UN ACERCAMIENTO A LA DIDÁCTICA GENERAL COMO CIENCIA PEDAGÓGICA Y A SU PAPEL EN EL BUEN DESENVOLVIMIENTO DE LA CLASE Enrique Soto Ramírez. La lucha contra la tendencia pedagógica tradicionalista es uno de los principales aspectos que debe tener en cuenta el maestro o profesor en cualquier país y en cualquiera de los niveles educacionales en que se desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. Las concepciones más modernas y revolucionarias de las ciencias pedagogías exigen cada vez más de un desempeño docente que priorice el aprendizaje consciente, activo y reflexivo de los escolares. En otras palabras, no se trata de centrar nuestra atención únicamente en enseñar, si no de situar al alumno en el centro de nuestra labor educacional, para de esta manera facilitar aprendizajes verdaderamente desarrolladores. El papel activo del escolar es una tarea de primer orden. Su participación en la clase como sujeto del aprendizaje, exige de cada maestro o profesor una planificación consecuente y efectiva, dirigida al desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento: el análisis, la síntesis, la abstracción, la comparación y la generalización. Es así como propiciar los debates, los intercambios de ideas, la solución de problemas y obtener de los escolares sus puntos de vista, criterios personales y experiencias individuales, entre otros aspectos, es parte esencial del desempeño que debemos alcanzar en nuestra gran responsabilidad pedagógica. No hay duda de que la meta más importante que debemos proponernos es, ante todo, poner al sujeto alumno en el centro del proceso de enseñanzaaprendizaje escolarizado, únicamente así resulta posible emprender una labor instructiva y educativa a la altura del desarrollo cultural y científico-técnico de la humanidad. 1 Desarrollar el pensamiento independiente de los escolares, su imaginación, inducir a la solución de tareas problémicas y favorecer la elevación gradual de los niveles motivacionales de los educandos, son premisas imprescindibles a tener en cuenta en el trabajo cotidiano de los educadores, sin lo cual no resulta posible alcanzar el resultado a que se aspira en cuanto a propiciar el más amplio desarrollo posible de la creatividad en los escolares. Es necesario aclarar, desde un primer momento, que la Didáctica General, como ciencia pedagógica que sistematiza las regularidades generales del proceso de enseñanza-aprendizaje, se diferencia de las didácticas especiales o metodologías, las que se ocupan de establecer las manifestaciones concretas de ese proceso en su adecuación a las particularidades de las distintas asignaturas. 1. Las Pedagogía y su objeto de estudio. La educación, que es el objeto de estudio de la Pedagogía, en su concepto más amplio constituye un componente esencial de la praxis social, que asegura la continuidad de la cultura y el propio progreso social. Ella en sí misma es un sistema de influencias múltiples y muy diversas, que intervienen en el proceso de preparación del hombre para su inserción en la vida de la sociedad. En otras palabras, educar es garantizar la adecuada preparación del hombre para enfrentar los rigores propios de la vida. La educación es entonces un proceso sumamente complejo, donde intervienen múltiples agentes de socialización: la escuela, la familia, la comunidad, los medios masivos de comunicación, las organizaciones sociales, etcétera. Uno de los más grandes pensadores cubanos de todos los tiempos, José Martí Pérez (1853 1895), al escribir sobre la educación expresó: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida. 2 De todo lo anterior queda claro que nadie en particular puede tener la posibilidad de educar a nadie; tampoco es posible que alguien se eduque a sí mismo, puesto que los hombres se educan entre sí, mediatizados por los muy diversos y complejos agentes de influencia educativa. Es así como todos los componentes de la estructura social intervienen en el proceso de educación. También intervienen en la educación de niños y jóvenes, e incluso de adultos, el sistema sociopolítico-estatal de un país, el sistema legislativo, la religión y sus diversas instituciones y el sistema escolar correspondiente, por citar los casos más evidentes y significativos. No hay duda de la gran responsabilidad que recae sobre los docentes en el proceso complejo de dirigir y coordinar las acciones que permiten influir en el proceso educativo de los escolares. Es por ello que el docente es, en esencia, un educador profesional, el único especialista preparado para ello. Por tal razón tiene ante tal tarea no solamente una gran responsabilidad legal, sino además tiene una gran responsabilidad de carácter moral. Ha sido objeto de discusión en múltiples oportunidades si la Didáctica, e incluso la Pedagogía, resultan ser ciencias verdaderas, o si simplemente aportan recomendaciones o postulados generales para llevar a cabo la práctica educativa. En este sentido resultan de interés los argumentos que a continuación se ofrecen. 2. La Didáctica: ¿por qué una ciencia? Hoy en día se acepta, universalmente, que en toda ciencia se reconocen los siguientes componentes principales: objeto de estudio, objetivo principal, función esencial de la ciencia, cuerpo teórico de la ciencia y métodos específicos para su investigación. He aquí la clave para afirmar, con todo nivel de certidumbre, si la Didáctica es o no una ciencia verdadera. El cuadro resumen que se muestra seguidamente (tomado de Ginoris y colaboradores, con modificaciones del autor) puede esclarecer suficientemente aquellos argumentos que permiten asegurar que la didáctica es una verdadera ciencia. 3 ESTRUCTURA DE TODA CIENCIA OBJETO DE ESTUDIO OBJETIVO PRINCIPAL FUNCIÓN ESENCIAL DE LA CIENCIA CUERPO TEÓRICO DE LA CIENCIA MÉTODOS ESPECÍFICOS PARA SU INVESTIGACIÓN RECONOCIMIENTO EN LA DIDÁCTICA Proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado Descubrir las leyes que determinan las características, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado Conformar y desarrollar continuamente un sistema teórico que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado Leyes, principios, categorías, componentes; teoría de la determinación y formulación de los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado; teoría de la estructura, selección, secuenciación curricular del contenido de la enseñanza y del aprendizaje escolar; teoría de los métodos de enseñanza - aprendizaje escolar; teoría de la confección, selección y empleo de los medios de enseñanza - aprendizaje escolar; metodología de la evaluación del aprendizaje del alumno; las formas de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje en la institución docente. Métodos teóricos: analítico-sintético, inductivodeductivo, tránsito de lo abstracto a lo concreto, histórico - lógico, hipotéticodeductivo, modelación y enfoque sistémico Métodos empíricos: revisión de documentos, observación, entrevista, encuesta, pruebas pedagógicas, criterio de expertos, experimento y método sociométrico. . 3. Leyes y principios de la Didáctica. Ejemplos y su importancia en la práctica pedagógica. Al analizar el concepto de educación, en su sentido más amplio, éste incluye a la instrucción y a la educación en el estrecho sentido de la palabra. Instrucción se refiere a conocimientos, habilidades y hábitos, mientras que educación se refiere a la formación y desarrollo de pensamientos, sentimientos, convicciones, valores y actitudes. Véase entonces la gran diferencia que existe entre instruir y educar. Al respecto el insigne educador cubano José de la Luz y Caballero (1800 1862) expresó lo que constituye un aforismo a tener muy en cuenta: instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio vivo. 4 Dada la importancia de los conceptos instrucción y educación, éstos resultan ser categorías esenciales de la Pedagogía y de la Didáctica (una de las ciencias pedagógicas). Entre tales categorías existen diferencias, pero a su vez ellas expresan unidad y correspondencia. Esto quiere decir que siempre que se instruye se educa, de la misma manera que siempre que se educa se instruye, regularidad que está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado, en cualquier lugar o contexto en que éste tenga lugar. Según lo referido, cabría preguntarse si la unidad entre la instrucción y la educación opera como una ley o como un principio de la didáctica. Las leyes son objetivas, por lo que se manifiestan independientemente de la conciencia del hombre. Toda ley refleja lo esencial y expresa relaciones generales, necesarias, reiteradas y relativamente constantes. Ello significa que el cumplimiento de toda ley adquiere cierto carácter de universalidad. Con relación a la interrogante anterior hay que señalar que en cualquier contexto en que opera el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado, se instruye y a la vez se educa y viceversa. En tal sentido, esta relación se manifiesta como una ley. ¿Qué diferencia existe entonces entre leyes y principios? Si bien las leyes son objetivas, generales y adquieren cierto carácter de universalidad en su cumplimiento, los principios los establece el hombre, respondiendo éstos a las convicciones, necesidades e intereses de una sociedad o grupo social determinados. Un principio en la sociedad cubana es el internacionalismo, dirigido a la formación de un hombre capaz de estar dispuesto a prestar ayuda desinteresada en cualquier país del mundo. Tal principio es cubano por naturaleza y responde a las características de la sociedad cubana, no operando el mismo en otros contextos sociales. Véase la diferencia entre lo objetivo, general y esencial de la ley, y lo que el hombre, en un contexto determinado, ha considerado y determinado como necesario y de justo cumplimiento (el principio). Conocida la diferencia entre leyes y principios veamos, en el campo de la Didáctica General, algunos ejemplos particulares que pueden resultar 5 ilustrativos sobre tales conocimientos y la importancia de los mismos para emprender la proyección del desempeño profesional pedagógico. 3.1. - Leyes de la didáctica. Todo proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado está determinado, en todos sus elementos, por el contexto histórico - social al que pertenece. Sería totalmente erróneo concebir que en una escuela religiosa, donde sus profesores sean sacerdotes, se llevara a cabo una educación ateísta. Cada sociedad, o grupo social, emprende un proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado que responde a sus intereses de clase, de ahí que la educación tenga un carácter eminentemente clasista, respondiendo a los intereses de la clase dominante que se encarga de dirigir dicho proceso. Esto hace inevitable y permite comprender que toda organización social, para un momento dado de su desarrollo histórico, tenga en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado una imagen pedagógica de sus problemas, necesidades, aspiraciones, de su nivel de desarrollo socioeconómico, cultural e histórico, operando entonces dicho proceso en el contexto sociocultural en el cual se desenvuelve. - La unidad dialéctica entre la instrucción, la educación y el desarrollo de la personalidad del educando en el proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado. No hay duda alguna en el hecho de que siempre que se instruye se educa, de la misma manera que siempre que se educa se instruye, y que ambas categorías, sobre la base del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyen sistemáticamente al desarrollo de la personalidad de los educandos. Pero si ese proceso tiene un carácter clasista, entonces el reconocimiento de esta ley conduce a la aceptación del carácter político del proceso de enseñanza aprendizaje. De hecho se reconoce la esencial relación entre esta ley y la anterior, la cual es también conocida como ley de la determinación social del proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado. 6 - Todo proceso de enseñanza - aprendizaje es un sistema complejo, abierto, y multifactorial. Importante es el valor metodológico que posee el reconocimiento de esta cualidad estable de todos los procesos de enseñanza aprendizaje escolarizados. Ello nos permite aplicar un importante recurso de investigación y actuación científica: el enfoque de sistema tanto en las concepciones curriculares de un sistema nacional educativo, como en las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje que cotidianamente cada docente planifica, dirige y evalúa con sus educandos. El referido sistema resulta ser abierto y multifactorial, por las extraordinarias y diversas influencias externas con las que interactúa cada alumno, las cuales tienen que ver, en menor o mayor medida, con la educación del mismo. Las tres leyes anteriores son las más generales e importantes sobre las cuales se desarrolla y aplica toda la teoría didáctica de la escuela cubana. 3.2. Algunos ejemplos de principios de la Didáctica. Hay diferentes principios didácticos, según el criterio de distintos autores. Hagamos un análisis acerca de la importancia de algunos de ellos. - El principio de la cientificidad. Se refiere al trabajo dirigido al tratamiento científico de los contenidos de enseñanza-aprendizaje en las clases de las distintas asignaturas. Vale aclarar, en primera instancia, que los conocimientos pueden ser cotidianos o vulgares, cuando se adquieren de forma espontánea, cuando no hay una intención para alcanzarlos. Tales conocimientos no persiguen el cumplimiento de objetivos y para su obtención no se aplican metodologías de trabajo, por lo que no existe sistematicidad en tal empeño. Estos conocimientos se adquieren en la vida cotidiana y pueden ser verdaderos o falsos, pero siempre superficiales. El conocimiento científico resulta ser todo lo contrario, puesto que para alcanzarlo se necesita de intencionalidad, predicción de objetivos para llegar a él y de la aplicación de métodos, lo que conlleva a desarrollar un trabajo sistemático. Se adquieren estos conocimientos mediante el estudio o la investigación y son profundos e impregnados de la lógica, además de ser conocimientos reales o probables. A estos 7 conocimientos nos referimos, estos son los que resultan válidos para la adecuada dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. Este principio requiere del docente el establecer en sus clases una correspondencia plena con lo más avanzado de la ciencia contemporánea, para lo cual resulta necesario el sustento filosófico pertinente y el dominio de las disciplinas pedagógicas para emprender las diferentes acciones que tendrán lugar en la clase. Ello requiere, además, un desempeño dirigido a develar la esencia de cada objeto o fenómeno tratado, así como del tratamiento consecuente a favor de la ley de la causalidad, asumiéndose un enfoque dialéctico de carácter integrador. - El principio de la vinculación de la teoría con la práctica. Este principio garantiza la objetividad y tiende a buscar la lógica relación entre lo uno y lo otro, lo que significa cómo utilizar la teoría para ponerla en función de la práctica y cómo sustentar la práctica desde el punto de vista teórico. Vincular la teoría con la práctica lleva implícito establecer las relaciones pertinentes entre el conocimiento concreto (sensorial) y el conocimiento abstracto (racional). Ello requiere el dar a conocer al educando la necesidad del conocimiento teórico para emprender acciones de aplicación práctica y el valor que adquiere la práctica cuando ella está avalada por la teoría científica, cuestión esencial para dar la solución a los problemas de la vida y de la ciencia. Atendiendo a lo expresado no hay sentido alguno de la teoría desligada de la práctica y viceversa. - El principio de la vinculación entre lo abstracto y lo concreto. Lo abstracto y lo concreto son dos peldaños referentes al conocimiento sensorial (concreto) y al conocimiento racional (abstracto). Este vínculo conduce a una práctica superior vinculada a la teoría. El conocimiento científico transcurre de la contemplación viva (conocimiento sensorial), al pensamiento abstracto (conocimiento racional) y de ahí a la práctica más avanzada en pleno vínculo con la teoría. Lo abstracción es, además, la búsqueda de la esencia misma de cada objeto o fenómeno que se estudia, por lo que a través de ella se separan las cosas superfluas para centrar la atención en lo definitorio y esencial de 8 cada contenido que se trabaja en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. - El principio de la asequibilidad. Este principio está dirigido a que los contenidos que se seleccionan para dar cumplimiento a los objetivos de las clases, sean plenamente asequible para los alumnos, que respondan a los intereses y motivaciones de éstos y que además se correspondan con el nivel de desarrollo alcanzado por los escolares y con los conocimientos precedentes que sirve de base a la adquisición de los nuevos saberes. En este sentido es válido tener en cuenta las experiencias de los propios alumnos, sobre las cuales se estructura y se desarrollan los nuevos conocimientos. De lo anterior se deriva la necesidad de emprender un trabajo individualizado con los escolares, sobre la base de acciones diagnósticas que se sustenten en los criterios más actualizados de las ciencias pedagógicas. - El principio de la sistematicidad. Este principio alerta sobre la necesidad de tener en cuenta el carácter sistémico de los contenidos de la ciencia y de las distintas asignaturas que forman parte de un plan de estudio dado. Ello implica llevar a cabo una labor docente dirigida a destacar la lógica vinculación de unos contenidos con otros, develando los nexos y concatenaciones que le son inherentes. De lo expresado queda claro que el carácter sistémico de los contenidos de la ciencia se traslada a la propia lógica de los contenidos de las asignaturas, por lo que los conocimientos llevan consigo relaciones que no pueden obviarse para el logro de una verdadera comprensión integradora de los mismos. Estos, y otros principios didácticos, requieren del pleno conocimiento por parte de los docentes, pues de lo contrario no sería posible su adecuada utilización en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal razón los mismos adquieren un carácter subjetivo y no objetivo. Esta condición los hace ser principios y no precisamente leyes. 4. Concepto de categoría. Las categorías más importantes en el campo de la Didáctica y la importancia del conocimiento de las mismas. 9 Las categorías son conceptos de primera importancia a tener en cuenta en una ciencia determinada. En el caso particular de la Didáctica General daremos tratamiento analítico a un total de seis conceptos que adquieren la dimensión de categorías, tales categorías son: instrucción, educación, enseñanza, aprendizaje, formación y desarrollo. Estas categorías mantienen un amplio sentido de relación. Por ejemplo, cuando se instruye a la vez se educa y ello contribuye a la formación y al desarrollo de la personalidad de los escolares. Muchas veces se insiste en el vínculo de la instrucción, la educación y el desarrollo. Pero el desarrollo de qué y de quién, de la personalidad de los escolares. Este último aspecto es esencial, el proceso de enseñanzaaprendizaje escolarizado se dirige, principalmente, a contribuir al desarrollo de la personalidad del alumno. ¿Y qué es la personalidad? La formación psicológica del individuo, su psiquis, su conciencia, su voluntad, sus motivaciones, su autorregulación, lo cual es parte de la conformación particular e individual de cada ser humano. Tales conocimientos posibilitan desarrollar un trabajo consciente y dirigido al logro de tales expectativas, aspectos esenciales en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar. 5. Los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. Análisis pormenorizado de cada uno de ellos y su vinculación a partir del carácter rector del componente objetivo. Al referirnos a la clase no podemos perder de vista los componentes que la integran, los que se conocen como componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje. En términos didácticos tales componentes resultan ser conceptos de significativa importancia, por lo que desde ese punto de vista resultan ser verdaderas categorías. Hemos visto una relación que tiene un carácter jerárquico: leyes, principios y categorías. Veamos ahora los componentes que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. ¿Cuáles son esos componentes? Ellos son: los objetivos, el contenido de enseñanza-aprendizaje, los métodos de 10 enseñanza-aprendizaje, los medios de enseñanza-aprendizaje, la evaluación, el docente (maestro o profesor), el alumno y el grupo escolar. - Los objetivos. Los objetivos tienen la característica de ser el componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado, constituyendo el modelo pedagógico del encargo social. Ellos llevan en sí los propósitos y aspiraciones que en los alumnos se van conformando en modos de pensar, sentir y actuar, por lo que los mismos sirven de orientación a la dirección del referido proceso. Responden los objetivos a las preguntas ¿para qué enseñar? y ¿para qué aprende? La derivación gradual de los objetivos parte de los propósitos y aspiraciones de una sociedad en particular, de lo cual se derivan los objetivos de una enseñanza dada, de cada uno de los grados, de las asignaturas y de las unidades de las asignaturas, hasta concretarse en los objetivos de cada clase. Lo anterior pone de manifiesto la importancia de la determinación y la redacción clara y precisa de cada objetivo que nos proponemos cumplir con nuestros alumnos. De esta manera cada objetivo debe de partir de un verbo en infinitivo que exprese la acción a acometer, el cual resulta ser su núcleo básico. Este verbo representa una habilidad y la dirección del objetivo está encaminada a su cumplimiento por parte de los educandos. Un ejemplo sencillo de objetivo a cumplimentar en la asignatura Biología puede ser el explicar las partes componentes del metabolismo celular. Ello significa que quienes deben explicar son los alumnos, lo que posibilita conocer si el objetivo se ha convertido o no en una conducta que demuestra su asimilación por parte de los escolares. En la actualidad se presta mucha atención a los llamados objetivos formativos, los que llevan implícito toda una intencionalidad política. Así tenemos que en una clase de Historia Universal, el docente puede tener en cuenta el siguiente objetivo: analizar las causas y consecuencias del la II Guerra Mundial y el significado de tal experiencia para evitar acontecimientos similares en el futuro de la humanidad. En este ejemplo se observa la intencionalidad política que define a los objetivos formativos, puesto que se va más allá de tratar las causas y consecuencias de ese negativo acontecimiento, pretendiéndose además 11 asumir una posición educativa dirigida a la paz que necesita la humanidad para su bienestar y desarrollo. Es necesario agregar que en lo relacionado con el tiempo disponible para dar cumplimiento a los objetivos, éstos pueden clasificarse en objetivos de cumplimiento a corto, mediano y largo plazos, aspecto que debe tener muy en cuenta el docente para la eficiente ejecución de su trabajo pedagógico. - El contenido de enseñanza-aprendizaje. El contenido de enseñanzaaprendizaje se corresponde con aquella parte de la cultura y de la experiencia social que debe ser adquirida por los alumnos, entendiéndose por cultura el conjunto de valores materiales, espirituales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o grupo social, lo cual incluye los modos de vida, el arte, la tecnología, los valores, las tradiciones y las creencias que se han creado lo largo de un período histórico dado. Cada docente debe tener muy en cuenta que al componente contenido se integran un total de cuatro sistemas, los que por su significativa importancia pasamos a precisar a continuación: - el sistema de los conocimientos. - el sistema de las habilidades y los hábitos. - el sistema de las normas de relación con el mundo. - el sistema de la experiencia de la actividad creadora. Véase que en los dos primeros sistemas la labor del docente se ha quedado en el aspecto meramente instructivo, mientras que al trabajarse con los dos sistemas siguientes se logra la integración necesaria entre lo instructivo y lo educativo. En el caso del sistema de conocimientos se hace énfasis en las informaciones sobre aspectos de la naturaleza, la sociedad, sobre la vida del hombre, la ciencia, la técnica, el arte, los deportes, etcétera, los cuales forman parte de la cultura general, mientras que en el sistema de las habilidades y los hábitos se opera con los conocimientos, de tal manera que se conozca que hacer con ellos. En lo referente a las normas de relación con el mundo el trabajo se dirige a la formación de intereses, convicciones, valores y comportamientos de los 12 educandos, mientras que en el sistema de la experiencia de la actividad creadora la labor del docente se dirige a posibilitar la solución de problemas, a desarrollar la imaginación y la originalidad de los escolares, la curiosidad y la motivación, lo que posibilitará el desarrollo del pensamiento reflexivo y el descubrimiento de lo nuevo, aspectos de suma importancia para alcanzar los más altos niveles posibles de creatividad en los alumnos. Es así como el contenido de enseñanza-aprendizaje responde a las preguntas ¿qué enseñar? y ¿qué aprender? - Los métodos de enseñanza-aprendizaje. El componente método constituye el elemento director del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. Representa el sistema de acciones a acometer por los docentes y por los alumnos, como vías y modos de organizar dicho proceso en función de cumplir los objetivos propuestos en cada clase. Los métodos responden a las preguntas ¿cómo desarrollar el proceso?, ¿cómo enseñar? y ¿cómo aprender? Existen varias clasificaciones de métodos de enseñanza-aprendizaje. Entre las más conocidas están las que se basan en la fuente de obtención de conocimientos (métodos orales, de percepción sensorial y métodos prácticos); en la interrelación docente-alumno (método expositivo, de trabajo independiente y de elaboración conjunta). En la actualidad se valoran como muy provechosos los métodos problémicos, tales como la exposición problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo. A continuación se presenta un cuadro resumen de los métodos que en la actualidad resultan ser más empleados en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas asignaturas, con una breve explicación acerca del trabajo que le corresponde emprender al docente y a los alumnos al ser puestos en ejecución cada uno de ellos. 13 Método Explicativo-Ilustrativo Actividad del Docente Actividad del Alumno Explica con el empleo Asimila, de medios comprende y de reproduce. enseñanza-aprendizaje. Reproductivo Sitúa a los alumnos ante Aplica conocimientos y situaciones docentes habilidades semejantes a a una las situación semejante a tratadas con otra ya conocida. anterioridad. Exposición problémica Presenta tarea pregunta problémica demuestra cómo o Asimila y comprende las y formas y vías para se solucionar un problema. resuelve. Búsqueda Parcial Presenta a sus alumnos Participa con el docente una pregunta o tarea en la solución de la problémica y participa pregunta con ellos en su solución. Conversación heurística Dialoga con e tarea problémica. intercambia Dialoga sus o e intercambia alumnos, con el docente. Razona provocando dudas que y induzcan participa para al demostrar y refutar tesis. razonamiento. Demuestra y refuta tesis. Investigativo Presenta tareas preguntas y Resuelve las preguntas problémicas a y tareas problémicas sin sus alumnos. la participación directa del docente. 14 Véase la importancia que se presta en la actualidad al problema docente, muy especialmente en el caso de la enseñanza problémica, razón por la cual algunos pedagogos incluyen al problema como un componente más del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. La concepción más moderna de la Didáctica General como ciencia está dirigida a la optimización de la clase, para lo cual se requiere del empleo de métodos de enseñanza-aprendizaje verdaderamente productivos, capaces de promover la independencia cognoscitiva, la creatividad y la elevación de los niveles motivacionales de los alumnos, favoreciendo la integración de lo instructivo y lo educativo. - Los medios de enseñanza-aprendizaje. El empleo adecuado de los medios de enseñanza-aprendizaje facilita el desarrollo del proceso, haciéndose el mismo más ilustrativo y objetivo. Tales medios pueden ser objetos reales o sus representaciones, así como instrumentos que sirven de apoyo material para la apropiación del contenido por parte de los educandos. Entre los ejemplos más comunes de medios se encuentran las fotos, los esquemas, los dibujos, el propio pizarrón utilizado por el docente y los objetos naturales llevados al aula o situados en su lugar de origen. En la actualidad se emplean los videos televisivos y las representaciones obtenidas a partir de los recursos informáticos. Los medios de enseñanza-aprendizaje complementan a los métodos, favoreciéndose con ello el cumplimiento eficaz de los objetivos de cada clase. Un conjunto de requisitos deben tenerse en cuenta para la utilización de los medios de enseñanza-aprendizaje, tales como que constituyan el reflejo que se corresponda lo más fielmente posible con la realidad que se pretenda presentar a los educandos, aunque vale aclarar en este sentido que no existe medio alguno que supere a la propia realidad objetiva; que el medio tenga un tamaño adecuado y se ubique en un lugar que sea visto claramente por los alumnos; que se presente en el momento preciso y que el docente dirija la atención de 15 los escolares hacia las partes precisas del medio que sean objeto de tratamiento en un momento dado de la clase. Las preguntas relacionadas con los medios de enseñanza-aprendizaje son las siguientes: ¿con qué enseño? y ¿con qué aprendo? - La evaluación. Este componente es el encargado de regular el proceso de enseñanza-aprendizaje y responde a interrogantes tales como: ¿en qué medida han sido cumplidos los objetivos propuestos?, ¿hasta dónde han aprendido verdaderamente mis alumnos?. La evaluación juega un papel importante en la retroalimentación de los docentes y de los alumnos, permitiendo corregir y direccionar las acciones para lograr los propósitos concebidos. Se debe tener en cuenta su carácter educativo y que contribuya al perfeccionamiento del aprendizaje de los educandos. El trabajo sistemático de la evaluación y su objetividad, son otros aspectos de interés a tener en cuenta. En general las evaluaciones pueden ser orales y escritas, lo que permite el desarrollo de habilidades y hábitos relacionados con el perfeccionamiento de la lengua materna. Es necesario advertir, además, que debe existir una adecuada correspondencia entre las evaluaciones sistemáticas, parciales y finales, de forma tal que lógicamente se vayan graduando las dificultades a evaluar, garantizándose con ello el desarrollo cualitativo del desempeño de los escolares. Las funciones de la evaluación son cinco: la instructiva, la educativa, la de diagnóstico, la de desarrollo y la de control. Ello quiere decir que es necesario, a la luz de los conocimientos más avanzados de la Didáctica contemporánea, que al evaluarse a un alumno dicha actividad debe coadyuvar a la ampliación de sus conocimientos y a su educación, resultando ser una forma de diagnóstico, pero a la vez favorecedora del desarrollo del escolar y del control que se debe llevar a cabo sobre él. El punto de vista anterior es muy diferente al de la concepción evaluativa tradicionalista, la que se caracteriza por ser autoritaria, de carácter esencialmente cuantitativo, dirigida solamente a los conocimientos y carente de la contextualización que requiere un proceso de enseñanza-aprendizaje que se ajuste a las condiciones socioculturales a las cuales responde. 16 Otros tres componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado son: el docente, maestro o profesor, quien tiene a su cargo la responsabilidad de planificar, ejecutar y controlar dicho proceso, además del alumno y el grupo escolar. Una buena parte de la literatura pedagógica disponible, sobre todo la que se dirige a dar tratamiento a un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la problematización, asume como un componente básico del referido proceso al problema docente. Ello se deriva de la lógica misma de las actividades que se acometen al emprender cualquier proyecto de investigación científica. En tal sentido el problema constituye el punto de partida para crear en los alumnos un estado emocional de búsqueda de su solución, acercándose de esta manera la docencia a la lógica de la actividad científico-investigativa. También se aborda, dentro de los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje escolarizado, las distintas formas de organización de la docencia. Este aspecto, también conocido como función didáctica, es otra de las cuestiones que no se pueden perderse de vista. Ello significa que el docente debe de preguntarse: ¿cuáles son las formas de organización de la docencia de que dispongo para emprender la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje? y ¿qué forma de organización emplear en cada una de mis clases? Un balance adecuado entre las formas organizativas a emplear, con un consecuente criterio de selección, posibilita evitar un trabajo rutinario en el desempeño de docentes y alumnos. Ello se sustenta en toda una experiencia que demuestra que lo rutinario conduce al cansancio y por ende a la desmotivación. A continuación se presenta, a manera de ejemplo, las formas más empleadas de organización de la docencia en la Educación Secundaria Básica, en lo concerniente a la labor docente, extradocente y extraescolar. Desde el punto de vista de la labor docente, las formas organizativas más empleadas son: las clases introductorias, las de tratamiento de un nuevo contenido, las de profundización y consolidación de conocimientos, las clases 17 de ejercitación-aplicación, las de comprobación y evaluación, los seminarios, los laboratorios, los talleres, las clases televisivas y las consultas. Un simple análisis pone de manifiesto, en este sentido, que las acciones a emprender por docentes y alumnos no tienen la misma intención en cada una de las formas de organización de la docencia antes referidas, por lo que los objetivos que se trazan en cada caso resultan diferentes. Desde el punto de vista extradocente, las formas organizativas más empleadas son: las excursiones docentes, las visitas a museos, los círculos de interés y los concursos de conocimientos. Estas formas se llevan a cabo fuera de la clase, pero bajo la planificación, orientación y control del docente, por lo que tributan a las exigencias y necesidades de cada una de las asignaturas. Las formas organizativas extraescolares no tributan directamente al currículo escolar, pero pueden constituir un apoyo importante a la docencia. Estas formas son, entre otras, las excursiones, las visitas a museos, los eventos científicos, las acampadas pioneriles y los festivales deportivos y recreativos. Resulta importante, en este sentido, que el docente promueva la participación de los alumnos en tales formas organizativas, dando a conocer la importancia de las mismas en la formación de una cultura general integral de los educandos. No hay duda de que los aspectos aquí tratados resultan de gran importancia, sin ellos no es posible concebir la alta significación de la Didáctica General como ciencia. Esto nos permite comprender por qué el docente tiene necesariamente que ser un verdadero científico de la educación, en el más amplio sentido de este término. El tal sentido, el perfeccionamiento continuo del trabajo de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje depende, en gran medida, de la actualización de nuestros conocimientos y de la sabiduría que lleguemos a alcanzar en nuestra formación profesional, así como de la acumulación de experiencias, la creatividad y la cientificidad que se imprima en el ejercicio de la docencia. Un paso importante para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador debe tener su punto de partida en la comprensión inicial de los postulados que se presentan seguidamente, los cuales determinan las 18 dimensiones y subdimensiones imprescindibles a tener en cuenta en la consecución de un empeño de tanta significación instructiva y educativa. 6. El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador: sus tres dimensiones, subdimensiones y significación teórico-práctica. El esquema que se presenta a continuación puede resumir, de una manera clara, los aspectos esenciales que es necesario tener en cuenta para emprender un consecuente trabajo en favor de acciones didácticas verdaderamente desarrolladoras. LAS TRES DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE DESARROLLADOR Aprendizaje Desarrollador Dimensión Activoreguladora incluye Dimensión de la Significatividad (cogninitivo-emocional-valorativo) Dimensión de la Motivación por Aprender incluye intrínseca extrínseca cognitivo metacognitivo reflexión regulación Explicación necesaria. Dimensión activo-reguladora. Su aspecto cognitivo se refiere a la apropiación activa, reflexiva y creadora de los contenidos de aprendizaje, mientras que su aspecto metacognitivo incluye la reflexión que lleva a cabo el sujeto cognoscente sobre lo que conoce y sobre las estrategias que le permitirán 19 mejorar su rendimiento académico. La regulación obedece a lo qué se desea alcanzar, cómo alcanzarlo, cuándo y en qué condiciones. Dimensión de la significatividad. Esta dimensión se refiere a aprender significativamente, lo cual implica la integración de lo cognitivo-emocional valorativo. Se trabaja en favor de la significatividad cuando: se vinculan los conocimientos precedentes con los nuevos conocimientos, cuando se establece la relación de los nuevos conocimientos con la experiencia cotidiana (con la vida) y cuando se establecen adecuados vínculos entre la teoría y la práctica. Ello implica que el alumno debe de conocer, en todo momento, lo útil de los conocimientos que aprende. Dimensión de la motivación por aprender. La motivación intrínseca responde a los intereses personales y la extrínseca a los intereses por lograr gratificaciones. Si bien ambas formas pueden existir en un mismo individuo, la esencial resulta ser la intrínseca. Por motivación se entiende el complejo sistema de procesos psicológicos que determinan la orientación del sujeto hacia determinados motivos. Hay motivación por algo y hacia algo. Ese algo es el motivo. Los motivos pueden ser: objetos, fenómenos, ideas y/o sentimientos. Es necesario advertir que una labor dirigida al logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador supone, además, el consecuente trabajo a emprender en función de los niveles de desempeño cognitivo a alcanzar por parte de los escolares. Se trata de establecer un vínculo adecuado entre las acciones que en las clases se encaminan a que los alumnos sean capaces de reproducir los conocimientos adquiridos, que sean capaces de aplicarlos, e incluso que sean capaces de alcanzar ciertos niveles de creatividad. Lo anterior ha de sustentarse en un proceso de autopreparación profundo y consciente de los docentes, donde las interrogantes y los aspectos a debatir con los alumnos, propicien el desarrollo del pensamiento y la toma de partido de los escolares ante diferentes situaciones previamente seleccionadas y planificadas por maestros y profesores. A ello se une el alto significado que ha de atribuirse a la importancia de la autovaloración académica que debe llevar a cabo cada educando. 20 Es necesario que el docente, en correspondencia con el significado de la metacognición, tenga muy en cuenta el aspecto referido a la autovaloración que deben hacer los escolares que se encuentran bajo su responsabilidad. Si la autovaloración resulta ser positiva, si el alumno considera que alcanza éxitos en el estudio, aumentará su confianza, su seguridad y se elevará su autoestima. Ello redundará en mayores esfuerzos y más decisión por aprender, en lograr mayores niveles de perseverancia, a pesar de los obstáculos que puedan presentarse. Queda claro, de lo expresado con anterioridad, el extraordinario papel que tiene no solamente la aplicación consecuente de la evaluación con sus cinco funciones ya consideradas, sino además, el papel no menos importante de la autoevaluación que han de llevar a cabo los escolares. 7. El planeamiento de la clase: sus partes principales y su importancia en cuanto a la planificación, ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. Toda clase, en cualquier nivel de enseñanza, debe de ser planificada. Ello implica una consciente actividad de autopreparación en la cual se concibe, por parte del docente, el desempeño que tendrá lugar durante la ejecución de la misma, tanto por su parte, como por parte de los educandos. Es en el planeamiento donde se registra, por escrito, toda la planificación de la clase en sus tres fases principales: la introducción, el desarrollo y las conclusiones. Los aspectos que no deben faltar en un planeamiento son los que seguidamente se señalan: - Asignatura. - Tipo de enseñanza. - Curso escolar. - Grado o año. - Semestre. - Unidad del programa. 21 - Asunto. - Objetivos. Introducción. Por lo general se comienza la clase con la revisión de la tarea que ha quedado pendiente de la clase o clases anteriores. Esta actividad no debe tener un carácter formal, pudiéndose realizar los análisis, debates y valoraciones necesarias para esclarecer conocimientos, profundizarlos y dejar claridad y precisión en las notas que deben permanecer en el cuaderno de los escolares. En esta parte de la clase se debe trabajar en la preparación psicológica de los alumnos para enfrentar los nuevos contenidos que van a ser objeto de tratamiento. Resulta un momento adecuado para rememorar conocimientos precedentes que sirvan de base al nuevo asunto, pudiéndose presentar interrogantes a los alumnos de diferentes contenidos trabajados en clases anteriores, lo cual permite cumplir con algunas acciones de carácter evaluativo. También es posible plantear a los escolares un problema docente que posibilite el punto de partida para el inicio de la nueva clase. Desarrollo. Comienza cuando se presenta el asunto que se va a tratar, pudiéndose llevar a cabo un comentario acerca de los objetivos que el docente se propone cumplir. Abarca el desarrollo la mayor parte del tiempo de la clase. Aquí es necesario que se describan las acciones a realizar por el docente y por los alumnos, de una forma concreta y precisa, lo cual refleja el método de enseñanza y aprendizaje. En esta parte de la clase se trabaja el nuevo asunto, destacándose la intención del docente en el cumplimiento de los objetivos propuestos, ya sea a través del tratamiento de un nuevo contenido, o en la ejecución de actividades prácticas, de laboratorio, seminarios, debates, clases de ejercitación, etcétera. Conclusiones. En esta parte de la clase se integran los aspectos principales que han sido objeto de tratamiento en la misma, sobre la base de los objetivos que el docente se ha propuesto para el desarrollo de la misma. Debe de tenerse en cuenta que las conclusiones han de ser concretas y precisas. El docente, al concluir su clase, puede hacerlo mediante preguntas específicas previamente planificadas por él, o indagando sobre los aspectos principales 22 que a criterio de los escolares se han trabajado en el aula. Al final de las conclusiones es factible indicar una tarea para la casa, aunque tal indicación puede aparecer en cualquier momento oportuno de la clase. Se recomienda el empleo de interrogantes que conduzcan a los alumnos a resumir el contenido esencial que ha sido objeto de trabajo. Nota explicativa: El intercambio a través de preguntas y respuestas, posible durante toda la clase, posibilita la retroalimentación de docentes y alumnos, propiciando el debate y el análisis de puntos de vista, así como creando las condiciones para la labor evaluativa del docente. Tales preguntas deben ser planificadas y redactadas con precisión, debiendo reflejarse en el planeamiento en el momento adecuado para su presentación a los alumnos. Los medios de enseñanza y aprendizaje también pueden ser empleados en cualquiera de las partes de la clase, siempre que su utilización sea lógica y responda a las exigencias de los objetivos previamente concebidos por el maestro o profesor. Bibliografía. Debe de corresponderse con el tema a tratar en la clase, siendo la utilizada por el docente en su preparación para la misma. Se debe significar en el planeamiento, aquella bibliografía orientada a los alumnos para su trabajo en el aula o fuera de ella. Es importante tener en cuenta la importancia de que la bibliografía incluye libros, artículos, publicaciones en soporte electrónico y en Internet. Nota aclaratoria. Lo anterior ofrece la idea de aquellos aspectos importantes a considerar en la preparación de una clase. Ello no quiere decir, en ningún sentido, que todos tengamos que asumir un mismo criterio o una misma forma de trabajo en este sentido. Cada maestro o profesor tiene la libertad de planificar a su manera y de desarrollar su creatividad, siempre y cuando su labor se sustente en los aspectos que didácticamente han sido objeto de estudio en el presente trabajo. Otro aspecto que no puede dejar de comentarse es la oportunidad que ofrecen las tecnologías de la informática y las comunicaciones (TIC) para el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas y para el propio desarrollo intelectual de docentes y alumnos. El empleo de software en la educación, así como de multimedias y enciclopedias 23 electrónicas, abre un nuevo camino que debe de aprovecharse de manera conveniente. El trabajo con la TIC en la escuela contemporánea se presenta con dos aristas fundamentales: la posibilidad de obtener información de manera rápida y actualizada y la vía que ello constituye en la contribución al desarrollo de habilidades informáticas en los alumnos, lo que significa un verdadero reto para el logro de la superación permanente de los escolares y para la propia superación que de manera sistemática han de alcanzar los docentes. 8. Preguntas a desarrollar y a debatir sobre el tema. 1. ¿Considera usted que la Didáctica es una ciencia? Explique su respuesta. 2. ¿Cuál es el objeto de estudio de la Pedagogía? 3. ¿Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica? 4. ¿Qué entiende usted por educación? 5. ¿Qué diferencias existen entre la instrucción y la educación? 6. Señale las diferencias que se pueden establecer entre leyes y principios. Explique su respuesta mediante el empleo de ejemplos. 7. ¿Por qué el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado está determinado, en todos sus elementos, por el contexto histórico-social al que pertenece? 8. ¿Considera usted que existe una unidad dialéctica entre la instrucción, la educación y el desarrollo? Explique su respuesta. 9. ¿Estima usted que el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado es un sistema complejo, abierto y multifactorial? ¿Por qué? 10. Señale tres principios de la Didáctica. Explíquelos y destaque la importancia que tiene para el docente el conocimiento de los mismos. 11. ¿Qué se entiende por categoría? 12. Nombre las categorías de mayor importancia para la Didáctica. 13. Señale los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. Explique las características de cada uno de ellos. 24 14. ¿Considera usted que los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje escolarizado constituyen un verdadero sistema? Explique su respuesta a través de ejemplos. 15. Señale y explique el significado que tiene para el docente la comprensión de las tres dimensiones del aprendizaje desarrollador. 16. Caracterice brevemente las tres partes principales que componen la clase: introducción, desarrollo y conclusiones. Vale la pena expresar, a manera de conclusión, que la Didáctica General dirigida a la optimización de la clase exige, a la luz de los conocimientos y técnicas más actualizadas de las ciencias pedagógicas, de todo un dominio por parte de los docentes acerca de las leyes, principios, categorías y componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. En aras de ofrecer una visión científica del referido proceso se ha partido de las principales leyes que lo sustentan pasando, en orden jerárquico, por la interpretación de los principios y categorías que garantizan la posesión de los fundamentos básicos que posibilitan asumir el desempeño de la difícil tarea de instruir y educar a las actuales y futuras generaciones de escolares. Sobre la base de una concepción sistémica de los componentes que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado, el presente trabajo ha abordado el significado del aprendizaje activo, consciente y reflexivo de los educandos, con una dirección definida al logro de motivaciones y al comportamiento creativo de los mismos. La responsabilidad moral que asiste a los educadores de hoy no deja otra alternativa que no sea la oposición manifiesta a la tendencia del tradicionalismo pedagógico. Los recursos iniciales para asumir esa posición han sido tratados en el presente artículo de Didáctica General, lo demás queda en manos de los responsables de emprender esta difícil tarea de trascendental importancia, en un mundo muy necesitado de grandes transformaciones educativas. 25 BIBLIOGRAFÍA - ADDINE FERNÁNDEZ, F. Didáctica: teoría y práctica (compilación de artículos). Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004. 320 pp. - CASTELLANOS, DORIS Y OTROS. Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2001. - COLECTIVO DE AUTORES. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 1981. 545 pp. - COLECTIVO DE AUTORES. Reflexiones teórico-prácticas desde las Ciencias de la Educación. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004. 253 pp. - COLECTIVO DE AUTORES (IPLAC). Una Didáctica para el Aprendizaje Creativo (documento en soporte electrónico). 2004. 56 pp. - GARCÍA BATISTA, G. Y E. CABALLERO DELGADO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica (compilación de artículos). Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004. 146 pp. - GINORIS QUESADA, O. Leyes y principios del proceso de enseñanzaaprendizaje. Instituto Superior Pedagógico Juan Marinello (documento en soporte electrónico). 2004. 11 pp. - DÍAZ PENDÁS, H. Y OTROS. Acerca de los principios didácticos en la Educación Superior. Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales y Municipales de Educación. 2ª. Parte. Ministerio de Educación. 1984. pp. 637 694. 26
