TESIS ¿Hay espacio para el cuerpo en el aula? Carla Redlich

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN VIRTUAL
¿Hay espacio para el cuerpo en el aula?
Percepción, sensibilización y acontecimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Análisis crítico de una experiencia
Trabajo de Titulación para optar al Título de Profesor/a de Educación
Técnico Profesional y al Grado de Licenciado en Educación
CARLA ANDREA REDLICH HERRERA
Profesor Guía: JOSE MIRANDA F.
Valparaíso – Chile
2019
“Somos cuerpo, estamos planteando la condición corpórea de la existencia,
estamos diciendo que somos pensamiento corpóreo, mente encarnada,
experiencia hecha cuerpo, cuerpo hecho experiencia. Estamos diciendo que
no habitamos una envoltura de carne, donde lo que somos estaría “allá
adentro”, en forma de mente o de alma, escondida en un rincón misterioso
detrás de las venas y huesos. Estamos diciendo que este cuerpo es mi manera
de ser y estar en el mundo. En esta insistencia, lo que subrayamos es que no
podemos seguir considerando “lo mental” o cognitivo como un ámbito
distinto de lo corporal, estamos postulando que no existen límites reales entre
percepción, cognición y acción”
Andy Clark
2
AGRADECIMIENTOS
A Julio Pasten, por sus siempre pertinentes e interesantes reflexiones.
A Yolanda Gana por su sabia experiencia en educación y su ayuda en la
concreción de esta tesis.
Y a Darío Quiroga, por su permanente e incondicional apoyo en todo lo que
me propongo realizar en la vida.
3
RESUMEN
El presente trabajo aborda la problemática del cuerpo en el aula, en tanto lugar
de posibilidad para generar procesos de enseñanza – aprendizaje integradores
que dejen atrás la concepción racionalista y cartesiana de la educación. Se
pretende realizar un análisis que aporte a la relación dialógica entre las
acciones intelectuales y físicas, racionales y emocionales, cerebrales y
motrices, entendiendo que estos son elementos que debieran considerarse en
miras de una educación para un ser humano integral.
El objetivo general apunta a comprender el lugar que ocupa el cuerpo en el
proceso de enseñanza – aprendizaje en la educación actual. Para lograr este
objetivo se analiza el trabajo desarrollado en el taller “Metodologías de
enseñanza en busca de una experiencia sensible de conocimiento”, el que
reúne a un grupo de estudiantes invitadas a explorar el aprendizaje a través de
actividades que apelan al cuerpo y las emociones como detonantes del mismo.
La información es recogida a través de entrevistas y observaciones de clases,
para luego realizar un análisis cualitativo hasta tercer nivel.
Tomando en cuenta los referentes teóricos y los datos recabados durante el
trabajo de campo, se desarrollan conclusiones, que dan cuenta del lugar que el
cuerpo ocupa en la enseñanza y de los espacios de posibilidad para que este
sea considerado como un componente fundamental del aprendizaje en el
sistema educativo.
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ABSTRACT
The present work addresses the problem of the body in the classroom, as a
place of possibility to generate integrative teaching - learning processes that
leave behind the rationalist and Cartesian conception of education It is
intended to carry out an analysis that contributes to the dialogic relationship
between intellectual and physical, rational and emotional, cerebral and motor
actions, understanding that these are elements that should be considered in
view of an education for an integral human being.
The general objective aims to understand the place that the body occupies in
the teaching - learning process in current education. To achieve this objective,
the work developed in the workshop “Teaching methodology in search of a
sensitive experience of knowledge” is analyzed, which brings together a group
of students invited to explore learning through activities that appeal to the
body and emotions as triggers of it.
The information is collected through interviews and class observations, then
perform a qualitative analysis up to third level. Taking into account the
theoretical references and the data collected during the field work, conclusions
are developed, which give an account of the place that the body occupies in
the teaching and of the spaces of possibility for this to be considered as a
fundamental component of learning in the education system.
5
INTRODUCCIÓN
Dice Zaratustra:
Mis talones se irguieron, los dedos
de mis pies escuchaban para comprenderte. Lleva, en efecto, quien baila sus
oídos
¡en los dedos de los pies!
(Nietzsche, segunda canción del baile).
El mundo que hoy habitan nuestros niños, niñas y jóvenes se nos muestra
desafiante, diverso, complejo y acelerado. La obsolescencia y precariedad
reinan en el cotidiano, provocando efectos sobre la forma de aprehender las
maneras de habitar, ser y estar en la sociedad, las que miramos con ojos de
sospecha, dudando sobre las formas de abordar los cambios que observamos.
Si bien cada época enfrenta transformaciones y desafíos para las generaciones
que las viven, el actual es un período desbordado de cambios, que nos obliga a
replantear la forma en que “se hacen las cosas”, poniendo foco en maneras
integradoras de replantear las estructuras tradicionales que organizan espacios
tan relevantes como la educación.
Constantes son las discusiones y debates sobre la caducidad del sistema actual
y las necesidades de desarrollar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje,
relacionando conceptos y contenidos desde espacios transdiciplinares, que
dejan atrás las formas cartesianas de observar el conocimiento y las prácticas,
y nos invitan a trabajar integrando saberes que han sido descartados en la
6
escuela tradicional. La tradición educativa nos muestra la primacía de la razón
en el ejercicio docente, entendido este como la entrega de contenidos que sólo
pueden ser asimilados en un contexto disciplinario en el que el cuerpo es
silenciado en sus formas de manifestación, y en el que la escucha y la
reflexión se realizan en un lugar geométricamente distribuido, que no admite
la subversión de la estructura pues la atención está puesta en la memorización
de contenidos y – a veces – el ejercicio reflexivo que sólo nos permite el
lenguaje verbal como instrumento de comunicación.
En esta investigación se abordan las posibilidades que el cuerpo y sus
potencialidades sensitivas y de expresión entregan como herramienta para
romper las fronteras disciplinares del aprendizaje, siendo este receptor,
vehículo y manifestación de formas que asocian su estimulación sensible con
procesos que facilitan la creatividad, la cognición y el aprendizaje de las más
diversas materias. Las artes, en este espacio, son convocadas como contexto
de expresión para dar lugar a lo que en ellas hay de habla.
Para dar cuenta de ello, se realiza el análisis crítico del proyecto
“metodologías de enseñanza en busca de una experiencia sensible de
conocimiento”, proceso de investigación que tiene como foco el desarrollo de
ejercicios de enseñanza – aprendizaje basados en la sensopercepción,
buscando estimular procesos cognitivos, sociales y emocionales desde el
trabajo corporal.
Entendiendo que el aprendizaje es un proceso complejo, en gran parte
deliberado, que se construye en base a percepciones, atención, memoria,
pensamiento, lenguaje, funciones ejecutivas y el intercambio significativo con
el ambiente psicosocial, este análisis utiliza como marco teórico los
postulados del campo de la psicología educativa que refieren al proceso de
aprendizaje, en sus diversas formas. Sumado a esto, se recurre a los
7
fundamentos psico-biológicos, sociológicos y pedagógicos del ámbito de la
danza como área específica de la educación corporal.
Pensamiento holístico en la educación.
Hemos presenciado el fracaso del proyecto moderno. Los grandes relatos,
uniformes y totalizantes se han derrumbado, y la fe en la razón – que nos
entregaba la confianza basal en el progreso - ha dado paso a la fragmentación
y los particularismos. Somos testigos del estallido del modelo económico
capitalista y de las formas unificadoras de la realidad. Del tiempo – progreso
pasamos a la indefinición del futuro, en el que no existe una mirada
teleológica de la historia sino una incertidumbre que permea el día a día. El
pensador francés Edgard Morin, señala que este fracaso refiere a la muerte de
los sentidos de la modernidad basados “en la omnipotencia benéfica de la
técnica, y esta fe ha muerto. También ha muerto la fe en el desarrollo
económico como motor del desarrollo humano. ... La fe en el progreso como
ley necesaria de la historia humana también murió. [...] Hoy día, podemos ver
que la aventura de Occidente conduce a un tipo de muerte que es la muerte
ecológica, la destrucción de la biosfera. Por todas estas razones, debemos
cambiar el sentido de la aventura, porque la aventura occidental conduce al
suicidio nuclear o al suicidio ecológico. (Morín, 2005:30). El pensador señala,
entonces, la necesidad de formar sujetos capaces de enfrentar los desafíos del
siglo XXI atendiendo al desafío de “regular y controlar el desarrollo
incontrolado de la ciencia, la técnica y los procesos económicos” (íbidem).
Este nuevo ser humano debe ser capaz de respetar y acoger la diversidad
cultural existente en el planeta y cultivar la función de la afectividad, pues es
8
esta la característica insustituible que nos distancia de la racionalidad que la
técnica y la tecnología (en sus formas más elevadas) puede ofrecer.
Loa educadores tienen hoy la tarea de asumir este mundo fragmentado y
entregar formas de lectura que ayuden a analizar de manera sistémica u
holística esta fragmentación, tarea difícil si asumimos que el sistema
educativo es complejo desde su objeto inicial, el que apunta a la
transformación de los seres humanos. Este fin es desafiado por el mundo
contemporáneo, el que dispone de un exceso de estímulos extra –muros, que
superan los contenidos que se abordan en el aula, tensionando la relación que
existe entre lo que los niños y jóvenes aprenden en el sistema educativo versus
los contenidos que encuentran disponibles mediante el acceso a la tecnología y
los medios informativos que ella ofrece (google, RRSS, video juegos en red).
Estos se caracterizan por ser rizomáticos, fraccionados, efímeros, versátiles
en su forma de acceso y disponibles durante todas las horas de la vida de un
sujeto, mientras exista una conexión a internet que así lo permita. Si bien
existen beneficios a la hora de evaluar la utilidad de la hiperconexión,
múltiples son también los riesgos que el sistema detenta, los que se aproximan
a aspectos relacionales, emocionales e incluso cognitivos. La educación
formal, que sienta sus bases en la tradición mecanisista y cartesiana, debe,
ante el escenario actual, diseñar estrategias de cambio que permitan el
desarrollo de un pensamiento holístico, que sea capaz de considerar no sólo
los aprendizajes disciplinares, sino los saberes con sentido transdisciplinar que
abordan aspectos de la técnica (tecnologías), de mundo (sociales y culturales)
y también emocionales (usualmente despreciados en la tradición educativa
moderna).
9
El binario mente/cuerpo, influido por la lógica cartesiana, mecanisista y
sustancialista presente en la modernidad, ha persistido también en el ámbito
de la educación, desestimando la importancia del cuerpo y sus capacidades
cognitivo- afectivas como dispositivo de aprendizaje, más allá de las maneras
de adiestramiento y práctica corporal relacionadas con el deporte. Hablamos
aquí de formas de ser y estar dentro de la totalidad – mundo que no marginan
las capacidades senso perceptivas y de expresión desde el cuerpo como una
forma válida de cognición, pues a través de esta forma se completa la
capacidad perceptiva que el sujeto debe tener a la hora de comprender
reflexiva y críticamente el mundo en el que está inmerso.
El trabajo que se presenta aborda este problema, para luego describir el
desarrollo de la experiencia denominada “Metodologías de enseñanza en
busca de una experiencia sensible de conocimiento”, proyecto de
investigación desarrollado por profesionales de la educación con un grupo de
estudiantes de 7 a 17 años, durante 6 meses, en dependencias de la
Universidad de las Américas, Santiago de Chile (financiado por FONDART,
2019). Este taller artístico transdisciplinar, determina como objetivo “explorar
formas de conocimiento sensible que permitan aprehender a través de la
experiencia corporal, estímulos que detonen procesos cognitivos-emocionales
de los participantes”, con el afán de que estas prácticas puedan ser acogidas
por proyectos educativos en la enseñanza de materias que no necesariamente
están relacionadas con el trabajo corporal, como lenguaje o matemáticas.
La exposición, descripción y posterior análisis que da cuerpo al presente
trabajo, se estructura a partir de la revisión del marco conceptual y teórico,
que define los elementos fundamentales para comprender el problema. De esta
manera, el capítulo I aborda las teorías del aprendizaje desde el campo de la
psicología, tomando como referentes los postulados de Lev Vygotsky y
10
Jerome Bruner, las cuales muestran
perspectivas complementarias con
respecto a la forma de abordar y asimilar el conocimiento en las distintas
etapas de la vida. En capitulo II, Cuerpo, emociones y aprendizaje, refiere a la
importancia del cuerpo y las emociones en el proceso educativo, el primero
como inscripción biográfica y dispositivo de aprendizaje y las segundas como
detonante de la expresividad, siendo ambos factores piezas relevantes para
explorar formas de apropiación holística de saberes. Así mismo, presenta al
arte como lenguaje expresivo, específicamente al movimiento danzado como
técnica sensible en la que se dispone del cuerpo y las emociones como
herramientas de trabajo. A la vez, revisa enfoques que permiten visualizar
nuevas formas de pensar el proceso de aprendizaje, citados aquí por su
carácter innovador y holístico, pues integran el cuerpo y sus posibilidades
mediadoras y expresivas como factor clave de la educación en el mundo de
hoy. El capítulo III revisa la metodología aplicada a esta investigación, en
tanto el capítulo IV presenta los resultados del trabajo de campo realizado,
dando cuenta del programa, las actividades y los datos recabados, hasta un
análisis de III nivel. Por último, el capítulo V, Conclusiones y Proyecciones,
aborda el análisis crítico de esta experiencia, el que podrá arrojar luces sobre
la coherencia entre propuesta y objetivos y conjeturará sobre posibles
aplicaciones prácticas en los planes y programas educativos actuales.
11
Índice
Agradecimientos
3
Resumen
4
Abstract
5
Introducción
6
Capítulo I
16
Planteamiento del problema
16
1.1Planteamiento del problema
17
1.2Preguntas de investigación
17
1.3Objetivos de la investigación
17
1.3.1 Objetivo General
17
1.3.2 Objetivos específicos
17
1.4Justificación del estudio
18
Capítulo II
Marco teórico
20
2.1 Teorías del aprendizaje
20
2.1.1 Lev Vigotsky
21
2.1.2 Jerome Bruner
25
2.2 Cuerpo, emociones, aprendizaje
29
2.2.1 Esquema corporal
35
2.2.2 Practicas somáticas
38
2.3 Técnicas Expresivas
40
2.3.1 Técnica expresiva como locus del cuerpo vivido
40
2.3.2 Movimiento danzado
42
2.4 Otras formas de pensar el proceso educativo
44
2.4.1 Enfoque Holístico
45
12
2.4.2 Pedagogía enfocada en las emociones
49
2.4.3 Expresión corporal en perspectiva pedagógica
52
Capitulo III
Metodología de la Investigación
56
3.1 Diseño de la investigación
56
3.1.1 Tipo de Estudio
57
3.1.2 Población y muestra
58
3.2 Instrumentos de recolección de datos
59
3.2.1 Estructura del instrumento
59
3.2.2 Validez del instrumento
60
3.3 Plan de análisis de datos
61
3.4 Marco administrativo
62
Capítulo IV
Presentación de resultados
65
4.1 Análisis de datos
66
Antecedentes.
66
1 Primera categoría: Creencias Docentes
67
Dimensiones:
1.1Cambios a la educación tradicional
68
1.2Docente comprometido con su rol
69
1.3El estudiante como otro válido
71
1.4Competencias docentes
72
2 Segunda categoría: El proceso de enseñanza aprendizaje
73
Dimensiones:
2.1Aspectos que facilitan el aprendizaje
73
2.2Aspectos que dificultan el aprendizaje
74
2.3El lugar del cuerpo en el aprendizaje
76
13
3 Tercera categoría: El estudiante en el proceso de aprendizaje
79
Dimensiones:
3.1Características que posibilitan el aprendizaje
80
3.1.1 Disposición al aprendizaje
80
3.1.2 Relación con otros
81
4 Cuarta categoría: Metodologías.
82
Dimensiones:
4.1Coherencia entre programas y prácticas
82
4.1.1 Técnicas usadas
83
4.1.2 Actividades
84
4.1.3 Relación con el tiempo
85
4.1.4 Relación con el espacio
85
4.1.5 Relación con los objetos
86
4.1.6 Relación entre saberes
86
Nivel de análisis III
90
Capítulo V
Conclusiones y proyecciones
92
5.1 Conclusiones
93
5.2 Proyecciones
96
Fuentes de información
98
Índice de Imágenes, esquemas y anexos.
Imagen 1
88
Imagen 2
88
Imagen 3
89
Imagen 4
89
14
Esquema 1
90
Esquema 2
91
Entrevista profesora 1
102
Entrevista profesora 2
104
Entrevista profesora 3
106
Entrevista profesora 4
109
Entrevista profesora 5
112
Programa de trabajo
113
15
Capítulo I
Planteamiento del Problema.
16
1.1 Planteamiento del Problema
Se plantea si el cuerpo, como detonante de los procesos de enseñanza –
aprendizaje, es considerado en el espacio educativo actual.
1.2 Preguntas de Investigación
Para abordar este tema, se plantean las siguientes preguntas: ¿Hay espacio
para el cuerpo como detonante del proceso de aprendizaje? Si la respuesta es
afirmativa, ¿Cómo es posible observarlo? ¿Qué aspectos facilitan este
espacio? ¿Qué elementos lo dificultan?
1.3 Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo General
 Comprender el lugar que ocupa el cuerpo en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
1.3.2 Objetivos Específicos
 Describir el trabajo de campo desarrollado a partir de la ejecución del
taller “metodologías de enseñanza en busca de una experiencia sensible
de conocimiento”, desarrollado con un grupo de estudiantes de 7 a 17
17
años, durante 6 meses, en dependencias de la Universidad de las
Américas, Santiago de Chile.
 Conocer experiencias corporales que facilitan el aprendizaje.
 Conocer disposiciones corporales que dificultan el aprendizaje.
 Analizar la experiencia desarrollada, poniendo foco en la coherencia del
método diseñado, su aplicación y los resultados esperados
1.4 Justificación del Estudio
El problema de investigación se abordará a partir de la indagación realizada en
un grupo de niñas y jóvenes entre 7 y 17 años, provenientes de diferentes
sistemas educativos, convocadas de forma abierta, a través de redes sociales, a
participar del taller gratuito “metodologías de enseñanza en busca de una
experiencia sensible de conocimiento” proyecto de investigación educativa,
financiado por el Fondo Nacional de la Cultura y las Artes 2019, ámbito
regional. Este taller es dictado por la pedagoga en danza Natalia Sabat, quien,
junto al profesor de música Gustavo Salfate, la profesora de artes visuales
Gabriela Lazcano, las ayudantes Catalina Tello y Amparo Ramírez, y la
investigadora Carla Redlich, lleva a cabo este proceso, durante los meses de
abril y octubre, en jornadas de 11:00 a 13:00 hrs, los sábado de cada mes.
El problema abordado refiere a la vigilancia y disciplina a la que están
sometidos los cuerpos de los estudiantes en el aula, siendo este un espacio de
disposición tradicionalmente frontal (silla tras silla), enfrentado a un saber
único y vertical que emana del docente, en donde el ejercicio de la razón anula
el movimiento y la expresión del cuerpo como parte de la aprehensión de
conocimiento. Así es como la lógica cartesiana utilizada tradicionalmente para
18
aproximarse al conocimiento, que separa los saberes en parcelas, fragmentado
su asimilación, se yergue como dominante en el aula.
El cuerpo es
considerado en ramas específicas del curriculum (particularmente educación
física), descartando su existencia en el resto de las materias.
Contar con ejercicios prácticos posibles de permear los llamados “saberes
formales o duros”, que permitan aproximarse al conocimiento de forma
sensible, estimulando procesos de cognición que reúnan la información desde
diferentes formas de conocer y aprender con el cuerpo como principal
detonante, es la base del problema abordado.
19
Capítulo II
Marco Teórico
20
2.1 Teorías del aprendizaje
El primer marco que sustenta el lugar de observación desde donde se analiza
la metodología revisada en este trabajo, lo conforman postulados provenientes
de la psicología educativa, determinados por los psicólogos e investigadores
Leon Vigotsky y Jerome Bruner, las que se explican a continuación.
2.1.1 Lev Vigotsky
Lev Vigotsky - psicólogo ruso de origen judío- fue un pensador y teórico
destacado, que llevó adelante los preceptos de la psicología del desarrollo y
fundó los términos en los que se conoce la psicología histórico cultural. Su
idea fundamental versa sobre la interacción social como base para el
desarrollo de los humanos, espacio en el que instrumentos culturales como el
lenguaje serían transmitidos para construir funciones psicológicas.
Como antecedente al desarrollo de su teoría, se puede señalar que este
pensador es crítico de la idea empírica – racionalista que separa al sujeto de la
representación del objeto de conocimiento: tanto del empirismo por su idea de
impacto del objeto exterior sobre las respuestas del sujeto, como del
racionalismo, por la primacía que otorga a la razón (disociada de otros
aspectos) en el proceso de conocimiento del sujeto.
Vigotsky hará un
planteamiento integrador, que articula cuatro ámbitos en los que desarrolla su
teoría: el desarrollo de la especie humana, a través de la aparición de
funciones superiores; el ámbito histórico sociocultural, que genera sistemas
21
que regulan la conducta; el ámbito ontogenético, en donde se encuentran la
evolución biológica y sociocultural; y el ámbito micro genético, como espacio
en donde se desarrollan aspectos específicos del constructo psicológico de los
sujetos. La filosofía de la escisión dualista será criticada por este autor, en pos
de una relación constitutiva de las partes.
Uno de los conceptos fundamentales desarrollados por Vigotsky es el de
internalización, fenómeno psíquico que se genera por autoformación, a partir
de la apropiación paulatina y progresiva de operaciones psico-sociologicas,
fundadas en la interacción social y la mediación cultural que se produce
gracias el contexto y entorno en el que el niño crece. Bruner señala que en un
ensayo de su primera época, Vigotzky plantea que los niños “resuelven tareas
prácticas con la ayuda del lenguaje, así como también de los ojos y las manos.
Esta unidad de la percepción, el lenguaje y la acción, que en definitiva
produce la internalización del campo visual, constituye la materia central de
cualquier estudio sobre el origen de las formas de conducta únicamente
humanas” (Bruner, 1986, p. 82).
La idea de internalización había sido ya mencionada por otros intelectuales,
siendo un concepto importante en la historia del pensamiento occidental del
siglo XX. Algunos investigadores señalan que este representaría una extensión
de la noción marxiana sobre la constitución social del sujeto, idea que estaría
presente en la sexta tesis de
Feuerbach: “la esencia humana no es una
abstracción inherente al individuo tomado aisladamente. En su
realidad, es el conjunto de las relaciones sociales” (Marx & Engels, 1975, p.
213). Es Vigotsky quien de forma destacada toma este concepto y lo pone en
el marco de la teoría histórico- cultural para explicar el surgimiento u origen
22
de la conciencia, señalando que
“la internalización de las actividades
socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de
la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la
humana” (Vygotski, 1979, p. 94, citado en Álvarez, 2018). Lo anterior se
entiende como una ejecución en el plano interno de una actividad llevada a
cabo en el exterior del sujeto, lo que produciría el desarrollo de aspectos
claves de la personalidad del niño, el que internalizaría las actitudes de otros
significantes para él. Un concepto novedoso que define Vigotsky en este
proceso es el de mediación simbólica, que se enuncia bajo la denominada “ley
general de desarrollo cultural” la que propone que “toda función psicológica
aparece primero en un plano social/ interpsicológico, para luego hacerlo en el
plano individual/intrapsicológico” (Alvarez, 2018, p.6), es decir, la generación
de procesos psicológicos ocurre en el plano interno a partir procesos sociales
mediados semióticamente (Alvarez, 2018).
Vigotsky ofrece el ejemplo del desarrollo del gesto indicativo como ejemplo
de internalización: “Cuando un niño pequeño intenta tomar un objeto, la
naturaleza comunicativa de su movimiento corporal es significada por su
medio social. Esto es, su movimiento de asir es interpretado (y, por lo tanto,
dotado de significado) por parte de las personas que interactúan con él,
producto de lo cual ese movimiento se transforma en un signo que, en virtud
de esa transformación, pasa a formar parte del espacio interpsicológico. Una
vez significado este movimiento –es decir, transformado en signo-, se
desarrolla lo que en sentido estricto es el proceso de internalización (Rosas &
Sebastián, 2001, citado en Alvarez, 2018). En el momento en que el niño
utiliza de forma voluntaria este gesto, no para conseguir algo específico sino
para buscar una reacción en el sujeto que tiene cerca, es cuando dicha
23
interacción se ubica en un plano comunicativo, adquiriendo en ello una forma
básica de control voluntario sobre un signo del plano interpsicológico.
Vigostsky suma a la consideración del lenguaje como signo de mediación,
otros artefactos sociales, como “palabras, números, ayudas mnemotécnicas,
símbolos algebraicos, obras de arte, sistemas de escritura, esquemas,
diagramas, mapas, etc.” (Vygotski, 1982, citado en Van der Veer & Valsiner,
1993), en la medida que cumplen con la función de desarrollar y controlar
capacidades psicológicas. Según este pensador, la internalización de estos
sistemas de signos culturalmente elaborados, concreta transformaciones en la
conducta y la conciencia.
Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje tiene su correlativo en el
desarrollo del niño, y supone que existen actividades que este puede realizar
por si solo, siendo esto indicativo de su capacidad mental. En tanto, otras
actividades requieren de ayuda o información externa, estando estas en su
nivel de desarrollo potencial. La denominada Zona de Desarrollo Próximo, se
define como “distancia que existe entre el desarrollo psíquico actual del sujeto
y su desarrollo potencial”. Este último estaría determinado por la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz (Vigotsky, 1979, p.133). Esta zona define aquellas
funciones que aún no han madurado, pero se encuentran en ese proceso,
caracterizando el desarrollo mental prospectivamente.
Toda función en el desarrollo mental del niño, aparece entonces en dos planos:
primero en el plano social (interpsicológico) y luego en el plano interno
(intrapsicológico)
Una de las críticas al concepto de internalización de Vigotsky, se plantea en
términos del rol activo o pasivo de este ejercicio, como posiciones opuestas.
Valsiner señala al respecto:
24
Tanto la interiorización/ exteriorización como la apropiación pueden
considerarse en términos pasivos o activos. Si se consideran en términos
pasivos, la persona se apropia de los mensajes sociales o los interioriza tal
cual. Esto equivaldría a la aceptación de un modelo de transmisión cultural
unidireccional. Sin embargo, las personas pueden ser activas de varias
maneras. En primer lugar, pueden seleccionar activamente en la miríada de
mensajes culturales fijos (ya dados). Cualquier punto de vista de la
apropiación o de la interiorización que defina el rol activo de una persona
como agente activo que hace elecciones, presupone este punto de vista sobre
la actividad.
El proceso de selección puede ser activo, pero no es constructivo. La persona,
como electora activa, no va más allá del conjunto de opciones que el mundo
social le coloca ante ella. La noción del rol activo de una persona que al
apropiarse de algo o interiorizarlo se desarrolla, es la de constructora de
nuevas opciones para sí misma (en la cultura personal de la persona) y para
otros (mediante la exteriorización y cambiando la cultura colectiva). (Valsiner,
1997, p. 189; citado en Alvarez, 2018, p.24).
El enfoque planteado por Vigostsky es basal para abordar el pensamiento de
otro investigador clave en el desarrollo de la psicología del aprendizaje,
Jerome Bruner, en tanto acoge y formula su propio enfoque sentado en las
bases del psicólogo ruso.
2.1.2 Jerome Bruner
Jerome Bruner fue un psicólogo estadounidense que realizó relevantes aporte
al campo de la psicología cognitivista y culturalista,
y a las teorías del
25
aprendizaje, teniendo fuerte impacto en el desarrollo de enfoques pedagógicos
y propuestas didácticas pertinentes a esos enfoques.
Bruner define el aprendizaje desde el enfoque cognitivista a través de dos
características: Como representación de la experiencia y como una
construcción categorial para el aprendizaje de conceptos. La representación de
la experiencia estaría dada por un “conjunto de reglas mediante los cuales se
puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos”
(Camargo y Hederich, 2010). Dicha experimentación permitiría guardar en la
memoria aspectos de la experiencia, usando para esto algún código regido por
reglas. Bruner señala tres tipos de representación:
- Enactiva (o esquemas motores)
- Icónica (referida a objetos o eventos)
- Simbólica (por ejemplo, el lenguaje)
Estas formas de representación son utilizadas para que el sujeto responda a un
problema o tome una decisión, y corresponden a diferentes etapas de la vida.
Bruner postuló – en su primera etapa de investigación- que estos sistemas de
representación constituían la base de toda operación mental humana. La
información que ingresa al sistema– señala Bruner- se organiza en categorías,
siendo esta operación la base de la construcción de conceptos.
Las hipótesis que conforman el conocimiento, se construyen en base a estas
categorías, las cuales se conforman con ejemplares de atributos comunes. Si
un ejemplar no coincide con el atributo inicial, la hipótesis será reformulada.
En referencia a esto Eysenck y Keane, señalan una serie de estrategias para
construir estos conceptos:
- Entre menos sean los ejemplares relevantes para construir el concepto,
mejor.
26
- Si el concepto se construye antes de agotar todos los ejemplares de la
categoría, mejor.
- Entre menos esfuerzo cognitivo (memoria y procesos inferenciales),
mejor.
- Entre menos hipótesis o ensayos de definición de atributos previos a la
obtención del concepto, mejor. (Eysenck & Keane,1992, citado en
Camargo y Hederich, 2010 p. 332).
Como se puede observar, este es un proceso dialectico, que implica una
permanente comprobación. Para efectos de este trabajo, apuntaremos sólo
estos aspectos de esta perspectiva teórica, más no ahondaremos en ellos, pues
la investigación que se realiza para este trabajo puede responder con mayor
coherencia a la teoría culturalista de este mismo autor.
El llamado “segundo Bruner” realiza un giro culturalista, que ofrece otra
teoría referida a la generación de conocimiento, planteando que “para
comprender a los seres humanos es preciso comprender antes la forma cómo
sus experiencias y sus actos están moldeados por sus intenciones. Con esta
perspectiva, el problema del significado dejaría de ser abordado desde la
lógica proposicional para ser asumido por la semántica y la pragmática de la
enunciación. De modo que las diversas formas de conocer y comportarse en el
mundo (los estados intencionales) solo son comprensibles cuando se las
enmarca en un sistema cultural determinado” (Bruner, 1991).
La herencia biológica, en tanto limite, podrá ser “salvable” con instrumentos
culturales, es decir, esta no dirigirá la experiencia del sujeto.
Una importante arista se abre aquí para el campo de la educación: Bruner
acuña el concepto de “psicología popular” para referirse a “…un conjunto de
descripciones, más o menos normativas y más o menos conexas sobre cómo
27
“funcionan” los seres humanos, cómo son nuestra propia mente y las mentes
de los demás…” (Bruner, 1990, p. 53)
Esta teoría explica que los seres humanos están guiados por su entorno
cultural, y sus creencias y deseos responden a esa construcción. Esta
perspectiva implica un individuo que aprende en interacción con otros, a
través de procesos de comunicación en donde el lenguaje es primordial, sobre
todo en su forma narrativa. La narración, señala Bruner, entrega esquemas de
conocimiento (creencias, contextos, valores) a partir de los que se puede dar
sentido y explicación a la vida, y además entrega la posibilidad de empatizar
mediante analogías ofreciendo circunstancias de las que se pueden deducir
intenciones.
Ante este planteamiento, Bruner no abandona la teoría cognitivista sino más
bien señala que pueden existir dos maneras de pensamiento:
Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de
pensamiento, y cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la
experiencia, de construir la realidad.
Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre sí. Los intentos
de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen
perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento (Bruner,
1986, 2004, p. 23).
A través de este planteamiento, Bruner nos entrega una interesante perspectiva
para trabajar en el área de la educación formal, pues no reduce el aprendizaje a
la unidireccionalidad ni verticalidad supuesta históricamente en el aula
tradicional, sino que plantea formas diferentes y no excluyentes del conocer.
28
En síntesis, este investigador define dos formas de aprendizaje, que pueden
coexistir:
- Aprendizaje por descubrimiento: Proceso en el que, mediante la
observación y la exploración de la realidad, el profesor facilita el
aprendizaje. Se debieran por tanto, generar condiciones para el
desarrollo de la indagación, como, por ejemplo, el aprendizaje por
proyectos.
- Aprendizaje por enculturación: Proceso heterónomo en su manera de
construir conocimiento, que respalda la interacción social comunicativa
como mecanismo principal del aprendizaje.
Para efectos del trabajo realizado en esta investigación, esta teoría ofrece un
marco interesante a la hora de pensar el lenguaje corporal como forma de
aprehensión del conocimiento, en tanto abre la dimensión relacional y
heterónoma como canal de enseñanza – aprendizaje, situando además al
docente como un facilitador que posibilita este lugar, y no como un poseedor
único del saber, que entiende al estudiante como un espacio vacío necesario de
ser llenado de manera doctrinaria y verticalista. Por una parte, el aprendizaje
por descubrimiento nos revela la posibilidad de un sujeto – estudiante activo,
que requiere de condiciones ambientales para el descubrimiento del
conocimiento, lo que perfectamente puede remitir al trabajo corporal como
detonante de esa revelación, Por otro lugar, el lenguaje como base para el
proceso de aprendizaje por enculturación puede encontrarse también en su
interacción con las narrativas que la expresión corporal nos ofrece.
2.2 Cuerpo, Emociones y Aprendizaje.
29
¿Qué es educar?, se pregunta en uno de sus escritos el célebre biólogo y
filósofo chileno Humberto Maturana. Educar – señala – es el proceso
mediante el cual el niño (a) o el adulto conviven con otro, transformándose
mutuamente mediante esa convivencia. El proceso educativo ocurre, por tanto,
permanentemente, con efectos de larga duración que no son fácilmente
cambiables, siendo dos los períodos cruciales en esta formación: infancia y
juventud. En la infancia, indica el filósofo “el niño vive el mundo en que se
funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al
otro desde la aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud, se prueba la
validez de ese mundo de convivencia en la aceptación y respeto por el otro
desde la aceptación y respeto por sí mismo en el comienzo de una vida adulta
social e individualmente responsable”. (Maturana, pag.11:1990).
Aceptar y respetar al otro, como un legítimo otro, es, según Maturana, factor
clave del fenómeno social. Dicha aceptación y respeto inicia, necesariamente,
desde la aceptación y respeto propios, pues si un niño está en la negación de
si, inevitablemente se encontrará en la permanente búsqueda de lo que no es ni
puede ser.
¿Cómo podemos propiciar estos factores protectores en niños y jóvenes,
entendiendo que son elementos claves para la convivencia y el aprendizaje?
Vivimos en un mundo cada vez más complejo y diverso, que enfrenta a las y
los estudiantes a dos fenómenos crecientes: por una parte, un sistema saturado
de información y estímulos, que obsolecen tan pronto como surgen,
provocando muchas veces una “anestesia sensible” que bloquea la capacidad
de asombro, anula el espacio de la contemplación y la reflexión e interrumpe
las formas de relación e integración social conocidas hasta ahora. Los
30
dispositivos tecnológicos – celulares, tabletas, computadores – hiperconectan
y a la vez aíslan a los sujetos, y las necesarias habilidades requeridas para
vivir en sociedad y reconocer al otro, se ven ostensiblemente disminuidas.
Por otra parte, el requisito que el mundo actual hace a las y los estudiantesfuturos adultos trabajadores y trabajadoras de este sistema- impone a la
competencia- traducida en emprendimiento e innovación- como el valor
primigenio para el éxito individual. El sistema neoliberal supone que los
individuos pueden ser “empresarios de sí mismos”, mediante la creación, la
innovación y el emprendimiento (Deleuze, 2006). Si esta competencia se
impone en la formación temprana de nuestros niños, niñas y jóvenes, se hace
complejo pensar en una educación que estimule la convivencia y legitimación
del otro, situación que se extrema en el clima de individualismo tecnológico
descrito anteriormente. El cuerpo “sin fines de pérdida” (Michelson, 2019) del
sistema neoliberal, atenta contra el cultivo de valores y emociones que
propiciarían la afirmación del otro como legítimo otro y la armónica
convivencia entre los individuos.
El lenguaje, señala Maturana, no puede surgir de la competencia, pues este es
una coordinación conductual consensual, que exige una relación social
fundada en la operacionalidad de la aceptación mutua. Si bien existen
relaciones humanas y comunidades que no son sociales, será debido a que
estas se constituyen sin la emoción necesaria para su construcción, la que
Maturana llama amor, y que define no como un sentimiento sino como un
dominio de acción de carácter biológico. Comunidades construidas en
emociones diferentes al amor, se conformaran bajo otros dominios de acción.
(Maturana, 1990).
31
El futuro de un organismo no está determinado en su origen, señala este autor,
pues si bien el lenguaje se codifica en el cerebro, su conformación se produce
en el lenguajear con otros, como fenómeno de las interacciones que se dan en
el convivir, proceso en permanente cambio que es capaz de transformar a un
organismo permanentemente. La autoconciencia, por tanto,
no estaría
tampoco alojada en el cerebro, como estructura corporal, sino se constituiría
en el espacio de la distinción de los códigos del lenguaje, aquellos de los que
el cuerpo da cuenta en su interacción con el medio. Este medio, en el cual se
ejercen dominios de acción como el amor o la justicia, sería el espacio para la
construcción permanente de los sujetos.
Las emociones, como dominio de acción, serán por tanto fundamentales para
el desarrollo valórico y cognitivo de los individuos y, por consiguiente, de la
mirada mundo que los seres humanos construyan para reafirmar el
conocimiento propio y el ejercicio de su convivencia. El desarrollo del
pensamiento holístico tendrá como factor constituyente el dominio de acción
que las emociones permitan, siendo el cuerpo en interacción social, el medio
por el cual se experimente el diálogo permanente que genera este
pensamiento.
Como entrada a los aspectos teóricos que siguen, dejo la reflexión que el
nombrado biólogo y filósofo nos entrega con respecto a la importancia de las
emociones como dominio de acción para la educación:
“Si la educación media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la
justificación engañosa de ventajas y privilegios, en una noción de progreso
que aleja a los jóvenes del conocimiento de su mundo, limitando su mirada
32
responsable hacia la comunidad que los sustenta, la educación media y
superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos.
Si la educación media y superior nos invita a la apropiación, a la explotación
del mundo natural y no a nuestra coexistencia armónica con él, esa educación
no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de sí queremos o
no las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos
hacemos cargo de sí queremos o no nuestro querer o no querer las
consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad y libertad
surgen en la reflexión que expone nuestro quehacer en el ámbito de las
emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no
podemos sino darnos cuenta de que el mundo que vivimos depende de
nuestros deseos. Si la educación en Chile no lleva a los jóvenes chilenos a la
responsabilidad y libertad de ser cocreadores del mundo en que viven, porque
limita la reflexión, la educación en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
¿Para qué educar? (Maturana, 1990, p.13)
2.2.1 El Cuerpo como Dispositivo de Aprendizaje
La Real Academia de la Lengua Española define al cuerpo como:
1. m. Aquello que tiene extensión limitada, perceptible por los sentidos.
2. m. Conjunto de los sistemas orgánicos que constituyen un ser vivo.
3. m. Tronco del cuerpo, a diferencia de la cabeza y las extremidades.
4. m. Talle y disposición personal.
Ante esta escueta definición, esta investigación propone pensar el cuerpo
como un lugar de conocimiento pre-lenguajero, un sitio que – tal como lo
33
señalara Jean Luc Nancy: “puede volverse hablante, pensante, soñante,
imaginante” y que aun cuando no intercambie propiamente nada con otro
cuerpo” (entre ellos) “se envían una gran cantidad de señales, de advertencias,
de guiños o de gestos descriptivos” (Nancy, 2007, pag.7). El cuerpo, negado
como espacio de adquisición de saberes en la escuela tradicional, aparece
tanto como lugar de experimentación y saber cómo un medio de
comunicación, de atención y reconocimiento del otro. “Habitar un cuerpo en
movimiento – señala Araya, es incorporar la idea de cambio constante.
Habitar un cuerpo en movimiento, es estar al tanto del contexto, del entorno,
de las otredades, de sus movimientos” (Araya E., 2018, pag 88).
En esta investigación, nos alejamos de la concepción de que el cuerpo como
depósito de saberes sólo puede abordarse en la escuela desde el área de la
educación física o desde el trabajo particular de una disciplina artística como
la danza, extrapolando formas de trabajo pensadas desde esas ramas a otros
campos del saber. Aprender matemáticas a través del trabajo corporal,
incorporar a la física la percepción tangible y sensible de los elementos
estudiados o desarrollar la creatividad mediante estímulos sensoperceptivos,
son ejemplos del enfoque transdiciplinar que se busca dar al uso del cuerpo
como dispositivo de aprendizaje.
El cuerpo es inscripción y posibilidad de re-inscripción del contexto, del
cotidiano y del locus social. El material biográfico de la vida se hace carne en
el cuerpo, que a su vez acoge este material para producir formas de
expresividad afectivo –cognitivas. Como señala Adrian Scribano “alegría,
tristeza, pasión, desprecio, vergüenza, son emociones que anidan en los
cuerpos y que configura a dichos cuerpos como la fuente primaria de
conocimiento del mundo e interacción con otros. El cuerpo/emoción tiene toda
34
la “barra” que une, sobrepone, divide lo que podemos, queremos y decimos
en/por y a través de ellos” (Scribano, 4:2017). Este “decir” se encuentra en un
espacio pre-texto, más allá de la verbalización de lo que se comunica. Quienes
observan o son interpelados por este decir (los sujetos en co-presencia),
podrán comprenderlo si comparten los códigos consensuados del lenguaje
corporal. La llamada “geometría de los cuerpos” (Scribano, 2017) que señala
la disposición normada de estos en el espacio social (atendiendo a factores de
educación, clase, cultura) también será factor relevante para que la escritura
corporal sea comprendida por los otros.
Si bien aprender el conocimiento que entrega el sistema mundo puede tener un
carácter objetivo, la aprehensión de ese conocimiento pasará por procesos de
subjetivación, acumulando esos signos según su dominio de acción.
2.2.2 Esquema corporal
Asociado al término de Imagen Corporal o Autoimagen, el Esquema Corporal
podría ser definido como “un constructo que implica lo que uno piensa, siente
y como se percibe y actúa en relación con su propio cuerpo” (Raich, Torras y
Figueras, 1996, citado en Garcia et all, 2005) ). Otra definición que
encontramos señala que es
“el resultado de la experiencia del cuerpo de la
que el individuo toma poco a poco conciencia, y la forma de relacionarse con
el medio, con sus propias posibilidades” (Coste, citado en García et all, 2005).
La definición más próxima al ámbito del movimiento danza la entrega Jean Le
Bouch, quien señala que este seria “el conocimiento inmediato y continuo que
nosotros tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o movimiento, en
relación con sus diferentes partes y sobre todo en relación con el espacio y los
objetos que nos rodean” (Le Boulch, 1987 ). Su desarrollo depende tanto de la
35
maduración neurológica del niño o niña como de las experiencias con el
entorno que estos tengan. La mayoría de los autores coinciden en señalar que
la construcción del esquema corporal estaría completa a la edad de 11 o 12
años.
Si el esquema corporal se construye alteradamente, podría producirse un
déficit en la percepción del espacio - tiempo, problemas motrices, dificultades
en la relación con sus pares o con otras personas (inseguridad, baja
autoestima, actitudes violentas), problemas en la escolarización (por ejemplo
en la atención). En tanto, una buena definición del esquema corporal puede
ayudar a mejorar el control y la percepción del cuerpo, a mantener el
equilibrio en la manifestación de emociones, a desarrollar de manera adecuada
sus procesos escolares y a tener buenas actitudes corporales (como la postura).
(Fernández, 2009).
Los elementos que deben considerarse para educar el esquema corporal, según
Cechini (1997), son:
- Conocimiento del propio cuerpo (propiocepción)
- Desarrollo sensorial
- La actitud
- Equilibrio
- Respiración
- Relajación
- Manejo de la lateralidad.
- La coordinación
- La habilidades básicas
- La percepción y estructuración espacio –temporal.
36
A lo anterior, Vayer (1977), suma la independencia segmentaria y el control
de las pulsiones o inhibiciones.
La primera infancia se considera la etapa crucial para este trabajo, pues en este
segmento “constituye la base de toda actividad psíquica constructiva. Los
conocimientos adquiridos posteriormente están ampliamente condicionados
por las operaciones psíquicas de la primera fase de la vida” (Katz, Busemann,
Piaget e Inherlder, 1998, citado en Gil 2017). Por otra parte, Piaget señala que
mediante la actividad corporal, el niño piensa, aprende, crea y afronta sus
problemas, lo que se produce en la interacción de este con su entorno. Su
lenguaje afectivo –social, su motricidad, su desarrollo cognitivo y emocional
se verán favorecidos por una maduración correcta de su esquema corporal.
Cassia y Fazzini suman otra variable a considerar, indicando que el esquema
corporal es “una representación abstracta en tiempo real del propio cuerpo en
el espacio, que es construida por las diversas entradas sensoriales al sistema
neuronal” (Cazzia y Fazzini, 2008).
Si bien se reconoce el conocimiento y apropiación del esquema corporal como
altamente relevante para que niños y niñas conozcan y sean conscientes de su
cuerpo y las posibilidades de este (como base de su desarrollo integral), la
experiencia expuesta como trabajo de campo para su
análisis en esta
investigación, plantea además que el hecho de contar con un mayor grado de
apropiación del cuerpo sería importante para disponer de este como espacio
sensible de “captura” de la información del medio y los otros sujetos, lo que
propiciaría procesos reflexivos que estimulan otras áreas del conocimiento,
37
como las matemáticas, las ciencias o la mirada –mundo. Es decir, cuerpo y
mente como un constructo unificado, no sólo en la teoría sino en las prácticas.
2.2.3 Prácticas somáticas
Thomas Hanna (1970), Doctor, filósofo y educador somático, introdujo el
término “Somatics” como “el campo que estudia el soma: es decir, el cuerpo
percibido desde el punto de vista de la primera persona” (Hanna, 1986). La
Educación Somática no es una técnica sino una manera de ver la relación
cuerpo-mente como dos caras de una moneda, aspectos del ser humano que se
complementan y modifican mutuamente ya que se trata de dos aspectos
diferentes de la misma persona o soma.
La educación somática implica aumentar la conciencia y la comunicación para
permitir una relación más eficiente e integrada entre la mente y el cuerpo. “Es
‘somática’ en el sentido de que el aprendizaje ocurre dentro del individuo
como un proceso internalizado” (Hanna, 1990). Bajo este término, se pueden
identificar tres corrientes: las técnicas de manipulación somática, la psicología
y el movimiento somático. Existen a su vez diversas técnicas de trabajo
corporal, como el estudio y la reeducación corporal Body-Mind Center, el
método Feldenkrais, la notación y análisis de movimiento Laban, la técnica
Trager y la Eutonía, entre otras. En Latinoamérica, Patricia Stockoe –
bailarina, investigadora y docente argentina- señala que la expresión corporal
supone tomar conciencia del propio esquema corporal, lograr su progresiva
sensibilización y aprender a utilizar el cuerpo plenamente para lograr la
exteriorización de ideas y sentimientos (Stokoe, 1994; Stokoe & Schächter,
1994). Esta práctica somática permitiría encontrar un lenguaje propio
mediante la utilización consciente del cuerpo, lenguaje que puede mejorar las
38
posibilidades expresivas del individuo, enriqueciendo también su creatividad y
sensibilidad estética. Shinca (2000, citado en García, Perez y Calvo, 2013),
expone que “la expresión corporal busca trascender la expresión cotidiana (o
gesticular). Dicho de otro modo, que cada persona a través del estudio en
profundidad de su cuerpo encuentre un lenguaje propio y establezca las bases
necesarias para la expresión y comunicación con los demás”.
El uso de la Expresión Corporal como herramienta formativa, permitiría al
educador estimular en los estudiantes la comunicación no verbal, expresando
ideas sentimientos y emociones a través del lenguaje corporal; el
establecimiento de relaciones positivas con sus pares; el trabajo en equipo; el
desarrollo de la capacidad creativa; la liberación de tensiones e inhibiciones a
través del movimiento. La Expresión Corporal como materia educativa
contempla, de forma implícita, una serie de interacciones que hacen posible la
comunicación entre los sujetos participantes. Su metodología de enseñanza
tendrá que ser lúdica y vicencial. Los procesos que se sugieren para aprender
serán relevantes, siendo la utilización del juego una estrategia sobresaliente en
todo el proceso de aprendizaje, dado su carácter motivador (García, et al.,
2011; Montávez & Zea, 1998; Pérez, et al., 2012, citado en García et al,
2013). Las sesiones o clases que utilizan la expresión corporal como técnica
somática, deberán orientar al educando al aprender haciendo, en una mirada
constructivista que favorece la interacción y asimilación pronta de lo vivido,
con los consiguientes beneficios que esto implica.
Para lograr este fin, el educador deberá propiciar el involucramiento y la
participación activa del alumno (a), a través de actividades que impliquen un
adecuado desafío y satisfacción, sin intervenir de manera verticalista en el
39
desarrollo de los ejercicios, pues no existirán errores sino propuestas y formas
de hacer que deberán ser acogidas y manejadas por el docente. Este punto es
una inflexión relevante a la hora de plantear la inclusión de prácticas
somáticas o corporales al aula, pues su ejercicio y evaluación deberá transitar
por zonas no tradicionales de la enseñanza, ya que la excesiva instrucción o
determinismo podría afectar de manera negativa la libre expresión de los
alumnos y alumnas. La imitación superficial y la repetición de movimientos,
buscando sólo la apariencia estética, constituyen la antítesis de esta práctica.
El presente trabajo indaga sobre la aplicación de esta práctica somática en la
educación, complementada con el movimiento danzado, la música y las artes
visuales como técnicas expresivas, abordado el cuestionamiento sobre la
progresión correcta de actividades que permitirían un aprendizaje significativo
en las y los participantes de la experiencia.
2.3 Técnicas expresivas.
2.3.1 Técnica expresiva como locus del cuerpo vivido.
El sociólogo Adrian Scribano, indica que, en tanto acontecimiento, la
experiencia estética permite “establecer una relación de reconocimiento/
desconocimiento del propio yo, es decir, un cierto extrañamiento. Las técnicas
expresivas, por el proceso de creatividad que implican, permiten a los sujetos
inscribir en diversas superficies las maneras de poner frente a otros sus
emociones y sensaciones. La expresividad que se pone en juego posibilita
desenvolver y des-comprimir aquello que está naturalizado y ponerlo “al
borde” de aquello experienciado como habitus de clase, para sacar lo que
40
envuelve y ponerlo en conexión con lo que estaba envuelto, capturando así, la
trayectoria vivencia/narración/experiencia”. (Scribano, Figari, 2010 pag.74)
Las llamadas “técnicas expresivas” utilizadas en la experiencia que investiga
este trabajo, corresponden a expresiones artísticas sacadas de su espacio
disciplinar, con objeto de conformar herramientas de relación y habla de los
cuerpos, expuestos a estímulos sensibles para la reflexión y el aprendizaje.
Scribano señala que el capital corporal (las condiciones de existencia alojadas
en el cuerpo individual, el cuerpo subjetivo y el cuerpo social), permite la
distribución de las sensaciones mediante las cuales el mundo social es
aprehendido. Este autor define cuerpo individual como la percepción
generalizada del entorno y su conexión con el cuerpo subjetivo; cuerpo
subjetivo como la autopercepción del individuo como espacio de percepción
del contexto y el entorno en tanto “locus” de la sensación vital y personal; y
cuerpo social como las estructuras sociales que vectorizan el cuerpo individual
y subjetivo, en relación a sus conexiones en la vida vivida con otros y para
otros (Scribano, 2013 pág. 28). “Sentirse en cuerpo” seria resultado de la
tensión de estos factores.
Otra distinción que este autor ofrece y que nos permiten aclarar por qué las
técnicas expresivas pueden constituir un locus de enunciación, señala la
categorización cuerpo imagen, piel y movimiento: cuerpo imagen, indicador
del proceso de como “veo que me ven”, cuerpo piel, el que da cuenta como
“siento naturalmente” el mundo; y el cuerpo movimiento, incripción corporal
de las posibilidades de acción (Scribano 2013, pág. 29)
Asumiendo estas categorías, podemos entender que las técnicas expresivas
pondrán a la vista el cuerpo vivido y sentido, enmarcadas en las posibilidades
pre existentes de cada corporalidad.
41
El movimiento danzado puede ser considerado una técnica expresiva, lo que
se explica a continuación.
2.3.2 Movimiento danzado
La danza, como manifestación artística, ha sido considerada a lo largo de la
historia como la comunión entre cuerpo y espíritu, que, sometida a la técnica y
a la estética, manifiesta a través del manejo del cuerpo, estados, sentimientos y
emociones desde una perspectiva escénica.
Desde una mirada más esencialista, el movimiento danzado, como cuerpo
vehículo y manifestación, es un fenómeno social y cultural, presente desde el
nacimiento del ser humano. Ivelic (2008), señala que el movimiento humano:
“… es la clave de la danza. Recordemos las más primitivas, indivisiblemente
unidas a una visión ritual del acontecer humano: danzas para el nacimiento y
la muerte, para la salud y la enfermedad, para el matrimonio y la fertilidad,
para aplacar las fuerzas ocultas de la naturaleza o las deidades que regían los
destinos del hombre. Por otra parte, la danza revela la idiosincrasia de los
pueblos, su identidad y su cultura” (Ivelic, 2008:27, citado en Scribano 2016).
Desde una perspectiva escénica, la historia de la danza nos muestra que en la
época contemporánea, el dualismo platónico y el cristianismo que habían
condenado a la danza a un letargo histórico, son superados por la irrupción del
pensamiento, haciendo que el cuerpo comience a plantearse su presencia
reflexiva, centrada ya no en la exaltación del virtuosismo y la técnica sino en
el discurso que este puede comunicar. En tanto, en el ámbito de las ciencias
sociales, el movimiento danzado también se presenta como un locus de
42
enunciación, que expresa su huella biográfica y sus emociones ante ciertos
estímulos. Scribano define al movimiento danzado como “hiato/puente entre
la palabra y la expresividad como forma cognitivo/afectiva para explorar el
mundo”. (Scribano, 2016).
Tomado esta vertiente – el movimiento danzado sin afán escénico sino como
canal expresivo – esta manifestación aparece como una posibilidad de lectura
del acontecer psíquico, emocional y social del individuo. Desde hace algunos
años, ciencias sociales en América Latina han focalizado el uso y rescate del
cuerpo para la indagación social, a propósito fundamentalmente de las
acciones expresivas que se han ido produciendo en el contexto de la protestas
y demandas colectivas en el espacio público, en donde la danza, la
performance, la música y el teatro se han transformado en “instrumentos de
lucha”, llamando la atención de la ciudadanía.
Tomando esto en consideración, pero yendo un poco más allá de la danza
como manifestación estética, Mussico y D’hers sostienen que:
“Lo que resulta más interesante es no ya pensar el movimiento de la danza en
el sentido del cómo (de qué modo se mueve alguien que baila) sino, según
venimos señalando, ver que genera ese movimiento, que sensibilidades
moviliza o aquieta, que permite expresar y que posibilidades de creación se
abren u obturan. Danza no es simplemente mover el cuerpo, tampoco mover el
cuerpo al compás de la música, no seguir una seria de movimientos a modo de
partitura. Tiene que ver con una manera de estar en el mundo, una posibilidad
de “tomar conciencia”, conocer el propio cuerpo no como instrumento para
43
hacer algo sino como una apertura propia de la historia y trayectoria hecha
cuerpo” (Mussico y D’hers 2012, pag. 655, citado en Scribano 2016, pag.69)
Siguiendo con este enfoque, el movimiento danzado – o la expresión por
medio del movimiento del cuerpo – permitiría no sólo ser canal de habla de la
propia biografía sino también conformar un lienzo permeable a los estímulos
del medio, acogiendo sensiblemente la información para realizar un proceso
reflexivo posterior. Estimular
este canal de aprendizaje permitiría abrir
estados de cognición diferentes a la asimilación única de contenidos a través
de la recepción del tipo “espectador pasivo”, pues el cuerpo – medio, cuerpo –
acción, cuerpo – pensante ofrecería otras posibilidades de síntesis reflexiva a
los estímulos del medio.
Según Gallo (2012), hablando desde el enfoque de la educación corporal, “lo
que pedimos de la danza como práctica corporal es, sobre todo, que nos haga
capaces de poner la mirada en escena móvil, con posibilidades cambiantes,
con multiplicidad de puntos de vista, de perspectivas y de horizontes: ¿acaso
el mundo de las perspectivas no es consecuencia de un pensamiento bailarín?”
(Gallo, 2012. p 831). Quien abraza la práctica del movimiento expresivo, abre
significados a perspectivas nuevas a partir de su acontecer, pudiendo
desarrollar su pensamiento en movimiento y a partir de este. Bailar – señala
esta autora – “supone quedar suspendido entre el recuerdo (venir), el
acontecimiento (devenir) y lo potencial (porvenir). Y por eso mismo, la danza
es inagotable”.
2.4 Otras formas de pensar el proceso educativo
44
Ante las ya señaladas exigencias del mundo actual, nuevos enfoque de
pensamiento alientan procesos pedagógicos que se alejan de la escuela
tradicional. A continuación se revisan algunos postulados que se aplican en las
nuevas aulas.
2.4.1 Enfoque holístico
El mundo contemporáneo se presenta complejo y pluridimensional. Como
señalábamos anteriormente, los grandes relatos universales, uniformes y
monolíticos, han dado paso a la fragmentación propia de un tiempo
denominado postmodernidad. La diversidad cultural se aparece rica e
inagotable, trayendo consigo espacios de reconocimiento y fraternidad y
también de negación y violencia, a través de la xenofobia y la exclusión. Los
movimientos migratorios – que se han sucedido de forma perenne en la
historia de la humanidad – toman cada vez más protagonismo, y no son pocos
los países que en una mirada renovada de los nacionalismos, intentan cerrar
fronteras a este fenómeno. Las tecnologías nos hiperconectan pero a la vez
nos aíslan, pues el contacto físico y personal disminuye ante la excesiva
transparencia de las redes sociales, que constituyen el nuevo espacio de
aparición, encuentro, discusión e información. Si una persona no tiene una
cuenta en este espacio, se duda de su existencia.
Niños, niñas y jóvenes que viven esta época, son los llamados nativos
digitales: consumen con rapidez la información multimedia de imágenes y
videos, incluso mejor que los textos; absorben datos simultáneamente de
variadas fuentes; exigen respuestas instantáneas; permanecen comunicados
permanentemente y crean también sus propios contenidos.
45
Esta condición genera también inconvenientes. Según García, Portillo, Romo
y Benito (2007), estos jóvenes “en su capacidad multitarea, buscan pasar el
menor tiempo posible en una labor determinada y abrir el mayor número de
frentes posibles, provocando pérdidas de
productividad, descensos en la capacidad de concentración y períodos de
atención muy cortos con una tendencia a cambiar rápidamente de un tema a
otro (en lugar de prestar atención de forma continua en un único objeto).
Aparece una forma de tratamiento de la información mucho más somera y
superficial acompañada, en ocasiones, de una ansiedad relacionada con la
obsesión de abrir el máximo número de comunicaciones o trabajos” (García et
al, 2007 pág. 4)
En este escenario, a todas luces desafiante y complejo para quienes deben
asumir la educación de estos jóvenes, el pensamiento cartesiano, mecanicista y
reduccionista se aleja de la realidad que enfrentan los docentes a la hora de
abordar los contenidos a enseñar. Rodríguez Neira (1996), subraya que “la
elaboración teórica salta de lo simple a lo complejo, porque la complejidad
informa a la realidad. Y el proceso educativo resultante es otro, sometido a
muchos avatares, de dentro y de fuera, que confluyen en un sujeto que percibe
menos garantías y muchos más riesgos que nunca en su compromiso con el
aprendizaje”.(Rodriguez Neira 1996:195, citado en Santos, 2000).
El pensamiento holístico o complejo, haciendo síntesis de sus definiciones,
implica un desplazamiento desde disciplinas, bloques teóricos y categorías
únicas hacia una apertura de los conceptos disciplinares, en pos de un abierto
y rizomático campo de saberes que se ensamblan, mezclan y transforman, y
que son abordados y aprehendidos por los individuos de diversas maneras,
46
dejando atrás la frontalidad y verticalidad de la enseñanza tradicional. Se
transita “desde la certidumbre sobre contenidos, conductas y motivaciones,
entre otros elementos propios de todo proceso de enseñanza, hacia la
incertidumbre respecto de dichos elementos, cuyos límites o fronteras
aparecen como móviles y por tanto provisionales”. (Brower, 2009 pág. 59).
Edgard Morín - filósofo y sociólogo, considerado el pensador fundamental de
esta teoría – realiza un despliegue conceptual transversal e interdisciplinario
con fuerte énfasis en la antropología como campo de conocimiento. En la
praxis, Morín plantea una convivencia pacífica entre seres humanos y medio
ambiente, mediado por una reflexión holística de los fenómenos, más allá de
lo puramente racional, la técnica y los procesos económicos.
Uno de sus compiladores señala: “Frente al saber unidireccional que privilegia
la aplicación de categorías a priori sin diálogo con los hechos estudiados,
Morín propone una epistemología articulada sobre estrategias complejas,
flexibles frente a los fenómenos estudiados, adaptables a concepciones y
manifestaciones muy diferentes de la vida. A través de estas estrategias
complejas, se elabora un pensamiento que une, que enlaza” (Brower 2009
pag.64) y citando a Morín continúa:”Complexus’ significa, originariamente, lo
que está tejido en conjunto. El pensamiento complejo es un pensamiento que
busca a la vez, la distinción... y la unión. (Morin, 1996, pág. 121, citado en
Brower, 2009).
Para la comprensión del Pensamiento Complejo, el trabajo de Morin define
una serie de Principios que permiten comprender los elementos de su cuerpo
de estudio (Morin, 2005):
47
- Principio Sistémico u organizador: Basado en la teoría de sistemas, nos
indica que el todo no es igual a la suma de las partes, pues cada parte
puede no contener al todo, pero estas – de forma interconectada – dan
sentido a la existencia del todo.
- Principio Hologramático: Basado en la teoría holograma tica, señala que
cada parte contiene la casi totalidad de la información del objeto que
representa.
- Principio del bucle retractivo: Este principio rompe con la causalidad
lineal, pues señala los procesos de autorregulación de un sistema.
- Principio del bucle recursivo: Seria este un fenómeno en donde
productos y efectos serian también productores o causas de quien los
produce.
- Principio de auto – eco- producción: Indica que la existencia humana,
en su dimensión biológica – estructural, puede ser autogenerativa. Se
acerca a la idea de Autopoiesis, de Humberto Maturana.
- Principio dialógico: Nos señala la permanente comunicación entre el ser
humano y el universo, en una relación dialógica que produce estados de
orden y desorden y que en síntesis, genera estados de organización.
- Principio de reintroducción del conocimiento en otro conocimiento:
Sitúa al ser humano como centro del fenómeno cognoscitivo.
En resumen, y en palabras del propio Morín, su enfoque de pensamiento
complejo explica que este:
No es un pensamiento que expulse la certeza por lo incierto, que
reemplace la separación por lo inseparable, que expulse la lógica para
autorizar todas las transgresiones. Al contrario, el camino consiste en realizar
48
una ida y regreso incesante entre la certeza y lo incierto, entre lo elemental y
lo global, entre lo separable y lo inseparable. (Morin, 1996, pág. 127)
Este enfoque de pensamiento, a tiempo con los procesos históricos, sociales y
culturales de esta era, adquiere sentido también en la concepción de una
pedagogía integradora, enfocada en aspectos que antes fueron desechados por
la tradición escolar.
2.4.2 Pedagogía enfocada en las emociones.
Las pedagogías actuales obedecen, en gran parte, a una tradición occidental,
binaria – cartesiana, que situó al cuerpo separado de la mente, y al individuo
como un ente apartado del contexto histórico y social. Este constructo se ha
expuesto tanto en la teoría como en las prácticas pedagógicas, separando
también la dimensión cognitiva de la afectiva a la hora de estableces procesos
de enseñanza – aprendizaje.
La visión global y compleja de la realidad, necesaria de implementar para
afrontar el aula en tiempos de post modernidad, ha de ser estimulada por
medios cognitivos, afectivos y sensibles, en prácticas de carácter holístico que
ingresen al curriculum transversalmente. La usual manera de trabajar el
cuerpo y las emociones, en materias “naturalmente” dispuestas para ello
(como educación física o talleres artísticos extra curriculares), pensadas
disciplinaria y no transversalmente, quedaría fuera de este enfoque.
Antes de continuar, es importante aclarar que no se soslaya el carácter
complejo del sistema educativo para implementar este tipo de pedagogía.
49
Citando a Lesourne (1993), se tienen en consideración los siguientes
elementos:
1. La complejidad del sistema educativo procede de su objeto, que no es
otro que el de transformar a los seres humanos.
2. La dimensión del propio sistema, merced a la importancia adquirida por
el sector público en este ámbito.
3. La complejidad formal de su estructura normativa.
4. La complejidad informal, resultado de la interacción en el interior del
sistema.
5. La ambivalencia del sistema, que se presenta, de una parte, como
cerrado y, por la otra, como enormemente abierto a la sociedad.
6. Su operación y efectos se produce en el largo plazo.
7. La mutua implicación entre sistema educativo y sistema económico.
8. Imprecisión en la medida de los efectos del sistema.
9. Las dificultades para evaluar el grado de consecución de fines y
objetivos generales.
10. La dificultad para articular políticas carentes de ambigüedad.
11. La conflictividad inherente al sistema educativo. (Lesourne, 1993,
citado en Santos Rego, Miguel Anxo, 2000)
Teniendo en consideración lo anterior, se señala la necesidad de cambios
estructurales en el sistema educativo, que permitan la proliferación de
establecimientos inclusivos, respetuosos de la diversidad cultural y que
alienten el ejercicio de la civilidad y la comunidad. Santos Rego (2000),
señala también que en los procesos educativos se debiera buscar un equilibrio
“entre tres clases de aprendizaje, uno que podemos llamar “de flujo
50
informativo en una única dirección”, otro “de transacción” que, aunque más
interactivo, corre el riesgo de hipertrofiar el desarrollo cognitivo y la
resolución de problemas, y uno llamado “transformacional” en el que el centro
no es sólo el desarrollo intelectual sino también el desarrollo emocional,
estético, moral, etc. Se trataría, por lo tanto, de situar otro tipo de aprendizaje,
más consonante con el poder de autodeterminación que regula el auténtico
crecimiento humano”. (Santos Rego, 2000, pág. 8).
El trabajo desarrollado por Elboj et al. (2000) ha identificado ocho fases
básicas necesarias para hacer carne la idea de comunidades de aprendizaje que
den pie a la transformación del sistema educativo:
- Sensibilización
- Toma de decisión
- Diseño de situación ideal
- Análisis del contexto y selección de prioridades,
- Planificación transformadora
- Aplicación pedagógica
- Formación de los agentes implicados (profesores, padres, voluntariado,
etc.)
- Evaluación. (Elboj et al 2000, citado en Santos Rego, 2000)
Un centro educativo que aborde la educación de forma integral, dando cabida
a enfoque innovadores y que aliente el aprendizaje de sus docentes para la
aplicación de estas técnicas, resulta fundamental para la implementación de
prácticas complejas de enseñanza – aprendizaje. En este sentido, la
perspectiva holística en educación aparece como necesaria para renovar
concepciones de enseñanza que no responden a las exigencias actuales, como
51
aquellas que hacen primar el verbalismo (lenguaje), la secuenciación lineal y
el control estricto de la conducta, dejando fuera el desarrollo funcional del
potencial humano ligado, básicamente, al cerebro derecho, relacionado al
mundo emotivo y afectivo de los individuos. (Santos Rego, 2000).
Es necesaria la introducción transversal en el curriculum de contenidos que
aborden acciones pedagógicas integradoras, abiertas a diferentes procesos
cognitivos de los educandos, motivadoras y potenciadoras de nuevas formas
de aprendizaje.
2.4.3 Expresión corporal en perspectiva pedagógica.
Uno de los recursos que puede ser desarrollado transdisciplinariamente en el
aula, es la expresión corporal. La práctica corporal, aquella que se desarrolla
desde la primera infancia,
se expresa en primer lugar a través de la
motricidad, conformando esta a su vez, nudos de significación que expresan
corporalidades diversas. El cuerpo en movimiento constituye experiencias, a
partir de una espacialidad de situación, que es vivida sin cálculos ni objeto. El
juego, por ejemplo, responde a esta definición. Merleau –Ponty (1976, p. 237,
citado por Gallo, 2012, pág. 827), da un ejemplo sobre este hecho:
[…] la cancha de fútbol no es, para el jugador en acción, un ‘objeto’,
está recorrida
por líneas de fuerza, articulada en sectores que
provocan ciertos modos de acción. El terreno no está dado, está
presente en sus intenciones, el jugador constituye un todo con él y
siente la dirección del objetivo.
52
Lo que Merleau – Ponty señala, es que la espacialidad y el movimiento son
dirigidos hacia un mundo animado de significados, y que es por esto que la
motricidad
es
un
haz
de
intencionalidades
(Gallo,
2012).
Estas
intencionalidades se pueden clasificar según su condición en intencionalidad
de acto (dirigida por una toma de posición, juicios o conciencia tética,
intelectual y conceptual) e intencionalidad motriz (señalada como pre tética,
latente o pre intencional, sin estereotipos). Desde una perspectiva pedagógica
de la motricidad, podríamos señalar que esta última obedece a una conciencia
perceptiva, entendida como potencia y no como acto, pues de esta forma
ofrece una multiplicidad de aperturas, trayectos, desplazamientos y formas. En
palabras de Gallo (2012): “Gracias a que el cuerpo en movimiento nos permite
hacer experiencia, los movimientos corporales le impregnan sentidos al
cuerpo. Las prácticas corporales son portadoras de sentido y, como tienen que
ver con un uso del cuerpo ofrecen, a su vez, posibilidades de interpretación”
(Gallo, Luz. 2012 p. 828).
Husserl (1997), señala la distinción entre la percepción del movimiento propio
y lo que percibimos cuando es otro el cuerpo en movimiento. Indica que en el
movimiento propio el cuerpo es portador de sensaciones o de sensibilidades,
pues al activar dicho movimiento percibo las propiedades que permean mi
cuerpo (como el peso o la gravedad) y también los objetos con los cuales mi
cuerpo se relaciona (el piso que debo “empujar” para estar de pie y oponerme
a la gravedad, por ejemplo). Cualquier parte que yo active de mi cuerpo, y que
roce, toque o afecte otro punto de mi corporalidad, toma razón de su
existencia, a la vez que activa esa otra zona que está siendo tocada.
Esa modificación del lugar y del espacio que ocupa mi cuerpo no es producto
sólo de una función mecánica o fisiológica. La educación corporal como
53
practica pedagógica nos muestra la disposición y voluntad que un cuerpo debe
tener a la hora de moverse, siendo esta expresión, signo y habla y no sólo un
fenómeno motriz. Señala Gallo:
Es posible reconocer que los gestos, la mímica, las posturas, la danza, los
desplazamientos, entre otras formas de moverse, expresan emociones,
manifiestan sentido y revelan una especificidad de la relación con el mundo
perteneciente a una situación. El cuerpo dice en sus gestos, en su mímica, en
sus posturas, en su danza y en sus desplazamientos, pero arrastra en su estela
movimientos particulares que se hacen comprensibles en su propio contexto.
El movimiento corporal abre al ser humano a la esfera del comportamiento
como espacio propiamente humano, ya que las formas de moverse son modos
de expresión del propio cuerpo. A través del movimiento corporal, el hombre
se expresa, manifiesta algo e indica modos de ser. (Gallo, 2010, pág. 76).
El movimiento, lejos de la explicación mecánica – motriz y también de un fin
escénico (como en la danza que más comúnmente conocemos), nos ofrece
posibilidades expresivas, creadoras y transformadoras, dando lugar
a la
experimentación estética fuera de los cánones establecidos.
54
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
55
3.1 Diseño de la Investigación
La educación considerada como ciencia social, estudia los procesos, los
métodos, las dificultades y los beneficios del aprendizaje, las relaciones entre
los educandos, de estos con sus familias y docentes, entre otros, siendo esta un
área del estudio social muy amplia, que trasciende el aula. Es el educador
quien posee las herramientas del contexto y el trabajo cotidiano que permitirán
comprender e interpretar los múltiples sucesos que contempla esta rama del
conocimiento. El paradigma cualitativo, en el caso de las ciencias de la
educación busca comprender la compleja realidad de este campo, con objeto
de aportar teóricamente al conocimiento del mismo.
Dentro de este paradigma, la investigación con estudio de casos aparece como
pertinente para abordar el estudio que aquí se desarrolla, pues, como señala
Stake (1994) la particularidad más característica de este método es el estudio
intensivo y profundo de un caso o una situación con cierta intensidad:
“entiendo éste como un sistema acotado por los límites que precisa el objeto
de estudio, pero instaurado en el contexto global donde se produce. ―El caso
puede ser un niño. Puede ser un grupo de alumnos o un determinado
movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia. El
caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese
uno. Podemos pasar un día o un año analizando el caso, pero mientras estamos
concentrados en él estamos realizando estudio de casos”. (Stake, 1994, pág.
15).
Para el tema particular de este trabajo, atendiendo al cuerpo teórico expuesto,
se define realizar un estudio cualitativo, en el que se pueda recoger la
experiencia desarrollada en el proceso de realización del taller “Metodologías
56
de enseñanza en busca de una experiencia sensible de conocimiento”, con
objeto de responder al objetivo general y los objetivos específicos planteados
en esta investigación, así como de aportar a una temática contingente y aun
poco documentada en nuestro país.
Se busca por tanto describir a través del material de bitácoras de clase
realizadas por el profesor – investigador y las entrevistas semi estructuradas a
los docentes del taller.
3.1.1 Tipo de Estudio
El trabajo que se expone realiza un estudio descriptivo, exploratorio, usando
como técnica el análisis de contenido, específicamente el estudio de casos,
enfocado en la experiencia del taller “Metodologías de enseñanza en busca de
una experiencia sensible de conocimiento”, realizado en Santiago de Chile
durante el año 2019, en el entendido que este método permite un estudio
profundo de un caso o situación, en un determinado contexto. “El caso puede
ser un niño. Puede ser un grupo de alumnos o un determinado movimiento de
profesionales que estudian alguna situación de la infancia. El caso es uno entre
muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno. Podemos
pasar un día o un año analizando el caso, pero mientras estamos concentrados
en él estamos realizando estudio de casos”. (Stake, 1994: 15)
Las técnicas utilizadas contemplan:
Análisis documental: Utilizado para los textos de base, usando el instrumento
de fichas de contenido. Se utiliza esta técnica para la lectura de los autores, sus
conexiones múltiples y sus perspectivas teóricas. A partir de estas conexiones
57
se realiza una lectura en clave pedagógica desde la Educación Corporal como
eje.
Observación: Observación y registro de cada sesión de taller, comparando
programa inicial propuesto con las actividades efectivamente ejecutadas,
objetivos definidos por cada actividad y su cumplimiento y las acciones que
puedan acontecer y no se encuentran contempladas en el programa de
ejecución. Las observaciones se registraran en bitácoras realizadas en cada
sesión.
Entrevista: Las entrevistas realizadas recaban las impresiones de docentes del
taller. Las entrevistas tienen carácter semiestructurado, por tanto, además de
responder a las preguntas diseñadas, permiten la expresión libre de los
profesores, pudiendo dar cuenta de sus creencias docentes, su práctica y los
efectos observados en el proceso de enseñanza aprendizaje del taller.
3.1.2 Población y muestra
El universo analizado corresponde al grupo de docentes, niñas y adolescentes
participantes del taller “metodologías de enseñanza en busca de una
experiencia sensible de conocimiento”, proyecto de investigación de arte y
educación, financiado por Fondart 2019, cuya responsable es la docente de
danza Natalia Sabat, quien es a su vez directora de la carrera de interpretación
en danza de la Universidad de las Américas, lugar en donde se desarrolla esta
experiencia.
58
Las docentes cuentan con formación en el área de la danza, la música y las
artes visuales, y sus estudios formales se cuentan: Licenciada en danza
mención pedagogía (2), Licenciada en danza mención interpretación (2),
Licenciada en Artes Visuales y profesora de artes (1). Uno de los docentes
participantes (músico) declinó participar de las entrevistas.
Las 30 niñas y jóvenes participantes se dividen en 2 grupos de trabajo de
acuerdo a sus edades:
- Grupo 1: 7 a 12 años
- Grupo 2: 13 a 17 años.
Las niñas y jóvenes fueron convocadas a través de un llamado público, vía
redes sociales, para participar de este proceso de investigación, inscribiéndose
de forma gratuita. Debido a su carácter abierto, las estudiantes proceden de
diversos establecimientos educacionales y son de diferentes estratos socioeconómicos.
La autora de esta tesis es parte de este proyecto, en el que desarrolla las
labores de asistente metodológica y de producción del proyecto.
3.2 Instrumentos de Recolección de Datos
3.2.1 Estructura del instrumento
La estructura de los instrumentos utilizados se explica a continuación:
Técnica
Tipo
Instrumento
Observación
Participante
Diario de campo o bitácora.
Entrevista
Semi estructurada
Guía
de
entrevista
grabadora.
59
y
De
organización
y
Programa de trabajo
métodos
Diario de campo o bitácora: Corresponde al registro realizado durante 15
sesiones del programa de trabajo, en las que se inscriben observaciones del
investigador con respecto a las dimensiones: actividades realizadas, objetivo
de la actividad, logro de la actividad, además de comentarios obtenidos clases
a clase de las estudiantes, las que responden a las preguntas ¿Qué hice hoy?
¿Qué materiales usé? ¿Cómo me sentí?
Entrevistas: Se aplican entrevistas semi estructuradas, grabadas, a 5 docentes
del taller.
Programa de trabajo: Lo anterior se coteja con los contenidos del programa
de trabajo, a modo de triangulación.
3.2.2 Validez del instrumento
Si bien los instrumentos utilizados son recurrentes en el tipo de investigación
que se desarrolla en este trabajo, estos han sido validados en su estructura por
el siguiente panel de expertos:
Malva Venegas Ascencio: Profesora de Estado en Matemáticas, Universidad
de Chile. Doctora en educación de las Matemáticas, Universidad Otto Von
Güericke, Magdeburg, Alemania. Actualmente directora del colegio Francisco
de Miranda, Santiago de Chile.
60
Pamela Quiroga Venegas. Licenciada en Historia, Universidad de Chile.
Profesora Universidad de Chile. Magister en Historia, Universidad de Chile.
Actualmente docente del Instituto Cumbre de Condores Oriente, comuna de
Renca.
Yolanda Gana Galarce, Psicóloga, licenciada en psicología, Universidad
Católica.Master Educational Leadership, Management and Development,
University of Bristol. PhD © Education, University of Bristol, Inglaterra.
Actualmente se desempeña en la Agencia de Calidad de la Educación.
3.3 Plan de análisis de los datos
Se utilizará la triangulación de datos, la que permite validar lo recabado en
estudios cualitativos
a través de la combinación de grupos de estudio,
métodos, entornos y perspectivas diferentes. En este caso se realizará la
triangulación de la teoría y de los datos obtenidos en el trabajo de campo. Tal
como lo indica Muchielli, los métodos cualitativos dependen de perspectivas
subjetivistas en la medida en que proceden directamente y, con un carácter
bastante interpretativo, a la reformulación/ interpretación/ teorización de los
fenómenos vividos u observados‖ (Muchielli, 1996, pág. 66).
Para la primera fase se realizará el análisis documental, correspondiente al
material teórico (dispuesto en fichas de contenido), las entrevistas realizadas a
docentes, el programa de trabajo del taller y las bitácoras realizadas por
observación docente de las 15 sesiones realizadas.
61
El segundo nivel de análisis establece categorías, dimensiones y sub
dimensiones que responden a lo determinado en los objetivos planteados para
esta investigación.
El tercer nivel de análisis busca responder a la pregunta de investigación,
relacionando los datos recabados y analizados luego del ordenamiento del
trabajo de campo.
En este caso, el análisis de contenido busca comprender el lugar que ocupa el
cuerpo en la educación formal, como detonante del proceso de aprendizaje,
por tanto se entiende como pertinente analizar cualitativamente la información
recogida. Particularmente se aplicará un análisis cualitativo por teorización,
que se refiere a un análisis de contenido, ―orientado a generar
inductivamente una teorización respecto de un fenómeno cultural social o
psicológico, procediendo a la conceptualización y a la relación progresiva y
válida de datos empíricos cualitativos. (Muchielli, 1996, pág. 69).
3.4 Marco Administrativo
La investigación se ha realizado obedeciendo a los puntos señalados en el
siguiente cuadro:
Actividad
Descripción
Recursos
Fechas
Elaboración
Definición del
Propios
Junio – julio 2018
proyecto Fondart problema de
“metodologías
investigación,
de enseñanza en
objetivos,
busca de una
fundamentación,
experiencia
programa de
62
sensible de
ejecución.
conocimiento”
Definición
equipo de
trabajo.
Adjudicación
El proyecto
FONDART
postulado se
Universidad
adjudica los
de las
fondos
Américas
Enero 2019
solicitados
Ejecución -
Llamado abierto
convocatoria
a participar del
FONDART
Marzo 2019
Abril – octubre 2019
taller a través de
RRSS e
invitaciones a
establecimientos
educacionales
Ejecución
Realización de
FONDART
programa de
clases. 17
Universidad
sesiones
sesiones de abril
de las
a octubre de
Américas
2019.
Trabajo de
Observación
FONDART
campo
participante en 17 Universidad
sesiones de
de las
trabajo.
Américas
Abril - octubre 2019
Aplicación de
63
entrevistas
semiestructuradas
Elaboración de
bitácoras
Realización de
Análisis e
trabajo de tesis
interpretación de
FONDART
Octubre – diciembre
2019
datos
Redacción marco
teórico
Resultados y
observaciones
64
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
65
4.1 Análisis de Datos
Nivel I:
Se realiza análisis documental de fuentes secundarias, utilizando para su
ordenamiento la técnica de fichas de contenido. En este nivel se realiza
además el despliegue y sistematización de lo recabado en el trabajo de campo,
disponiendo los datos cualitativos para su posterior análisis.
Nivel II:
En este nivel de análisis se sistematiza la observación participante (bitácoras
de clases) y las entrevistas. Además se analiza el programa de trabajo y sus
componentes, según las categorías establecidas.
Antecedentes
El taller “metodologías de enseñanza, en busca de una experiencia sensible de
conocimiento”, corresponde a un proyecto financiado por FONDART 2019, y
se realiza entre los meses de mayo a octubre, en dependencias de la
Universidad de las Américas. Este proyecto convoca a niñas, niños y jóvenes a
participar de manera gratuita del taller, bajo el compromiso de asistencia
completa durante todo el programa. La convocatoria se realiza a través de
redes sociales y de manera dirigida a 2 establecimientos públicos. Se inscriben
37 niñas y jóvenes, cuyas edades fluctúan entre los 7 y 17 años, tomando
efectivamente el taller 30 de ellas. Para la ejecución del taller son divididas en
dos grupos: 7 a 12 años y 13 a 17 años. Las clases se realizan los días sábado,
en horario de 11:00 a 12:15 hrs (grupo 1) y 12:15 a 13:30 hrs. (grupo 2). Se
llevan a cabo 15 sesiones de clases y 5 sesiones de preparación de la muestra
final. Las clases son realizadas por Natalia Sabat, directora del proyecto, tres
66
ayudantes (Catalina Tello, Rocío Espejo, Amparo Ramírez), un profesor –
observador (Gustavo Gatica) y un apoyo metodológico (Carla Redlich).
Primera Categoría:
1. Creencias docentes.
Según lo señalado en la literatura especializada en cuanto a este punto, se
infiere que al indagar en el entramado de creencias que sostiene la praxis
pedagógica que utiliza el profesor, es posible comprender su actuación y la
concepción que tiene de la educación y sus prácticas. En ese sentido y con
objeto de comprender
la practica pedagógica observada en este trabajo,
resulta necesario detenerse y examinar lo que señalan las docentes
involucradas, y la coherencia que dan su a su trabajo docente comparado con
las creencias que conforman la base de su actuar.
Se definirá creencia pedagógica o docente como aquellas creencias personales
“reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente
elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica.
Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias
personales" (Cit. en De Vincenzi, 2009, pág. 90, citado en Cortez, Fuentes y
Villablanca, 2013). En tanto, la definición de práctica pedagógica será "[...] la
praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones y acciones de los agentes implicados en el proceso educativo"
(Fierro et al., 1999, pág. 20-21, citado en Ibídem). Por lo tanto, la práctica
pedagógica conforma un marco de acción que involucra "[...] los procesos de
formación académica, la experiencia profesional, las creencias, las
concepciones pedagógicas, las políticas curriculares, la visión de mundo, la
67
forma de ser de quien organiza y conduzca el trabajo en aula" (Cit. en Castro,
2007, pag.113).
En las entrevistas realizadas se recogen puntos significativos con respecto a
esta categoría, dimensiones que se desarrollan a continuación.
1.1 Cambios a la educación tradicional.
La primera dimensión que aparece en esta categoría corresponde a la visión
que los docentes tienen de la escuela tradicional y las maneras en que esta
debiera adecuarse a los tiempos actuales. Sus definiciones concuerdan en que
se requiere dejar de distribuir los aprendizajes disciplinariamente, dando lugar
a una enseñanza de carácter transdiciplinar, que lleve a “mezclar” los
contenidos, relacionando las llamadas disciplinas duras (matemáticas,
ciencias, lenguaje), con saberes que implican otras formas de aprehensión y
cognición. De las 5 docentes entrevistadas, 3 señalan esto de forma relevante:
“Se deberían generar metodologías de vinculación del cuerpo en las
asignaturas, enseñar a utilizar el cuerpo como una herramienta de
comunicación, generar espacios de conversación y experimentación corporal,
de debates y reflexiones. Enseñar a no separar el cuerpo de la mente y
entregar la vinculación de estas, entendiendo que teniendo claridad corporal
la mente es más clara para expresar ideas o poder aprender. Yo tuve la
experiencia de tesis, en las que utilizábamos la danza para que niños y niñas
de seis años descubrieran su lateralidad, era revelador tener la claridad de
esta lateralidad, ellos se expresaban con mayor claridad. Una experiencia
sensible, valga la redundancia, sensibiliza y concientiza, por lo tanto genera
experiencias, o sea aprendizajes” (Profesora 3).
Se observa, sin embargo, que también se piensa este cambio respetando la
estructura ya sabida de la escuela, es decir, no se habla desde una revolución
68
en el aula, sino de una incorporación de nuevas estrategias de enseñanza a
partir de lo ya conocido:
“La complejidad de someter a evaluación cuantitativa a una perspectiva de
trabajo sensible impide su directa inserción en el curriculum formal ya que
ningún docente puede hacer un juicio valorando un resultado. Y, hasta el
momento, solo se sigue evaluando el logro técnico.
Pienso que la única posibilidad sería el que fuera utilizada como recurso
pedagógico en la enseñanza de materias que ya tienen una estructura formal,
y su evaluación desde lo básico a lo más complejo podría estar determinada
por avances en un proceso que luego de diagnosticado, continua en progreso
y en la medida que van siendo comprendidos se reflejaran en que son
incorporados e integrados como conocimiento” (Profesor 1)
También aparecen sugerencias prácticas de como debiera pensarse un aula que
integre nuevas formas aprendizaje:
“…cambiar la configuración física del aula (…) reducir el número de
estudiantes del aula tradicional como primera medida y dejar de considerar
cada asignatura de manera aislada, establecer las relaciones que cada
aprendizaje aporta en la formación de la persona motivando el desarrollo de
un aprendizaje significativo” (Profesora 2)
1.2 Docente comprometido con su rol
Otra dimensión recogida se relaciona con el juicio que se expresa referido al
rol que el docente debe tener en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Paulo
Freire, señala sobre este aspecto que uno de los saberes indispensables que
debe tener el docente es que, sabiéndose sujeto de la producción de saber “se
convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino
69
crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (Freire,
2010:24).
Para crear estas posibilidades, el compromiso que este debe tener con su papel
en el aula es fundamental. Pero ¿cuál sería este rol?
Esta interrogante también es abordada por las docentes entrevistadas. Los
conceptos de “guía” y “facilitador” son reiterados en sus definiciones:
“El rol del docente debiera ser el de facilitador de las herramientas que
posibilitan el aprendizaje, ser un guía consciente de los intereses y
particularidades de cada estudiante y estar abierto a flexibilizar su
planificación según las necesidades del grupo. Propiciar un espacio
participativo de retroalimentación y respeto” (Profesora 2).
“El rol del docente es sumamente importante en un proceso de aprendizaje, el
cómo se dispone un docente por ejemplo a entregar contenidos o generar
experiencias puede ser revelador en como el estudiante aprende o recibe los
contenidos. El docente tiene la difícil labor de entender y atender a las
necesidades de los estudiantes, dejar de lado sus propios prejuicios o
expectativas, escuchar y acompañar los procesos, entender los procesos en
que cada uno está para que la experiencia que genere sea un aporte para él o
ella. El docente marca las experiencias de los estudiantes, este debe ser un
compañero de viaje, un guía que comparte con el estudiante sus propias
experiencias siempre en aporte a quien vive el proceso de aprendizaje”
(Profesora 3)
Como desafío, la lectura de este punto en las entrevistas realizadas, habla de la
necesidad de pasar del pensar mecanicista con retórica dialéctica, a una
verdadera conexión entre el hacer vinculado a lo concreto con la concepción
flexible y abierta que la educación requiere.
70
1.3 El estudiante como un Otro válido
Siguiendo a Freire, podemos señalar que el enseñar exige respeto al educando,
en tanto ser válido y autónomo en el ejercicio de aprender. Este autor señala
que existe una transgresión ética si el educador “menosprecia la curiosidad del
educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente su
sintaxis y su prosodia; como el profesor que trata con ironía al alumno, que lo
minimiza, que lo manda a “ponerse en su lugar” al más leve indicio de su
rebeldía legítima” (Freire, 2010: 58).
En 2 de las 5 entrevistas realizadas a las docentes, se habla de la relación
significativa que debe establecerse entre ambas partes (estudiante y docente)
para propiciar al aprendizaje:
“Para mí el aprendizaje se produce cuando se logra establecer una relación
significativa entre el docente y el estudiante, en la cual el docente logra entrar
profundamente en el universo interno del estudiante y comprender los
mecanismos de aprendizaje de él, respetando su individualidad y tiempo
propio, logrando generar conocimientos nuevos a través de múltiples recursos
metodológicos que pueden ir variando según las capacidades o debilidades de
cada estudiante, desarrollando las primeras y reforzando las segundas”
(Profesora 5).
En el diario de campo construido a partir de la observación de clases se
registraron acciones que sugieren un cambio en la forma de entrega de
contenidos, pues inicialmente la forma de trabajo respondía a una estructura
unidireccional, aun cuando los contenidos fueran de carácter sensible y
reflexivo para las alumnas. Avanzadas las sesiones, y luego de una revisión
71
crítica por parte de las docentes involucradas, el espacio de aprendizaje se
vuelve dialógico y propositivo, considerando de forma importante lo
acontecido en el cuerpo y las emociones de las estudiantes, usando ese mismo
material para profundizar en los contenidos desplegados.
1.4 Competencias docentes
Entendido este ámbito como la conjunción de conocimientos, habilidades y
actitudes que debe tener el docente, el perfil señalado de parte de las
entrevistadas nos habla de la necesaria capacidad crítica, reflexiva y activa que
debe tener el profesor, para lograr entregar una educación integral, dando
cabida a todas las formas de conocimiento.
“el docente debiera ser un guía que presente los contenidos como desafíos
nuevos, motivado la curiosidad por el aprendizaje y el gusto de aprender,
siempre a través del respeto por la individualidad del estudiante,
cuestionándose permanentemente los métodos o modos para lograr que se
produzca un aprendizaje significativo” (Profesora 5).
Los conocimientos a los que se refieren no están necesariamente en el ámbito
de lo formal o racional, sino que abarcan aspectos sociales y emocionales:
“Creo que él y la docente deben conducir el camino por el cual el y la
aprendiz viaja, alimentando sus anhelos personales, en búsqueda de sus
propias inquietudes. También me parece importante que los (as) docentes
sean capaces de generar sentido de grupo o de comunidad, entender que para
aprender es necesario ser parte de un grupo, donde se comparte el espacio,
las opiniones, las reflexiones, etc. El aprendizaje es un proceso que se nutre
del colectivo” (Profesora 4)
72
Segunda categoría
2. El proceso de enseñanza – aprendizaje
Como se revisó en el marco teórico, el aprendizaje puede ser atendido desde
diferentes perspectivas, y esto también es mencionado en las entrevistas
realizadas. Las docentes – aun sin indicar definiciones formales de las teorías
desarrolladas – dan cuenta en sus prácticas de lo señalado en el marco teórico
de este proyecto, en tanto el aprendizaje por descubrimiento implica la
observación y la exploración de la realidad en donde el profesor es un
facilitador del aprendizaje, generando condiciones para el desarrollo de la
indagación y el aprendizaje por enculturación abre los lugares para el
aprendizaje, respaldando la interacción social comunicativa como mecanismo
principal.
2.1 Aspectos que facilitan el aprendizaje
Al respecto, una de las entrevistadas señala:
“Considero que el aprendizaje se produce al momento de generar una
experiencia significativa, y creo que estas experiencias se van dando de
acuerdo con la capacidad de cada uno, por eso creo tan importantes las
particularidades, ya que estas son las que generan una manera diferente en
cada uno de afrontar las cosas y es por esto que el ser humano tiene la
capacidad de aprender” (Profesora 3).
Otra de las docentes, además de abordar las condiciones relacionales del
proceso de aprendizaje, se refiere también a las condiciones
operativas que
deben existir para este proceso:
73
“El aprendizaje se produce de manera mas efectiva cuando se establece una
relación de confianza entre los participantes – profesores y estudiantes - ,
cuando el espacio físico donde educamos es el apropiado y, sobre todo en el
caso de niños y adolescentes, cuando el número de personas a los que se
dirige la enseñanza es reducido, en aula no superior a 25”. (Profesora 2)
La disposición y atención también es mencionado como un requisito en el
instante mismo de la experiencia de enseñanza – aprendizaje:
“Como conocimiento (el aprendizaje) se sustenta en la experiencia. Para
generarlo, entre un docente y un estudiante solo es posible en un estado de
atención único para el que además de requerir disposición de ambas partes,
se necesita suspender el estado de alerta que distraiga el foco de atención”.
(Profesora 1).
2.2 Aspectos que dificultan el aprendizaje
En esta dimensión, se recogen opiniones mencionadas por docentes en las
entrevistas y así mismo, apreciaciones expresadas por las estudiantes en el
diario de campo. En las entrevistas, las dificultades se muestran desde una
perspectiva de denuncia y necesidad de cambio, haciendo también propuestas
para subsanar estas dificultades:
“La educación tradicional sufre hoy un desgaste natural al seguir
implementado – en la mayoría de los casos- metodologías retrógradas donde
el estudiante actúa solo como un receptor de información en un espacio que le
impide desplazarse y relacionarse libremente con el otro. La educación
artística, por ejemplo, puede romper esos formatos, ofreciendo un espacio de
mayor libertad de expresión, de desplazamiento, de intercambio de ideas que
otras asignaturas también podrían adoptar” (Profesora 2)
74
Aspectos poco considerados en para el aprendizaje aparecen como necesarios
de incorporar:
“… creo que es totalmente necesario (incluir una práctica sensible), de
hecho, creo que es totalmente necesario, sobre todo en la educación formal
que fomenta la competitividad y que cada vez va eliminando las
particularidades, sobre todo en una sociedad egoísta e individualista, una
práctica sensible podría ser un aporte, permitiría ponerse en el lugar del otro,
comprender que necesitamos del colectivo” (Profesora 3)
En tanto las alumnas, realizan observaciones que en su proceso de aprendizaje
han sido más difíciles de abordar. Una de las actividades que resulta
desafiante es la creación libre (improvisación) a partir de estímulos visuales y
textuales. Luego de mirar una imagen, se invita al grupo a definir una frase y
llevarla a expresión (movimiento danzado).
“Sentí nostalgia, me costó más de lo normal, tenía mucho en la cabeza”
(Antonia)
“Al principio no me sentí muy bien porque no logré encontrar un sentido y
moverme con el” (Carmen)
En la educación formal son reducidos o prácticamente nulos los espacios que
invitan a los estudiantes a crear o proponer. Esto se aprecia cuando se les
invita a moverse en relación a mínimos estímulos sonoros, de texto o de
imagen, sin una estructura definida y con completa libertad. Existe mucho
miedo a lo correcto/incorrecto, el estudiante espera una recibir una
calificación por lo realizado y teme que esta sea negativa. En este caso, se les
explica que no hay maneras erradas de realizar la actividad, que dependerá de
las asociaciones que realicen en su cerebro a partir de los estímulos sensibles
que se entregan la respuesta corporal o expresiva.
75
Otro aspecto observado, que se conecta con lo anterior, es que en algunas
oportunidades, y pese a manifestar teóricamente lo contrario, las docentes
ingresan en la lógica calificatoria del binomio bien/mal, inhibiendo algunas
expresiones. En una de las sesiones, una de las docentes observa en otra este
error, al señalarle a una de las alumnas, luego de un ejercicio: “¡Así sí, esta es
la forma!”. Se entiende que la estructura habitual del aula tambien permea las
prácticas docentes, produciendo a veces una confrontación entre las creencias
y las prácticas.
2.3 El lugar del cuerpo en el aprendizaje.
Si bien en términos teóricos y prácticos la dimensión cuerpo ha ido tomando
espacios en el aula contemporánea, aún persisten escuelas y espacios
educativos que insisten en enseñar desde la tradición cartesiana que separa
cuerpo y razón, otorgándole primacía a esta última y negando que los procesos
cognitivos se desarrollan también a partir de la información que el cuerpo
transmite. El cuerpo humano acontece, en tanto lugar inacabado en donde no
solo se inscriben significados sino que de igual forma, se producen (Caballero,
2017).
En las entrevistas aplicadas, esta dimensión surge en una valoración similar a
la señalada anteriormente:
“Generar aprendizaje en el otro creo que es complejo, por eso hay que
prestar atención y ser sensibles ante ellos, para que no se aprenda la
superficialidad y se aprenda la esencia de las cosas. Además, si hablamos de
aprendizajes corporales, es todo mucho más sensible, entonces creo que desde
el cuerpo es más fácil generar experiencias de aprendizaje, ya que además se
ponen en juego las diferentes memorias o diversas inteligencias” (Profesora
3).
76
Otra de las entrevistadas señala la importancia de crear metodologías que
propongan la experiencia corporal como modo de aprendizaje transversal:
“aprender jugando, danzando, con el cuerpo en movimiento, usando el
espacio de forma diferente, en fin, generar una experiencia que permita
experienciar el conocimiento y no tan solo leerlo, verlo, escucharlo u
observarlo como un algo externo a mi, a mi cuerpo. Tambien podemos
aprender ciencia girando por el espacio, por ejemplo. Creo que el arte nos da
esa capacidad infinita de crear lo que necesitemos, asi mismo es posible
integrar metodologías que permitan aprender todo tipo de conocimientos en
la experiencia corporal. Generar experiencias que contengan espacios de
acción, corporalidad y de reflexión crítica, para activar inteligencias
corporales e intelectuales”. (Profesora 4)
El diario de campo, en tanto, recoge expresiones de las alumnas con respecto
al manejo de su cuerpo como dispositivo de aprendizaje, señalando algunas
dificultades que se les presentan en la realización de ejercicios que requieren
de la activación y disposición completa de este. En algunas actividades, por
ejemplo, puede observarse
la atrofia que demuestran algunas partes del
cuerpo cuando uno de los sentidos principales es anulado. En una de las clases
se realiza un ejercicio con los ojos vendados, situación que genera dificultades
en los individuos:
“Me sentí un poco insegura cuando nos cegamos” (Varinia)
“Me sentí limitada por miedo a chocar con los ojos vendados” (Karen)
“Me sentí con confianza, pero también con temor de pegarle a alguien”
(Martina)
77
Sin embargo, la mayoría transita de una sensación de inseguridad a una de
libertad o calma. Se despierta la escucha corporal y la relación con la
compañera (o) que cuida o guía los movimientos de quien está vendado:
“Me sentí relajada, libre, como alegre, que podía alcanzar todo lo que
quisiera solo con moverme, feliz de estar encontrándome a mí misma”
(Antonia)
“Me sentí un poco insegura cuando nos cegamos y bastante feliz. La verdad
me divertí bastante, al salir de la clase me sentí muy tranquila” (Varinia)
El lugar usual para el cuerpo en la sala de clases implica que los estudiantes
sea “espectadores teóricos” (Dewey), y la consideración del cuerpo en el
aprendizaje de manera tardía requiere de un trabajo mayor de focalización,
desinhibición y escucha, lo que seria diferente si el cuerpo y sus posibilidades
de descubrimiento y expresión no quedaran relegados luego del ingreso al
primer ciclo básico.
El MINEDUC, en la guía de orientaciones teóricas y técnicas para el manejo
de sala de la motricidad, plantea que los individuos “somos cuerpo, estamos
planteando la condición corpórea de la existencia, estamos diciendo que
somos pensamiento corpóreo, mente encarnada, experiencia hecha cuerpo,
cuerpo hecho experiencia. Estamos diciendo que no habitamos una envoltura
de carne, donde lo que somos estaría “allá adentro”, en forma de mente o de
alma, escondida en un rincón misterioso detrás de las venas y huesos. Estamos
diciendo que este cuerpo es mi manera de ser y estar en el mundo. En esta
insistencia, lo que subrayamos es que no podemos seguir considerando “lo
mental” o cognitivo como un ámbito distinto de lo corporal, estamos
postulando que no existen límites reales entre percepción, cognición y acción”
(Clark, 1999, citado en MINEDUC, 2017).
78
Tercera categoría
3. El estudiante en el proceso de aprendizaje
En este punto se encuentran algunas divergencias en la postura de las
docentes. Si bien se comprende que la premisa fundamental es ver al
estudiante como un ser que no debe ser “llenado” de información, sino que es
un individuo que detenta saberes, que responde a un sistema cultural de
códigos y significaciones y que puede disponer y proponer información
valiosa para el proceso de aprendizaje, su rol se pretende activo pero con
diferencias en el grado de responsabilidad que se le asigna durante la
experiencia pedagógica. Señala una de las docentes:
“No creo que sea posible hablar de un rol determinado. Sería importante que
mantuviera la capacidad de asombro, que nunca deje de encantarse,
sorprenderse, maravillarse. Si fuese un rol, será de aprendiz, pero es poco
flexible como término” (Profesora 1)
Se distingue así mismo que el rango etario al que corresponda el estudiante, le
asignará más o menos responsabilidad en el proceso de enseñanza. Los modos
y estrategias utilizadas variarán en tiempo, actividades, lenguaje y acción,
dependiendo de la edad de los estudiantes, así como el rol que el docente debe
tener en el aula. Araya (2018), indica en relación a esto que “el adulto a cargo
de la sesión (de trabajo corporal) debe establecer una relación de diálogo
constante con los niños que asisten a la sala, que le permita comunicarse en
forma ajustada con ellos. En este diálogo, necesita controlar siempre su nivel
de emoción y no desbordarse frente a las manifestaciones y expresiones de
niños y niñas” (Araya E, 2018). En esta afirmación, explica además que “el
adulto es un ser diferenciado, se conoce y conoce el mundo que lo rodea, se
podría decir que es “dueño de sí mismo”. Mientras que el niño es aún un
79
sujeto indiferenciado, las experiencias de vida le ocurren muchas veces sin
tener la capacidad cognitiva y emotiva para elaborarlas, solo le ocurren”
(Ibídem, 2018:48). Si bien se exime al estudiante de una alta responsabilidad
en el proceso, es atendible también que este pueda involucrarse de manera
activa y positiva en la experiencia. Otra docente señala al respecto:
“(El estudiante) debe ser un ente activo, dispuesto a aprender y aportar
información sobre intereses e inquietudes personales, ser solidario con sus
compañeros y docentes” (Profesora 2)
Otra docente comenta sobre el rol del estudiante de manera más específica:
“Considero que el rol del estudiante es fácil y complejo a la vez. Creo que lo
más importante es la disposición a aprender y el compromiso. Un estudiante
debe tener la capacidad de respetar al otro, de escucharse a si mismo y de
cuidar el colectivo, el estudiante debe disponerse a recibir nuevos
conocimientos y a entrar en la capacidad de reflexión y pensamiento crítico, a
poder debatir sin insultar y a construirse con respeto, aprender de sus
particularidades y desde ahí aprender a relacionarse con el otro”. (Profesora
3)
3.1 Características que posibilitan el aprendizaje
Como hemos podido revisar, se determina que existen características del
estudiante que implicarían un escenario favorable en el transcurso del
aprendizaje. Se desprenden dos sub dimensiones:
3.1.1 Disposición al aprendizaje
Entendida esta característica como una forma actitudinal de enfrentar el
proceso, que implica un estudiante activo, participativo, abierto a la escucha:
“Ser un ente activo (a) que es fiel a sí mismo (a) y que puede validar su
singularidad sin comparaciones ni competencia, posicionarse con apertura y
80
suficiente humildad para permitir aceptar todo lo que desconoce y dejar
entrar nuevos conocimientos siempre. El y la estudiante deben estar abiertos
a escuchar en silencio y dar su opinión cuando sea necesario, sentirse parte
de un grupo, respetar la comunidad, respetar el espacio de trabajo, respetarse
a si mismo (a), respetar su cuerpo, de esta manera el aprendizaje ocurre
profundo y humano” (Profesora 4)
Destaca en las respuestas de las docentes la palabra respeto, siendo la que más
se repite a la hora de hablar sobre el rol del estudiante. Se puede inferir que se
valida con esto la condición de necesaria autoridad que el docente debe tener
en el trabajo en aula, entendido como guía que estructura e indica las
condiciones en que se generará el aprendizaje:
“Primero que nada el estudiante debe querer aprender, es decir, estar
dispuesto, abierto y permeable a este proceso. Se es así, puede entonces
dejarse llevar con tranquilidad, humildad y respeto a la guía del docente de
manera activa, crítica y curiosa” (Profesora 5)
3.1.2 Relación con otros
Si bien esta sub dimensión también se relaciona con un aspecto actitudinal,
se visualizan de igual forma otras conductas – muy propias de este tiempo
– que hacen de este punto un foco de trabajo importante para el docente.
En tiempos de hiperconectividad digital, espacios que antes eran cotidianos
como el juego grupal, la conversación entre amigos y el dialogo directo,
han sido reemplazados por el diálogo (si puede llamarse así) en RRSS, los
videojuegos como plataforma lúdica y el watshapp como la nueva forma de
conversar. La dimensión del Otro, se pierde físicamente, y en esa pérdida
se producen otras referidas a las prácticas relacionales necesarias para la
vida.
81
En el diario de campo se observa que esta dimensión es trabajada
contantemente en el proceso de aprendizaje:
“Una palabra clave para resumir el dia de hoy fue apoyo o relación. Me
sentí relajada y motivada a la vez” (Catalina)
“Me sentí relajada, conectada con mis compañeras, empoderada por llevar
la acción” (Eva)
“Me sentí acompañada, unida con mis compañeras, como la diosa del
tiempo” (Eva)
Por tanto esta dimensión aparece como relevante tanto para docentes como
para estudiantes, siendo un punto a destacar en los aspectos a trabajar
dentro de esta metodología.
Cuarta categoría
4. Metodologías
4.1 Coherencia entre programa y prácticas
El programa de trabajo propuesto inicialmente cumple, en lo formal, con lo
comprometido. No obstante, en el proceso de ejecución se producirán
modificaciones producto fundamentalmente de las respuestas del grupo de
estudiantes frente a los contenidos expuestos. En el análisis de este punto
aparece nuevamente otro aspecto mencionado anteriormente, referido a las
creencias docentes versus las prácticas. En algunos momentos, el afán de
disponer de un espacio abierto, propositivo y sin calificaciones se ve
traicionado por la habitualidad de la práctica docente. Al ser este un espacio
de experimentación, las profesoras se ven obligadas a recurrir a otras formas
de instrucción, a las que en el cotidiano no estas habituadas pero que si
responden a lo que ellas consideran óptimo como modelo de trabajo.
82
4.1.1
Técnicas usadas
Las técnicas utilizadas corresponden a los objetivos planteados. Se observan
también estrategias de aprendizaje que combinan la práctica corporal con
contenidos considerados “formales” como la física, la biología, el lenguaje y
las matemáticas, lo que respondería al afán holístico del programa. Tanto en
el plan de trabajo como en la práctica se pueden distinguir las siguientes:
 Expresión corporal como práctica somática
 Movimiento danzado
 Musicalidad (ritmo y pulso)
 Artes visuales (plástica, fotografía)
Como se indica previamente, el carácter híbrido de las prácticas facilita
compenetrar las técnicas y los contenidos, lo que queda de manifiesto en las
reflexiones de las estudiantes:
“Descubrí con mi cuerpo nuevas maneras de hacer tiempos en el espacio,
jugué con mis expresiones corporales para que mis compañeras me
complementaran” (Eva)
“Reforcé la idea de las sombras, espejos y complementos, con ello también
nos relacionamos entre compañeras. Identificamos los distintos movimientos
que tenemos. Descubrimos formas de ver o registrar como nos movemos con
seis planos y cinco ángulos distintos y los pusimos en práctica” (Antonia)
“Reconocí estructuras, organismos y fluidos que conforman mi cuerpo y se
mueven junto a él, el peso y las formas que nos dan. Como podemos aprender
de ellas, la fluidez que nos da el agua para desplazarnos de otras maneras”
(Antonia C.)
83
4.1.2
Actividades
Para este análisis se observaron y registraron 15 de las 20 sesiones que
conformaron el programa del taller. Se descartó analizar las últimas 5 sesiones
dado que estas respondieron a otro objetivo pedagógico, con interés escénico,
que no cabe dentro de los objetivos planteados para esta investigación.
El programa de trabajo contempla 15 sesiones. Cada sesión se desarrolla en
dos horas de trabajo, que se dividen en una hora para estudiantes entre 7 y 12
años y una hora para estudiantes entre 13 y 17 años.
Las actividades se llevan a cabo en concordancia con los objetivos de cada
sesión. Sin embargo, en el diario de campo (bitácora) se señalan algunas
observaciones con respecto a la progresión de las actividades y al tiempo
empleado en realizarlas:
Clase 4.
Grupo: 2
Objetivo: Desarrollar la atención visual y la escucha como sentido kinestésico
considerando su relación con los estímulos
Actividades:
- Imitación de formas dinámicas y estáticas para construir
secuencias.
- Trabajo en espejo/sombra
- Exploración del espacio: Niveles, trayectorias
Observaciones: La situación corporal de las estudiantes es inducida con
rapidez (falta de tiempo). Ejercicios corporales, posición mesa, pasan por
arriba espalda con espalda en parejas. No se explica claramente la actividad.
No termina la actividad de todos y se inicia la explicación de la siguiente.
(Profesor – observador)
84
4.1.3
Relación con el tiempo
Se observa que en el 60% de las sesiones, el dar espacio a la propuesta y el
diálogo no permite abordar todos los contenidos pre-fijados. Se hace necesario
replantear los tiempos con el fin de respetar el carácter dialógico y propositivo
del taller.
4.1.4
Relación con el espacio
El reconocimiento del espacio se realiza desde dos aristas: una, el espacio
como zona de tránsito, comprensión del lugar que cada uno ocupa,
reconocimiento de la kinósfera, reconocimiento del lugar que ocupa el Otro.
La otra, el espacio interno, los flujos de materia del propio cuerpo, las fuerzas
que operan sobre estas. La piel, como espacio sensible que registra
percepciones como material para la creación posterior.
Clase: 4
Grupo: 2
Objetivo: Desarrollar la atención visual y la escucha como sentido kinestésico
considerando su relación con los estímulos.
Actividades: - Imitación de formas dinámicas y estáticas para construir
secuencias.
- Trabajo en espejo/sombra
- Exploración del espacio: Niveles, trayectorias.
Observaciones: “Me moví libremente, pero acompañada de distintos
elementos como los sonidos o una protección que no me restringía, todas nos
expresamos de distinta manera.” (Antonia C.)
“Me transporté a distintos lugares mediante lo que se observa, mis
compañeras me ayudaron siendo mis ojos, para poder ver lo que yo no veía”
(Catalina).
85
4.1.5
Relación con los objetos
El uso de materiales se muestra como un recurso importante que facilita entrar
en las dinámicas propuestas. Los materiales se entregan a tiempo y son
suficientes para el trabajo de todo el grupo.
En términos de programa de trabajo, las docentes innovan en la producción de
materiales, a medida que observan las necesidades y oportunidades de los
grupos de trabajo.
Clase: 7
Grupo:2
Objetivo: Continuar un proceso reflexivo basado en la práctica y registro de
sensaciones permitiendo utilizarlas como impulso en la creación a tiempo real.
Actividades: Aplicación de los contenidos trabajados hasta ahora en
expresiones corporales y visuales, integrando Observación- percepciónsensación- respuesta corporal – cognición- signo – símbolo.
Materiales: Post-it, Globos, Lápices pasta, cartas con imágenes, Masking
tape.
Observaciones: “Hoy al llegar tuvimos que presentar la tarea de los 3 puntos
unidos en una frase, después nos hicieron sacar una carta de un mazo, luego
interpretarla escribiendo lo que nos hacía sentir, el recuerdo que nos
provocaba ella. Luego dejamos el papel y el lápiz a un lado para interpretar
con nuestro cuerpo lo que habíamos escrito en la hoja o más cosas.
Finalmente escribimos las nuevas cosas que surgieron de nosotras.” (Carmen)
4.1.6
Relación entre saberes
Si bien en el programa se definen actividades que cruzan disciplinas, es en la
práctica donde esta intersección cobra sentido, lo que es recogido y asimilado
por las alumnas con mucha claridad.
86
Conceptos espaciales y geométricos: “hoy vimos los puntos, ejes y planos
que hay en nuestra kinósfera, primero vimos lo más simple, luego lo
entendimos de a poco para llevar los puntos al movimiento después hacer una
secuencia con los 12 puntos, en orden, yendo de más simple a más amplio”
(Carmen)
“Hoy aprendí puntos, kinesfera, planos unidimensionales, bidimensionales y
tridimensionales”. (Karen).
“Aprendí sobre la kinesfera del cuerpo, sus distintos planos y "puntos" de
movimiento, el icosaedro en que nos movemos y en donde se proyecta el
cuerpo (…) Fue bacán aprender algo así más teórico, es algo que me va a
quedar como grabado en la cabeza y no sé, muy feliz de seguir avanzando”.
(Antonia C.)
Conceptos de biología y física: “Reconocí estructuras, organismos y fluidos
que conforman mi cuerpo y se mueven junto a él, el peso y las formas que nos
dan. Cómo podemos aprender de ellas, cómo la fluidez que nos da el agua
para desplazarnos de otras maneras”. (Antonia)
Elementos de matemáticas: “hoy sumé y restamos, juntamos en parejas y en
grupo”. (Magdalena)
“Lo que hicimos fue jugar con el comecocos, jugamos con los íconos,
sumamos y restamos” (Florencia).
Elementos de lenguaje: “ocupé un sentido del cuerpo, como el olfato por
ejemplo e improvisamos luego escribí las palabras que se me vinieron a la
mente mientras que improvisaba, y los papeles en los que escribimos los
esparcieron por el suelo y tuvimos 10 minutos para sacar papeles e ir
improvisando según la idea que estuviese en la hojita, y podíamos entrar y
salir del espacio”. (Sofía)
87
Imagen
Descriptor
1.
Clase: 5
Grupo: 2
Actividad: Diálogo y reflexión
posterior a ejercicio.
2.
Clase: 9
Grupo: 1
Actividad: Imitación de formas
de la naturaleza (estrella de
mar).
88
3.
Clase: 8
Grupo: 2
Actividad: Uso de los sentidos
con los ojos vendados.
4.
Clase: 11
Grupo: 2
Actividad: Improvisación con
elementos
Registro de Imágenes, taller “Metodologías de enseñanza en busca de una experiencia sensible de
conocimiento” Santiago de Chile, 2019.
89
Nivel de análisis III
Analizando y comprendiendo las categorías, dimensiones y subdimensiones
expresadas, se evidencia una relación entre estas, que explican la aparición e
importancia del objeto de estudio.
Las creencias docentes, como primera categoría de análisis, determinan los
puntos de importancia que permitirán vislumbrar tanto las condiciones del
proceso de enseñanza – aprendizaje, como el rol que el estudiante tiene en este
proceso. A su vez estas categorías establecerán la estructura metodológica que
se aplicará según las consideraciones que el docente asume como pertinente
si se busca disponer de espacio para el cuerpo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En la muestra analizada, los docentes contemplan a priori la
necesidad de cambios en la escuela tradicional, que permitan disponer de
espacios curriculares que consideren el cuerpo como canal de aprendizaje.
Se realiza el siguiente esquema para graficar esta interrelación:
Esquema 1. Interrelación de categorías.
90
En tanto, las subdimensiones analizadas entregan mayor detalle con respecto
los puntos clave a considerar en esta interrelación:
• Cambios a la educación
tradicional
• Docente comprometido
con su rol
• El estudiante como un
Otro válido
Creencias
docentes
El proceso de
enseñanza
aprendizaje
El estudiante
en el proceso
de
aprendizaje
• Aspectos que facilitan
el aprendizaje
• Aspectos que dificultan
el aprendizaje
• El lugar del cuerpo en el
aprendizaje
• Carateristicas que
posibilitan el
aprendizaje
Metodologias
Esquema 2. Interrelación de subdimensiones – categorías – objeto de estudio.
91
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
92
5.1 Conclusiones
A modo de reflexión crítica para cerrar esta investigación, se realizará una
revisión ordenada de los objetivos específicos planteados para este trabajo,
con objeto de analizar los aportes del estudio y el logro del objetivo general.
Con respecto al objetivo específico describir el trabajo de campo
desarrollado a partir de la ejecución del taller “Metodologías de enseñanza
en busca de una experiencia sensible de conocimiento” desarrollado con un
grupo de estudiantes de 7 a 17 años, durante 6 meses, en dependencias de la
Universidad de las Américas, se realiza esta acción de forma detallada, a partir
del análisis de contenido realizado a las entrevistas a 5 docentes del programa
y al diario de campo (bitácora) que contempla el registro de las impresiones
del grupo de control (muestra) de las 30 alumnas participantes del taller
durante 15 sesiones, las que responden a las preguntas ¿Qué hice hoy?, ¿Qué
materiales utilicé? y ¿Cómo me sentí? y las observaciones del docente –
investigador que lleva el registro del diario de campo. Las entrevistas arrojan
información con respecto a las creencias docentes – insumo relevante que
establecerá la perspectiva que tomarán las prácticas en el aula – y las
dimensiones y subdimensiones que deben ser consideradas en el afán de
involucrar actividades pedagógicas que involucren al cuerpo como espacio de
aprehensión y expresión de conocimiento. Desde este insumo se vislumbran
también las siguientes categorías de análisis – el proceso de enseñanza
aprendizaje, el rol del estudiante en este proceso y las metodologías a utilizar
en el aula – información que es complementada con la observación registrada
en el diario de campo, que testimonia lo que las estudiantes hacen, sienten y
reflexionan en la práctica corporal como medio de experiencia cognitivo –
93
sensitiva. El objetivo específico se cumple, al disponer la información
recabada para su análisis detallado.
En relación al objetivo conocer experiencias corporales que facilitan el
aprendizaje, el logro de este se expresa al ahondar en la experiencia
acontecida en el espacio de aprendizaje analizado. Las impresiones recabadas
“a boca de urna” de los grupos observados, entregan información fresca que,
sin elaboraciones textuales ni pretensiones de forma, da luz sobre lo que
acontece en los cuerpos expuestos a estímulos sensitivos y cognitivos,
entendidos estos como una sola dimensión que no se ajusta al binomio mente
– cuerpo como lugares separados. La experiencia corporal acontecida en el
taller analizado reúne múltiples dimensiones del aprendizaje, siendo
interesante como lugar en donde la transdisciplina se manifiesta en ejercicios
y acciones concretas. Como se señala en algunas de las apreciaciones de las
estudiantes del taller, contar con recursos sensibles permite entender
conceptos que, hasta el momento de la experiencia, no parecían tener relación
con los ejercicios del movimiento danzado. Es asi como la vinculación con la
biología, la física, las matemáticas y el lenguaje aparece de manera natural y
sencilla, y permite vivenciar el contenido teórico aprendido. El refrán
atribuido a Confucio “Lo escuché y lo olvidé. Lo vi y lo entendí. Lo hice y lo
aprendí” cobra mucho sentido.
El objetivo específico conocer disposiciones corporales que dificultan el
aprendizaje se desarrolla al poner foco en las trabas que la educación
tradicional imprime en los estudiantes y también en los docentes. No sólo los
espacios físicos de estudio se encuentran poco preparados para el giro integral
que debe tener la educación, sino que son las prácticas inscritas en los cuerpos
por el sistema cultural, las que dificultan – sobre todo en estudiantes de
94
mayor edad – la exploración y desinhibición que requieren las practicas
corporales en el aula. Así como el juego se considera una “práctica en desuso”
aun en ciclos educativos de primera infancia (García s/f, citado por Araya,
2017), indica que Chile presenta un déficit de 6 mil horas y, según sus
estimaciones tanto dentro como fuera del colegio, un niño chileno juega en
promedio 8.760 horas hasta los siete años: 2.190 horas entre los 0 y 2 años,
4.380 horas entre los 3 y 5 años, y 2.190 horas entre los 6 y 7 años), la
primacía de la razón por la vía del aprendizaje por asimilación, en términos de
Ausubel –con un estudiante como receptor pasivo del conocimiento – continua
determinando el espacio educativo.
Por último, analizar la experiencia desarrollada, poniendo foco en la
coherencia del método diseñado, su aplicación y los resultados esperados,
contempló triangular los datos contenidos en el programa de trabajo del taller,
las entrevistas docentes y el diario de campo realizado. En este análisis, se
observan algunos puntos críticos que señalaré a continuación:
Condiciones previas para el trabajo corporal: Aun cuando el taller desarrollado
propone en su definición inicial que la practica corporal (en este caso el
movimiento danzado) en una herramienta posible de transversalizar a
cualquier espacio educativo, en este caso se producen una serie de pre
condiciones que pueden sesgar esta afirmación:
1. Convocatoria abierta pero con requisito de contar con una experiencia
corporal previa: esta precondición dificulta concluir si este programa puede
ser aplicado de forma transversal en el sistema educativo.
2. La actividad se desarrolla en un espacio implementado para la práctica
corporal, condición de “privilegio” si consideramos la infraestructura
mayoritaria del sistema educativo en Chile.
95
3. La proporción docente: estudiante, es superior a la condición media de
cualquier aula en Chile, siendo este un factor relevante para la aplicación de la
metodología propuesta en el sistema educativo en Chile.
Ante la respuesta al objetivo general Comprender el lugar que ocupa el
cuerpo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se considera su logro
acabado, considerando que tanto el marco teórico desarrollado como el trabajo
de campo expuesto, dan cuenta de las necesidades y posibilidades que detenta
el cuerpo como espacio clave de aprehensión de saberes, que requiere
ingresar de manera activa al aula, dejando de lado el carácter disciplinar que
relega al cuerpo al ámbito de la educación física. Se comprende por tanto, no
sólo el lugar que este puede ocupar en un proceso de enseñanza – aprendizaje
integral y holístico, sino también las facilidades y dificultades que este
propósito tiene en el sistema educativo contemporáneo.
5.2 Proyecciones
Luego de realizar este trabajo de investigación y llegar a las conclusiones
señaladas, se vislumbran acciones que pueden complementar lo desarrollado,
siguiendo aspectos presentados como críticos dentro del mismo análisis.
En primer lugar, se podría ampliar el estudio a generar propuestas
metodológicas estandarizadas que consideren los diferentes contextos
educativos, con afán didáctico, a través de una guía clara para su aplicación y
96
con el detalle de recursos que necesita la incorporación activa del cuerpo en el
aula.
En segundo lugar, explorar en la incidencia que un programa de este tipo
puede tener en las bases curriculares de la educación parvularia, educación
primaria y secundaria, entendiendo que para un impacto real de su práctica,
los contenidos deben ingresar al curriculum formal del sistema educativo, para
dejar de ser una prótesis externa al cotidiano del aula.
Cabe señalar que esta proyección ya está concretándose, dado que el colectivo
que trabajó el proyecto analizado, a través del proyecto Fondart adjudicado, ha
obtenido un nuevo financiamiento Fondart, esta vez con el proyecto:
Educación Artística en el aula: Metodologías y didácticas para fortalecer la
formación pedagógica en la incorporación del conocimiento, el que será
ejecutado entre marzo y agosto de 2020, a través de módulos de enseñanza
aprendizaje en los establecimientos Liceo técnica Juanita Fernández Solar de
Recoleta, para 60 alumnas de la especialidad de auxiliar parvularia (3° medio),
siendo los módulos incorporados a su malla curricular regular; la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), para estudiantes de la
carrera de parvularia, en el área de prácticas, y en la Universidad de las
Américas, en la misma especialidad.
97
Fuentes de Información
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sobre
Cuerpos,
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y
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noviembre
2017.
Disponible
en
www.relaces.com.ar
100
Anexos
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ENTREVISTA DOCENTE
DATOS DEL ENTREVISTADO (A)
Género: Femenina
Edad: 42
Años de experiencia en educación: 22
Especialidad: Improvisación corporal para jóvenes y danza infantil
Espacios en donde ha desarrollado la docencia: Jardines infantiles, colegios, academias de
danza, corporaciones culturales, universidades UARCIS, UDLA, U.CHILE y UAHC,
Escuela Teatro Imagen.
PREGUNTAS.
1.- ¿De qué manera consideras que se produce el aprendizaje?
Como conocimiento se sustenta en la experiencia. Para generarlo entre un docente y un
estudiante solo es posible en un estado de atención único para el que además de requerir
disposición de ambas partes, se necesita suspender el estado de alerta que distraiga el foco
de atención.
2.- ¿Cuál es el rol que debiera tener el docente en este proceso?
Por sobre todo conciliador y a través de metodologías que permitan identificar fortalezas
individuales dentro del colectivo. Ayudar a dilucidar que parte es cada uno dentro del grupo
reconociendo las diferencias para luego a largo plazo, saber aprender del otro para ampliar
el abanico de experiencias. Luego se le podría pedir al docente la responsabilidad de
mantener la intención del estudiante puesta en el aprendizaje, pero para ello se le debe
asegurar la correcta infraestructura y materiales adecuados, asegurar al estudiante un
entorno saludable en la escuela y ofrecer un espacio de vida sana en el hogar.
3.- ¿Cuál es el rol que la/el estudiante debiera tener en este proceso?
No creo sea posible hablar de un rol determinado. Sería importante mantuviera la capacidad
de asombro, que nunca deje de encantarse, sorprenderse, maravillarse. Si fuese un rol, sería
de aprendiz, pero es poco flexible como término.
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4.- ¿Qué importancia tiene la educación artística en el enfoque de un aprendizaje complejo
u holístico?
Al conocer aspectos particulares permite abrirse a la innovación. La relevancia radica en
que, para que se cumpla la enseñanza-aprendizaje, hay que potenciar el entendimiento de
los modos de cada quien. Un docente artista que reconoce su metodología, logra en el
proceso integrar reflexiones que permiten constituir al estudiante como un ser integral,
cumpliendo el binomio.
5.- ¿Puede la educación tradicional incluir el trabajo sensible dentro del curriculum formal
de manera transversal? Si es posible, de qué forma debiera incluirse?
Sería fantástico al menos intentarlo. La complejidad de someter a evaluación cuantitativa a
una perspectiva de trabajo sensible impide su directa inserción en el currículum formal ya
que ningún docente puede hacer un juicio valorando un resultado. Y, hasta el momento,
sólo se sigue evaluando logro técnico.
Pienso que la única posibilidad sería el que fuera utilizada como recurso pedagógico en la
enseñanza de materias que ya tienen una estructura formal, y su evaluación desde lo básico
hasta lo más complejo podría estar determinada por determinados avances en un proceso
que luego de diagnosticado, continúa en progreso y en la medida que van siendo
comprendidos se reflejarán en que son incorporados o integrados como conocimiento.
103
ENTREVISTA DOCENTE
DATOS DEL ENTREVISTADO (A)
Género: Femenino
Edad: 40
Años de experiencia en educación: 15 años
Especialidad: Artes Visuales, fotografía y video
Espacios en donde ha desarrollado la docencia: Talleres en colegios subvencionados,
municipales y particulares, Educación formal en colegios municipales, talleres de
organizaciones diversas (Balmaceda 1215, centros comunitarios, federaciones de
estudiantes, ONG etc.) Universidades (Bolivariana y Universidad Católica Silva
Henríquez)
PREGUNTAS.
1.- ¿De qué manera consideras que se produce el aprendizaje?
El aprendizaje se produce de manera más efectiva cuando se establece una relación de
confianza entre los participantes (profesores y estudiantes), cuando el espacio físico donde
educamos es el apropiado y sobre todo en el caso de niños y adolescentes cuando el número
de personas a los que se dirige la enseñanza es reducido, en aula no superior a 25.
2.- ¿Cuál es el rol que debiera tener el docente en este proceso?
El rol del docente debiera ser el de facilitador de las herramientas que posibilitan el
aprendizaje, ser un guía consciente de los intereses y particularidades de cada estudiante y
estar abierto a flexibilizar su planificación según las necesidades del grupo. Propiciar un
espacio participativo de retroalimentación y respeto.
3.- ¿Cuál es el rol que la/el estudiante debiera tener en este proceso?
Ser un ente activo, dispuesto a aprender y aportar información sobre intereses e inquietudes
personales, ser solidario y respetuoso con sus compañeros y docentes.
104
4.- ¿Qué importancia tiene la educación artística en el enfoque de un aprendizaje complejo
u holístico?
La educación artística ofrece un espacio de exploración personal que es muy enriquecedor
para el estudiante y que permite al docente conocer aspectos sensibles que facilitan la
relación e intercambio.
Son infinitas las temáticas que pueden abordarse a través del arte y la posibilidad de
expresión a través de la ejecución de alguna técnica manual, de expresión corporal o
musical posibilita la mejor asimilación del conocimiento.
5.- ¿Puede la educación tradicional incluir el trabajo sensible dentro del curriculum formal
de manera transversal? Si es posible, de qué forma debiera incluirse?
La educación tradicional sufre hoy un desgaste natural al seguir implementando (en la
mayoría de los casos) metodologías retrógradas donde el estudiante actúa solo como un
receptor de información en un espacio que le impide desplazarse y relacionarse libremente
con el otro. La educación artística rompe esos formatos ofreciendo un espacio de mayor
libertad de expresión, de desplazamiento, de intercambio de ideas que otras asignaturas
también podrían adoptar.
Es muy necesario plantear la educación de manera más transversal, cambiar los paradigmas
en cuanto el rol de los participantes del espacio educativo, ser más activos, abrir espacios
de retroalimentación, cambiar la configuración física del aula y ofrecer espacios y
metodologías que se adapten a las realidades de los grupos, atendiendo y respetando las
necesidades de cada persona y las fortalezas de la relación con el otro. Para lograr esto es
importante la dedicación y tiempo que el docente pueda dar a los estudiantes, por lo que
creo necesario reducir el número de estudiantes del aula tradicional como primera medida y
dejar de considerar cada asignatura de manera aislada, establecer las relaciones que cada
aprendizaje aporta en la formación de la persona motivando al desarrollo de un aprendizaje
significativo.
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ENTREVISTA DOCENTE
DATOS DEL ENTREVISTADO (A)
Género: Femenino
Edad: 23 años
Años de experiencia en educación: 2
Especialidad: danza contemporánea
Espacios en donde ha desarrollado la docencia: academias, colegio, taller.
PREGUNTAS.
1.- ¿De qué manera consideras que se produce el aprendizaje?
Considero que el aprendizaje se produce al momento de generar una experiencia
significativa, y creo que estas experiencias se van dando de acuerdo con la capacidad de
cada uno, por eso creo tan importantes las particularidades, ya que estas son las que
generan una manera diferente en cada uno de afrontar las cosas y es por esto que el ser
humano tiene la capacidad de aprender.
Generar aprendizaje en el otro creo que es complejo, por eso hay que prestar atención y ser
sensibles ante ellos, para que no se aprenda la superficialidad y se aprenda la esencia de las
cosas. Además si hablamos de aprendizajes corporales, es todo mucho más sensible,
entonces creo que desde el cuerpo es más fácil generar experiencias de aprendizaje, ya que
además se ponen en juego las diferentes memorias o las diversas inteligencias.
2.- ¿Cuál es el rol que debiera tener el docente en este proceso?
El rol del docente es sumamente importante en un proceso de aprendizaje, el cómo se
dispone un docente por ejemplo a entregar contenidos o generar experiencias puede ser
revelador en como el estudiante aprende o recibe los contenidos. El docente tiene la difícil
labor de entender y atender a las necesidades de los estudiantes, dejar de lado sus propios
prejuicios o expectativas, escuchar y acompañar los procesos, entender los procesos en los
que cada uno está para que la experiencia que genere sea un aporte para el o ella. El
docente marca las experiencias de los estudiantes, este debe ser un compañero de viaje, un
106
guía que comparte con el estudiante sus propias experiencias siempre en aporte a quien vive
el proceso de aprendizaje.
3.- ¿Cuál es el rol que la/el estudiante debiera tener en este proceso?
Considero que el rol del estudiante es fácil y complejo a la vez, creo que lo más importante
es la disposición a aprender y compromiso. Un estudiante debe tener la capacidad de
respetar al otro, de escucharse a si mismo y de cuidar el colectivo, el estudiante debe
disponerse a recibir nuevos conocimientos y a entrar en la capacidad de reflexión y
pensamiento crítico, a poder debatir sin insultar y a construir-se con respeto, aprender de
sus particularidades y desde ahí aprender a relacionarse con el otro. En procesos de
aprendizaje respecto al cuerpo o a la danza, es de suma importancia el respeto por el otro y
por uno mismo.
4.- ¿Qué importancia tiene la educación artística en el enfoque de un aprendizaje complejo
u holístico?
Creo que la educación artística cumple un rol importante, ya que las experiencias que
entregan tienen tal sensibilidad que permite que los estudiantes se posicionen desde
diferentes lugares, practicando la empatía y reforzando relaciones sociales, además creo
que el reconocimiento y la práctica del autocuidado desde una experiencia de conciencia,
tanto corporal como social, genera en ellos una dedicación y pasión en cualquier ámbito en
el que se quieran desarrollar. Cualquier práctica corporal, creo yo, tiene la capacidad de dar
seguridad a un ser humano en cualquier, edad o proceso en el que se encuentre.
Además de que el desarrollo de cualquier área artística desarrolla la creatividad, la
capacidad de imaginar y desde ahí potenciar la creación, entregar el arte como una
herramienta social, de discurso, de lucha, de protesta y reflexión. El arte desarrolla una
necesidad de generar cada vez más aprendizajes, una necesidad de aprender de diversas
áreas, referentes, finalmente desarrolla una necesidad de investigar.
5.- ¿Puede la educación tradicional incluir el trabajo sensible dentro del curriculum formal
de manera transversal? ¿Si es posible, de qué forma debiera incluirse?
Totalmente se puede incluir una práctica sensible, de hecho, creo que es totalmente
necesario, sobre todo en la educación formal que fomenta la competitividad y cada vez va
107
eliminando las particularidades, sobre todo en una sociedad egoísta e individualista, una
practica sensible solo podría ser un aporte, permitiría ponerse en el lugar del otro,
comprender que necesitamos del colectivo.
Se deberían generar metodologías de vinculación del cuerpo en las asignaturas, enseñar a
utilizar el cuerpo como una herramienta de comunicación, generar espacios de
conversación y experimentación corporal, de debates y reflexiones. Enseñar a no separar el
cuerpo de la mente y entregar la vinculación de estas, entendiendo que teniendo claridad
corporal la mente es más clara para expresar idea o poder aprender.
Yo que tuve la experiencia de tesis, en las que utilizábamos la danza para que niños/as de 6
años descubrieran su lateralidad, era revelador como tener la claridad de esta lateralidad
ellos/as se expresaban con mayor claridad. Una experiencia sensible, valga redundancia,
sensibiliza y concientiza, por lo tanto, generar experiencias, ósea… aprendizajes.
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ENTREVISTA DOCENTE
DATOS DEL ENTREVISTADO (A)
Género: Femenina
Edad: 29
Años de experiencia en educación: 5
Especialidad: Danza contemporánea y Tela aérea
Espacios en donde ha desarrollado la docencia: Jardines infantiles, colegios, academias de
danza, universidades UDLA, U.CHILE y UAHC, escuela de teatro Imagen, Circo del
Mundo Chile.
PREGUNTAS.
1.- ¿De qué manera consideras que se produce el aprendizaje?
De múltiples maneras como las diversas inteligencias que podemos desarrollar, pero creo
que el aprendizaje corporal es singular y genera procesos de aprendizajes profundos y de
creatividad propia en las personas. La experiencia permite generar conocimientos, creo que
el cuerpo tiene su propio tiempo y no siempre directamente conectado con el intelecto,
muchas veces con el tiempo de vivir ciertas experiencias deviene la comprensión de cierta
información o incluso ideas nuevas.
2.- ¿Cuál es el rol que debiera tener el docente en este proceso?
Ser un o una guía para quienes están abiertas(os) a aprender, alguien que pueda potenciar
las capacidades propias de cada persona, generar el descubrimiento de sí misma(os) en el
otro(a) y la diversidad de sus pensamientos y/o acciones. Creo que el y la docente deben
conducir el camino por el cual el y la aprendiz viaja, alimentando sus anhelos personales,
en búsqueda de sus propias inquietudes.
También me parece importante que los(as) docentes sean capaces de generar sentido de
grupo o de comunidad, entender que para aprender es necesario ser parte de un grupo,
donde se comparte el espacio, las opiniones, las reflexiones, etc. El aprendizaje es un
proceso que se nutre del colectivo.
109
3.- ¿Cuál es el rol que la/el estudiante debiera tener en este proceso?
Ser un ente activo(a) que es fiel a sí mismo(o) y que puede validar su singularidad sin
comparaciones ni competencia. posicionarse con apertura y
suficiente humildad para
permitir aceptar todo lo que desconoce y dejar entrar nuevos conocimientos siempre. El y la
estudiante deben estar abiertos(as) a escuchar en silencio, y dar su opinión cuando sea
necesario, sentirse parte de un grupo, respetar la comunidad, respetar el espacio de trabajo,
respetarse a sí mismo(a), respetar su cuerpo, de esta manera el aprendizaje ocurre profundo
y humano.
4.- ¿Qué importancia tiene la educación artística en el enfoque de un aprendizaje complejo
u holístico?
El arte dentro del proceso de formación de las personas desarrolla una área particular que
solo es posible con esta práctica, tiene relación con el desarrollo de la creatividad y por ello
con la reflexión crítica. Considero que la educación artística colabora a la formación aguda
de las capacidades perceptivas, sensibles, inteligencias corporales y capacidad de reflexión
crìtica.
El arte permite una particular atención sobre el contexto del cual se es parte y una particular
visión e interpretación de este mismo, como también el desarrollo de este conlleva al
surgimiento de personas integras, seguras de mismas y respetuosas de la comunidad. El arte
desarrollado en sí mismo me parece fundamental para la evolución humana, realmente es
un derecho que toda persona tenga acceso a éste, porque la creatividad y la imaginación son
capacidades importantes para construir una realidad compleja, holística, diversa e inclusiva.
5.- ¿Puede la educación tradicional incluir el trabajo sensible dentro del curriculum formal
de manera transversal? Si es posible, de qué forma debiera incluirse?
Si es posible incluirla, a través de metodologías que propongan la experiencia corporal
como el modo de aprendizaje, aprender jugando, danzando, con el cuerpo en movimiento,
usando el espacio diferentes, en fin, generar una experiencia que permita experienciar el
conocimiento y no tan solo leerlo, verlo, escucharlo u observarlo como un algo externo a
mí, a mi cuerpo. También podemos aprender ciencia girando por el espacio, por ejemplo,
creo que el arte nos da esa capacidad infinita de crear lo que necesitemos, así mismo es
110
posible integrar metodologías que permitan aprender todo tipo de conocimientos en la
experiencia corporal.
Generar experiencias que contengan espacios de acción, corporalidad y de reflexión crítica
alternada, para activar las inteligencias corporales e intelectuales.
Al vivir la experiencia de estar aprendiendo algo específico podemos generar una
“intuición” de ese conocimiento, algo así como una idea personal que nace desde un lugar
interno, una vez que ocurre eso, lo aprendido es profundo y nunca desaparece de nuestra
consciencia, hemos comprendido o incorporado.
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ENTREVISTA DOCENTE
DATOS DEL ENTREVISTADO (A)
Género: Femenino
Edad: 39
Años de experiencia en educación: 15 años
Especialidad: Danza moderna y contemporánea, acrobacia aérea, preparación física, pilates,
strechig.
Espacios en donde ha desarrollado la docencia: escuelas de danza independientes,
universidades, colegios, gimnasios, particulares
PREGUNTAS.
1.- ¿De qué manera consideras que se produce el aprendizaje?
Para mi el aprendizaje se produce cuando se logra establecer una relación significativa
entre el docente y el estudiante, en la cual el docente logra entrar profundamente en el
universo interno del estudiante
y comprender los mecanismos de aprendizaje de él,
respetando su individualidad y tiempos propio, logrando generar conocimientos nuevos a
través de múltiples recursos metodológicos que pueden ir variando según las capacidades o
debilidades de cada estudiante, desarrollando las primeras y reforzando las segundas.
2.- ¿Cuál es el rol que debiera tener el docente en este proceso?
El docente debiera ser un guía que presente los contenidos como desafíos nuevos,
motivando la curiosidad por el aprendizaje y el gusto de aprender, siempre a través del
respeto por la individualidad del estudiante, cuestionándose permanentemente los métodos
o modos para lograr que se produzca un aprendizaje significativo.
3.- ¿Cuál es el rol que la/el estudiante debiera tener en este proceso?
Primero que nada el estudiante debe “querer” aprender, es decir, estar dispuestos, abierto y
permeable a este proceso. Si es asi, pues entonces dejarse llevar con tranquilidad, humildad
y respeto a la guía del docente de manera activa, critica y curiosa.
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4.- ¿Qué importancia tiene la educación artística en el enfoque de un aprendizaje complejo
u holístico?
Pienso que tiene una importancia trascendental, ya que, además de aprender diferentes
técnicas que desarrollan la mente desde lugares más abstractos, el arte nos hace más
sensible a las emociones, a las relaciones con los otros y al trabajo grupal, formando
estudiantes más empáticos, consientes e íntegros
5.- ¿Puede la educación tradicional incluir el trabajo sensible dentro del curriculum formal
de manera transversal? Si es posible, de qué forma debiera incluirse?
Creo que debería hacerlo… seria trascendental si quisiéramos darle un vuelco a las
sociedades de hoy, individualistas, egoístas, materialistas y castradoras. El ser humano es
mucho más que un recipiente de información o una “pila” para el funcionamiento de estas
sociedades enfermas. Si se sumaran más actividades del tipo artísticas sensibles, sería
lógico, por todo lo antes mencionado un cambio hacia seres más “humanos” y consientes
del “Todo” y por ende, personas más sanas y felices.
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