Veam"os' un
símil con una situación contcnlponínca: tcn~rnos
escudas de nlúsic8 1 y huenos y 111alos nltImnos en
ellas. Si alguien' no H'su1ta cnnlpctentc para la
música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopeqagogos se preocupan por encontrar algún 'tipo
peculiar de ttdislexia musical". Ser inüsico és una
pro"fesión y quienesquicren dedicarse a la müsica
se someten a un riguroso entrenamiento. y;"~fpa­
renterilente, las escuelas de n1úsica, en todás partes, ' tienen un saludable comportamiento.
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I
I
tos se diversificaron, aparecieron nuevos Inodos',
de leer y nuevos modos de escribir. LQs verbos
l/leer" y I/cscribir" hablan dejado de tener una 'oe .. ,:
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finición inmutable: no designaban (y ¡tampoco
designan hoy día) actividades homogérieas. Leer
y escribir son construcciones sociales. dada época y cada circunstancia histórica dan nu~evos sen-·
'
~
tidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de ia lectura
y la escritura se vio acompañada de un'a incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos Una
escuelá' pública obligatoria, precisamente para
dar acceso a los inne'gables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano. consciente de sus derecho~ y sus obligaciones,
pero la· esc~ela no ha acabado de apartarse de la
antigua tradición: sigue trata~do de enseñar 'una
técnica.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición db un~·téc-·
Todos los problC171as de la alfabetización conzcn-
,!
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I
cuando se decidió que escribir no era' 'una
profesión sino una obligación y que leer no era lltarca de sabiduría sino 11zarca de ciudadanía.
Por supuesto, tnuchas cosns pasaron entre una
. época y olra¡ nluchas revoluciones sangrientas
fueron necesarias en Europa para constituir las
zarOI1
-~.._~-.-.~-","nD.d()llCS4.i
~u~~hl<)~s{)lLc_G:UJº_.x~Js:m{}s.;:J].Jj~1 .
re-
prcscntativa. Mú lip es transmutaciones su ~i·~r~n
,
Los lectores se multiplicaron, los textos escri-'
nica: técnica del trazado de las letras, pdr un lado;
.
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los primeros textos de arcilla o de papiro hasta
convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultahlcs, escritos en las nuevas lenguas desprendidas Jcllatín inlpcrial y he-
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y técnica de la correcta oralización del ~extol por
otra parte. Sólo después de haber doinJ-nado la
técnica surgirían] como por arte de magia¡ li lec-
~_.~~-~":'~~
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escritura eficaz (resultado de una técnIca ptlesta.
al servicio de las intenciones del productorl Sé.:.
10 que ese paso mágico entre la técnica y el arte';
ftlc franqueado por pocos, muy p'oeos de 16s es-:
colarizados en aquellos lugares donde; más falta -. ~.
I
gemónico.
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hace' la escuela, precisamente por ausencia de
una tradición histórica de /lcultúra letr4Ja". '
Surge cntolices la noción Llc ufracélso escola¡-",
que es concebida, en sus iniCios! no comó ftacaso
de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alun1no. Esos alumnos que fracasari son designados, según'las épocas y las costunlhres C01110 "débiles d~ espíritu", "inll1aJuros"
día no se sabe n1uy bien cómo clasificar a
10$ pníscs. Antes había "Jcsarrolla~o:t "subdcs~~
rrollados" 1 pero esta últhlla califtcaclon paree.lo
peyorativa y fue reemplazada por un eufemlsmo: l/países en vías de Jesarrollo". Pero ¿cuántas
décadas puede un país estar "en vías de desarrollo" sin acabar eJe desarrollarse? (De hechol mu ..
chos de los países, que antes parecían estar "en
vías Jc desarrollo" parecen hoy dia condenados a
estar "en vías de subdesarrollo".) Hubo una é~o­
ca en que los países se catalogaron en dos reglo-,.
nes: ¡'Primer Mundo" y "Tercer Mundo", C~l: un
supuesto tlSegunoo Mundo" que nadie asumlo CO1110 designación aoccuuda para sí mistno. Y ah()~a
hemos regresado a las coordenadas seudogeograficas: los ejes "Este" y "Oeste" desapareciero~,
n1ientras que UNorte" y "Sur" tienen re~~vada Vlgencia (10 que obliga a innegables d~flcultades
propiamente geográficas, tales como ubIcar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur¡ q~e
también existe.
.
'lbtal J que no sabcllloS cónl0 clasificar a los Paises pero sí sabc1110s qué es la pobreza. Sabemos
_y les inútil que 10 ocultemos, porque el Banco
Mundial 10 sabe y 10 dice-:. que el 80 % de la pohlución nlunoial vive en zonas de pobreza. Sabe- mos que ese 80 (Yo conjuga todos los indicadores
oc Ji[¡cultu(l para la alfahetización: pohreza endógena'y hereditaria, baja esperanza de. ~i~a y alt~s.
tasas de mortalidad infantil, malnutrlclon, multl(-{ay
J
o "d~sléxicos".3 Algo patológico traen consigo
esos niñosJ algo que les hupide aprovechar una
, enseñanza quel como tal, y por la bondad de sus
intenciones, queda n1ás allá de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y
masivan1critc, Un fracaso J~ la alfubelizución ini-
cial ~que mal puede explicarse por una patología
,individual. Una década después¡ hacia 1970, los
estudios en sociología de la educación despl~za'ron Ih résponsabilidad de la incapacidad para
aprender hacia el entorno faluiliar: en lugar de
algo intrínseco,al alumno habría un "déficit cul-'
tural". De hecho, una cierta "patología social" (su, ina de pobreza y analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efcctivanlcntc¡
, pobreza y analfabetis1l1o van juntos. El analfabetismo' no se distribuye equitativamente entre los
países, sino que se co~centra en entidades geográficas, jurídicas y sociales que ya no SabelTIOS
c9mo'nonlbrar.~
. 3 En los años 1960 la dislexia [ucconsiderada
~'la enfer-
medad ;del Siglo".
X
15
14
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que va de los 4 años a bien ~vanzados 10;s 20 ~sin
hablar. de doctorado y posdoctorado) tampoco
fornla lectores en sentido plcno~·
Está claro que estar tlalfabe'tizado para seguir
Iingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80 :Xl
también es'heterogéneot ya que las desigualdades
entre los países se -expresan igunlnlclltc en 'desigualdades internas tanto () nlás pronl1t'-ciadas~) :
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional,
la hUlnanidad ingresa al siglo XXI con unos 'mil
millones de analfabetos en el nUlndo (mientras
en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores .en- .
cuestas europeas distinguen cuidadosa111ente' ·en-:-:.
tre parámetros tales como: alfabetizad9 para la
calle! alfahetizado para el pcri6dicoJ alfabetizado
que en 19RO eran ROO tnilloncs).
Los países pobres no han superado el anaH'abetisrno; los ricos han descubierto el iletrisnzo" ¿En
qué consiste ese fenón1cno que ,hacia 1980 puso
en estado de áIcrta a Francia a tal punto dc,nl0vilizar al ejército en la ttJucha contra el ilctrismo',?
El ilctrismo cs el nucvo nonlbre' de una realidad
muy simple: la escolaridad básica universal no
para libros informativos, alfabetizado pata la literatura (clásica o contemporánea), etc. A esta .lista es necesario agregar ahora: alfabetizado para la
computadora y pára Internet.
i
Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la 'alfabetización 'necesaria par* la vida'
ciudadana, el trabajo progresivamente aütomatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Yeso grave. Porque si la escu~la no al-
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'!:
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asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el
gusto por leer, ni mucho I1H,'110S c1 pbccr por la
lectura. O sea, hay países que tienen analfa~etos
es
fabetiza para la yida y
para quién alfabetiza?
(porque no aseguran un mínimo de cscola'ridad
básica a tocios sus habitantes) y países que tienen
iletrados (porque, a pesar de haber asegurado ese
mínimo cIe escolaridad básica, no han producido
lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga
cada vcz rnás, pero los resultados en el ({leer y escribir" siguen produciendo discursos p'olémicos.
Cada nivel educativo reprocha al precedente que
los alunlnos quc reciben tino saben leer y escribir", y no pocas un iversidacles tienen fttalleres de
lectura y redacción". Total, que una escolaridad
el trabajo ... ¿para qüé y
'
..
El mundo lahoral está cada vez más informati-
y
gra-
zado, la escuela (nuestra escuela púb,lica,
tuita y obligatoriaJ esa gran utopía de~ocrática
del siglo XIX) está, en los país~s periférícos, cada
vez más empobrecida, desactuflizada y con m~es-.
tros lnal capacitados y peor p~gados. :' ,
.:
Peor aún: la democracia, esa,forma de ·gobiemo
a la cual todos apostamosJ demandaJ 'requiere; "
•....':',
'-,
.i~
exige individuo~ alfabetizados.' El ejerci~io pleno
de la democracia es incompatible con el ai1alfabe~
tismo de los ciudadano5. La democracia plena
16
es _._~---
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17
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Antes de regrcs~1r al teríÜI"iíH::lil(Jt1~(lc9"IT?~="''''
nuevas tccnol?gías quisiera insistir en la ecuación
i;";';':" '~':_::::.:::..:::.:.=..::.:,:~...:.:..:.-::-~::.,::,:.:.:-..::..::::::::=-::.:.:.;::~.':':=:':':':'-=,,:;:=.~""'='.~!",ffl:":::,=:.~:;::::;:::::=::.::.:::...,., ...... --:'::':==-~'l'l'="..r"_U'~"'-"'_"'" '~:.-"""'-~':-'~""
México a la Argentina, sostienen un discurso
coincidente: "Internet en las escuelas", como sí
.~=-.
.~-
pobrcza-llnallabclisn10-1nulli1ingüj~nlo.
l)urante décadas hemos escuchado expresiones tales corno "lucha cont~a el analfabetismo"l
.
• 1
!
4 Por ejempl~, El Finallciero, de México en la sección
"Negoci~s" del 29 de marzo de 2000.
'
19
18
8/46
lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son recha7.ados por el sistelna escolar como
IIdcscru)res". Esclcngtl~je 'mili lar sugiere un cncITligo él vencer, y el desliz desde el abstracto Hanal-
Elhctisnio hacia el concretollindividuo ai1alfabeto" como enemigo visihlc es casi inevitable1.,'sobre
todo cllando In inlagen rnílitar es asociada a la
¡m~geri médica y se hahla dc lfflagclo sociat l p la_
ll
il
gtfsodal" y"sinlilares (conlo si se trntanl c.l(~I
Jisol()
o el
cúlcra).5
palu-
,1
. Es evidente que no puede haber "lucha contra
el nnnlfahctisülO (o cllfilctrisnlo sino acciones
destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la
ll
II
)
,;1
.q
población (en e1 entendido que literacy designa
un continuo que va de la inrancia n la cdnd adulta y, dentro de la edad ;t<Julla, un continuo de Jcsafios caJa vez que nos enfrentamos con un tipo
de texto con el cual no hcrl10s tenido experiencia
rrevin),6
Pero recicntcTllCntC', y con el rnisrTIo espíritu
militar y militánte se h~ declarado eluDía Internacional para la Erradicnd6n de la Pobreza", Yo
l
5 Todas ésas son expresiones rciterilJus en documentos
oficin)('s, nncionales e inten1<1cionales, desde 1970 hastn nues-
me pregunt~: ¿qué haremos c6n elmul:tilingüismol ¿Se les ocurrirá también que hay qúe en'adi-carIo porque hace más difícil y más cos~osa la al-,
fabetización?
Aquí entran los editores en escena. Ust~des, edil
I
tores, son los herederos de una poderos~ e ilustre
tradición.?
;;
La estirpe de los editores tiene notables 'ej~m­
plos 'de todo tipo: creadores que no cesaron de
dar nuevas formas a nuestro alfabeto, inyentáhdo
sin cesar caracteres tipográficos (más' legibles,
más elegantes, mejor adaptados a talo icual tipo
de obra); artesanos del más alto rango que hicie-.
ron del libro una obra ele arte; familias de edito~
res que tran~mitieron un excelso saber de padres
a hijos duran te más de un siglo; editores! que ~ran
también hombres de erudición y traductores!8
Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógico a. ilustres defensores de la libertad de expresión, yeso desde los momentos iniciales del ejercicio del oficio, al poner en circulación textos que no
respondían a los requerimientos del poder cónstituido. Pienso, por ejemplo, :en Étien~e Dolet,
impresor de Lyon¡ acusado tres veces de ateísmo
y herejf.a y finalmente quemado en la :ho~~,~"ra,~~~"~~"
-lSr-efl~-.,,---,-
Por ejemplot yo enseño en d nivel de ma('$~rín y doctonH.lo, pero sigo alrabeti7.::mt.lo a mis alumnos, porque es la
primera vez que¡ como lectores, se enfTentnn a investignciones puhlkndns en rC'vistn~ C's¡wcinlizmlas y, corno escritores,
deben producir por primcr:1 vez un tipo peculiar de texto
a.cadémico que se llama "una tesis",
(i
. 7 Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinosJ _
coreanos, japoneses, árabes e hindúes aquí presetites¡ porque
5610 me voy a referir -a la tradición europea.
8 Los puntos de cruce entre la historia de lós traducto~:
res y la historia de los editores son stunamente ~structivos. ~ . -
20
9/46
~,f:'
~'.'.
H
do que sea] será sienlprc incompleto si no encuenlra "el otro",lrlos otros" que le darán cornplc- . ,
r,~
tud. Ese u otro" (esos "otros") deben ser lectores.
11
¿Los editores de las próximas décadas van a .
,,'
~;i
concentrarse en producir libros para el 20 °/0 de la
!;~
población lnunJial~ ¿Van a retomar la antigua
~'
tradición dc,la lectura elitista, contraria a la idea
i:~
de la alfabetización necesaria para la democracia?
,.
¿POdC1110S pedírles -(luién puede pcdirles- que
:-,
contribuyan a la completud de sus productos, o
sea, a la producción de lectores?
,
La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos
cambios en la definición de la materialidad miseditores prodúéen objetos 'inconlpletos por naturaler'
roa del objeto fllibro". Algunos nos anuncian una
'za.~ l!n libro es un objeto en busca de un lectorJ y
nueva deJ110Cracia vía Internet mientras que
no puede realizarse como objeto cultural hasta
otros se anticipan a Organizar prenlaturos funeraque no encuentra unlector. Ese lector es nluy rnal
"
les al objeto Hlibro", ese que tiene textura y olor,
_caracterizado cuando se lo define sillzplenw11.te COH'W
ese "Jc carne y hueso" con el que aprendinl0s a
un cliente. Se puede comprar uná colección de li::
convivir durante siglos.
J:>ro~ para exhibirlos en la sala de recepción uc la
¡; .
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay
casa ,o en el estudio profesi()n~L Esos libros sil'
que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el
guen~ siendo objetos incompletos: bilJdvlS sin in:I
discurso utópico y la nostalgia Jel pasado". Es fátérpretes. El libro se completa cuando encuentra
'
dI, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos
un lector intérprete (y se convierte en patrímosoportes electrónicos del texto impreso; es fácil
__ ~,"_"_'~'~"'..
~,t...~
...... .
~ ~l ""b
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L __ l ! C ' ~- u ~1__
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"''''~,·:·_·ftítrt~'ltuilr{CÜartuu=¿m:trentra·Ftlfra"cunrffnítia'o~l't:~--"--=:'~~:~'~'f~""~rdl'Srb(llia;~vfÍGffF~F(;r~titJ;a;t~w~~Q~~~~~
. gJl~
. . :-~~==~ ~~~I;;;¡;¡;;¡¡;¡;;~
"
lectores intérpretes).
~,
una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emPo'r eso es tan singular la tarea de un editor: no
.
blemático. Durante décadas eminentes investigasolamente debe producir un objeto tan cuidado
dores sostuvieron que el sistema alfabético de esy acabado como sea posiblc¡ sino tener con ciencritura estaba ligado a la democracia, por ser el
cia Be que tal objeto por más cuidado y acabamás simple, perfecto, scientific and easy to use. Esa
.'.
1546. Étienne Dolet era un subversivo, para la
époGa porque introdujo en Fruncicf obr~ls puhlicadas ~n Ginebra (vinculadas con la Reforma religiosa), pero era también un erudito, autor de un
diccionario analógico del latín; de un tratado de
trad';lcción y de otro r~lativo a la puntuación y la
" acentuación., Es discutible si fue quemado 'vivo,
j unt9 con sus obras, por ser editor o por ser autor
prol~)guista de esos libros heréticos. Pero ta111bién
. es cierto que fueron necesarios 343 años para
que
monumento en la misma plaza Maubert
10 reconociera COlTIO humanista, defensor de la libertad de pcnsanliento.
, Por n1ás eruditos y hunlani~lus que sean, los
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23
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difundió ampliamente. Sin embargo,
tres datos bastan para destruir ese mito: en la
Grecia c1iísiC~lqlle inventó el alfabeto del cual
somos tributarios, el nútncro de adultos varones
libres alfabetizados nunca f uc superior al :20 (Yo;
tal Como lo muestran minuciosos análisis de his~
todadóres recientes (f-Iarris, 1989). Por otr-a parte/ la fascinaci6n de los lingüistas por el alfabeto
hizo que 1a's' lenguas nativas de América y Arrica,
cua.lquiera fucra su estructura, sc escribicfan en
un sistema alfabético, el cual no trajo consigo- una
alfabetización univcrsat mientras que Japón, con
uno de los sistemas más complejos de escritura]
resistió a todas las presiones por adoptar el alfabclo y tiene tasas de Uteracy superiores a las de
Europa y Estados Unidos.
Internet, correo electn')nico, páginas WebJ hipertcxto ... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y
de recibir información. Yeso es fascinante para
cualquier estudiose> de ]a lengua y de los cambios
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VlS10n se
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estos medios. Saber navegar por Internet ya for~
ma parte de los objetivos educativos declarados o
en vías de declaración. No sabemos si los ,des\lu- ' ,
tridos y los desempleados aprenderán a le~r y. escribir para entrar 'a Internet (aunque no ~ecibañ .....
créditos escolares por ello) 1 , o si quedarán ;nueva;;'
mente excluidos. Es difícil y rie~goso hacerpre.:/:
dicciones.
J' .•~
Estan10S hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños} no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es
su oficio. No pueden 'dejar de aprender po'rque
no pueden dejar de crecer..
;.
Todos los objetos (materiales p conceptuales) a
los cuales tos adultos dan importancia son objeto'
de atención por part~ de los niños. Si' p~rciben
que las letras son importantes pata los ,adultos
(sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. :
Todas las encuestas coinciden en un~ hecho
muy simple: si el niño ha estado en conta:cto'c,:>ri
lectores antes de entrar a la escuela aprenderá
más fácilmente a escribir y leer que aql1~llos ilÍ- ., ..
ños que no han tenido contacto con lectqres.' ";:'::.';>';<;'
lingüísticos. Pero esos instrumentos no son Hde_
nl0cráticos" por si mistnos (tanto como el alfabeto no es democrático en sí mismo). Luchar por la
democratización
el acceso a las nuevas tecno- .
/
-'ogilis es""Ünft-eosf{;~ a pTrc~irrcs' é1~carrfFcatlvo ITe'"i(~é:- ~., .:.::-".~:' :':¡·=:=-=~~~::'lr!1i'q ae-=cüfTStste~~l1er~l'rees--e-e'~'Sii.i*~~~*;¿~
mocráticas" es otra cosa. Esas tecnologías exigen,
"(
camente, en una primera inmer~ión en tfculh.1-~·:~~;::}::!·:
en cambio capacidades de uso de la lengua escri,~,
ra letrada": haber escuchado leer en voz alta, ha- :~~~;
ta más flexibles que las que estábamos acostumber visto escribir; haber tenido la oportu~idadtie~., ~
brados a aceptar. l-Iay nuevos estilos de habla y
•
producir marcas intencionales; haber par~icipado
de escritura que están siendo generados gracias a
en actos sociales donde leer y escribir tienen sen- ,..~
en
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tación de otra lengua, semejante pero diferente
tido; haber podido plantear pregun'tas y obtener
de la lepgua cotidiana.)
algún tipo J~ respuesta.
'.
Parte de la nlagia consiste' en que el mismo
La relación en lrc las n1urcas gráfi~as y el lentexto (o sea, las nlisnlas palabras, en el misn10 orguaje es, en sus iniciosl una relación ~agica que
den) vuelve a re-presenlarse una Yotra vez, delanpone en juego una tríada: un intérprete, un niño
te de las nlismas marcas. ¿Qué hay en esas mary un conj un ~o de n1urcas. El in térprete (q uel en
cas que permite no solanlcnte provocar lenguaje,
se~tido estricto, habría qúe llamar Hinterpretantc
sino producir el tnismo texto oral, una y otra vez?
por. razones imposibles de desarrollar aquí) inforLa fascinación J\:! los niños por la lectura y relecma: al niño, al efectuar ese acto aparentemente
tura del nlismo cuento tiene que ver con este
barial que llamamos Hun acto oe lectura", que
descubrilniento fundalnental: la escritura fija la
esa~ marcas tienen poderes especiales: con sólo
lengua, la controla de tal manera que las palabras
mi~arlas se produce lenguaje,' ¿Qué hay en esas
no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustitu~arcas para que el ojo incite a la boca' a produyan unas a otras. Las 111ismas palabras, una y otra
ci.r len~uaje? Ciertan1entc, un ,lenguaje peculiar,
vez. Gran parte Jel ll1isterio reside en esta posibiblendlferente de la comunicación cara a cara. El
lidad Jc repetición, de reiteración, Jc re-presen. q~e, lee no mira al otro, su destinatario, sino a la
tación (FerreiroJ 1996).
pág~na. El que lee parece hablar para otro aHí
, pfe~e~1te, pero lo que dice no es su propia palabra,lslno la palabra oe un "0 tro 'J que pueue des1, lay nií10s que ingresan a la lengua escrita a tra-.
~oblarse en muchos "Otros", salidos de no se savés de \;1 magia (una magia cognitivamente debe dónde, escondidos tanlbién detrás de las
r;'
safiante) y niños q~e entran a la lengua escrita a
.marCas. Elleci:or es, de hecho, un actor: presta su
\'
través de un entrenamiento consistente en "hahiliJallcs básicas". En gencrat los prinlcros se
voz para que el texto se re-presenle (en el scnlido etimológico de "volver a presenlarse"). El lecconvierten en tectoresj los otros tienen un destitor habla pero no es él quien habla· el lector di;..
no incierto.
_.s~'p.ero 10._dic.hoJ1.Q-es.5\1.. ro iU-&d¡:.sin(J_eJde:,___-Jl._-----.Pennítanme.pLes.en.t;¡.rl~os~l!!llclOS Q.ara. itus:
antasmas que se realizan a través de'-su hoca.
~: ,..
trar 10 que quiero (edr. . os textos proe: 'fiCl{ os
~a lectura es un gran escenario donde es pre"
por niños inteligentes, que están en los primeros
f:
años de la escolaridad básica. Ambos tienen aún
ciso descubrir quiénes son los adores, los melteurs
en scene y los autores. (Sin olvidar a los traducto1que resolver muchos problemas de ortografia y
res P?rque, en" gran medida, la lectura es presen!¡
segmentación entre palabras. Pero no vamos a OC\Ill
t.o
'
27
26
12/46
2
parnos
qe
e?,o sino de los textos que produc:en,
pcrfcctanlentc' legibles a pesar de la falta
de punluaCión (c'n los dos) ydc una ausencia tb~
tal de segmentación de' palabras (en el prirn~ro).
'feresati'ene 6 a1105 y 2 'nlcses. Participa de:tlna
textos
/.
experiencia escolar que consiste, precisamerite,
en ofrecer cada día buenas experiencias a los ni.:.
ños con la lengua escrita. J-la escuchado leer '~u­
ehos cuentos (en la cnsn y en In escuela) y redhe
con entusiasmo la propuesta de la maestra de es. cribir un cuento que sea un librito.1ercsa decide
que va a escribir el cuento del arco iris y prepara
las hojas, dibujando (con varios colores) un arco
iris en cada página.
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28
13/46
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Versión. l10rlnalizada
EL ARCO IRIS
HABlA UNA VEZ DOS ARCO IRIS
ENTONCES NUNCA- PODIAN SALIR DEL CIELO
, HASTA QUE SALIERE
HASTA QUE UNA VEZ EMPEZA
HASTA QUE UNA VEZ EMPEZÓ A LLOVER
ENTONCES })UDIERON SALIR
ANTES DE SALIR ENCONTRARON A UN AVION
EL AVIÓN LES DIJO
YA LES FALTA POCO PARA LLEGAR
LLEGARON A LA CIUDAD
AHl YA SE ESTABA METIENDO EL SOL
DE PRONTO SE METIERON Y DESAPARECIERON
y ESTUVIERON OTRA VEZ EN EL CIELO
Y ESTUVIERON MUY FELIZ
FIN
Teresa sabe bien que una historia inicia con una
, ,El arcó iris. Texto de una niña; urbana de 6 años lIlIe ya
fórnlula ritual (1-labia una uez) y tcnnina con
sabe rnucho sobre la lengua escrita (a pesar de escribir eH
otra fónnula ritual (y estuvieron muy feliz. FIN).
Va construyendo la historia a medida que escri-
scriptio continua y con una ortografía sitnplificada).
;
(Texto producido en situación escolar.)
1
31
30
14/46
teXfó I;h~e ~~b~r
'11
i:':
el polfó
!
be y tropieza en las dos primeras páginas (Entonces nunca podían salir del ciclo hasta que saliere /
hasla que una vez enl!}(!Za) pero 10 rcsucIvccn la
página siguiente (hasta que una uez e11'ljJezóa llover). A partir de ese momento la historia aclquie··
un riotable ritmo narrativo porque Teresa
muestra poseer extraordinarios conocimientos
sobre cómo organizar 10 que dice para que sea
fflcngun escrita/l. En erecto, el final de cada rraglncnto (tal como resulta de una lectura con entonación natural) es retomado para iniciar el siguicnte, pero con cierta reelaboración. Veamos:
Entonces pudieron salir. Alltes de salir se encontraron a utt atJÍón. El avión les elija: ya les falta
poco para llegar. Llegaron a la ciudad. (La disposición de lo escrito en estas dos úlUn1as páginas
tiene que ver con los fanl0sos arcos iris, dibujado~ prcVianlCTl te por el b.) tJn e reclo ondulatorio, de avances y relrocesos, casi corno las olas
del ITlar. Teresa¡ con sus pocos anos, es ya lltlU escritora en potencia.
Ranlón es un niño rural, de lllln cotnunidad
pequeña y aislada, No ha tenido una Íntncrsión
previa en la 1engua escrita y su nlaestra no está
dispuesta a uperder ticnlpO" lcy{~ndotes en voz alta,
re
con ganas. Se 1inlita a los rarnosos l/textos libres"
y a la experiencia innlCtHata. {-Iay que ;cconocer
quc es pococstitnulante el encontrarse delante
de una hoja en blanco y tener que escribir un
"texto libre sohre el pol1o". Pero Ramón 10 iptenta.
32
15/46
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Texto Úbre sobre el pollo. Texto de un niño rUral de 7 '
atlaS sin experiencias previas sobre la cultura escrita. . .
(fexto.pr~ducido el1
situación escolar.) ,
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.¡
Cuando no se sahe qué escribir pero si se sabe
que hay que llenar la página l el recur~o a la lista
es una tabla Je salvación: C01l1e gusanos y IIlCfíz
y pasto / le ponen tOJ'Ilale y chile y cominos clavos y
ajo. Entre esas dos listas, un canlbio inlportante
en el texto ha tenido lugar: henlOS pasado de el
pollo COlne (y los pollos comen) a el pollo se conle.
Convertido en c()~cstiblc (y comida de ricos) el
texto se transforma en receta de cocina. Cuando
ya pensábamos en el hundimiento inexorable del
texto en el mundo culinariol Ramón lo recupera
con una maniobra genial J transformando todo su
texto en una receta (receta de recetas) y concluycnllo en lnarcha triunfal: Y así se hace ellexLo li-
Versión l10nnalizada
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: texto libre sobre el pollo
; El pollo es lnuy bonito
., pero come gusanos ymaízy pasto
t.
..
! y los pollos comen
: y se hacen gordos
:y,Inuy bonitos
iy también ponen blanquillos*
, .,
y también el pollo se come
y 1l1Uy sabroso
qué bueno [con J 1l10lcH
,.
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Id-
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.
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bre sobre el pollo.
:y le ponen tomate y chile y c0111inos clavos y ajo
":j es muy bueno
y10 co~en los ricos
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,
Teresa escribe "lengua escrita" I gracias a una
experiencia intensiva con libros y lecturas; Ramón hace lo q uc puede con su escasa y poco estin1ulante experiencia escolar, centrada en letras,
silabas y palabras aislaoas. 9
y también los fritan
lí'
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y tanlbién ton1ar agua
I'I!
11:1
.~;
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¿Quiénes van a tener la voluntad el valor y el
el círculo vicioso?
En Jomtien , lailandia, 1990, se establecieron
objetivos básicos de educación para todos, para la
década 1990-2000. l)or primera vez, el Banco
Mundial firmó alIado ele Íos organiSHlJ:'l ill\.t:llLC;~
y así se hace el texto libre sobre el pollo
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cn1pcí1o para rornpcr
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~ blanquillos huevo blanco.
.. mole =salsa originaria de PueblaI Méxl'COI Compuestn por e1lOCO 1ate y varios tipos de chiles.
[con] = única inserción necesaria para tlar legibilidad.
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9 Ambos textos correspon¡len a niños de México. El de
Ramón fue obtenido en. escuelas CONAFE (Consejo Nacional
de Fomento Etlucativo); el de Teresa corresponde a escuelas
asesoradas por Myriam Ncmirovsky.
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nuevo para ofrec:er. Ninguno de no~otros, acfuan-'
do aisladamente, tiene capacidad para incidIr en
un fenómeno que ha resIstido a todos los 'esfuer- .
zos por aislar variables. Pero 'ahoratenemos:jnuevas tecnologías' de circulación de textos; n~evos
insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de
apropiación de la· escritura por parte de dif~ren­
tes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar
la escritura (ese objeto perdido en un no man'S
land durante 'el siglo xx); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sohre métodos que
desconocen al sujeto del aprendizaJe; tenemos:'
psic:ólogos, psicopedagogos y pSic,olingüista,s con.
teorías suficientemente válidas cómo para :resti..
tuir al niño cómo, ser pensante
en su totalidad
.
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exL~tencia1.10
.
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Esos niños y niñas curiosos, ávidos por s~ber y
entender están en todas partes} en el Norté yen'
el Sur, en el centro y en la periferia. No los irlfan~~
tilicemos. Ellos se plantean, y desde muy teinpra~
cionales (Unesco, Unicef). Los diez años se curnplicron y los objetivos resultaron decepciollélntcs.
En abril de 2000 1 en Oakar, se acaba de reunir un
Foro Mundial de la Educación para extender por
15 años más los objetivos no cumplidos. Y así
seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a
los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de
la interconexión).
Mi función como investigadora ha sido mostrar y
demostrar que los niños piensan a propcJsito de la
escritura t y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces
de escucharlos desde los primeros halbuceos escritos (contcn1poráncos
los pritTIcros dibujos
que realizan).
No podemos reducir al niño a un par de ojos
que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una tnano que
aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de
r-,___~p~a~p~c~l~.
~D~e::t~ra:'s~o~m~<::ásT:a=l1::á)=d~e:-=lT.0~s~o:;-jo~s~/.:.lc~)s~O~id~(~)s-;,,;e;l__*__.;el~clc~b~a~te~a~su~s~di~m~e~n~si~on~es~
aparato fonatorio la mano
un sujeto que::,1y
lay
piensa y trata de incorporar a sus propios saberes .
este maravilloso medio de representar y recrear
la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de 111ilcnio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo
.
,
1
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ID Aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer,
técnicas más retrógrada,s, u tilií:andoJ por supuesto, una nue'va tenniftotogta como upHonof.o:..,,-...;.·' ;::
.
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36
gical awareness". Divisiones de este tipo no nos sorp~eI1der11
porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos.los hig··
toriadores piensan que es interesante ocuparse de las prácti,~
cas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas
conside~an que la escritura es un objeto d,e interés para la lingüística, etcétera.
37
17/46
,e
'.,
no, preguntas con profundo s~ntido epístemológi, cd: ¿qué es 10 que la escritura r~prc!:ienta y cónlO
10 'rcprcscntu? Reduciéndolos a aprt;nJices una
técnica, menospreciamos su 'intelecto. In1pidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la
escritura se realiza, y con los modos de realiza-
de prinlaria recuperen, junto con sus alunlnosJla
capacidüJ de r~ír, llofur o sorprcnJersc cuando
leen; que nadie tenga n1iedo a las nuevas tec~l~­
logias pero tampoco espere de ella~ efectos n1aglcos; que nos C0111prOlTIetamos con l~s ,futuros lec- .
tores para que la utopía democratlca parezca
menos inalcanzable.
Los niños-todos los niñosJ se los aseguro- están JispucslOS a la avcn tura Jel aprendizaje. in lCligente. Están hartos de ser tratados como 1nfradotados o con10 adultos en miniatura. Son lo que
son y tienen derecho a se'r lo que son: seres cambiantes por naturuleza, porque aprender y cam-
uc
ciÓn de la lengua, despreciamos (n1al-preciamos o .
hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.
La alfabetización no es ni un lujo ni tina ubligaciÓ~l: es un derecho. Un derecho de niños y niñas
que serán hombres y nlujcres libres (al menos eso
es 10 que deseamos)¡ ciudadanos y ciudadanas de
un,mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas corno ulla riqueza y no
C01110 un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro
. patrimonio culturaL La diversidad cultural es tan
importante como la biodivcrsidad: si la dcstruimo¡s, no seremos capaces de recrearla.
t.•
.
Ve~imos
biar es ~u lnodo ele ser en ellTIundo.
ll~i
.:.:
. l0'
;,:'
1
de un "pasado ilnperfccto"; donde los
1
verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de n1a~
ncáls cambiantes -a veces crráticas- pero siempre
j";
incfcclivas; vamos hacia un futuro complejo ( q u e '
algtinos encandilados por ]a técnica definen como
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__
,
1
l
Entre el "pasado imperfecto" y el Ufuturo simple" está .. el germ.en de un (lprese~te conti~uo",
que puede gestar un futuro compleJO:, o. sea¡ nuevas n1aneras de dar sentido (democratlco y pleno) a los verbos "leer" y "escribir": Que así sea,
aunque la conjugación no lo permIta .
..
.;.
~ ..~ .·.-._~.~:-~OO~p.:itlU, ex,~~1€~,~;s~-~~~~,~~_~_~~-~~~"-~.~_¡g¡;;
..-;¡;¡;;'.~~-~'-~-¡¡;¡';¡;'g-'~'g¡;¡'-~~'~'=~"~~E·-~~~~-~~g_·'-~"-~~·~~~¡¡;;;~~~
'Quizá sea posible que las voluntades se junten¡ que los objetos inconlpletos producidos por
los editores encuentren a los lectores en potencia
; (qu.e son ta~bién productores de textos tan to
como produ~tores de sentido); que los maestros
.
:~f-
..'[
39
38
18/46
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Pasado y futuro
del verbo leer
Esta presentación tiene un objetivo bien definfdo: problematiznr el futuro de la lectura en términos de la comprensión del pasado.
,
Los verbos leer y escribir no tienen una definí ... "
ció n unívoca. Son verbos que remiten a ¿onstt;Uc~
ciones sociales, a actividades socialmeilte deflnidas. La relación de los hombre's y mujeres con lo
escrito no est~ dada de una vez por todas ni h~ sido siempre igual: se fue construye~do
la historia. Leer no ha tenido ni tendrá lamisfna
si'gniI
.:
ficación en el siglo XII y en el XXI.
:
::,
La tipología textual tampqco consis'te, en un
conjunto cerrado de géneros. De hechol estamos
asistiendo a la aparición de nuevos modos de' decir y nuevos modos de escribir,' a nuevos modós de'
escuchar 10 oral y nuevos modos de leer lo escrito.
Es preciso ubicarse entre /tIa nostalgia conservadora y la utopía ingenua (Chartier¡ 1997J. En
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Ponencia presentada en el Segu11do Congreso lnterame-"
rica no de Editores¡ México D. El 27 de noviembre de'199"h:'
Trad. al italiano: "Diversita e process~ d' alfabetizzazione",
Era evolutiva J 51, 1995 1 pp. 49-57. Trad. al francés: "Diverslté '
et processus d'alphabétisation", en: Emilia Ferreiro,
Vécriture ,
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avartt la lettre, París, Hachette, 2000, pp. Z 19~23.4.
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. cer cori esa tecnplogia instalada en la sociedad son-'-" -... -.----
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lierenteso Nosotros son10S como aquellos ~u~ ~Ieron llegar el teléfono (del único uparato, bien tnstaladq en un lugar predetenninado al
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Sl uacl~n~s
teléfono inalámbrico y al
-------- tot;-~
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dl'O
~agmenta-a-
e'
a"o -r~---·-· . . - -----.... -~::----==:=-
conocido o por conocer, como si el mensaje
fuera imlcpendicntc del medio.
d) Todos ensalzan la educación como la clave
de la pertenencia al siglo XXI, pero casi nadie se
celula~ marca de sta/tus
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43
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20/46
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=:C::OC'::~-;
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atreve a enfrentar los nuevos desafíos de la alfabetización. En efecto, en medio de promesas incumplidas de alfabetización universal , en medio
de la realidad brutal de una alfabetización masiva que apenas si alcanza para el libro de texto
(gratuito o no), nadie se atreve a plantear abjertamentc el grado de analrabetisn10 de los lnacstros y de sus alumnos J la incapacidad para pasar
de EL libro (en singular) a LOS ]ibros (en plural) ... sin hablar de hlS redes inf()rn1á tic as y otras
lindezas similares.
No es cierto que la pr.imera gran revolución en el
comportamiento lector se debió a una invención
tecnológica. La primera gran revolución en los
procesos de lectura· fue anterior a la imprenta.
Muchas de las virtudes atribuidas durante décadas a la imprenta se sabel gracias a recientes inN
vestigaciones históric~s, que son de origen medieval. La imprenta difundió cambios que desde
el siglo VII fu~ron introduCidos por algunos escri. bas; no fueron los copistas de los grandes centros
dI e cfultura meJievanl, sinC) C(l)pistas irldanddescs en
d,
as ronteras geográ lcas de a cristian a me ie.._ ..__.________~~~~ quienes comenzaron a dividir el texto siste-
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ficas ) . Un texto que, así Jividido, permitía una
comprensi6n casi inmediata, sin pasar por la inla voz. Esa innovación tarJó vatermc(Hación
rios siglos en recibir aceptación general. Pero llegó a tiempo para la gran renovación escolástica
de los siglos XI a XIII en Europa (Saengcr, 1997 a).
Procedimientos insólitos de copia vel<?z fue-o :, . :.í:
ron inventados para suplir las necesida~es de
textos de las nuevas universidades (así, por ejemplo, el sistema de los peciae, u~liza~o· por"los c.~ . .
pistas profesionales de la universidad de Pans
desde el siglo XIII). Pero es claro que la i~p~enN.
..
ta. permitió la realización de ese sueño ~edieval.. .
nunca alcanzado: estar frente a una copla exacta:~, .. ,
del mismo texto.
. : . .
Imaginemos el escenario: la página de :la a.ntigüedad clásica (iustración 1) estaba hecha pa~a
probar las habilidades de inté~prete del, lector.
Una página sin distinción de palabras y SIn pu~tuación: ambas cosas quedaban a cargo ,dellec~
toro Prepararse para "dar voz al texto"! para ~acerio "sonar",· era similar a la prepara<;ión del
lector de música de nuestra época. El t~xto clásico estaba hecho para que·usonara" , al igual que
una partitura musical. YI tamb~én al igual que'la
música} 10 de menos eran las ~etras (muchas··~e
las cuales había que restituir¡ por la ab~ndancla
de abreviaturas). Lo que realmente in:-~ortaba
era la interpretación.
Control social ~obre la. interpretaci~n una: /. .
mala lectura en voz alta podía equivaler;' a la h~.;t~h·:-:~
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-·-l-~:-~,· ',:·:~jf1!~f;;á
E~a página de la antigÜedad clásica:y de los~'61j.:.;;:
primeros siglos medievales es
radicalrriente.d~-
fer~nte de la página con la cual hemos;convlvldo durante casi diez siglos: una página ;que per~
mite (sugiere) una interpretación Cilsutr;acíón2)~.
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Degcmínis,;¡Jllll1: in ut~1'O fhl>c('XIIl.llris iUlluli;:.,}ui,t illdic.mtlit llíuil1.l re.-
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JCIll d¡!t.:,:\iunc
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J1 Do: híS.'lu:1:in Erau & bcob l1IyfU,:c pra:figmantur.
J' D':lllílllonc lacal:. in Mtropoi,lmiam .ut n(dpiéJam lI~orcm 6!dc uifionc
qul
in ilincrc [omni:l.uit.& de quiruor ¡pUl IS rCCmilli:i 'UIU un;un pctílrct uxorcm.
, Qu:cr:uio f\l1:nt utC[l2m Ifr;w cognominarcmr.
~ QuotUodo luob nun Ccptu;¡ginta quinqJ anim;:¡bu~ Acgyptum narrctUr ingn:f
i'
rus. alln plcriqJ ex c:is qui commcmorátur (CmpOle pol\c~ioli (jllt gcuiti.
Oc hcncJi~l:ione quam ln Iudam 61íum fUUUl prol1líllr. •
De. filijs Iofcph qúos 1¡h':ou prophctic.t manuú fu.lrú uanfimualiol1c bcncJixir.
: Oc ttn1~oribus Morfi oc Icfu N.luc.ac Iudícum.:tfqJ cxínJc rcgultl,quorum qui
JcmS.J.ul primu$ cn,rcd D:luid pr.t:cii1Uus &. (¡cramento hlbctur &; mctito.
D. A V R B L 1 1 A V G V S T IN' 2 PIS e o P l. D B e I v ll.
TAT6 DIH AO 'MARCELLINV'l-\ LlD.
XVI.
[1.0 pon J,luuium aNoé ufcp ld Abr:l:tOl :tli~l11l.: fanlili;l; ((:,
cuudum dcul1l uiu.:mium rcpcrianrur~
Clp. lo
1
~
~I~~IOST
dlluuium prorurrc:Juis r.1Il1.'l%udligia auitltiS .uttuda '
continlJilt'l fint.311 inrcfrurtclltíhus impictaili imcrrupt~ tcm
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UtinpaaClll.noll in ípfoJcJ in filio c:iu~ ruo nepote makdlccrct uabls: ",blc:.c.li~uJ
Otl1lJ:1f1 u«,famulus crit fracribus fUls.Ola!l3311 po~o n:uuS fucrat ~ Olam:qu(
llrisdot!icl1ti~ rice: tcxcratJcJ potius proJidcr3t Iludtcatcm.V nJ~ & C?Ii:(uru~ a~
btlll:Jidioncm duoruna l1I3Ximi ti( miuimi liIiu111m.(licens:nCJ~C\J¡~ \15 dOlllll
tlUSdtUJSCln.ec [lit QlaU;¡oaU pucr iIliUlio:lóttifkc[ dcu~ Iarhtt.~h;l.b,.tc~"' domibu;
Souisairipllí ciufJcm Noé tIC uina plantatio.&Cx.C1U5 buél~ In~~n3fto. ~~onnv
mtis nud:u1o.&qu..'Cíbi cercta falta arque ,onraipu (un¡ pr0f.>bctlos Cunt graulcht~
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ltnfihus,&ud.ua tcgminibus.
I
• DI!
•
CIVt.o'
I
~LUSTRACIÓN l. Tl-'Xco en scriptio continua
: (siglo ~ copia de la Eneida de Virgilio).
ILUSTRACIÓN
2. Texto impreso en Basilea eH 1522.
47
46
;
,
22/46
ding). Esto es llevado al extremo con las :nuevas
Una pagIna que pern1ite ta extracción de un
fragmento para un acto de citación (Illich 1994).
L,os cambios que dieron lugar a esa gram átic:a
de la legibilidad" (Parkes, 1992) produjeron ese
l
Il
l
tipo de texto que nos resulta familiar: un texto
con título Y' autor claramente visibles al comienzo, con páginas numeradas, con índice, con división en capítulos, secciones y parágrafos con un '
, ordenamiento nUlllérico () alfahético, COI1 letras
ampliadas para indicar com'ienzo o titulcición,
con una puntuación que ayuda al lector a encontrar los límites externos e internos de cierta
parte del discurso argumentativo. Esa págirÍadio
origen a la lectura individual sin censura social.
Es esa página la que está a punto de estallar ton
las nUevas tecnologías de la comunicación. '
Pero la lectura silenciosa alimentó al mismo
tiempo dos consecuencias no previstas: la herejía
y el erotismo. La nueva intimidad con el texto genera dos movimientos complementarios en un
mismo acto de complicidad: la libertad dellector
cuya interpretación queda momentáneamente
fuera de la esfera de la censura! Y la libertad 'del
escritor, dueño de su pluma y de su voz apagada,
ue uede ermitirse ex ,rcsar en la intimidad
de la celda o de la recámara, lo que ninguna voz
podría expresar en voz alta (SaengerJ 1997b).
La página heredada dd medioevo está ahora a
punto de estallar. Esa página pernlitió la práctica
sistemática de la citación y esa distinción imporl
l
tanti~irna
tecnólogías. La fragmentación indefinida de un
texto puede producir tanto un exceso de citacIón
como al mismo tiempo! la posibilidad indefinida
de plagio por causa de la superabundancia de
textos en circulación.
La página'medieval permitió una relación úni-'
ca y singular entre el lector y el texto. La: página
de la computadora rompe In intimidad: con ~l
texto. La pági~a iluminada y en Iposición ~ertical
transforma la lectura en computadora en üna lectura pública. .
, :
En poco tiempo hemos pasado del elog!io de la
posición 'décontractée frente al texto (ab~ndono
de la posición escolástica y escolar de ]a ;lectura
por la, posibilidad de leer tirado en el piso,; sobre
almohadones, en la cama: .. ) a una nueva postura
rígida. La pantalla de la computadora nos retrotrae a la época del scriptorium medieval: las manos en una posición fija, sobre el teclado; los ojos
mirando un texto expuesto en vertical; la espalda rígida. Rigidez de la posición y potencial phblicidad de 10 leido o de 10 producido son dos
consecuencias molestas de la nueva tecndlogía~
An~es del cód ice las manos del1ector; queqaban atrapadas, sostenien o os e?Ctremos e r~ o
que leía. Las manos se liberaron progresivamerite '
y permitieron esa maravilla de los tiempos modernbs: un lector podía tomar - notas mientras
leía. Ahora, en cierto sentido, volvemos al rollo:
el desplegarse de las páginas que leemos:o escri- .-
entre comentario y cit[lción (exact UJor-
I
49 .
48
23/46
Como los can1hios son muy acelerados y la invesligac,ión sobre el irnpacto Je las nuevas tecnologías queJa rezagada con respecto a la propia
evolución de (~stas, sólo nos resta inluginar cuáles
de toJos los canlbios tendrán realmente un inlpacto en las prácticas de producción y comprensión de textos, en ,los usos sociales de la lengua
escrita y en la educación.
1-laré un listado que tiene la intención de provocar la reflexión, más que la pretensión de prop~)­
ner una agenda de discusión.
bimos en la pantalla no tiene naJa de sinlilar con
el h~)jear. El Illovilniento dd texto es vertical y no
hori~ontal, y las Inanos queJan atrapadas entre el
teclado y el nlOuse (palabra que 'nadie se aninla
feliz'111cnte¡ a traducir como IIralónU).
Loslibros se fueron diferenciando y personaliJ
I
,',
zando progresivament'e. Su asp<;cto nos permitía
ponerles nom~res de inmediato,'Pero lacomputadora nos impone una imagen neutra, donde todos
, los tfxtos se parecen. (lbmenl0s COIUO ejclnplo el
correo electrónico por oposición al correo donde
el sobre tiene una existencia n~aterial. Cuando re~
viso el correo normal, decido 'si abro o envío directanlente algo al cesto sobre la base de una cantida4 de indicadores: el tipo y tan1año del sobre,
. el'logotipo, la presencia b ausencia de letra manuscrita, etc. Por contraste, el correo electrónico
me -impide esta prinlera decisión, y me obliga al
ejer~icio seudodemocrático: todos los mensajes se
pres~ntan con la nlisma tipografía, como si todos
fuer¿;l1 igualmente dignos de nuestra atención.)
. L~ que acabo de escribir parece tener' más que
ver con lIla nos,talgia conservauoru que con el realismo del usuario. Pero no es eso. En una época en
donde sólo eS,cuchamos el elogio de las nuevas
--tecn91ogías..-he.-Juz ado--o ortuno--recox:dar-a,los
editores aquí presentes que de 10 que se trata es
" de una ruptura radical con respecto a prácticas
ll
medievales (prcimprcnta, si se las quiere l1aolur
así) y, en cierto sentido, de un retorno a algunas
1) La aglutinación de funciones. La disociación de
funcione!i que hoy día nO!i parecen solidarias fue
la norma durante los siglos pasados: el autor no
era el ejecutor material de las marcas; los escribas
no eran lectores autorizados; la escritura se exhibió durante siglos delante de pohladones incapaces de leer 10 exhibido; los monarcas tenían el
poder de controlar lo que podía ser escrito a pesar de ser analfabetos, etcétera.
Durante siglos el prouuctor del texto a ser
escrito y el productor de las 111urcas -el escribaestuviet:'on disociados. El trabajo de escriba era
trabajo de esclavo o de subalterno por la carga
•_______________JahQral __manuaLJuvQlucrada _ eu_Ja_,es.critura..__EL. _____ _
escri )3 e a E a 'Me ia , por cjcmp o, e ia
raspar y pulir la piel del animal y preparar el
pcrgan1inoj uebia dilr el corte adecuado a las
plutnas de ganso con un instrumento que aún
hoy llamamos "cortaplumas"; debía preparar las
de e~as prácticas que se creían superadas.
so
51
24/46
i
l.
l'
!.
t
¡, .
tintas, etc. (Ong, 1987). El autor dictaba pero no
producía las grafías.
.
.
Los desarrollos tecnológicos permitieron juntar dos 'funciones que durante siglos se habían
mantenido separadas: el autor intelectual y el autormaterial de las marcas. Con ello surge el lima':'
núscrito de autor Ounto con la idea de aut~r,
que es una idea moderna).
.
Con la difusión de las rniÍquinns d(' escrihir la
idea de'umanuscrito de autor" se redeD.ne. El autor
lntelectual'y material puede desprenderse ahora
de sus propias grafías y elegir tipos de imprenta
par!l su producción. En cierta medida, empieza a
ser tipógrafo.
.
-Con la llegada de los procesadores de palabras
y el rápido perfeccionamiento de las impresoras
personales por primera vez el autor material y el
autor intelectual se reúnen con la idea de editor.
Este autor puede variar el tamaño y el tipo de los
caracteres, puede decidir la lnise en page, puede
insertar dibujos o recuadros ... y puede enviar directamente su disquete a la imprenta.
Los contratos cantera ready establecen una nueva relación autor/editor! de cuyo destino no juzgo
ferente del que ya conocíamos .(y algun~s lingüistas se están interesando en esto). De lk nlÍsma manera, enviar un fax o ún e-mail 'no es
equivalente a enviar un telegrama ni, mucho
menos, a e~viar una carta. En el análisis
estos
materiales la edad de los usuarios parece ser un·
dato crucial (por lo que ya dijim<?s acerca .de s'e~
contemporáneos o no de la aparición
la
tec~
I
nología).
.
de
ll
de
i;.
t
3
3) La distindón i1nagenltexto resulta problen:ática.
Esta distinci6n, extremadamente importante
desde la introdúcción de las lfilltminacionesll erl
los textos medi~vales, y firmemente establecida
en la Edad Moderna¡ por primera vez ~esulta
cuestionada por las nuevas tecnologías: simple~
mente,' porque el texto puede ser tratado: COnlQ
una imagen. L~ interfase texto/imagen {y los
caolbios de percepción por parte: de los usuarios)
es sin duda un tema que merecé la mayor aten~
ción. Precisamente porque las nuevas tecnologías
llegan en un momento de superexplotación de
recursos gráficos para guiar la interpretacion del
lector. (Lo cual es una de las manifestaciones más
obvias de la falta de confianza el1 el1ector~ parti-
.... ---.-----..-.-...........-nL. -p[eJuzgº-!___SJmpJºmGºj:~t _ ~~. _.P~~~~_~._ ~~__~-~!?,~. . _. . . .___ L. .---.------c.ulª.rmente.~It.J~~!9~ . _.4iºªc;!!~2~1 _ ~.~J!!!li~~._~.?ª~ ._ . ;. : _
tener en cuenta.
e ase e recursos 1 tiJOS, recua ros o on os e
diferente color, cambio de tipografía, etc:- por:..
que ya la puntuación no basta para guiar 1~ interpretación de un lector considerado, a priqri, como incompetente.)
, .
2) La tipología de textos no está cerrada. No sólo
tenemos nuevos estilos de comunicación escrita
sino también nuevos modos de comunicación
oral. ¡-Iabiar a una contestadora automática genera un estilo de "hablar por teléfono" que es di-
,
52
25/46
~
4) Pantalla de TV versus pantalla de Co1tlputado-
ría: canlbia tatllbién la nlanera de circular entre
los textos,
ra. Antes de la proliferación de las pe asistin10S a
la instalación en la sociedad del televisor. Panta5) lInperialisino lingüístico y consecuencias onolla por pantalIa¡ son ambas sinlilarcs (de hecho,
gráficas. En principio, no hay linlitc a la capacisu interfase es cada vez más intensa). Pero una es
dad de las com'putadoras para procesar süubolos.
previa a la ,otra J en térn1inos de difusión :social. Y
Sín embargo, el hecho de que las tecnologías se
. en s~ momento se habló de la posibilidad de que
desarrollen en' una lengua que desconoce los diala i~agen reemplazara
texto .. " pero las COfficríticos lleva, de hecho, a considerar a estos como
. putadoras ~establccier()n con fuerza la prioritaria
IIconlplic~ciones innecesarias", Por 10 tanto, las
'necc~idad del manejo eficiente Jel alfabeto.
.diferentes ortografías que, junto con las difcrenLa pantalla del televjsor tiene algo que la otra
cías de lenguasl fueron consideraJas durante este
pant~l1a no ti~ne: el control remoto. Según algusiglo como "modos alternativos", igualmente vá- nqs~ este instrumento -no la pantalla- es 10 más
lidos, de decir ó escribirl vuelven a ser s0l11cUdas
.....
innovador, porque ha crcaJo una "cultura de la
al paradigma de valoración del "latín de los tieminterrupción y de la impaciencia" (Barbier Boupos modernos", o sea, el inglés.
1vet, 1993) que conduce hacia la fragnlentación
A los franceses se les pide que escriban sin
del texto. 'Yuxt3pone~ privilegiar los "tien1pos
acentos (lo cual equivale a ejercer una violencia
i-"'.
fuertes" en detrimento de las transiciones, caminaudita sobre esa escritura). En español/la pobre'
.
biar ~ontinuamente antes de tener el tienlpo de
letra "ñ" sufre las nlás extrañas transformaciones:
analizar ... Ésos son comportamientos de la nuefácilmente suprimible sin afectar la comprensión
va g~ncración (la que nació conviviendo con el
en niño (= nino), no ocurre 10 mismo en otros ca. tele~¡sor) que~ aparentemente¡ se trasladan con
sos frecuentes, por ejemplo año (que he registrala m~yor fUl:ilidad a la olra panlalla de la vida
Jo en nli e-IIuúl C0111() etnio, anhoJ agno). La omicontemporánea: la de la computadora. Podemos
sión de los acentos (factible en español) traerá
~uponer, con fundamento, que modo de actuar
consecuencias ortográficas, con o sin el beneplá;··--'fre-nte-'a--estas-:.:.dos'pantaHas-puede"a-fectar-ia-re-.. " - --- '---'-'-'cito- - e- a-' -ea'- -ca euHá-;;-;-.----·-·-----"""--·-------:·".. -·-·-·-,,--------.------."---,,.-+-~lació'n con 10 impresol no sólo en frecuencia de
El imperialisrno lingüístico se expresa, por suuso ~ino en el modo de relación con 10 impreso.
puesto, en otros frentes: nuevas palahras se adop"La tnancra Jc circular entre las inlágencs (y no
tan por ashnilat:iól1 1 incluso cuan Jo hay términos
sólo en la imagen) cambia la manera de circular
perfectamente instalados en la lengua (deletar es
en el: texto" (Barbier Bouvet, 1993). Y.yo agregaya un verbo aceptado en portugués de Brasil, en
al
I
I
;
el
55
54
26/46
lugar de apagar). El imperialismo va más allá del
terreno computacionaL El inglés literacy ha dado
lugar a aberraciones tales como literaCÍe (francésJ
() letratl1ento (portugués). Todos somos consciéntes de lás insuficiencias del término alfabetización
que nos lleva a contrasentidos tales como "alfabe~
tizado en "tina escritura no alfabética". P~ro si
bien alfabetización está anclado en iCalfabeto",·nada solucionamos con un letraH1el1to que está nncIado en l/letra". Lo que debemos decir es /lcultura letrada"} para acercarnos al significado original
de literacy (ya que actualmentc, con expresiones
tales como TV-literacy, no sabemos de qué literacy
estamos hablando ... ).
En fin, que en cstos tiempos modernos cualquier propuesta de Ifsimplificación ortográfica"
está inevitablemente teñida de imperialismo ortográfico.
6) Desfase generacional. Creo que todos los
aquí presentes hel1l0S tenido la misma experiencia: los únicos informantes técnicos confiables
para nuestros problemas con las nuevas tecnologías son los jóvenes. Cuanto más jóvenes mejor.
Cuando en nuestras oficinas llega algún l/técnico
y porque de educación también se trata (específicamente de alfabetización, que .sigue siendo lo
básico ·de lo básico en educación J,la pregunta
que se impone es: ¿está la escuela/como instituci6n social, prepu'rada para responder a los :nuevos requerimientos de alfabetizacióri?· La: respuesta es rotundatnente negativa.
¡.
Como decía antes: estos cambios tecnológicos,
que prohablemente estén IrcdcOnicndo -10 ;queratnos o no--los términos ttleer" y I'escribir", llegan
en medio de promesas incumplidas de· alfabf7tización 'universal (Unesco: más de 960 millones de
analfabetos, dos tercios de los cuales son mujeres;
más de ] oo· millones de niños -de los cuales 60
millones son niñas- sin acceso a la educacióh básica en el mundo). El objetivo múltiples veces.
declarado -Ifiniciar el siglo XXI sin analfabetos"es inalcanzahle. En términos porcentuales h·a ha- .
bido una disminución global del analfabetismo,
pero en términos· absolutos hay cada vez' más
analfabetos en e1 mundo.
¡
Peor aún: la definición de "alfabetizado'; que
manejan estas estadísticas es obsoleta. Si. usáramas· como definición ttformar parte de la cultura
._. . c(jmputacionar'-de·-4G-·an()s-pt~~UJllr-t1-1ttaanllmlo~s;::·~·=.-_(;61',rl<lo,==. ==:I==::-:~~'~~.'~'~lfp.o.det-.circular en la diversidad ª~ tex
~
pueden mandar a alguien más joven?
tos q~e -c~r;ct·eriza·la·culfuia-lctfiiaa/--ar--mefÍof-·-··~···'
Es uno de los pocos dominios en donde todos
como receptor de la misma", las cifras serí~n es...
los de 40 años y más reconocemos sin dudar la
peluznantes.
.
.
1
competencia de los más jóvenes. Lo cual tiene inEs posible -y deseable- que el debate techolónegables implicaciones educativas.
gic~ sirva para hacer obsoletas preguntas envejecidas que aún hoy día se plantean: como tema d~
oá
57
56
27/46
'.
, 1~ ' -.'
debate pedagógico: ¿hay que us~r letra curshra o
de i~pre~ta para la alfabetización. inicial?; ¿hay
q~c' ensenar. ~on lápiz o con' bolígrafo?; ¿es lo
ffilsn10 ser dH;~Stt() que ser zurdo? A esas pregun~as ~e responde de inJnediato: lo más urgente es
tntrqducir a los niños ,al teclado (sea éste el de
'.' una ~náq~i~a de escribir o el de una computado,ra, q,ue baslcamentc son lo nlismo). La escritura
de los tielnpos modernos es con las Jos manos y
,con caracteres separados.
'.
.
¿Hay que introducir prin1ero a los niños a los
text~s narrativos y luego, paulatinan1cnte a otros
tipos de textos? Respuesta también in~ediata:
circular entre diversos tipos de textos es la exigeI}c~a fundamental de los tiempos modernos.
~Q ~#ay textos privilegiados sino exposición simultanea a la diversidad (tal como es el caso en
la adquisicilSI1 :de la lengua oral). Ser lector críti-'
co y tener criterios para poder seleccionar no son
objet:ivos que puedan posponcrse hacia los úhimos años de la primaria.
¿Con cuáles criterios juzgan10s que un texto
e.s m~jor que otro? Aquí lo único que cabe es un
sl~n~' de interro,gación: es posiple que esten10S
_ . __~,_, ... ,., aSIstiendo a una nueva estética textual una es )ccie.d~ "estética de la fragmentación", ~ue yo aún
no cqmprendo pero que acepto como posibili-
dad. Los criterios de "texto bien construido deben necesariamente calubiar si uceptUlllos que
l1
estaIl10s en un momento de transición. Quizá estos 'cambios sean más pronunciados en el caso de
la creación literaria que en el caso de textosaca ...
Jérnicos argun1cnlativos.
En toJo caso, si las nuevas tecnologías sirven
para enterrar SIN honores debates pedagógicos
caducos, bienvenidas sean. Porque en ese entierro serán actores .10s niños, quienes} interrogados
por investigadores marginados y marginales (entre los cuales me induyo) en la década de 1980,
nos ayuJaron a con1plejizar la visión de la alfabetización que se tenía hasta entonces. Ellos'
-niños de 4 a 6 años- nos ayudaron a argumentar muy seriamente que leer no era equivalente
a decodificar; que ser alfabetizado no equivale a .
Hsaber el alfabeto"; que las dificultades cognitivas para entender ese modo pa~ticular de representar el lenguaje (la escritura) no tienen nada.
que ver con las dificultades para acceJera tal ()
cua1 tecnología de la escritura. Ellos -niños de 4
a 6 años- obligaron a Jos investigadores a re-significar la relación de la escritura con la lengua,
a reintroducir 'fO DOS 105 niveles de análisis
lingüístico para conlprcnder el comportamiento
lt!t:lor (sin privilegiar cxclusivanlcntc el nivcl
fonológico).
Fue preciso nlostrar que los copistas no son
I
-los I itualcs dL+--recitado de las familias silábicas} ridiculizar los
enunciados escolares ... y dejar entrar, de pleno
derecho y en la gran cscenil¡ a Jos grandes ausentes del planteo tradicional: la lengua escrita y el
niño que piensa.
59
58
28/46
\.
1
i~
1.
,;
i
C-L . (,
Los que no entendían lo que estábamos haciendo, nos acusaron de estar contra los métodos; .otros, 'creían que cstábanl0s inventat;t,do
un nuevo método pero' por inconfesables
nes no 10 queríamos bautizar con su verdadero
nombre.' Lo que sí estábamos inventando eran
nttevas preguntas, para las cuales los niflos die,ron respuestas tan novedosas que bastó ampli-
cÑt O
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G-fr ~ ti I,;L.. O P15 U ¡v Ir 13RV ~fr· Pi LL't
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Lft- 13, KU clA PIZ i 1'1 el< o 6:e " .,'
Htr\ji A-
razo-
U/¡It:¡
,,¿,
·ficnr bien alto In voz de los nióos pnrn sncuc1ir
el amodorrado pensamiento escolar y sac~~lo
de los apolillados armarios de la discusión
todológica. Por ejemplo, la liberación 'de la' escritura permitió poner de manifiesto la existe~cia de escritores en potencia de apenas 6. o
7 años, como 10 muestra el notable texto de
Samuel (6 años y 8 meses). El cuento tiene un
claro título y un comienzo convencional C'Había una vez ... JI). No es rnl1y original hablar de
castillos y de brujas. ,Lo extraordinario conl.ienza con la intención de hablar 'de un castillo
donde "las horas pasaban al revés", y encadenar
con las acciones' en sentido inverso "pri1nero se
secaba y luego se lavaba". El desafío que Sa- '
muel trata de enfrentart con su poca experiencia-de._escritor, es de grandes proporciones, y
parece no haber medido bien sus fuerzas, ya
que el episodio siguiente escapa a la 16gica del
/tmundo al revés" ('ILa bruja hechizó a un señor
y lo c011.tJírtió en sapo y se fue brincando "). Pero
allí aparece un punto salvador! a la vez cierre del
desliz y recuperación brillante de la idea original.
me-
.5 t=: <= A ~
tt Y L Ut=(:;JO S~. LI4
l$/113ff Lrt .r'R'U·df} fi(:;CHi:
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5 5/VOR y t,~O
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5t F u t 13 R j IrCAJ\/ ])0.
y ft~u i. f"Nfl EsA &:ftH l5 TO ~ ¡ ft POíZ~u5;
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DONPE
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LIT ~/PeS6:
i IV
•
:
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Cuento escrito por SamuelJ de 6 a~los y 8 meses,
en situación escolar: l/El cuettto de terror". !
60
61
29/46
.~
V"ersión 1"lonllalizada
EL CUENTO DE TERROR'
l-IAB1Á UNA VEZ UN CASTILLO DE UNA BRUJA
ALLt LAS llORAS PASABAN AL REVÉS
hace falta una experiencia intensiva con cuentos
y con lectores, y un contexlo escolar que sabe
Jblinguir en trc la conslrucci~ri Lt.:xlual y la obediencia a las convenciones ortográficas. ¡ 1
Los niños de todas las épocas y culturas ha'n
sabido enfrentar los desafíos de la cultura donJe
les toca crecer. La escuela tradicional, hoy por
hoy, les propone una definición
alfabetización
ll1ientras que la sociedad les cnlpieza a exigir
otra. Destino de nacer en una época de transición. La cultura lctraJa no se agota en la literatura ni en el1ibro informativo. El acceso a la diversidad de libros debería darse en la escuela, pero si
ella no cll1nple su función hay otros espacios a
ser creados o recreados: las bibliotecas púbHcas/
los centros culturales, los espacios televisivos, el
cine, el periódico, las redes informáticas.
Sin en1bargo, quiero manifestar públicamente
111i enOflllC ucsconfianz:a hacia los discursos puramente ideológicos que nos anuncian la democracia vía Internet. Ya nos dijeron y repitieron durante décadas que el alfabeto era la escritura n1ás
dCI110cnHica de todas (si1llple, scientific, eu5)' to
leanl), y hoy sabemos que esa visión de la historia de la escritura en la humanidad es más ideoló-
ue
CUANDO IBA A LAVARSE LA BRUJA
PRI!vlERO SE SECABA
Y LUEGO SE LAVABA
LA BRUJA HECHIZÓ A UN SEÑOR
Y LO CONVIRTIO EN SAPO
Y SE FUE 13RINCANDO.
y AQUí EMPIEZA LA HISTOIUA
PORQUE DONDE LA EMPEC~ ES EL ,FJNAL
Precisan1entc a partir de ese 'punto (el único de
todo el texto) San1uel no solamente recupera su
intención original sino que es capaz c.1e convertir
el ~exto en un nlelalexlo que habla sobre si misn1q. ~n un rapto de geniol que preanullcia recurso~ de gran escritor, Samuel cierra brillantemen._~~l~~.e.~-.B~~a: Hy ~q~~.f_~m:Qieza la.l!istoria porflJJJL_.______ ..____
011 e
enl ecees e
I eonl0 SI
uera
poco, agranda los caracteres de la última palabra
dando al texto una rnise en scene gráfica entre el
títt,tlo, claranlcnte diferenciado del resto Jel texto por un interlineado mayor, Y el FINAL, centrado.) Indudablemente, para prodUCir un texto así
.......__
l
glca que Clen "1 -lca.
El real desafío es el de la creciente desigualdad: el abismo que ya separaba a los no alfabeti11 Agnulcccmos 'u Myriam Ncmirovsky el acceso a este
texto, obteniuo en México, en una Je las experiencias diuácticas bajo su asesoría.
63
62
30/46
zados de los alfabetizados se ha ensanchado aún
más. Algunos nísiquiera llegaron a los periódicos,
los libros y las bibliotecas, mientras otros corren
. detrás de hipertextos, correo electrónico y pági~
nas ~irtuales de libros inexistentes. ¿Seremos 'capaces de darnos úna política del acceso al libro
que incida sobre la superación de esta creciente
desigualdad? ¿O nos dejaremos llevar por la vofllgi'nc de' la con1pctitividad y lél rcntahilkind J
aunque la idea nlisma de democracia participa tiva perezca en el in ten to?
.
r-Iabía una vez un niño ... que estaba con un
adulto ... y el adulto tenía un libro ... y el adulto
leía. Y el niño, fascinado escuchaba cómo la lengua oral se hace lengua escrita. La fascinación del
lugar preciso donde Jo conocido se hace desconocido. El punto exacto para asumir el desafío de
conocer y crecer.
Diversidad y proc,eso
~e
,
alfabetización: de la celebracipll
a la toma de COllciencia* .
"
·1
.
.
La alfabetización ha dejado' de ser :vista com,6 la
simple transmisión de tina técnica instrumerital,
realizada en una institución específica (la es~ue­
la). La alfabetización ha pasado a ser estud~ada
por una multitud de disciplinas: la historia, la; antropología, la psicolingüística, la lingüística (además de las tradicionales, como ]a epigrafíar lá ar-'
qucología l 1n numismática).
:
Muchas cosas han cambiado en los últimos
años. Yo me atrevería a decir que estamos asistiendo a la aparición de un nuevo campo multidisciplinario: Es como si
escritura, dejada en
n
"tierra de nadie por los lingüistas de este siglo,12
J
la
•
J
•
Internátional Reading Association (Buenos Aires, julib e
1994) dtirante el cual le fuera otorgada a Emilia Ferrei;ro la
Intemational Citation ofMerit de dicha asociación. Texto publicado inicialmente por la Re~ista Latinoamericana de;Lectum Lb:tura y Vida, vol. ] S,-núm. 3, pp. 5-14/ 1994.
12 G. Sampson (1985, p. 11) cita las expresiones axio1]1áticas de los discípulos de L. Bloomf1eld¡ la primera de las, cua-
¡
64
65
31/46
"
')
estllviera adquiriendo derecho de ciudadanía, en
un 'país de no se sabe quién, en territorios de no se
sabe dónde.
Ese objeto que parecía tan simple -la escriturase ha cOfI1plejizaJo considerablemente. Ahora,
aderná's del análisis y clasificación de los distintos, sistemas de escritura inventados por la humanidad (un análisis que cuenta con, ilustres
pre'cursores pero que se ha con1plcjiZado tanlbién
en :10 que concierne a la interpretación de la
evolución
de los sistemas), somos sensibles a las
I
diferencias en la significación social de la produ<;ción y utilización de marcas escritas, a las re-
cultural contexts for literacy"): el tema de la diversidad (con su contrapartida lingüística: la tra;"
ducción).13
No hay manera
escapar a una consideración
de la diversidad cuando estudianl0s -desde cualquiera de sus ángulos () facetas- la alfabetización:
diversidad de sistemas de escritura inventados
por la humanidad; diversidad de propósitos y de
usos sociales; diversidao
lenguas en contacto;
diversidad en la relación con el texto, en la definición históricocultural del lector, en la autoría y
en la autoridad.
oc
oe
laciones entre oralidad y escritura} a las relaciones' entre producción gráfica y autoría textuat a '
las 'condiciones de aparición 'de los distintos es, tilo,s literarios, y a las tradiciones ped~gógicas insertas, ahora sí, en un contexto sociohistórico que
les da otro sentido.
pe todos los temas que aparecen en los desarróllos rccicn:tcs he dccidiJo focal izar uno que, a
'. n1i ~nodo de ver, atraviesa la reflexión sobre la alfab~tización 'a cualquier nivel,
análisis en el
ql1~ nos situenl0S, y que considero pertinente para este
congreso (cuyo tCl113 principal es l'Socio!
.
oc
les es: "El lenguaje es básicamente el habla, y la escritura carece'oc intcr~:; tel~rico". El mismo BloomndJ escribió:"!.., cscritl~ra no es lenguaje, sino un mcro moJo llc registrar el lenguaje por medio de marcas visibles/f,
Acerca de conquistadores
}' conqttistados
Conquistadores y conquistados necesitaron
comprenderse m' ttuamenlc, en todos los lugares y todas las épocas. El Jranla de la conquista
de nuestra América también tuvo una dimensión lingüística. Con1o los nlás necesitados para
hacerse entender eran los conquistados, fueron
ellos quienes manifestaron un mayor "don de
l3 No va a ser fácil hablar de la traducción mientras tengo condcnda de estar siendo tradudda. Sospecho que voy a
intentar un triple diálogo: directo, con la audiencia hispánica¡
inJircclol con los/las lraduc.:turcs(as); mediatizado, con la uudiencia angloparlante. En lugar de agregar dificultades a la
empresa, será pertinente pam el tema a tratar.
66
67
32/46
~
I
Pronto descubrió Colón que no todos los in"
dios en tendían a los intérpretes, y que ~n"las
islas se hablaban lenguas diversas. [':.'.] ~n la
costa de An1é-ricn Central descubre que los'
nuevos pueblos tienen cada uno sU' tengtIa y
tino se cnticridcn los uno~ con Jos otros 'más
que rios(otros) con los de Arabia't, [ ... ] Todas
las expediciones procedieron -del n1ismo :mo~
do~ [ ... ] Las Ordenanzas Reales de 1526~ sobre el buen tratnmientb de los indins, autorizaron a cautivar en cada descubrimiento una
o dos personas, y no mást para lenguas l/y'
otras cosas necesarias en tales viajes" (PoÚier,
lenguas" (siempre, en todas las épocas, los conquistados' eran considerados infrahumanos, co~
mo los indigc'nas arricrindios, pero sin embargo
pare'cían Jo'laJos para las lenguas). En varias
historias de esta epopeya podemos encontrar
pasajes como éste:
los indios parecen haber tenido mayor facilidad
para aprender el español () el portugués, que los
cspailolcs para hahlar las lenguas <lmcrindias.
Consta, por ejemplo, que los prill1CrOS intérpretes fueron en su mayoría indios, y se sabe
también que Cristóbal Colún capturó a varios
, indígenas y los trajo él España, donde luego sirvieron de intérpretes (se les llan1aba "lenguas" o
fftrujamanes") (Pottier, 1983, p. 27).
1983, p. 99).
-
iPobre Cojón! A pesar' de que él venía de una experiencia plurilingüe,14 su esperanza era que en
estas tierras se hablara una sola lcngun:
El procedirnknto prirncro de tomar indios
cautivos para que sirvieran luego de intérp'retes 10 siguió Colón en sus cuatro viajes. [ ... ]
14 El análisis de ln5 carnbcl!1s de Colón como E'Sr~ci05
p]urilingües es apasionante. Del mi~mo Colón se dice que ha. bIaba y c~cribi(l rm l (:h:t5 lengu!1s"pcrn ~(J(l~s,m(,7.~~ad::1s. ~n lo~
barcos se apren un 1:1) nr, ccr
;--- ,."
-la vez: italiano, castellano, catalán, provenzal, francés, portugués. ¿Y.'uias lenguas diferentes o bien el modo de hablar de
los marineros del Mediterráneo? O sc~, el Mediterráneo co~
mo espncio lingüístico, por oposici{m a. la visiém territorial (no
marftimn) de la di!>tribud6n de hts lengu:ls (véase C. RlancheBcnveniste yA. Valli, 1997).
!
Alejo CafJJentier (en El arpa y la s01nbra) :nos
presenta en palabras memorables los terriore~ de
CoJ6n de encontrar una cruz en las nuevas 'tierra~ (lo cual ~ería la prueba de su fracaso, para él
que venía n conquistar, en nombre de la cruz'" .).
Pero no eran menores sus temores lingüisÚcos.
En efecto, el conquistador necesita hacer v;aler
sus derechos sobre los conquistados en un ~ctd .
lingüístico de toma de posesión. Si son muéhas ¡'
las lenguas a las que hay que traducir este ~cto de posesión/dominación y si] además, se ignora,
es demoníaco. (Tómese' en cuenta que! eh. el '
momento en que Cortés llega a MéxicoJ se I'cal~.: ".
cula que se hablaban allí más de 80 lenguas' y
dialectos distintos; algunos cálculos llegan ~ la
cifra de 124.)
>
69
68
33/46
..
r
Entre conquistadores y conquistados abundaron los malentcndidos lingüí$ti~o~. Valga C0010
únic~ ¡~jen1plo el siguiente:
Multilingiiisnlo es el nlodo natural de vida de
cientos de 1l1illones en todo el n1\lI1clo. Aunque
'no hay estadísticas otlcialcs, el hecho de que
aproxhnadamcnte 5.000 lenguas coexisten en
Inenos de 200 países significa que una gran
cantidad de con tactos entre lenguas debe ocurrir (Cristal, 1987 1 eJ. 1993, p. 360).
El Inca Garcilaso de la Vega narra la siguiente
anécdota J a propúsito del .inJio Felipillo:
"aprendió la lengua sin que nadie se la enseña· se sino de oír hablár a los españoles, y que las
i p~labras que nlás de o'rdinario oía eran las que
: usaban los soldados bisoños! voto a tal, juro a
1 tal y otras semejantes y peores [ ... ] Tal y tan
aventurado fue el primer intérprete que tuvo
· el Pero; y llegando a su interpretación es de saber que ia hizo mala y de contrario sentido
no porqúe lo quisiese h'iccr n1aliciosanlcnlc¡
sinoporquc no cnlcnJía lo que interpretaba J y
que lo decía como un papagayo, y [con'respecto al misterio de la Santísima Trinidad] por decir 'Dios u-ino y Uno' dijo 'Dios tres y uno son
cuatro t, sunlando los números por darse a entender" (Pottier, 1983, p. 27).
(En una rcunión reciente de la Uncsco, una colega de Sel1cgal sosluvo lo siguiente: "El nlulti- .
lingüisn10 es 10 que más conlpartimos los africanos" . )
Sabemos poco del desarrolIo lingüístico de niños que crecen en esos contextos plurilingües,
por 'una sin1plc ra¿ón: la olayor parte de la investigación se hace en países que aún hoy día mantienen su ilusión de ser monolingües.l 5 Quien
crece en esos contextos desarrolla además, necesariamente habilidades de traductor. ¿Es o no
una habilidad ll1ctalingüística? Sin duda alguna
lo es Yt a pesar LIt.! que el tenia de la conciencia
lingüística .clinguistic atvareness) está Je nl0ua,
l
·
Úur~nte
J
,
toda ·la historia (antigua y moderna)
el rol del traductor es esencial. Lo cual equivale a decir que el rol de las lenguas en contaclo
ha siJo y es esencial. Pero, en la mcJüla en que
el encargado de traducir es un subalterno, y dado que la historia la escriben los dominadores,
15 "Uno de cada siete residt!ntes en Estados Unidus habla una lengua extranjera en su casa, lo que signifka un notable incremento con respecto a 19HO. [.,.] El nuevo rcpor-
1
lenguas extranjeras utilizan 329 lenguas diferentes. La más
común es el español, hablada por más de 17 millones (el
sombra.
El plurilingüismo ha sido y e~ la situación más
frecuente. I-Ioy día la mayor parte de la hUtll0nidad vive en contextos plurilingües:
54% de los (lile no hablan inglés en sus casas). Eso significa
diez veces más que Jos que habltln francés, que es la segunda lengua en lista de frecuencia" (Today, Estados Unidos, 28
de abril oc 1993).
70
71
.\
34/46
i
desde las franjas'septentrionales del gran
esta habilidad no ha sido suncientcmente estudiada. Una vez más, porque los problemas psicolingüísticos vinculados con los procesos de alfabetización son definidos desde el Norte.
sirioárabe, y "sumerios", cuyo idioma era radical~
mente diferente y que habrían llegado desde el ;
sudeste. Los dos grupos, jnicialmerite~' separados, '
se entremezclaron rápidamente. Los sumeribs inven taran la escritura pero fueron literalmen'te fagocitados, en el transcurso del siglo III a. de C.,' ,
por 'sus vecinos los acadios (Bottéro, 1990):
fnvcnthc1n por los sumeriosj la escrituracuneiForme sobrevivió a la lengua que la orlgin<), Fue
tomada por los babilonios (semitas nómadbs lle-'
Sobre escribas y escrituras antiguas
En la ,Mesopotamia clásica surge la escritura que
es madre del alfabeto; surge en contextos mulUlingUes y multiculturalcs. No podemos decir que
el plurilingüismo ayude a generarla, pero sí Po(~C­
mos afirmar que no fue un impedimento para su
creación y su cxtrnordinaria di fusión. COlllpucsta
de una mezcla de logogramas, signos fonéticos (5il:lbicos) y dctcrminnlivos c1tegoriéllcs silenciosos,
la escrilura cundfonnc se CXIWIH.liú L'11 una extensa región y sirvió para escribir lenguas diferentes
que no tenían entre sí parentesco lingüístico.
El territorio donde surgió la escritura l al final
del cuarto milenio antes de Cristo, lCi estaba ocupado por diversas etnias en sinlhiosis con prcdo.
.
or una arte, de lenguas semitas (que
llamamos, por convención 1 aca lOS I
16
gados del desierto sirio). En la región def. Elam ':
(sudeste iranio) esa escritura sirvió para escribir e¡ .
acadio y el elamita (lengua no semítica ni irtdoeu:
rorea). Los persas llevan consigo la lengua y la es'·
critura elamitasl y las convierten en instrumento
de la administración. Al oeste} los urritas (dé lengun no semítica ni in~loeuropea) toman el sistema
cunci rorn1c para escribir su lengua J y a. trdvés de
ellos lleg'a a los hititas (indoeuropeos), quien~s
utilizan el cuneiforme'
sólo' para su propia lel}··
gua sino también para la de pueblos vecinos. ,
Las tabletas de arcilla como soporte y ~l sist~­
ma cuneiforme' se' dIfundieron en toda el Asia
nl~not, Siria y Anatolia.
conocemos aún la fe- !
c a exac'
1ra.·:
(La última tableta cuneiforme ton datación ~e~-=:~.­
no
No
'
I
"LI
J
.
L uy pOClemos
a f'lfmaf que e I slstem:l
de escritura
•
gura es del 75 de nuestra era.) tIEsto significa éitJe '
el s.istema cuneiforme 'fue uUlizádo dura~te'
milenios y medioJ ~pr9ximad~mentetl (Mich~-;'
lows1.<1, 1994, p. 63).
'. "
"
protocuneiformc fue probahkrnC'nte inventado como un
sistemn completo en nlgún momento n fines del cuarto milenio antes eJe Cristo al sur de Irnq, en una de Ins ciud:H.lcs
de Sumeda, muy probnhlefiH'ntc el1 Ur\lk" (Mich<llowski,
J994 1
de~iert~
'tres
p. 54).
73,
72
35/46
t
En consecuencia l antes del alfabeto gri~go hay
un -inteI)SO trabajo de traJucción y -adaptaeión
de un si$tern3 exitoso de -escritura a través ,de :una
n1ultiplicülad de lenguas. 17
.
AfortunadaJnentc, la investigación -'actual nos
. está alejando de las versiones tradicionales de la
historia de la escritura,' considerada .~omo una
marcha ¡inevitable hacia el alfabeto, y nos está
a]ejanJo~ tan1bién de la visión tradicional que nos
presentaba al sisten13 alfabético como el único
sish~lna que acunlula todas las virtudes sin ningún defecto: simple, económico, preciso, el alfabeto nos llevaría de la Dlano hacia la alfabetización universat el pensamiento racional} la cie~1cia
conten1poránea~ .. y la democracia.
EJ reconocimiento del carácter mi~to de las escrituras . der~vadas del alfabeto griego (ninguna de las
cuales es puramente alfabética) así cOlno el estudio
de los distintos' sistemas de escritura pl.>t" se (y' no como simples etapas preparatorias del alfabeto) 18
17· Por ~Jemplo, el Jogograma uel delo era leido am en sumenor samu en acadio y llepis en hitita. Los Jcteoninativos
silenciosos cumplen una función primordial de organizadores
textual~s J ~eterminativos de nombres de personas masculinas, femen i,nas, deidades, ciudades). La difusión de los mismos deter~inatiyos permite interpretar textos cuneiformes
escritos en lenguas o dialectos desconocidos (por ejemplo el
descifrado
las tabletas de Elba, al norte de Siria, escritas en
una lengua! dcsconociJa, un dialecto semítico del noroeste
del fgual no :habla otros tcst1mo~ios) (Godart, 1992).
I
~na oe las gr~ndes conquIStas de la lingüística del siglo
xx ha SIdo el estudIO dI:! caJa lengua pcr se, en lugar de COIll
4e
y su estrecha aJecuación a las lenguas en las que
se originaron, permiten tener una vbión 111ás equitativa y objetiva de esta historia.
Lo innegable es que el alfabeto se inventa
tanlbién gracias al contacto y la diferencia entre"
las lenguas.. De hecho¡ problemas de traducción
(con asinlilación Jefornluntc) parecen estar en el
origen lId alfabeto. No es posible pensar que los
griegos ya tcní;Jn la iJea
la escritura alfabética
y sólo les faltaban las formas arbitrarias para crearla. No es posible pensarlo, porque el honlbre ha
sido creador de marcas gráficas desde la más remota antigüedad. (Aunque es igualmente claro
que hay una diferen~ia abismal entre un conjunto de marcas gráficas y un sistema de formas gráficas lingüisticam en te interpretado.)
Lo más probable es que la versión del alfabeto semítico que encontraron los griegos fue la
que usaban los fenicios. ¡-layan sido los fenicios o
los cananeos, 10 que inlporta es que ellos tenían
no sólo un conjunto
formas, sino un conjunto
ordenado de esas formas (un «'orden alfabético")
y una luanera Je ~on1brar esas formas, por el
principio de acrofonía: una palabra que empezaba con el sonido correspondiente a esa letra. No
es difícil entonces imaginar el diálogo lingüístico
ue
oc
siderarlas en flmdón de un prototipo de "lengua perfecta" (el
latín). Faltaba hacer eso mismo en el caso de las escrituras: estudiar caJa una por sí misma, en lugar de consiJcrarlas en
función del ideal de la escritura alfabética.
74
75
36/46
uno de los míos, tu ?a es mi al o sea¡ mane;a particular de decir a" y no fonema glotal inici~l). Es
en un contexto de intcrcmnbios' comerciales (y
lingüísticos) que se genera el alfabeto.
que pudo haber tenido lugar entre hablantes de
una lengua semític(t, en donde el significado está
vinculado a In trmna o esqueleto consonántico, y
hablantes de griego, donde las vocales son importantes para distinguir significados. El alrabeto
fenicio tenía iniciales pa~a sonidos inexistentes
en griego: sonidos faríngeos y obstrucción glotal.
La palahra que idcnti nca a la pritnC'ra letra ('['n
?alp, y all¡ donde el fenicio escuchaha una consonante inicial, los griegos escucharon una vocal:
consecuencia, la priIncra letra del alrabcto griego
es alpha J nombre sin significado en griego (cf.
Sampson, 1985, cap. 6 ) . .
La ventaja de esta interpretación de la historia
es que evita todas las dificultades propias a la l/versión oficial" anterior, según la cual (y gracias a ese
inefable llamado lid genio griego") los griegos habrían reconocido las consonantes dd propio sistema y las del fenicio, y habrían reconocido de inmediato que el déficit estaba en la representación de
las vocales. 19 Según las nuévas interpretaciones
de este momento crucial de la historia europea,
un malentendido básico habría tenido lugar en el
momento de creación de la escritura alfabética:
el malentendido típico que se produce siempre
entre hablantes que no comparten el mismo sistema fonético (no reconozco ese sonido, lo asimilo 'a
U
Que el milagro griego resulte, o no, de una asimilación deformante poco importa, porque' el hecho tuvo las consecuencias que ya sabemos. Sólo
quiero poner de relieve que hay fenómenos de
traducción Ce interpretación) en el orig~n
nucs:
tro alfabeto] porque hay lenguas en contacto.
Fue también gracias a la tradu,cción que se descifró la escritur.a egipcia: la pjedra de Rpsetta,
que presenta el mismo texto es¿rit~ en dos lenguas (griego y egipcio) y en tres tipos de caracteres Oerogliflco, demótico y griego), es también Ün.
testimonio de la plurialfabetización reinante
el Egipto conquistado por los griegos, porque allí
dq
en
la escrllura tradkionnl no se perdió. Los sa:cerdotesl encargados de las escuelas d~ escribas in troj,
dujeron la escritura del invasor sin renunciar a la
propia. (En 332 a.C. Alejandro de Macedonia
conquista Egipto y expulsa a los persasJ Plero no
cambia el régimen faraónico] cE Thompson} 1994,
pp. 71-72.)
~
,
1
,
En la antigüedad clásica mesopotámica y egipcia los escribas trabajaban con más de una lengua, y su entrenamiento comprendía la utilización de lenguas escritas sin contrapartida oral.
<tLos primeros sistemas de escritura no se utilizaron casi nunca para escribir la lengua vernácula"
(Michalowski, 1994 1 p:S9).
:
19 Si hubieran podido hacer ('50, los griegos habrían poseído una rllOllological awareness muy superior a 1::1 de los
adultos no alfabetizados del siglo xx.
77
76
37/46
Los escribas de toJo el cercano Oriente, e indu-'
s:ive de la Anatolia indoeuropea, Irán y Egip-'
to, dominaban el acadio y el sUlnerio, ninguno
de los cuales era su lengua nativa, y cuando
inventaron sus pn?pios sistcll1as de escritura,
como en Ugarit.en la costa del MeJiterr~neo,
qtantuvieron el a11tiguo sisten1a cuneiforrnc.
~os Inis~os escribas escribían en Jos, tres o
más lenguas diferentes y en diferentes scripts
(Michalowski, 1994 1 p. BOl.
M~chast Oc las virtudes atribuidas a los caracteres
en cua~to tales (script) o al sistema (alfabético)
parecier;an corresponder a la sociedad que s~ hizo cargo de adn1inistrar dicho script. La secularización de la escritura surge COlTIO uno de los factores .Tundament~les. (Por primera vez, según
parece, las escuelas fueron independientes
los
templos~)
.
una escritura símbolo de la autoridad, escritura
para ser vista, no leída" (Dclicnne, 1986; citado
fl
por Michalo\lvski, 1994).
El alfabeto surge en un contexto de intcrcam, bios lingüísticos. Surge en un contexto de diferencias compartidas. A pot;:o andar, el sistema deja de
ser puramente alfabéti::o (diferencias de longitud
Je las vocales no son sisternáticamente transcriptas). El reconocinliento de que todo sistema de escritura es mixto, de que el ideal alfabético es eso,
un iJeal nunca alcanzadoJ es relevante para nuestro propósito: porque las incompatibilidades entre
las diferencias surgen de la convicción que una o
todas las partes ti~nen de que cada una de ellas representa un ideal incompatible con otros ideales.
de
Si fuera cierto que la gran revolución griega no
'es la' invención del alfabeto sino una n1ayor distribución del control del discurso que puede ser
, escrito, un paso hacia la pérdida de profcsionalización del escriba .. ", entonces hay que ligar la
historia de los sistemas de escritura con la historia ~e lB; alfabetización, con los lugares de con.. 1 - " .. ; ~
•
tro,
~",
1 uso :yI ulstr
control sobr~ el discurso que debe o puede ser
escrito. Recordemos que los escribas de la an tigücuuu ~M:ribian !1ara olros est.:ribas, no para la
autoridad que a menudo no podía leerJ no para el
pueblo ~lue asistía a una "escritura silenciosa",
:
Alfabetizació'n y escolarización
l-Iagamos ahora un salto hacia el presente y el futuro predecible. (Aunque sería nluy útil poder entrar en los apasionantes tClnas de diglosia durante
la Edad Media, cuando las lenguas romances, lengua illiterata, encuentran la nlanera de deslizarse
3.
I
no, se escribe en latín para pronunciar en lengua
romance, y se pronuncia (:0 rOlllancc 10 que se escribirá en latin .. '1 10 cual C!:ilá en el origen de las
famosas "letras mudas" que van a impregnar el
francés, por ejemplo [Blunche-Benveniste, 1993 l·)
79
78
38/46
,1
r
i
1
!
j
;
quista. En los albores del siglo xx hay una e~raor­
dinada polémica en Mé.,xico acerca del pn?blema
inoígena. El positivista Justo Sierra afirmab~:
La historia de la alfabetización está impregnada, tal como 10 estamos atisbando; de mul tilingüis1110, de l1tulcÍ literacy y de intercambios culturales.
La historia de la alfabetización en el contexto
I
La pollg1osia de nuestro país es un obstáculo
de la escolarizaci6n obligatoria es otra historia.
La escuela pública, gratuita y obligatoria del si-
xx es heredera de la del siglo pasado, la cual
fue encargada de misiones históricas de suma Ímportnndn: crear tln solo pt1<'hlo} tlnn sola tl:lciól1,
liquidando las diferencias entre los ciudadanos,
considerados como igunlcs delante de la ley. La
tendencia principal fue equiparar igualdad con
homogeneidad. Si lOs ciudadanos eran iguales delante de la ley, la escuela debía contrihuir a gcneorar esos ciudadanos homogeneizando a los niños,
independientemente de sus diferencias iniciales.
(El uniforme escolar contrihuyú¡ en varios lugares, a hacer visihle esa :1 p(1 1'('11 le hOlllog('ncidnd.)
E~cargaJa de hotnogcndzar, de igualar! mal podia esta escuela apreciar las diferencias. Esta escuela luchó no sólo contra las diferencias de 1enguas
sino también contra las dircrencias dialectales en el
habla como parte de su misión, contribuyendo así
a generar el mito de un único dialecto patrón para
1 n un cseri tao
La negación de las diferencias caracteriza, así,
una primera etapa en la democratización de la enseñanza. Esa negación intentó ir muy, pero muy lejos/lo cual resulta vlsible en el surgimiento de las
nuevas naciones, particularmente aquellas que
contaban con población aut6ctona antes de la conglQ
Por 10 tanto} ningún espacio es previsto ~ara ia
conservación de his .lenguas indígenas. Jus'to Sü:fra no hacía más que retomar un discurso que,
desde 1830 estaba en la boca de los polí~icos hberales (progresistas para su época): para" que la
nación mexicana pudiera constituirse, los indios
(tres qtiint?~ partes de la población en ese ml1llH'11l0 y por :lñndidura pohres y sin tierras) 1)0
podían ser considerados y tratados aparte. Jo~é
Ma. Mora proponía que en lugar de hablar de flindios y no indios" se debía hablar de tlpobr"es y r.i cos". A través de la educación (que sl1pon~a la ~l­
fabctización en español) los indios podrían
participar como cualquier otro ciudadanq en 165
beneficios económicos de la nación. Mora:proponía que el primer congreso con5titucionaTdesle·--~-.
rrara la palabra indio del uso público y legal¡ y
H
que la ley declarara: ya no existen los indíos (Brice-Heath, 1986, p. 103). He ahí un ejemplo no.table de la negación de las diferencias; y por razones progresistas para su época.
1
ft
" RO
li.
3
la propagación de la cultura y la formación p Ie 7
na de la condenda de la patria, y sólo la escuela obligatoria generalizada en la nación ente~a .
puede salvar tamaño escollo (Brice-Heath,
. lD8G, p. 12i¡).
.
81
39/46
-t
La negación ,de las diferencias pudo provenir,
histórjcamente hablando, de actitudes progresistas. De la misma manera el reconochniento de las
diferencias puede conducir a actitudes segregacionistas,· y responder a intereses antiprogresistas. Es
lo que ocurrió en Sudáfrica recientemente (Sainuels~ 1990). Las necesidades específicas de los
nativos sudafricanos fueron invocadas para establecer el sistema del apartheid (13antu EJucaLion
Act de 1953): la comisión encargada de establecer
los pri;ncipios de una educación específica para los
nativos sudafricanos (Native Education Commissíon) :recibió el encargo de formular los "principios y~ propósitos de la educación de los nativos
corno· una raza independiente¡ educación en la
cual s~ tomen en consideración su pasado y presente, ~us cualidades raciales inherentes, sus característi~as y aptitudes distintivas, y sus necesidades
bajo condiciones sociales siempre cambiantes".
. Por 10 tanto, no siempre el reconocimiento de
las diferencias estuvo ligado con la justicia social,
ni su ~egación estuvo detcrnlinada por la negación de esa n1Üilua justicia social.
Lo ~ue quiero enfatizar es que, desde su misma fundación , la escuela pública de las nuevas naI
• •
. •
Clones¡ como
1
trabajar con la diversidad.
A p~sar de los esfuerzos de la institución escolar, las diferencias sub~istian. Las prhneras diferencias que fueron claramente reconocidas fueron las diferencias individuales en el rendimiento
J
I
escolar. Pero yo no estoy tratando aquí de dife~
rencías individuales, sino de aquellas que afectan
a grupos sociales o bien a niños individuales pertenecientes a esos grupos sociales. 20
En el dominio específico de la alfabetización, .
la conversión de la escritura -objeto social por
excelencia- en objeto escolar contribuyó a acentuar este movinliento de negación de las diferencias: se alfabetiza con un único Iné1.odo, con un
único tipo de texto privilegiado (controlado y
domesticado), adoptando una. única definición
de lector, un único sistema de escritura válido,
una norma de habla fija.
La escuela pública de los países latinoamericanos, cada vez n1ás superpoblada y menos preparada técnicamente, cada vez más empobrecida en
todos los sentidos, pasó de la heterogeneidad negada a la heterogeneidad reconocida como un.
01a1 inevitable.
.
Pero la causa de esas diferencias inevitahles se
ubicó sien1pre en algo interior al niño mismo'
(déficit o patología) o en algo exterior a la escuela (la carencia de cslÍIl1ulos en el n1cdio familiar). La escuela no era responsable por las dife- .
rendas individuales contribuyó a crear tanto los tests de inteligencia como las escuelas de educación especial. En consecuencla, esas difcrcncia~ imlivioualcs reconocidas no
modíficaron en nada la ideología de la escuela. Los niños
"excepcionales" salieron de la institución escolar para ser
ubicados en otras instituciones" especiales".
82
83
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. 1
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I
rencias. La escuela luchaba por eliminarlas, sin
poder nunca compensar esos déficits sociales,
familiares o individuales (incluidos los ttdéficits 'l
lingüísticos).
'
Sólo en años recientes, y gracias a una intensa
labor de investigación, hemos aprendido a vincular nuevamente los conceptos de diversidad y alfabetización. Sabemos que se Blfahctizn mejor: '
a) ~uanJ() se permite interpretar y producir
una diversidad de textos (incluidos los ohjetos en
los que el texto se realiza);
b) cuando se estimulan diversos tipos desituaciones de interacción con la lengua escrita;
e) cuando se enfrenta 1a diversidad de propósitos comunicativos y de situaciones funcionales
vinculadas con la escritura;
'd) cuando se reconoce la diversidad de prohlc ..
filas que deben ser enfrentados al producir un
mensaje escrito (problemas de graficación de organización espacial, de ortografía de palabras! de
puntuación , de selección y organización lexical,
de organización textual. .. );
e) cuando se crean espacios para asuITlir diversas posiciones enunciativas delante del texto (au-
tuaciones de intercambio, justificación y toma de
conciencia' que no en tórpecen sino que facil:itan
el proceso; cuando asumÍh10s que los niños p'ien~
san acerca de la escritura (y no todos piensa,n 10
mismo al mismo tiempo).
. ':
"
'1
I
Para poder pensar acerca de las relaciones entre
hahln y escritura es preciso -realizar una .com:pleja operaciün psicológica de objetivación del habla
(yen esa objetivación'la escritura misma Juega
un rol' fundamental). El niño adquirió la lengua
oral en situaciones de comunicación efectiva, en
tanto instrumento' de interaCc10n'es sociales. Sabe
para qué sirve la comunicación lingiiística. Pero
al tratar de comprender la escritura debe objetivar la lengua, o sea, convertirla en objeto d~ renCXi(Hl: descuhrir que tiene partes ordenahles!
pennutables clasificablcs; descubrir que las semejanzas y diferencias en el significante no son
paralelas a las semejanzas y diferencias en el sig- .
nificado; descubrir que hay múltiples maneras de'
lfdedr lo mismo", tanto al habla'f como al esc~ibir;
construir ttn "metalenguaje" para ~'ablar sobre el
lenguaje, convertido ahora en obje~o.
dif~renJ
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tal, COll ectO"f¡ eomeA~a'
Las
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•
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f) cuando, finalmente, se asume que la diversi-
to plantea'r el interés de pensar sobre el1enguaje,'
porque las' diferencias ponen 'de relieve una' problemática que las semejanzas ocultan. !
"
'dad de experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretaci6n de un texto y ayuda a
distinguir entre tlw exacl 1.lJordil1lZ y t/w il1tellded
lneaning; cuando la diversidad de niveles de conceptualización de la escritura pernlite generar si-
El gran lingüista Roman Jakobson (1 9S9J áfirmaba: ItEquivalencia en la diferencia es el pr9b1ema central del lenguaje y el eje de las preoctipaI
8S
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ciones lingüísticas". La investigación lingüística
comparativa no pouda haberse oesarrollaJo si
las lenguas no fueran traducibles. Está claro que
muy pocas veces es posible una traJt.icción "término a término", y que la traducción, como señalaba al principio, engendra sus propios espacios de incomunicación (porque las diferencias
.lingüísticas están íntÍlnamente ligaJas a las c.liferenci~s culturales). Los malentendidos existen,
tanto ~como la posibilidad de traducción. Es esa
. dupH~idad la que me interesa, porque me parece que las dificultades lingüísticas ejemplifican
de ·manera ejen1plar similares dificultades cultu-'
rales, en general.
. Las diferencias lingüísticas -y culturales- no
deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural. Personalmente, tiendo a hacerlo, sobre todo cuando escucho a
los ecologistas hacer el elogio de la diversidad
biológica de nuestro planeta (y la necesidad de
cbnservar dicha diversidad) olvidando la diversidad c~ltural, que necesita ser preservada tanto
como ,la diversidad biológica, porque no screnl0S
cap.aces de recrearla.
;;::::-" ... , y...••.
-.=
-'-.
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.~..- - - . -. .~
-o ~no=~ .,ue.dQ-.meªQs.-=ql.le_~QQ~té!!.ªr____ ._.
que 'l~ diversidad lingüística -y cultura - está
tambi~n en riesgo de extinción. Esa idea supuestamen;te "neutra" llamada rnodenlÍzación y globalizaciófl conlleva un desprecio hacia las variedades lingüísticas y culturales (uso "lingüísticas y
culturales" no para oponer ambos términos, sino
-'-'
para enfatizar el rol de lo lingüístico dentro de lo
cultllral). Asistin10S a qna creciente globalización'
pero, al nlismo tienlpo, a un rcnacÍlniento oe los
nacionalisITIOS nlás estrechos. Grandes migraciones de poblaciones: personas que van hacia los
países del Norte en busca de ese nlundo de abundancia y riqueza que la televisión internacional
promueve. Aurnento de la población en los paíse~ del Sur. Desocupación creciente en los países
lnas . ~~sarrollados. Contexto propicio para la
ap~ncl0n de lnil fOf1nas de discrilninación y de
raCJsmo. Es fácil ser tolerante con "el otro" cuando se está en la abundancia. Es nluy fácil caer en
la intolerancia cuando #tel otro" (negro o mulato
mujer o cearensel hispano o inoio) llega para dis~
putar los misnl0S beneficios de alojamiento, empleo, salud y educación.
.
¿Cómo concebir la misión de la escuela pública en ese contexto? Ya no puede pretender homogeQeizar porque otras fuerzas, mucho más poderosas} están consiguiendo en menor tienlpO y
de manera más eflcaz lo que la escuela pretendió
hacer sin conseguirlo. La TV transnacional ha logrado que niños, jóvenes y adultos deseen poseer
lo~_ ~ismos objetos, que aspiren al mismo modo
nes y que ignoren otras infonnaciones, que tengan las mismas figuras de identificación. Es una
constatación. No intento hacer cllípico discurso
antimedia para lan1entar que la cantidad de horas
que pasan los niños delante del televisor conlpi87
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!
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te l en su ventaja, con la canticlnd de horns que rasan delante de una maestra y un pizarrón.
Por el contrario, creo que el modo de existencia J~ leí TV en el Inundo contcrnporánco nos da
una ocasión privilegiada pnra repensar la escuela,
y para descubrir otra misión (quizás igualtnentc
utópica que la del siglo pasadoJ pero también
igualmente necesaria): la de ayudar a todos los
niños del plnnct:l a comprender y apr('cinr ('1 V{1lar' de la di versidad.
_
No hay riesgo sino riqueza en la diversidad lingüística y cultural¡ a condición de crear contextos
de C0111Ul1ÍGación entre las diferencias y a pesar de
, las diferencias. El riesgo c~tá en la inconlltnicación entre las heterogeneidades. Para ('so necesitamos traductores. l'-lace varios años interrogaba
en Ginebra a una niña bilingüe, hija de españoles,
y le preguntaba si "pato" y flca17ard" eran palabras
iguales o diferentes. Recuerdo perfectamente su
respuesta: "Las palabras son las mismas, sólo que
las pronunciamos diferente". He ahí una idea original sobre la traducción, en boca de una bilingüe
de 5 años.
Mi intención es alertar contra un uso que yo
~-w-~-".~~~~-.llaQ1ad~qJcl.(l.dC5J'.' dcJª:iJ~if~L~J1S:~\ª,5J;.~lt;!Lrª1~~x~., .
que se expresa como. una -ce e )raci6n' estiva ( e
las diversidades. No. La comprensión ele la diversidad conlleva una dimensión dramática. ¿Cómo
es posible que se entiendan pueblos que piensan
que el pasado csbl fren te a nosotros¡ porque lo
podemos ver, en tanto que el futuro está detrás,
88
porque no 10 pod.cmos ver (tal como piensa~ los
mayas)} con puebl~s que visualiza~ topográficamente al futuro corno delante y al 'pasado c9mo
detrás? ¿Acaso no sabemos que, en esta. nu~stra .
América, miles de niños prefirieron y aún pr~fie­
ren pasar por mudos en la escuela antes que; dar;
pruebas 'de hablar una lengua ind~g~na 'despr~sti­
giada? ¿Acaso no sabemos que hoy ~ía en Europa
hay nifias llu\rroquíes y turcos expulsadas de 1~ es"
cuela por negarse a retirar su velo tradi~ional durante las clases?21 En esa misma Europa que' aún'
recuerda el horror de esa terrible experienc:i,a de
negad6n de las diferencias, hace apenas dncuJenta
. afios, que condujo:a la persecución:y destrucción
física, en nomhre de la 'purificaci6n de la raz?' .
I-Iay que asumir esa dimensión dramática :por- .
que el riesgo es pasar de la celebración a la riegaci()ll J en un 111ovÍlnicnto pendular tan frecu¡ente
en la esfera educativa.
¡
,
¿Puedo pedirle a un maestro de primaria; que
sea, además de todas las otras cosas que se le han
pcdi90, Ui1 traductor cultural? No puedo pedítse10 sj no le doy instrumentos técnicamente 'adecuados. Tampoco basta con los discursos ideoló-¡
~at!-~, ~- ~ -- .. ~~ ~- o-Ca:~en,. dºJlde.-s.e,=,,-~~L
nos amenaza ~~rr la muerte, por inutilidad! qe a~
ideologías.
El desafío debe ser asumido por quienes ~ene­
mos la obligación de llevar siempre adelant,e lós
--
j
.
,",.:
'
.
21 te Fígaro, }O de diciembre de 1993.
89
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procesos de toma de conciencia/es decir, por los
investigadores. Es indispensable instrunlcntar didácticulnente a la escuela para trabajar con la diversidad. Ni la diversidad negada} ni la diversidad
aisla, da, ni la diversidad sÍ1nple1nente tolerada. Pe-
ro tanlpoco la diversidad asunlida COlno un 1nal ne-
.cesari~1 o celebrada cUIno un. bien mi sí nlis11101 sin
astunir su propio draI11atis1'uo.
Transfonnar la diversidad conocida y reconocida
en una l l entaja pedagógica: ése me parece ser el
gran desafío para el futuro. Estamos aprendiendo
a hac;srlo en el caso de la alfabetización, pero es
precis9 llevarlo a sus últinlas consecuencias, en
las sitúaciones críticas: alfabetizar transfonnando
en verltajas pedagógicas las diferencias de edaJes
e~ un hÜSIUO grupo, las diferencias dialec~alesl las
diferencias de lenguas y de culturas. Eso no es sólo una: necesidad para los países del Sur: el Norte
también está descubriendo que el lTIonolingüismo es un mito cuya consecuencia inevitable es la
discriminación.
. IIEqttivalencia en la diferencia es el problenla
central dellcnguujc", decía j'lkobson. Et.luillalenci.~ 110 'es 'igu.alación sino cOIllparabilidad. La traducción no iguala: apenas si permite comparar.
u. ui alencia el1 la diferencia" es robablenlcnte
la mejor manera"de caracterizar el problema central de :la educación del futuro inmediatol 'J¡ lTIUy
partict~lanncntcl la alfabetización necesaria.
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92
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~o
- 46 cop.
,
Indice
Introducción ...... ,............................... o...........
7
Leer y escribir en un nlundo can1biante ........ 11
PasadO y fu turo
del verbo leer ....................... 4 1
l)ivcrsidad y proceso Jc alfahetización:
de la celebración a la torna de conciencia ...... 65
Referencias hihliográncas .............................. 91
,
.
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I
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