Menú de artículos Epoca Colonial El Umbral del siglo XIX Siglo XIX

Menú de artículos
Epoca Colonial
El Umbral del siglo XIX
Siglo XIX
Siglos XIX y XX
Siglo XX
Indice
Ayuda
Familia y Educación
La imprenta en Guadalajara y su producción : 1793-1821
La educación indígena en el siglo XVIII
Educación franciscana
La cultura de la ilustración y las ideas de gratuidad, obligatoriedad y universalidad 1780-1821
Para una histografía de la vida escolar en el siglo XIX
La prensa pedagógica en el siglo XIX
El catecismo de Ripalda
Leer para vivir en este mundo: lecturas modernas para las mujeres morelianas durante el porfiriato
Mujeres y educación superior en el México del siglo XIX
La práctica educativa de Laura Méndez de Cuenca, 1885-1926
Educación Privada en México
La participación de los padres de familia en la educación, siglo XIX y XX
De las escuelas de párvulos al preescolar. Una historia por contar
Una invención del siglo XIX. La escuela primaria (1780-1890)
La escuela primaria en el siglo XX. Consolidación de un invento
Del arte de ser maestra y maestro a su profesionalización
Una mirada, una escuela, una profesión: Historia de las escuelas Normales 1921-1984
Historia de la educación técnica
La educación pública superior en México durante el siglo XIX
Educación superior en el siglo XX
Educación y economía en el tiempo
Panorama histórico de la educación para los indígenas en México
Legislación educativa
Los libros de texto en el tiempo
Evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos nacionales: 1921-1999
De la desmovilización a la concientización. La escuela secundaria en México (1925-1940)
La educación en México durante el periodo de Lázaro Cárdenas, 1934-1940
La escuela socialista
Descentralización del Sistema Educativo Mexicano; autonomía y Supervisión escolar
El proceso de renovación de la enseñanza de la historia en la secundaria: 1992-1993
Siglo XIX y XX
Miguel de la Torre Gamboa
Universidad Autónoma de Nuevo León
Introducción:
El estudio de los cambios en las orientaciones filosófico-políticas en educación
superior en México durante el siglo XX
En este trabajo usamos el término educación superior: para referirnos a los procesos
educativos consistentes en la formación profesional, especializada y sistemática en los
diversos campos del conocimiento, que tienen como finalidad la incorporación de los sujetos
a los procesos sociales, económicos, políticos, culturales, en las actividades y funciones de
dirección, concepción y gestión. Esto abarca a todos los procesos educativos que tienen lugar
en los diferentes campos de formación en los niveles post-secundarios en universidades,
institutos, escuelas superiores, colegios, seminarios y otro tipo de instituciones que han
surgido y se han desarrollado a lo largo de una historia que abarca por lo menos los últimos
doscientos años, pero que ha tenido en la segunda mitad del pasado siglo XX su época más dinámica y fructífera.
El desarrollo de este complejo sistema de procesos e instituciones no ha sido nada homogéneo, tanto hay instituciones
cuyos primeros antecedentes se localizan en el siglo XVI, como otras cuya creación ha tenido lugar tan recientemente
como los últimos años del siglo XX. Algunas tienen sus antecedentes en las universidades coloniales y los Seminarios
conciliares creados ente los siglos XVI y XVII; otras en los institutos científicos y literarios del siglo XIX, otras en
colegios civiles o las escuelas de oficios e industriales de principios del siglo XX; y otras ningún antecedente.
En este complejo, que sólo eufemísticamente puede llamarse sistema de educación superior mexicano, coexisten,
cooperan o compiten, toda una diversidad de instituciones, de estructuras de organización y de gobierno, de calidades
educativas, de particularidades geo-sociológicas, de prácticas curriculares, que no sólo nos exigen distinguir entre las
instituciones públicas y las privadas, sino que también, y en muchos casos radicalmente entre una dependencia y otra
dentro de una misma institución. Conforman este sistema: Universidades públicas, universidades privadas, Institutos
tecnológicos públicos y privados, Institutos, Colegios y Escuelas (de formación de profesionales o de investigación)
públicos y privados, instituciones autónomas, libres, incorporadas, dependientes, etc.
Es un sistema de instituciones que a finales del siglo pasado no atendían ni a diez mil personas y que hoy sirven a casi
dos millones de estudiantes, como puede verse en el siguiente panorama de la evolución de la matrícula:
Año/ciclo 1907 1925
1930
1950
Matrícula 9,884 16,218
29,
23,713 892
1970
19801981
252,200 811,300
1990-1991
19951996
19992000
1,252,027
1,532,846 1,940,341
Fuente: Estadísticas históricas de México, TOMO I, INEGI, 1994. Estadística básica SEP
(varios años. Citado por Daniel Reséndiz )
Al menos en lo que se refiere a la educación pública, la historia de esos cambios ha estado ligada al desarrollo de dos
tipos de políticas públicas:
1. Las políticas mediante las cuales el Estado posrevolucionario impulsó el desarrollo social y cultural de la
población, entendiendo este desarrollo como la difusión de la visión científico-técnica del mundo y de los
valores de la modernidad democrática, así como del combate al fanatismo y la superstición.
2. Aquellas otras políticas, de ese mismo Estado, encaminadas al desarrollo y fortalecimiento del aparato
productivo, pensando a la educación superior como una estrategia fundamental de modernización de la
economía.
Al caracterizar los diferentes momentos o épocas por las que han atravesado las políticas públicas en México en el siglo
XX y su concreción en propuestas de educación superior de la educación superior, usaremos la noción de proyecto
educativo, ya que ésta nos permite entender los cambios en educación como parte del contexto más amplio de la vida
política y cultural del país.
De acuerdo con esta idea, podemos hablar de la presencia de tres grandes proyectos distintos en la educación superior
de México en el siglo XX, que en mayor o menor medida se encuadran en el marco de las políticas mencionadas.
El primer proyecto del siglo en educación superior, más ligado a las políticas de desarrollo social y cultural que a las de
desarrollo económico, es el que se impulsó entre 1920 y 1946 por parte de los gobiernos surgidos de la Revolución
Mexicana, desde Álvaro Obregón hasta Manuel Ávila Camacho. Denominaremos a este proyecto como liberalrevolucionario-popular. Se trató de un proyecto educativo cuya expresión más acabada encontramos en la idea de
la creación de una universidad nacional combinada con el propósito de que la nación mexicana superara su deuda
histórica de justicia social con los sectores campesino y popular. El proyecto de la universidad nacional, junto al de la
creación de escuelas tecnológicas venía siendo anticipado desde el movimiento de independencia en el marco del
pensamiento liberal y había cobrado mayor fuerza en la época de la Reforma y el Porfirismo. Características del
proyecto - y del periodo en que éste es promovido- fueron las de la inestabilidad y el conflicto.
En el segundo proyecto educativo predomina abiertamente como finalidad principal de la educación superior el
objetivo de formar cuadros profesionales para el desarrollo de una economía moderna en México, motivo por el cual
puede ser denominado modernizador. Está constituido por las orientaciones educativas que van de los años
cuarentas a los setentas del pasado siglo XX. Es un proyecto producido todavía en el marco del pensamiento liberal,
pero matizando sus aspectos de integración social y desentendiéndose en parte de los
compromisos sociales con los sectores obrero y campesino asumidos por los gobiernos
anteriores.
Lo anterior nos habla de que este proyecto, más que en el marco del pensamiento liberal
clásico, debe inscribirse en la idea de Estado de Bienestar Social (welfare state), que como
modelo de desarrollo económico y social predominó en esa época. Este proyecto liga las ideas
de libertad en lo económico y lo político con la intervención reguladora del Estado sobre la
actividad económica y el control de los efectos sociales negativos de la libre competencia y,
antes que como instrumento de la unidad nacional, mira a la educación como instrumento
principal en la tarea del desarrollo económico y como factor de movilidad social. La
perspectiva interventora-planificadora del welfare state tuvo un amplio éxito de los
cuarentas a los setentas, pero el fracaso de la planificación económica y nuevas situaciones de
crisis en lo económico y lo político, tales como la profundización de las diferencias entre
países ricos y pobres y la caída del socialismo, impusieron ya en los ochentas, la necesidad de
una reorientación de las políticas públicas en las que se expresa una nueva concepción del
papel de la educación en el desarrollo económico y social.
Este cambio dio lugar a la promoción de un tercer proyecto en educación superior que puede ser llamado Neoliberal
y que comprende las orientaciones de política educativa del Estado mexicano habidas entre los años ochentas y
noventas del siglo XX. Este proyecto, aunque mantiene la idea de que la educación superior es palanca del desarrollo
económico, introduce un cambio significativo interpretación de la función que la educación cumple respecto de la vida
social.
La reorientación parte de la crítica que la ideología neoliberal hace a los "errores" y desviaciones del Estado de
Bienestar social, intentando, según sus exponentes, "recuperar" el espíritu del liberalismo clásico: La no-intervención
estatal en los asuntos económicos y privados. La educación aparecerá ahora más como asunto privado que público,
exacerbando el individualismo y buscando asegurar el predominio de las leyes del mercado sobre el conjunto de la vida
social. En este marco, la educación deja de ser instrumento de política cultural del Estado y de desarrollo nacional y
modernización, para convertirse en un comercio de capital cultural, quienes ofrecen este servicio, al igual que quienes
ofrecen otros bienes económicos, compiten en el mercado buscando atraer, a partir de sus características de calidad, a
los individuos que aspiran a poseer capital cultural y realizarlo como competencias productivas en los mercados de
trabajo.
2Antecedentes y orígenes del pensamiento liberal en educación en México
El moderno Estado liberal mexicano, como articulación social que formalmente supone individuos libres, asociados
voluntariamente, sujetos a un régimen de derecho establecido bajo la forma de una Constitución votada
universalmente, integrados en partidos políticos para competir por el poder público, con organizaciones sociales
activas, etc. se empieza a configurar en la segunda mitad del siglo XIX y alcanza su consolidación con los gobiernos
posrevolucionarios.
El liberalismo constituyó, desde sus orígenes en la Europa del siglo XVIII, un movimiento fundamentalmente antiautoritario, anti-monárquico y anti-clerical. El liberalismo clásico reivindicaba la libertad en todos los campos de la
acción humana: libertad de pensamiento, libertad de asociación, libertad de tránsito, libertad de comercio, libertad de
expresión de las ideas, etc. en contra del férreo control de las monarquías y la iglesia católica en todas las
manifestaciones de la vida social.
En lo educativo, el liberalismo significó el intento de ligar la educación a los procesos sociales, eliminando el abismo
existente entre el trabajo, la política y la cultura, buscando hacer de la ciencia un instrumento de transformación de la
vida social.
Entre años finales del siglo XVIII y los primeros del siglo XIX, entre los miembros de la élite social en México, tuvieron
una amplia difusión las ideas de la Ilustración y el Liberalismo político y económico, el universalismo, el cientificismo y
el democratismo europeos. Uno de los frutos de esta difusión, fue la asunción del liberalismo como visión de Estado y,
consecuentemente, como base filosófico-antropológica para la formulación de políticas públicas.
Movido por la preocupación de acabar con el predominio de la iglesia y los conservadores eclesiásticos en la cultura y la
educación superior y, en ese marco y ante los retos de la formación de nuevos cuadros para el desarrollo nacional y de
la difusión de la visión científico-técnica del mundo, el pensamiento liberal aparecía como la alternativa legítima frente
a la crisis de la educación superior y particularmente de la Universidad colonial a finales del siglo XIX.
El impulso del nuevo Estado a la creación de Institutos científicos y literarios y de Colegios civiles en oposición a los
seminarios, escuelas y colegios eclesiales -aunque en muchos casos fue más bien un intento por mantener esos espacios
educativos bajo una nueva orientación-, abría los espacios en que se concretaría la presencia de la orientación liberal
en educación superior, incorporando a su currículum las nuevas disciplinas científicas, las lenguas modernas y las
nuevas actividades económicas. En muchos casos se articulan a ellos las escuelas de ingeniería, de artes u oficios vía
por la cual van acercándose a la idea de una universidad Nacional como proyecto alternativo a la Real y Pontificia.
El Estado liberal, como Estado educador asumía, entonces, como una de sus responsabilidades, la instrucción de la
población, partiendo de la idea de que la educación significa la posibilidad de la superación de los fanatismos
religiosos, fomenta la integración nacional y la participación democrática. En el marco de las limitaciones que la
particular hibridación entre pasado y futuro que, según Jesús Reyes Heroles
sociales en México.
, han sufrido siempre los proyectos
La segunda mitad del siglo XIX es una época de diversificación de la oferta de educación superior, sobre todo a partir
de las reformas juaristas que dan un gran un impulso a la formación de las escuelas de artes, a las escuelas normales, a
los institutos científico-literarios y a las escuelas de oficios.
Sin embargo, la actividad de las instituciones existentes no consigue ir más allá de la formación de élites sociales, en la
medida en que la cobertura de las instituciones sigue siendo excesivamente limitada, y que su tarea educadora, sigue
estando aislada y descomprometida de los objetivos transformadores del Estado.
Poco a poco, el siglo XIX va renovando la educación superior y la institución universitaria de muy diversas maneras.
Por una parte la Teología es, cada vez más, desplazada por la filosofía como saber fundamental y superior. En segundo
lugar, se crean las facultades de ciencias políticas y económicas y, finalmente, las artes mecánicas se incorporan a los
estudios universitarios, con lo cual se crean facultades de ingeniería, arquitectura y diversas tecnologías. Surgen luego
las facultades en que se desarrollan estudios de Antropología, Sociología, Lingüística y Psicología y se expulsa de la
mayoría de las instituciones a los estudios de Teología, lo que, ahora sí, disuelve la universidad tradicional.
Progresivamente y a partir de una creciente articulación entre educación y actividad económica, se van impulsando las
áreas de formación técnica, las ciencias aplicadas y los estudios sociales, con lo cual
adquieren más importancia que las disciplinas humanísticas.
Paso a paso la élite cultural se va deshaciendo de sus lazos con el pensamiento
religioso y ya para los últimos años del siglo, ha madurado en algunos círculos del
gobierno un nuevo modelo de universidad, ligado a las necesidades de desarrollo del
aparato productivo y de la difusión y reproducción de la visión del mundo de la
modernidad. Pero ésta nueva institución sólo surgirá en los albores del siglo XX,
bajo la idea de Universidad Nacional; es decir, un modelo en que el Estado se hace
cargo, al mismo tiempo que del financiamiento de la nueva institución, de la
difusión de la cultura y del compromiso de formar los cuadros administrativos y
profesionales que el desarrollo nacional demandaba.
La orientación liberal en la educación superior pública no pierde vigencia durante el porfirismo, pero si se ve
profundamente matizada, tanto por el carácter dictatorial del régimen, como por el acento positivista de su concepción
de la cultura y las finalidades educativas; Luis González
afirma que el porfirismo se asume como un movimiento
que intenta hacer efectivo el ideario filosófico liberal contenido en la Constitución de 1857, sin embargo, en la medida
en que el gobierno de Díaz cobró la forma de una dictadura, el movimiento revolucionario de 1917 reivindica también el
espíritu liberal de Juárez, Ocampo y Lerdo de Tejada, frente a la situación social y económica generada por el
Porfiriato. La inquietud e inconformidad de las clases medias urbanas, tiene realmente la forma de un movimiento
antirreeleccionista en el marco de la tradición del pensamiento liberal -adosado de las ideas socialistas que surgen en
Europa en la última mitad del siglo XIX y cuya influencia está presente en parte de los líderes del movimiento, sobre
todo de los sectores medios urbanos-.
El proyecto educativo liberal-revolucionario-popular
La Revolución Mexicana exacerbó la confrontación ya iniciada desde el siglo XIX entre la concepción escolástica,
tradicionalista y católica y la interpretación liberal de las finalidades de la educación superior. La concepción
escolástica era representada por los sectores de la jerarquía católica y los más conservadores de la sociedad que
realizaron continuos esfuerzos a lo largo del siglo XIX por mantener la presencia de la universidad real y pontificia,
clausurada por primera vez mediante un decreto de Valentín Gómez Farías en octubre de 1833.
Esos esfuerzos se concretaron en la reapertura de 1834 por disposición de Santa anna en reacción a los "excesos"
liberales; más tarde, en 1558 ante el cierre decretado por Ignacio Comonfort el año anterior, el gobierno interino de
Félix zuloaga decreta una vez más la restauración de la universidad colonial. En enero de 1861 Juárez la cierra por
tercera vez, para ser reabierta y vuelta a clausurar en 1865, por parte de Maximiliano. En 1872 el Papa Pío IX, concede
al Colegio Seminario de México la facultad de otorgar grados académicos, ante las gestiones del arzobispo de México,
Dr. Pelagio Antonio de Labastida, cosa que no puede concretarse ante la expulsión de los jesuitas del país.
Pero la iglesia y los sectores conservadores de la sociedad mantenían su proyecto educativo y en 1895, el arzobispo de
México, Dr. Próspero María Alarcón y Sánchez de la Barquera consigue del Papa León XIII la erección de la nueva
Pontificia Universidad de México para conferir grados académicos en la Facultades de Teología y Derecho Canónico. La
diferencia entre esta y la universidad colonial quedaba marcada en el discurso inaugural del presbítero Dr. Manuel Solé
sobre el sentido de la nueva universidad: "La antigua universidad mexicana, la de Carlos V, fue hija de la universidad
de Salamanca... La nueva universidad que hoy solemniza su inauguración es hija de la universidad gregoriana
establecida en la ciudad eterna (Roma)".
La otra concepción, liberal, laicista y cientificista, nacida en los primeros años del propio siglo XIX, había tenido sus
primeras expresiones en la provincia mexicana con la creación de los institutos científicos y literarios, establecidos por
lo liberales en el marco de la euforia independentista que motivaba a la apertura de nuevas instituciones educativas
con una orientación no clerical y como reacción frente a la expulsión de los jesuitas y la necesidad de mantener la
actividad de sus Colegios Mayores.
Estos institutos -la mayor parte de ellos instalados en los edificios de los antiguos colegios jesuitas-, fueron creados a
partir de 1929 como instituciones académicas con el propósito de promover una formación enciclopédica profunda que
recogiera los elementos más representativos de la concepción moderna y positivista del mundo. La historia de los
institutos científico-literarios es irregular y registra los vaivenes de la política de la época, ya que eran continuamente
cerrados, si no por conflictos que los involucraran directamente como objetivos a atacar, si al menos porque
continuamente sus instalaciones eran ocupadas como cuarteles de las distintas facciones en pugna.
La Revolución Mexicana, como momento de la historia nacional, ha sido caracterizada por Arnaldo Córdova
en
términos de unarevolución política, la que a diferencia de una revolución social, no transformó radicalmente el sistema
de relaciones de propiedad; sino que tan sólo significó la abolición de un modo de ejercicio
del poder: Según él, esta fue principalmente de una modificación en las formas de
apropiación y explotación de la tierra.
Igualmente, según Córdova, tampoco se trató de una revolución popular y obrera.
Campesinos y obreros, pero principalmente campesinos, fueron sus actores pero ni unos ni
otros fueron los triunfadores. Quienes consumaron la revolución fueron las clases medias
rurales y urbanas: ni Villa, ni Zapata, ni los Flores Magón, sino Madero y Carranza. Esta clase
media aspiraba a un desarrollo capitalista independiente, y sólo fue sensible a plasmar en la
constitución las banderas de los movimientos campesino y obrero, en la medida en que ello
contribuía a evitar el estallido social contra el modelo capitalista de desarrollo que se venía
impulsando, en lo fundamental y no sin diferencias, desde la época juarista.
Por su extracción de clase, los sectores medios que arribaron al poder con la revolución,
impusieron un modo de ejercicio del poder entre oligárquico y populista. En los sucesivos
gobiernos posrevolucionarios se integran caudillos militares, antiguos intelectuales y
funcionarios del régimen derrumbado, líderes obreros, caudillos regionales, algunos
caudillos campesinos, etc. Esto es, asume el poder no una clase social o un sector de clase,
sino una amalgama de intereses por conciliar, lo que instaura una práctica del poder fundada
en la represión-concesión-negociación-convenio, aunque prevaleciendo siempre la lógica del
poder. Una práctica siempre en busca de equilibrios que garantizaran el propio poder a
través del de los otros. En síntesis un Estado corporativo y autoritario que consigue derrotar
a aquellos: aristócratas, terratenientes o miembros del clero dueños de tierras y riquezas ociosas, que definitivamente
no jugaban ya ningún papel en el nuevo modelo capitalista de acumulación.
Todo esto explica que no haya al inicio un proyecto claro para el impulso a la educación superior en elpaís, toda vez que
el papel educador del Estado que se había asumido se contaminaba con las exigencias de conciliación-concesión que
los compromisos asumidos por el gobierno con los distintos sectores y clases sociales imponían. Pero lo que sí se tenía
muy claro por parte de los revolucionarios era que la universidad y la intelectualidad que en ella se formaba, no se
encontraban entre los sectores sociales comprometidos con la revolución, Carrillo Flores
lo expresa muy bien
cuando al preguntarse "¿La Revolución no tenía ningún interés fundamental que defender en la educación
universitaria? Da cuenta de la poca confianza que tenían los que él llama "los hombres de 1917", en la institución
universitaria, así como del hecho de que ellos consideraban que el motivo central de la reforma educativa no era la
educación universitaria sino la popular y por ello en ocasión de la ley universitaria de 1929, consideraban que era
"necesario capacitar a la universidad nacional de México dentro del ideal democrático revolucionario".
El elemento más identificable y más importante de la concepción liberal de la educación superior en esa época, era el
proyecto de una universidad nacional; impulsada desde el siglo XIX por diferentes personalidades, tiene en la
propuesta presentada por Justo Sierra al congreso de la República en 1885, su versión más acabada.
En ese proyecto, Justo Sierra reivindica la necesidad de una orientación liberal y positivista en los estudios superiores,
tanto como la orientación democrática que él advierte en los sistemas alemanes al promover una institución
independiente del Estado.
Sin embargo es hasta ya entrado el siglo XX, en 1910 que los liberales consiguen la fundación de la Universidad
Nacional de México. Porfirio Díaz, que acababa de ser reelecto presidente, publica en el Diario Oficial del 18 de junio de
1910, el siguiente bando: "Se instituye con el nombre de Universidad Nacional de México un cuerpo docente cuyo
objeto primordial será realizar en sus elementos superiores la obra de la educación nacional... "
quedando
constituida por las escuelas nacionales Preparatoria, de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros, De bellas artes y
de Altos Estudios.
Como proyecto liberal, la Universidad Nacional representaba la reivindicación de complementar y reforzar la
formación científico-positivista promovida en los Institutos Científicos y Literarios con la enseñanza de las
humanidades y la filosofía que el positivismo porfiriano descalificaba como especulativas y conocimiento falto de valor
en tanto que no procede de la directa subordinación de la imaginación a la observación.
Efectivamente, Justo Sierra, en su discurso inaugural declaraba la necesidad de aunar el nuevo espíritu filosófico de la
institución con las conquistas de la ciencia. Decía: "La universidad no podrá olvidar, a riesgo de consumir, sin
renovarlo, el aceite de su lámpara, que le será necesario vivir en íntima conexión con el movimiento de la cultura
general; que sus métodos, que sus investigaciones, que sus conclusiones no podrán adquirir valor definitivo mientras
no hayan sido probados en la piedra de toque de la investigación científica que realiza nuestra época, principalmente
por medio de las universidades. La ciencia avanza, proyectando hacia adelante su luz, que es el método, como una
teoría inmaculada de verdades que va en busca de la verdad; debemos y querremos tomar nuestro lugar en esa divina
procesión de antorchas.... Más la nueva Universidad para merecer el epíteto de Nacional, no ha de ser una simple
productora de ciencia, una intelectualizadora que sólo sirve para formar cerebrales, un adoratorio en torno al cual se
formase una casta de la ciencia, cada vez más alejada de su función terrestre, del suelo que la sustenta e indiferente a
las pulsaciones de la realidad social que la circunda.... "
Este proyecto de comunidad científica y filosófica reclamaba desde el principio la más amplia autonomía. Pero en tanto
que nace como un interés del Estado, Decía Justo Sierra en su discurso inaugural, (la universidad) ...debe recibir su
protección y apoyo, debe nutrirla y aportarle cuanta protección le sea necesaria, sobre todo en lo financiero, político y
moral, pero el Estado no debe, como antaño ejercer la tutela sino la patria potestad sobre la educación superior... El
Estado tiene una alta misión política, administrativa y social; pero en esa misión misma hay límites, y si algo no puede
ni debe estar a su alcance, es la enseñanza superior, la enseñanza más alta. la enseñanza superior no puede tener, como
no tiene la ciencia, otra ley que el método; esto será normalmente fuera del alcance del gobierno..."
Entre 1910 y 1933 se mantuvo la confrontación entre la intelectualidad agrupada en la nueva institución y los gobiernos
surgido de la revolución, respecto de la autonomía universitaria, ya que, desde la perspectiva del gobierno ello
significaba la creación de un Estado dentro del Estado; significaba otorgar a la universidad el derecho a tomar
distancia respecto del proyecto revolucionario. En las sucesivas leyes orgánicas que en ese periodo tuvo la institución,
nunca se plasmó una autonomía absoluta. En todas ellas incorporaron siempre instancias de poder dependientes del
gobierno y con capacidad de decisión sobre los asuntos universitarios.
Un paso más decisivo, respecto de la autonomía de la institución, fue la Ley de 1929 que, como resultado de la huelga
en la Facultad de jurisprudencia con motivo de la modificación del régimen de exámenes, proclamaba la autonomía de
la institución, pero manteniendo: a) la obligación de rendir informe anual al gobierno y la atribución del gobierno para
crear escuelas y dependencias universitarias al margen del consejo; b) presencia de un delegado de la secretaría de
educación pública al interior del consejo universitario y derecho de veto del presidente respecto de las decisiones del
consejo y, sobre todo, c) la atribución del presidente de la república para designar la terna de candidatos con base en la
cual el consejo universitario nombraría rector.
A propósito de la promulgación de esta ley, su autor, el presidente Emilio Portes Gil
declaraba a la prensa: "La revolución ha puesto en manos de la intelectualidad un precioso
legado, la autonomía de la universidad; si fracasa, la casa de estudios se le dará al obrero"
, dejando en claro que la autonomía no era un interés del gobierno, tanto como la
desconfianza y recelo frente a la actitud distante de la intelectualidad mexicana respecto del
movimiento revolucionario y sus fines.. Asimismo, la exposición de motivos de dicha ley,
expresa que : " ... es un principio de los gobiernos revolucionarios, la creación de
instituciones democráticas funcionales que, debidamente solidarizadas con los principios y
los ideales nacionales y asumiendo responsabilidad ante el pueblo, queden investidas de
atribuciones suficientes para el descargo de la función social que le corresponde ... Es
necesario capacitar a la Universidad Nacional de México dentro del ideal democrático
revolucionario para cumplir los fines de impartir una educación superior, de contribuir al
progreso de México en la conservación y desarrollo de la cultura mexicana, participando en el
estudio de los problemas que afectan a nuestro país, así como el de acercarse al pueblo por el
cumplimiento eficaz de sus funciones generales y mediante la obra de extensión educativa..."
En su exposición de motivos, la Ley de 1933 asentaba: "... para borrar la posibilidad de que los errores y desviaciones
de la vida universitaria se atribuyan a las influencias del poder público, y para dejar al mismo tiempo en manos de los
universitarios los elementos con que cuenta la universidad, junto con las responsabilidades inherentes a su manejo...
entrega el gobierno de la institución, la definición de sus normas y derroteros y las oportunidades de purificarse y
reencauzarse a quienes por una parte dudan del Estado y por la otra, manifiestan contar con reservas morales y con
vitalidad suficiente para orientarse por si mismos ... abriendo así, también, una última oportunidad a quienes fincan su
ideal en el manejo autónomo de la institución, el gobierno de la República no renuncia a ninguno de los derechos que
tiene como representante legítimo de la Nación, derechos que a la vez constituyen sagrados deberes para él, y sabrá
abordar nuevamente la cuestión si los universitarios mexicanos demostraren en definitiva que no están capacitados
para salvar los destinos de su institución."
El espíritu de la Ley dejaba en claro que el gobierno se desentendía de los destinos de la institución y por tanto retiraba
a ésta su carácter de Universidad Nacional, lo que significaba retirar el soporte económico (la ley otorgaba, por única
vez una aportación de diez millones de pesos al patrimonio universitario). Por su parte, el gobierno asumía que su
proyecto educativo era otro, ligado éste sí a los fines del proyecto revolucionario; Narciso Bassols, Secretario de
Educación Pública, en esa misma sesión del congreso para aprobar la Ley, declaraba que el Estado se reservaba el
derecho de impartir educación de naturaleza técnica y el de establecer otros institutos de tipo superior, si así lo
consideraba necesario.
Manuel Gómez Morín asumió en esas condiciones la rectoría de la universidad para encabezar el intento de
sobrevivencia de la institución sin el respaldo económico del gobierno. Gómez Morín no consiguió resolver el conflicto
por la orientación socialista y un año después, con motivo de una huelga en su contra, hubo de renunciar. En
noviembre de 1934 fue designado rector el Dr. Fernando Ocaranza, quien no tuvo más remedio que dar pasos hacia un
nuevo acercamiento con el gobierno del Gral. Lázaro Cárdenas ante el deterioro de la institución provocado por la
renuncia (en 1935) de un amplio grupo de catedráticos afines al espíritu pro-socialista de la reforma al artículo tercero
constitucional en 1934.
Ya para 1938, tanto el gobierno había asumido el respeto del Estado a la libertad de cátedra en la institución, como la
comunidad universitaria había abandonado su actitud de distanciamiento respecto de los proyectos sociales del
gobierno revolucionario. En ese año, la comunidad universitaria da un franco respaldo a la expropiación petrolera, con
una multitudinaria manifestación estudiantil en las calles de la ciudad.
La universidad vivió un periodo de relativa calma bajo los rectorados del Dr. Gustavo Baz (1938-1940), quien
abandonó el puesto al ser designado Secretario de Salubridad y Asistencia al asumir la Presidencia de la República el
Gral. Manuel Ávila Camacho, lo sustituyó el Lic. Mario de la Cueva, quien con base en los nuevos subsidios federales y
las cuotas estudiantiles había logrado para 1942 una importante modernización de la Universidad.
Entre 1942 y 1944, sobrevino un nuevo episodio de confrontación entre el proyecto autonomista y cientificista de
Rudolfo Brito Foucher y el más humanista y comprometido con el proyecto revolucionario de Salvador Azuela. El
conflicto llegó, además del derramamiento de sangre, al extremo de tener dos rectores en funciones. La intervención
del presidente Ávila Camacho, a través de una Junta de ex-rectores produjo la designación de un nuevo rector: Alfonso
Caso, destacado jurista y arqueólogo, quien de inmediato procedió a la elaboración de un proyecto de nueva Ley
Orgánica. La nueva ley, aprobada por el congreso el 30 de diciembre de 1944, definía a la institución como "una
corporación pública -organismo descentralizado del gobierno- dotada de plena capacidad jurídica y que tiene por fines
impartir educación superior para formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la
sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales, y
extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura".
Quedando así zanjada la distancia frente al
Estado, lo que permitía a la institución recuperar su carácter nacional y el apoyo económico y político del gobierno.
Al interior del país, el proyecto socialista en educación superior, encontró un decidido impulso por parte de algunos
gobernadores de los Estados, como en los casos de Michoacán, Durango, Jalisco y Nuevo león. Sin embargo, el
proyecto enfrentó, y acabó sucumbiendo ante ella, la resistencia de la comunidad universitaria y de los sectores
clericales y conservadores en dichos Estados.
En ese mismo marco de las acciones educativas de inspiración socialista, el general Lázaro Cárdenas impulsó la
creación del Instituto Politécnico Nacional como respuesta a las necesidades de la formación de un proletariado
moderno, eficiente y comprometido con las ideas de la Revolución Mexicana y ante la falta de compromiso de los
universitarios con las tareas de la nueva sociedad.
En su informe de gobierno, el 1º. de septiembre de 1935, el Gral. Lázaro Cárdenas decía: "La secretaría de Educación
Pública está por terminar ... el estudio que organiza el establecimiento de la Escuela Politécnica, cumplimentándose así
el Plan Sexenal en lo relativo a que debe darse preferencia a las enseñanzas técnicas que tiendan a capacitar al hombre
para utilizar y transformar los productos de la naturaleza a fin de mejorar las condiciones materiales de la vida
humana".
Con este propósito, el Congreso de la Unión, al aprobar el presupuesto de egresos para 1936, incluyó en el
ramo XI, relativo a la educación pública, una partida para la contratación de maestros y adquisición de equipos para el
Instituto Politécnico Nacional.
La creación del IPN era un proyecto que claramente rompía con la tradición dominante en educación superior en el
país, esto en varios sentidos: era un Instituto, no una universidad, el instituto era la opción
europea que significaba difusión y creación de la ciencia: Producción de conocimiento y noreproducción de ideas fijas. Un instituto Politécnico, por lo tanto una institución dedicada a
la formación de cuadros profesionales, para el trabajo en la moderna industria maquinizada
y tecnificada y no a la reproducción y conservación de una cultura superior aislada de la
práctica económica. Un instituto Nacional, lo que dejaba claro el compromiso con la nación y
con los ideales de las concepciones de la modernidad, aunque en su vertiente socialista.
La creación del IPN, tiene lugar el año de 1937, aunque no fue producto de un decreto o ley,
simplemente con base en la autorización del presupuesto y los acuerdos entre el presidente
de la república y su secretario de Educación Pública, relativos al funcionamiento del
Instituto, se iniciaron las labores de incorporación de escuelas y de integración de la planta
docente.
En enero de ese año, mediante una ceremonia en el Palacio de Bellas Artes, se inauguraron
los cursos del IPN. En ese momento la institución integraba dos grupos de escuelas, el primero estaba formado por el
conjunto de escuelas, dispersas en todo el territorio nacional, integradas en el sistema llamado Institución Tecnológica
y que estaban dedicadas a la formación técnica para el trabajo, tales como: la Escuela de Preaprendizaje, la Escuela de
Artes y Oficios, la Escuela de Artes y Oficios nocturna, anexa
al Instituto Técnico Industrial, las Escuelas Federales de Industrias Textiles 1 y 2, la Escuela de Ingenieros Mecánicos y
Electricistas en el Distrito Federal; la sección industrial para varones de la Escuela Industrial de Puebla, la Escuela
Industrial en Culiacán, la sección industrial para varones de la Escuela Industrial de Tuxtla Gutiérrez, y la sección
industrial para varones de la Escuela Industrial en Campeche; la Escuela Superior de Construcción, las Escuelas de
Maestros Técnicos del Instituto Técnico Industrial y la anexa a la de Ingenieros Mecánicos y Electricistas; la Escuela
Superior de Comercio y Administración, la Escuela Comercial "Miguel Lerdo de Tejada" para mujeres, la sección
comercial de las Academias 2, 3 y 4, la sección comercial de la Escuela de Guadalajara y la sección comercial de la
Escuela de Hermosillo; la Academia número 1, Costura y Confección, la sección industrial de las Academias números 2,
3 y 4, las secciones industriales de las escuelas de Hermosillo, Puebla, Guadalajara, Campeche y Tuxtla-Gutiérrez; así
como las Escuelas Prevocacionales, Vocacionales y las Preparatorias Técnicas ubicadas tanto dentro como fuera del
Distrito Federal.
El segundo grupo lo integraban escuelas de investigación y formación de profesionales ubicadas en el Distrito Federal,
como la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas, la Escuela Nacional de Medicina Homeopática,. Para 1939, el IPN
tenía una matrícula de 21,000 alumnos. 2,486 en el nivel de profesional, 7,002 en las escuelas vocacionales y el resto
en las prevocacionales y técnicas. (Cfr. León Pérez, Enrique. Instituto Politécnico Nacional. Origen y evolución
histórica. IPN, 197. Pags. 25-51)
La orientación y finalidades del IPN quedaban remarcadas en el informe de Gobierno de 1940, en donde el Gral.
Cárdenas señalaba: " ...para cumplir con una de las tareas imperativas de la Revolución, fue creado en 1937, el Instituto
Politécnico Nacional, donde el alumnado, además de aprender artes y oficios, estudia carreras profesionales y
subprofesionales, se capacita técnica y científicamente para intervenir en el proceso de producción y se forman
especialistas en distintas ramas de investigaciones científicas y técnicas, llamadas a impulsar la economía del país,
mediante una explotación metódica de nuestra riqueza potencial ... el papel del Instituto Politécnico Nacional en la
vida educativa y productiva de México, es de enorme trascendencia; en el futuro está llamado a ser la institución de
enseñanza profesional técnica que mejor responda a las necesidades nacionales para la formación de profesionistas,
maestros, obreros y técnicos en general. Su prestigio y eficacia han alejado ya a muchos cientos de jóvenes de las
carreras liberales para derivarlos a las que imparten en sus aulas..."
La creación del IPN puede ser vista como el inicio de la construcción del sistema de
educación tecnológica en el país. A partir de ese modelo las nuevas instituciones de
enseñanza técnica acusan también una innegable presencia del Estado y su proyecto
revolucionario, orientándose al cumplimiento de finalidades sociales, tales como:
Atención a la demanda de educación de los distintos sectores sociales; formación de
cuadros profesionales para el desarrollo nacional; democratización en el acceso al
conocimiento; y la defensa de la soberanía y la identidad nacionales.
Con estas acciones, dice Olac Fuentes
, el gobierno cardenista convertía la
distancia frente a la comunidad universitaria en hostilidad. Cárdenas intentaba
impulsar una alternativa a esa "institución de importancia secundaria y fuente de
escandalosas molestias -según palabras del propio Gral. Cárdenas- a la cual había
que soportar y dejar subsistir"; creando otro tipo de institución que partiera de una
definición distinta del saber necesario y que respondiera a las exigencias tanto del proyecto revolucionario, como de la
industrialización y de la modernización.
El IPN, además de ser el espacio adecuado para la formación y reclutamiento de los cuadros técnicos necesarios a la
industria, combatía el carácter elitista de aquella, mediante la promoción del acceso de los hijos de los trabajadores a
los estudios superiores.
La alternativa empresarial y religiosa frente al problema de la formación de profesionales.
La presencia del proyecto revolucionario en la formación de cuadros técnicos para el trabajo, sobre todo en el nivel
profesional, no era deltodo grata a los empresarios, además de que el momento que atravesaba el desarrollo del
aparato industrial del país requería una mayor oferta de cuadros profesionales y de formaciones específicas en los
campos de mayor dinamismo en las diversas regiones, por este motivo asociaciones civiles, principalmente
empresariales, promovieron otro tipo de instituciones de educación tecnológica, que ponían el acento en la idoneidad
de los conocimientos respecto de los puestos de trabajo y en la "neutralidad" ideológica de los egresados. De este modo,
el 14 de julio de 1943, la Asociación Civil Enseñanza e Investigación Superior, cuyos fines eran "promover y dirigir
toda clase de actividades educacionales, de investigación y de difusión cultural"
crea en la ciudad de Monterrey el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), que inició sus actividades con los estudios de
Preparatoria y la carrera de Ingeniería Industrial en las especialidades de Química, Mecánica, Eléctrica y
Administración, También la carrera de Administrador de Negocios y Contador en las especialidades de Privado,
Bancario, Industrial y Público. En 1949 incorpora las carreras de Químico Biólogo y Químico Industrial; en 1961 crea,
en Mexicali, la primera escuela foránea y a partir de 1985 inicia actividades su división de Humanidades con las
carreras de Derecho y ciencias de la información y las maestrías en Periodismo Especializado y Educación. Hoy día el
ITESM es un sistema con cobertura internacional en diversos campos disciplinarios.
Tampoco puede decirse que la iglesia católica y la intelectualidad comprometida con su visión del mundo y su filosofía
hayan renunciado por completo a tener una presencia en la educación superior mexicana en el siglo XX. Por ello, en el
contexto de las movilizaciones en contra de la reforma socialista de 1933 al artículo tercero de la Constitución, resurge
la actividad de diversos grupos católicos en torno a un proyecto de educación superior comprometido con esa visión del
mundo. La fracción II del artículo establecía que "Las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las
asociaciones ligadas directa o indirectamente con la propaganda de un credo religioso y, en general, todas las personas
y entidades que no garanticen una conveniente orientación de sus enseñanzas, no podrán establecer, dirigir o apoyar
económicamente escuelas primarias, secundarias, normales o universitarias..."
; La protesta no se hizo esperar y
finalmente la reforma se hizo sin comprender en su texto a las universidades y sin excluir al clero de la enseñanza a
nivel superior.
Inspirados en el ideario del Papa Pio XI (llamado el gran Papa de la educación) y con la pretensión de recuperar la
obra educativa de los Jesuitas en los siglos precedentes, en 1931, miembros de esa orden establecen el Instituto Patria
en la ciudad de México. Clausurado en 1932, reabre sus puertas en 1933 con el nombre de Instituto de Ciencias y
Letras, en 1934 asume el nombre de Colegio Instituto Bachilleratos y, finalmente, en 1943 vuelve a llamarse Instituto
Patria.
Desde que fue creado el instituto, sus estudiantes -católicos militantes-, se reunían cada tarde en círculos de estudio y
discusión, este proyecto ideológico-educativo se formalizó, en 1943, con la creación del Centro cultural universitario,
antecedente directo de la actual Universidad Iberoamericana. Antes de la creación del CCU, ya habían existido los
Centros de extensión y complemento universitario surgidos en 1927 en las áreas de Letras, medicina e ingeniería,
promovidos por el arzobispado de México.
El movimiento cristero avivó la iniciativa de buscar promover una educación superior ligada al ideario católico, tanto
para enfrentar las orientaciones oficiales, como para intentar promover una educación completamente afín al
pensamiento católico y en esa perspectiva, el Centro Cultural Universitario incorporaba, en torno a jesuitas e
intelectuales católicos destacados, a los cuadros más importantes del catolicismo universitario militante. A sus círculos
de estudio asistían los miembros de la Liga Nacional de estudiantes católicos fundada en 1911 y los de la Asociación
Católica de la Juventud Mexicana (ACJM) formada en 1912. y de la más recientemente formada (1929) Unión Nacional
de Estudiantes Católicos.
El proyecto modernizador
La constante presencia de conflictos e inestabilidades en la educación superior mexicana entre las décadas del los años
veintes y cuarentas, nos hace decir que es propiamente en la segunda mitad del siglo XX cuando se cumple la
transformación definitiva de la educación superior en el país.
En la década de los cuarentas, el Estado mexicano consigue avanzar en la pacificación del país y romper
definitivamente los lazos que el poder mantenía con la iglesia y los antiguos terratenientes; es la época del nacimiento
del Partido Nacional Revolucionario que agrupa en una única organización a todos los sectores sociales importante en
el nuevo proyecto de nación. Aquí inicia la época del llamado desarrollo estabilizador en el país, lo que significa la
posibilidad y la necesidad de instituciones educativas formadores de los cuadros profesionales que ese modelo de
crecimiento económico requería.
También en esa década se avanza en la superación de la confrontación entre el Estado y la intelectualidad respecto de
lo que debía ser la institución universitaria. Como hemos visto, para los universitarios -sea que provinieran de la
tradición católica o de la ilustrada- la idea de una institución universitaria imbuida del espíritu liberal era inseparable
de la libertad de cátedra y la pluralidad de ideas, toda vez que ello les garantizaba mantenerse ajenos a la vigilancia y
supervisión del Estado; en cambio el Estado revolucionario pretendía una institución al servicio de proyecto
revolucionario-socialista y mantener un control político sobre la actividad académica.
El modo de esa superación fue una gradual integración de los universitarios al proyecto modernizador económico y
social del gobierno y, consecuentemente, dio inicio a lo que podemos denominar proyecto modernizador en educación
superior. Como resultado de la tarea de conciliación llevada adelante por el gobierno de Manuel Ávila Camacho, en
1944 se restituye a la universidad su carácter nacional y se fortalece su régimen de organismo público. En su informe
de Gobierno en 1945, el presidente decía: "han pasado los días en que una polémica inconveniente se empeñó en
distanciar a la universidad de la autoridades" .
La nueva visión conciliadora de la educación superior, conceptualizaba a ésta como factor de progreso, elemento
civilizador y vía para conseguir la igualdad social, pero también como el medio para la realización de individuo.
El conjunto de los cambios traídos a México por la segunda guerra mundial y en general por el desarrollo de la
industrialización del país, fue un terreno fértil para una relación más estrecha entre las instituciones de educación
superior y la industria. Entre los cambios sociales e ideológicos que impulsan poderosamente un nuevo discurso y una
nueva práctica en educación superior en México en las décadas de 1940 a 1970, destacan los siguientes:
La urbanización, la industrialización, la secularización del saber y del poder y el desarrollo de una
cosmovisión científica.
La burocratización. Esto es, la tendencia creciente a la organización racional de los procesos sociales y a la
creación de organizaciones para la administración pública o privada, basadas en reglas impersonales y
orientadas a la eficientización de los procesos.
El apuntalamiento de una ética de los resultados y no de los principios. La acción humana ha de ser
evaluada a partir de la congruencia entre propósitos y resultados.
La erosión de los sistemas de creencias que apoyaban la autoridad tradicional adjudicada monárquica o
religiosa.
El desarrollo del Estado como una entidad omnisciente, producto de la razón, omnipotente y benévola. Es
decir, el crecimiento inexorable de las funciones económicas, políticas y sociales del gobierno.
Estos cambios impulsaron una época de un mayor prestigio social para los universitarios, Olac Fuente
llama a ésta,
la época dorada de las relaciones universidad-Estado. En este marco se inició en 1948 el proyecto de la construcción de
la ciudad universitaria -las edificaciones habrían de completarse hasta 1954-, respondiendo a una tendencia
generalizada a nivel internacional por crear espacios urbanística y arquitectónicamente especializados para la
educación superior, pero también como reflejo de la nueva relación entre Estado y universitarios.
A partir de los años cuarentas se incrementa sensiblemente la demanda de educación superior en los sectores medios
urbanos que buscan en los espacios de formación profesional una vía para incrementar sus niveles de ingreso;
comienza a darse la profesionalización de las actividades económicas y el crecimiento paulatino de la investigación y el
desarrollo de tecnología en el país; todo ello en el marco de una centralización política y de una cada vez más estrecha
relación entre los universitarios y el gobierno federal. Para 1950 se ha pasado de una matrícula de 25,000 a 40,000
alumnos en el conjunto de las instituciones de educación superior. Nacen los primeros institutos tecnológicos
regionales, y ya para entonces hay 11 universidades públicas en los Estados, también en este periodo, como quedó
dicho más arriba, se crean el Instituto Tecnológico de Monterrey y la Universidad Autónoma de Guadalajara.
Un documento interesante respecto de la situación que guardaba en este periodo la educación superior en el país, es el
Primer Censo Nacional Universitario, preparado por el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM en 1949.
De acuerdo con ese documento, la UNAM contaba ya con 17 escuelas y Facultades y con 13 institutos de investigación,
tal como se muestra en el siguiente cuadro:
Dependencia universitarias en 1949
Escuelas
Institutos
Nacional Preparatoria
de Historia
Nacional de Enfermería y Obstetricia.
de Matemáticas
Nacional de -Medicina.
de Física
Nacional de Comercio Y Administración
de Derecho Comparado
Nacional de Jurisprudencia.
de Química
Nacional de Ciencias Químicas.
de Geología
Nacional de Ingeniería
de Geofísica
Nacional de Odontología.
de Geografía
Nacional de Arquitectura.
de Biología
Nacional de Medicina Veterinaria.
de Estudios Médicos
Nacional de Economía.
de Investigaciones Sociales
Nacional de Música.
de Investigaciones Estéticas
Nacional de Artes Plásticas
Observatorio Astronómico Nacional.
Escuela de Graduados
Facultad de Filosofía y Letras.
Facultad de Ciencias.
Centro de Estudios filosóficos
En los Estados, el Censo estableció la existencia de 9716 alumnos inscritos en 99 instituciones de educación superior,
distribuidos en la forma que aquí se muestra:
Número de instituciones
Número de alumnos en el
tipo
Arquitectura
1
25
Artes plásticas
2
19
Bellas Artes
3
163
Ciencias químico-biológicas
1
9
Comercio y Administración
10
627
Economía, Comercio y
administración
1
359
Enfermería y obstetricia
12
573
Farmacia
3
48
Industrial
1
741
Ingeniería
6
276
Jurisprudencia
10
322
Medicina
7
833
Música
1
47
Náutica mercante
1
32
Normales
4
133
Odontología
3
130
Politécnico
12
15
Tipo de escuela de escuela
Preparatoria
18
3416
1
32
4
229
8
1456
1
31
99
9716
Química y farmacia
Química
Secundarias
Taquimecanografía
T o t a1
La distribución de los tipos de escuela y número total de alumnos en educación superior, por Estado, era como sigue:
Tipos de escuela en cada Estado
Alumnos
por Estado
Aguascalientes Secundaria, Preparatoria, Bancaria y Comercial
126
Estado
Campeche
Secundaria, Preparatoria, Normal
192
Chiapas
Secundaria, Preparatoria, Normal, Artes plásticas, Enfermería
y obstetricia, Comercio y administración
455
Durango
Secundaria, Preparatoria, Enfermería, Comercio,
Jurisprudencia
417
Preparatoria, Enfermería y obstetricia, Comercio,
Jurisprudencia, Ingeniería, Medicina, Química y farmacia
1070
Hidalgo
Secundaria, Preparatoria, Enfermería y obstetricia, Medicina
389
Jalisco
Preparatoria, Enfermería, Economía, Comercio y
Administración, Jurisprudencia, Ingeniería, Medicina,
Química, Odontología, Arquitectura, Bellas Artes, Politécnico
1822
México
Preparatoria, Jurisprudencia, Ingeniería municipal, Pedagogía
221
Secundaria, Preparatoria, Enfermería, Jurisprudencia,
Ingeniería, Medicina, Farmacia, Bellas Artes
764
Preparatoria, Enfermería, Comercio
154
Preparatoria, Enfermería, Jurisprudencia, Ingeniería,
Medicina, Química, Odontología, Arquitectura, Artes plásticas,
Música, Industrial
743
Preparatoria, Enfermería y obstetricia, Comercio,
Jurisprudencia, Medicina, Farmacia, Taquimecanografía
398
Preparatoria, Jurisprudencia
108
San Luis
Potosí
Secundaria, Preparatoria, Enfermería, Comercio y
Administración, Jurisprudencia, Ingeniería, Medicina,
Química, Odontología
654
Sinaloa
Preparatoria, Enfermería y obstetricia, Comercio,
370
Guanajuato
Michoacán
Morelos
Nuevo León
Oaxaca
Querétaro
Jurisprudencia, Ciencias Químicas y Biológicas, Ciencias
físico-matemáticas, Normal
Sonora
Secundaria, Preparatoria, Enfermería, Comercio, Ingeniería,
Farmacia, Normal
473
Veracruz
Preparatoria,
Enfermería y obstetricia, Comercio, Jurisprudencia, Biología,
Bellas Artes, Música, Náutica mercante
717
Yucatán
Preparatoria, Enfermería, Jurisprudencia, Ingeniería,
Medicina, Química, Odontología
498
Zacatecas
Preparatoria, Enfermería, Jurisprudencia, Ingeniería
145
Tota
1 9716
Estas cifras siguieron incrementándose, de modo que para los años setentas, la expansión había dado lugar a un
crecimiento exagerado de las universidades públicas, con una matrícula verdaderamente masiva en ciertas áreas de
especialización profesional. Sin embargo es importante decir que los fenómenos del crecimiento y la masificación no
tuvieron el mismo desarrollo en todas las universidades.
La creación de las nuevas instituciones de educación superior, también fue terreno de confrontación -esta vez entre
modelos educativos-. En algunos Estados el modelo a seguir, respecto de la estructura organizativa, el funcionamiento
y los objetivos de la formación, era la UNAM; pero en otras, cada vez más numerosas, se recurrió más bien a
experiencias del extranjero, principalmente Estados Unidos. El resultado fue una diversificación extrema de
estructuras organizativas, modelo educativos, objetos de estudio, niveles y grados otorgados por las instituciones.
Pero la época dorada no iba a durar para siempre y así, en el periodo que va del final de los cincuenta hasta los
primeros años del gobierno de Gustavo Díaz Ordaz, se fue gestando entre los universitarios y la intelectualidad
mexicana una inconformidad creciente en torno a hechos como los siguientes:
La insuficiencia de oportunidades de educación superior para sectores cada vez más amplios de la
población urbana, ante el crecimiento de la demanda como resultado de la expansión del sistema de educación
básica y media en el país y de la migración constante a las ciudades.
La frustración de las aspiraciones de ascenso social con base en la educación por la falta de oportunidades
de empleo y los bajos salarios, toda vez que el ciclo de expansión de la economía comenzaba a cerrarse.
El atraso en los contenidos educativos y el autoritarismo de profesores y autoridades, combinado con el
evidente desgaste del discurso oficial respecto del lugar de la educación en el proyecto revolucionario y, aún del
proyecto mismo de sociedad. (Cfr. Olac Fuentes).
En los setentas, los gobiernos de Luis Echeverría y José López Portillo intentaron volver a articular a la universidad con
los proyectos estatales. Sin embargo, ante las dificultades para recuperar la época dorada, el gobierno ya no buscaba la
recuperación del control absoluto y sin oposiciones de la vida universitaria y se orienta más bien en el sentido de una
despolitización de la educación superior que reforzara la profesionalización de los estudiantes y asegurara una
incorporación menos conflictiva y más productiva en los procesos económicos, aún a costa de alejarla de los fines de
integración nacional y justicia social.
Los años setentas son de intensa actividad reformadora de los distintos aspectos del funcionamiento de las
instituciones de educación superior: financiamiento, currículum y estructuras de autoridad. Una actividad continua de
la ANUIES en esa década va articulando propuestas de reestructuración de la organización académica y administrativa
de la educación superior, introduciendo ideas tales como: el esquema departamental, el sistema de créditos, las salidas
laterales, la sistematización de la enseñanza, la formación continua de los profesores, entre otras.
En este periodo el Estado se concreta a desarrollar una política de impulso al crecimiento del sistema buscando la
ampliación de las oportunidades de ingreso y a promover una racionalización del gasto educativo, mediante políticas
de planeación y supervisión de la función universitaria y a través de la creación organismos intermedios, tales como la
subsecretaría de Educación superior e investigación científica (SESIC) y la Subsecretaría de Educación e Investigación
Tecnológica (SEIT), ambas dependientes de la Secretaría de educación pública. Cumpliendo también tareas de
coordinación y cooperación, se crearon dos grandes asociaciones a las que se integran, según sus intereses o su
naturaleza, las diferentes instituciones: La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior
(ANUIES), que agrupa a las instituciones públicas y algunas privadas y la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de educación Superior (FIMPES) compuesta exclusivamente de instituciones privadas.
Como resultado de este desarrollo, la educación superior en México hoy día, está conformada por una heterogénea
gama de instituciones, de prácticas, de regímenes jurídicos, de particularidades curriculares y de modalidades de
trabajo académico integrado, como dijimos antes, el Sistema de Educación Superior mexicano.
De acuerdo con el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 , para el ciclo escolar 1994-1995
educación superior mexicano se integraba de la siguiente manera:
Instituciones Instituciones
Públicas
privadas
834
217
Total de
Subsistema Subsistema
instituciones universitario tecnológico
1051
68%
Subsistema
el sistema de
Subsistema Otros
universitariotecnológico
Normal
; 0.3%
9%
17.2%
,.
5.5%
El subsistema universitario se compone de 39 instituciones públicas, 36 de ellas autónomas y 49 particulares. Las
universidades públicas ofrecen un total de 447 diferentes programas de licenciatura.
El subsistema tecnológico estaba conformado por el Instituto Politécnico Nacional (IPN), su Centro de
Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav) y 110 institutos tecnológicos (industriales, agropecuarios y del mar).
De éstos, 94 son dependencias federales y 16 son organismos descentralizados de los gobiernos estatales.
El subsistema de universidades tecnológicas creado en 1991 está compuesto por instituciones que operan como
organismos públicos descentralizados de los gobiernos estatales. En ese momento el sistema se componía de 10
instituciones.
El subsistema de educación normal se conformaba con 508 escuelas normales, de las cuales 346 eran públicas y
162 particulares.
Las instituciones de educación superior privadas representaban en ese momento el 52% del total y atendían al 22% por
ciento de la matrícula. La mayoría de ellas no rebasaban los 1000 alumnos inscritos.
En cuanto al número de escuelas, profesores y matrícula en los últimos dos ciclos escolares, la SEP registra la siguiente
panorámica:
Educación Media superior Educación Superior Posgrado
ciclo
escolar Matrícula(miles) Maestros Escuelas Matrícula(miles) Maestros Escue Matrícula Maestros Escue
las
(miles)
las
19981999
2,805.5
197,892
9,299
1,726.6
175,375
2,630
111
17,031
97
19992000
2,860.5
199,805
9,798
1,822.1
184,682 2,788
118.
17,622
1,02
La distribución de la matrícula entre las diferentes instituciones en los últimos dos ciclos escolares, es como sigue:
MATRÍCULA DE LICENCIATURA Y PROFESIONAL ASOCIADO
Instituciones públicas
Profesional
asociado
Licenciatura
Ciclo
escolar
Otras
instituciones
IES del
Univ.
Escuelas
Ejercito y Tecnoló Otras IES
Otras Normales Institutos
la
gicas
(8)
Federales UPEAS
tecnológicos
Estatales
IES
(5)
Marina(6)
(7)
(2)
(3)
(1)
(4)
Universidades
19992000
20002001
598,297
614,163
185,754
17,282 22,735
135,876
291,867
29,753
3,235
189,259
18,166
24,174
131,400
315,389
3,348
45,397
Matrícula
total IES
públicas
1,296,349
11,550
12,804
1,354,100
Profesional
asociado
Matrícula
total IES
particulares
Instituciones particulares
Ciclo
escolar
Licenciatura
Universidades (9)
19992000
292,365
20002001
310,909
Normales (5)
79,630
82,400
Otras IES
173,873
189,754
2,447
9,637
548,315
592,700
(Fuente: Estadística Básica DGPPyP / SEP)
El proyecto neoliberal
El tercer y último momento en este desarrollo, puede ser llamado proyecto neoliberal y comprende los cambios en la
orientación de los procesos de educación superior surgidos a lo largo de los años ochenta y noventa del pasado siglo
XX.
No sólo los conflictos internos y la confrontación con los universitarios, llevaron al Estado mexicano a una revisión
profunda de su política en educación superior; también jugaron un papel muy importante los grandes procesos de
cambio habidos en los últimos veinte años en el mundo y que han afectado las políticas públicas en México y entre ellas
las referentes al desarrollo de la educación superior.
Nos referimos a la crisis generalizada del Estado de bienestar social, modelo en el que se inscribía el Estado mexicano
nacido de la Revolución, pero también a la quiebra de los sistemas del socialismo real que, al menos en educación,
había constituido una fuente de inspiración para las políticas públicas en México. Particular importancia revistieron:
La crisis del paradigma de aplicación y desarrollo del conocimiento que caracterizó al siglo XIX y conforme
al cual la ciencia debía ser vista como instrumento de dominación de la naturaleza y de liberación para el
hombre; y
La crisis de los modelos de organización del trabajo que caracterizaron al sistema fabril de siglo XIX y
primera mitad del XX, con la consecuente generación de nuevos patrones y modelos que exigen y producen
cambios drásticos en los mercados de trabajo, en los perfiles de desempeño profesional de los hombres y
mujeres que habrán de incorporarse a ellos desde ahora y en el futuro.
En el nuevo discurso educativo, se argumenta que las exigencias de las nuevas empresa multipropósito; de la
revolución en las comunicaciones y la constante innovación tecnológica; del sistema de producción basado en la
reconversión constante de los conocimientos utilizables; de la aparición de una dinámica de circulación constantes de
los trabajadores y horarios limitados y flexibles tasados por hora de trabajo o tarea, entre otros cambios, producen
cambios drásticos en los mercados de trabajo y en las condiciones del desempeño profesional, por lo que, si no
queremos caer en la obsolescencia, hemos de reformar nuestros procesos de formación de profesionales intentando
reflejar esta nueva realidad.
Como consecuencia, se plantea que las instituciones educativas deben transformarse respondiendo a la necesidad de
adecuar su procesos de formación de profesionales, su funcionamiento y su normatividad institucional a las
cambiantes condiciones del desempeño profesional, a los cambiantes objetos de conocimiento, a las nuevas
condiciones de la competencia entre profesionales y a la mundialización de los procesos económicos y de la cultura.
Al asumir este discurso, el Estado mexicano, ha ido progresivamente renunciando a la orientación ético-filosófica
liberal que caracterizó a sus políticas educativas hasta los años ochenta. Con las reformas del artículo tercero
constitucional en 1985 y 1993 y con los llamados programas de modernización del sistema educativo en 1984 y 1995, se
ha echado a andar una gradual reconceptualización de los procesos educativos y se ha impulsado una reordenación del
sistema de educación superior en el país argumentado la necesidad de adaptarse a las nuevas exigencias del aparato
económico mundial y a un propósito de racionalización y eficientización del gasto.
El origen de este nuevo discurso se encuentra en el proceso de definición de criterios para las políticas de
financiamiento -en el marco de la nueva situación mundial- elaborados por parte de organismos internacionales tales
como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) que rigen los programas de apoyo para
proyectos educativos en los distintos países, traduciéndose en exigencias y recomendaciones a los gobiernos
financiados.
Así, las instituciones de educación superior y en particular la universidad pública, no volverán a ser los actores sociales
de otros tiempos, dada la situación en que las han colocando los cambios mundiales y las políticas oficiales derivadas
de ellos; un egresado con un fuerte perfil de compromiso social, tanto en lo que se refiere a sus valores y actitudes,
como de objetos de conocimiento no será ya una finalidad institucional; en adelante, la actividad de investigación, de
creación y aplicación de nuevo conocimiento habrá de ajustarse a las reglas del mercado y ya no regirá más la idea de
servicio social conforme a la cual, esas actividades respondieron a los compromisos sociales que el Estado moderno
sostuvo y en función de las cuales las apoyó económicamente; no se dará más el papel de la universidad pública como
formadora de la conciencia y la identidad nacional.
Frente a las finalidades de la educación superior hasta los años setenta en nuestro país, se oponen ahora otras
radicalmente distintas de aquellas, tal como se muestra en la siguiente tabla comparativa:
Orientaciones liberales
(clásica y del welfare state)
Orientación neoliberal
Presencia del Estado y orientación de la
institución al cumplimiento de funciones
estatales.
Autonomía de las instituciones y comunidades
académicas con objetivos y finalidades
distintas de las del Estado.
Formación de cuadros profesionales para el
desarrollo nacional y fortalecimiento, por
esta vía, de la soberanía económica
. Orientación de las instituciones a la
obtención de niveles de excelencia en el
dominio de los objetos de conocimiento,
habilidades, actitudes y valores de
competitividad.
Ejercicio de una función socializadora y de
democratización en el acceso al
conocimiento, en particular al científico y
tecnológico.
Concepción de la responsabilidad social de las
instituciones en términos de competitividad
garantizada a través de las prácticas de
planeación, evaluación, certificación y
acreditación.
Producción y reproducción de la ciencia con
una perspectiva nacionalista y de identidad
propia.
Concepción del saber como capital cultural.
La bibliografía sobre el tema de los cambios en educación superior en México en el siglo XX
Un recorrido, aún superficial, por la bibliografía respecto del tema de los cambios en educación superior en el México
del siglo XX, nos enfrenta a diferentes tipos de textos. Desde aquellos que podemos llamar documentos institucionales,
en los que se recogen logros y avances de las instituciones, estadística e informes sobre aspectos particulares o más o
menos amplios, recopilaciones de leyes, discursos y debates, ediciones conmemorativas, pasando por las semblanzas
históricas, reseñas de acontecimientos destacados o destacables y biografías de universitarios destacados, hasta llegar a
las reflexiones sobre las orientaciones filosófico-políticas o académicas y respecto de la función institucional y las que
analizan las interrelaciones entre educación superior y procesos sociales.
La siguiente es una lista de dichos textos, por supuesto estará incompleta y ha sido obtenida sobre todo de la búsqueda
realizada en la biblioteca del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM, los textos se han agrupado
de acuerdo con las categorías mencionadas antes.
I. documentos institucionales
ANUIES. Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior. México, 1987.
Banco Mundial. La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia. Washington, D. C. 1994
Hurtado Márquez. La universidad autónoma. 1929-1944. UNAM. México, 1976
OECD. Políticas nacionales de la ciencia y de la tecnología. México. México, 1994
OECD. Exámenes de las políticas nacionales de educación. México Educación superior . París, 1997
OECD. Panorama educativo 1996. París, 1996
SEP. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México- 1996
SEP-ANUIES. El desarrollo de la educación superior de 1981 a 1990. México, 1992.
Taborga y Hanel. Elementos analíticos de la evaluación del sistema de educación superior en México.
ANUIES. México, 1995
Universidad de Guadalajara. Una visión al futuro. Plan de desarrollo institucionalGuadalajara, 1990
Universidad de Guadalajara. La universidad hoy. Estadística básica. Guadalajara, 1991
UNAM. El posgrado en la década de los ochenta. Graduados, planes, población. México, 1992
UNAM. La planeación universitaria en México. México, 1970
UNAM. Siete discursos de toma de posesión. CESU. México, 1985
UNESCO. Conferencia mundial sobre la educación superior. La educación superior en el siglo XXI.
Visión y acción. Paris, 1998
UNESCO. Conferencia mundial sobre la educación superior. La educación superior y el desarrollo
humano sostenible. Paris, 1998
II. Semblanzas históricas y reseñas de acontecimientos destacados y biografías de universitarios
ilustres
El Colegio Nacional. El Colegio Nacional. Memoria. México, 1995
Fuentes Molinar, Olac. Crecimiento y diferenciación del sistema universitario: el caso de México.
Universidad Autónoma de Puebla. Puebla, 1986.
Fuentes, Olac. Las épocas de la universidad mexicana. En Investigación para evaluar el currículo universitario.
UNAM-Porrúa. México, 1988
Galeana, Patricia (coord.).Los siglos de México. Nueva Imagen. México, 1997
Gaos, José. En torno a la filosofía mexicana. Alianza editorial. México, 1980.
Garcíadiego, Javier. Rudos contra científicos. La universidad nacional durante la Revolución Mexicana.
COLMES-UNAM. México, 1996
SEP. La universidad de Justo Sierra. México, 1948
UNAM. La universidad en el tiempo. México, 1985
Latapí Sarre Pablo. Un siglo de educación en México. FCE. México, 1998
Lemoine, Ernesto. La Escuela Nacional Preparatoria en el periodo de Gabino Barreda 1867-1878. UNAM.
México, 1995
León López, Enrique. El Instituto Politécnico Nacional. Origen y evolución histórica. SEP. México, 1975
UNAM. Pensamiento y destino de la ciudad universitaria. México 1952
Ramírez, Clara Inés y Pavón, Armando.La universidad novohispana: Corporación, gobierno y vida
académica. UNAM. México, 1996
Silva Herzog, Jesús. Una historia de la Universidad de México y sus problemas. Siglo veintiuno. México, 1986.
Solana, Cardiel y Bolaños (coords.). Historia de la educación pública en México. FEC-SEP. México, 1982
UNAM. Síntesis histórica de la universidad de México. México 1975
UNAM. Memoria del primer encuentro sobre la historia de la universidad. CESU. México, 1982
UNAM. Memoria del segundo encuentro sobre la historia de la universidad. CESU. México, 1986
Valadés, Diego. La universidad nacional autónoma de México. UNAM. México, 1974
Varios. Historia general de México (2 vols). El colegio de México. México, 1981
Varios. Historia de las profesiones en México. El Colegio de México. México, 1982
Vázquez, J. Zoraida. El colegio de México. Años de expansión e intstitucionalización 1961-1990. El colegio
de México. México, 1990
Zavala, Juan Roberto. Historia de la educación superior en Nuevo LeónColección: Historia de la educación
en Nuevo León No. 4. SEP, Gobierno del Estado de Nuevo León, 1990.
III. Reflexiones sobre las orientaciones filosófico-políticas o académicas
Bojalil, Luis y García, Juan. Consideraciones sobre el marco teórico de una práctica universitaria.
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. 1974
Casanova Cardiel y Rodríguez Gómez (Coords.). Universidad contemporánea. Política y gobierno. CESUPorrúa. México, 1999
Colom, A. J. y Melich, J. C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Paidos. Barcelona
1994
De alba, Alicia (Comp.). Posmodernidad y educación. CESU-Porrúa. México, 1998
De alba, Alicia (coord.). El currículum universitario de cara al nuevo milenio. SEDESOL-UdeG-UNAM.
Guadalajara, 1993
De Alba, Alicia. et al. Seis estudios sobre educación superior. Cuadernos del Cesu No. 4 UNAM. México, 1986
Ledesma, José de Jesús. Trayectoria histórico ideológica de la Universidad Iberoamericana. Vía.
México,1985
Tank Estrada, Dorothy. La educación ilustrada 1786-1836. El colegio de México. México,1977
Tedesco, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Educación competitividad y ciudadanía en la sociedad
moderna. Alauda-Anaya
Terrén, Eduardo. Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Anthropos. Barcelona, 1999
Varela P. Gonzalo. Despues del 68. Respuestas de la política educativa a la crisis universitaria. UNAMPorrúa. México, 1996
Varios. Educación democracia y desarrollo en el fin de siglo. Siglo XXI. México, 1998
Varios. Futuros de la universidad: UNAM 2025. UNAM-Porrúa México, 1996
IV. Reflexiones sobre las interrelaciones entre educación superior y procesos sociales
Aboites, Hugo. Viento del norte. UAM-Plaza y Valdes. México, 1997
Azuela, Arturo. Universidad nacional y cultura. CIIH, UNAM- Porrúa. 1990
Brunner, José J. Educación superior en América Latina: Cambios y desafíos. FCE. Santiago,1990
Brunner, José Joaquín. Los intelectuales y las instituciones de la cultura. UAM-FLACSO. México, 1986
Brunner, José Joaquín. Universidad y sociedad en América Latina. UAM-A. México, 1987
Careaga, Gabriel. Intelectuales, poder y revolución. Océano. México, 1979
Covo, Milena. La Universidad: ¿Reproducción o democratización? CESU UNAM. 1988
Follari, Roberto A. El curriculum como práctica social. UPN. Biblioteca Pedagógica. México, 1983
Guevara Niebla Gilberto. La crisis de la educación superior en México. Nueva Imagen. México 1981.
Hernández, Ma. Lorena. Actores y políticas para educación superior 1950-1990. Su implementación en la
Universidad de Guadalajara. ANUIES. México, 1996
Ibarra Colado, Eduardo (coord.). La universidad ante el espejo de la excelencia. En juegos
organizacionales. UAM. México, 1998
Kent, Rollin (Comp.). Los temas críticos de la educación superior en América Latina. FLACSO-UAA-FCE.
México, 1996
La autonomía universitaria en México. UNAM. México, 1979
Levy, Daniel C. La educación superior y el Estado en Latinoamérica. Desafíos privados al predominio
público. Porrúa-FLACSO-CESU-UNAM. México, 1995
Lomnitz, Larissa. et al. Los universitarios: la élite y la masa. Cuadernos del Cesu No. 1 Universidad Nacional
Autónoma de México. México 1986.
Loyo, Aurora. Los actores sociales y la educación. Los sentidos del cambio 1988-1994. PyV-UNAM. México,
1997
Lyotard, Jean Francois. La condición posmoderna. Rei Editorial Iberoamericana. México, 1993
Marín Méndez, Dora Elena. La formación profesional y el curriculum universitario. Diana. México, 1993
Mayer, Leticia. Nuevas perspectivas críticas sobre la Universidad. Cuadernos del Cesu No. 16. UNAM. México
1989.
Muñoz Izquierdo, Carlos. Formación universitaria, ejercicio profesional y compromiso social. UIA. México,
1993
Navarro, Miguel Angel. Lenguaje, ideología y administración educativa. ANUIES-UdeG. México, 1998
Ornelas, Carlos. El sistema educativo Mexicano. La transición de fin de siglo. CIDE-NF-FCE. México, 1995
Pallán Figueroa, Carlos et al La educación superior en México ANUIES. México, 1995
Pacheco Méndez, Teresa. Universidad, ciencia y tecnología. CESU-UNAM. México 1986
Pacheco y Barriga (Coords.). La profesión. Su condición social e institucional. UNAM-Porrúa. México, 1997
Pinto Mazal, Jorge. La autonomía universitaria. UNAM. México, 1974
Pozas, Ricardo (Coord.). Universidad nacional y sociedad. CIIH-Porrúa. México, 1990
Ramos, Samuel. Hacia un nuevo humanismo, veinte años de educación en México. Obras completas II.
UNAM. México, 1990
Reséndiz, Daniel. Futuros de la educación superior en México. Siglo XXI. México, 2000
Ruiz del castillo, Amparo. Crisis, educación y poder en México. Plaza y Valdés. México, 1995
Sánchez Vázquez, Adolfo. La filosofía mexicana contemporánea: Una aproximación crítica. Facultad de
Filosofía y Letras UNAM. México, 1982
Suárez, Ma. Herlinda. Educación- empleo en México: Elementos para un juicio político. UNAM-Porrúa. México, 1996
Menú de artículos
Epoca Colonial
El Umbral del siglo XIX
Siglo XIX
Siglos XIX y XX
Siglo XX
Indice
Ayuda
Familia y Educación
La imprenta en Guadalajara y su producción : 1793-1821
La educación indígena en el siglo XVIII
Educación franciscana
La cultura de la ilustración y las ideas de gratuidad, obligatoriedad y universalidad 1780-1821
Para una histografía de la vida escolar en el siglo XIX
La prensa pedagógica en el siglo XIX
El catecismo de Ripalda
Leer para vivir en este mundo: lecturas modernas para las mujeres morelianas durante el porfiriato
Mujeres y educación superior en el México del siglo XIX
La práctica educativa de Laura Méndez de Cuenca, 1885-1926
Educación Privada en México
La participación de los padres de familia en la educación, siglo XIX y XX
De las escuelas de párvulos al preescolar. Una historia por contar
Una invención del siglo XIX. La escuela primaria (1780-1890)
La escuela primaria en el siglo XX. Consolidación de un invento
Del arte de ser maestra y maestro a su profesionalización
Una mirada, una escuela, una profesión: Historia de las escuelas Normales 1921-1984
Historia de la educación técnica
La educación pública superior en México durante el siglo XIX
Educación superior en el siglo XX
Educación y economía en el tiempo
Panorama histórico de la educación para los indígenas en México
Legislación educativa
Los libros de texto en el tiempo
Evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos nacionales: 1921-1999
De la desmovilización a la concientización. La escuela secundaria en México (1925-1940)
La educación en México durante el periodo de Lázaro Cárdenas, 1934-1940
La escuela socialista
Descentralización del Sistema Educativo Mexicano; autonomía y Supervisión escolar
El proceso de renovación de la enseñanza de la historia en la secundaria: 1992-1993
Siglo XIX y XX
Mtro.Federico Lazarín Miranda
Area de Historia del Estado y la Sociedad.
Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa
1.Un balance historiográfico.
1.1. La historia de la educación.
Los primeros estudios sobre historia de la educación
en México se
inclinaron con la elaboración de monografías generales o sobre un
periodo específico, los trabajos se centraron en proyectos, planes
programas
y propuestas educativas; biografías de educadores
pedagogos;
o estudios de caso sobre escuela
,
y
y algunas historias
institucionales.
Del mismo modo, la periodización giró en torno a las
grandes épocas de la historia política en México: el México Antiguo, la
Conquista y la Colonia; el México Independiente (1821-1876); el
Porfiriato (1876-1910); la educación revolucionaria
(1917-1934); la
educación socialista
(1934-1940) y la época Posrevolucionaria (19401990), generalmente por periodos presidenciales sexenales.
Dentro de esta etapa es importante mencionar los trabajos del Centro de Investigaciones Sociales del
Instituto Nacional de Antropología e Historia (CISINAH) en antropología educativa desde el año de 1974,
de Francisco Larroyo o Ernesto Meneses Morales
con su importante obra que abarca, en varios tomos,
desde 1821 hasta 1988 y el Seminario de Historia de la Educación del Colegio de México coordinado por
Josefina Vázquez.
Luz Elena Galván y Susana Quintanilla
señalan al año de 1981 como el momento en el que la
historiografía de la educación en México llegó al final de la etapa de producción de textos "dirigidos a un
público amplio que intentaban proporcionar un panorama global de la evolución del sistema educativo
mexicano"
,
con la publicación de los Ensayos sobre historia de la educación en México coordinado
por Josefina Vázquez y el libro editado por la Secretaría de Educación Pública
(SEP) a cargo de
FERNANDO SOLANA ,
titular de esa dependencia, texto que fue dirigido a los maestros del sistema
educativo mexicano, a través de su distribución gratuita, y después editado por la propia Secretaría y el
Fondo de Cultura Económica en la colección denominada "SEP'ochentas
de bajo costo, para su venta a un público amplio.
" en una edición de bolsillo y
No podemos olvidar los textos ya clásicos de John Britton, de David Raby, de Ramón Eduardo Ruiz, además
de los de Mary Kay Vaughan
que, desde la mirada de la historiografía norteamericana, hicieron un gran
aporte a la historiografía de la educación mexicana durante las décadas de 1970 y 1980, al utilizar fuentes y
métodos poco utilizados en el análisis histórico hasta ese momento, además de llevar las discusiones de la
historia de la educación hacia el "debate nacional e internacional acerca de Revolución" Mexicana (19101917) "y el desarrollo del México moderno", utilizaron "modelos y referentes teóricos entonces en boga".
En la década de 1980 los investigadores de la historia de la educación en México empezaron a incursionar
en la historia social y en la historia regional. El Centro de Investigaciones Sobre Antropología Social
(CIESAS antiguo CISINAH) y el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de
Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN)) fueron los
pioneros en este campo, a ellos se han ido sumando una buena cantidad de investigadores e historiadores
de la educación en distintas partes del país, que han tomado la estafeta de la historia social y regional, sus
resultados se pueden apreciar en las memorias de los encuentros nacionales (e internacionales) de historia
de la educación.
En la primera de estas instituciones: el CIESAS, Luz Elena Galván ha coordinado durante once años el
Seminario de Investigación Educativa que se ha constituido en un espacio en el que confluyen
investigadores educativos de distintas disciplinas, entre ellos los historiadores, es importante resaltar que
esta confluencia de investigadores con diferentes formaciones en las ciencias sociales ha enriquecido, en lo
particular, el desarrollo de la historia social de la educación, puesto que los distintos temas que se
presentan reciben el tratamiento antropológico, sociológico, etnográfico, pedagógico e histórico, entre
otros.
En el DIE, de la misma forma, en la segunda mitad de la década de 1980 se inició un Seminario sobre la
educación socialista en México y la respuesta de la sociedad en distintas regiones, organizado por Susana
Quintanilla y dirigido por Mary Kay Vaughan (de la Universidad de Chicago en Illinois)
abrió las puertas a la historia regional de la educación.
, este Seminario
No se puede dejar fuera de este proceso la labor desarrollada en algunos estados de la república: México,
Jalisco, Michoacán, Sinaloa, Guanajuato, Morelos y Puebla entre los más destacados en los que se hace
historia de caso, social y regional; así como la suma de esfuerzos
que han constituido los encuentros nacionales de historia de
educación.
Los temas que se han abordado intentan penetrar a la vida
cotidiana de la escuela
y de la comunidad, buscan a los
actores sociales de la educación: maestros, alumnos
, padres
de familia, autoridades educativas, civiles, religiosas y militares;
indagan sobre la cultura, mentalidades, lectura y la cultura
escritura, es decir, intentan descubrir la relación que tuvieron los
procesos educativos
con su entorno social.
La historia social de la educación en México es un campo de
investigación que se fue consolidando durante la década de 1990, cada vez se sumaron más investigadores
desde diversas disciplinas de las ciencias humanas a ella, cada bienio participan más ponentes y asistentes
en los encuentros nacionales, asimismo, en el Congreso Nacional de Investigación Educativa la historia de
la educación ha ganado un espacio por merito propio.
Un área que ha sido poco estudiada en este campo es la concerniente a la relación entre educación y su
entorno económico, hace falta mucha investigación acerca de la interacción entre educación y economía, no
obstante que gran parte del discurso, pedagogías
y teorías educativas desarrolladas desde finales del
siglo XVIII, por economistas, pedagogos y políticos, tanto a nivel nacional como internacional, insistieron
en que la educación era un factor de importancia primordial para el desarrollo económico
pueblos.
de los
La historia económica de la educación se ha estudiado muy poco. Ello sucede incluso a nivel
latinoamericano; los temas en los que se agruparon las mesas de trabajo en el IV Congreso Iberoamericano
de Historia de la Educación Latinoamericana celebrado en Santiago de Chile en mayo de 1998, así lo
muestran:
1. Historia de las Ideas Educacionales en América Latina,
2. Historia de la Instituciones Educacionales en América Latina,
3. Influencia Recíproca entre los Países Latinoamericanos,
4. Historia de los Movimientos Socioculturales en Latinoamérica,
5. Aplicación del Conocimiento Científico a la Educación,
6. Los Protagonistas de la Educación Latinoamericana, y
7. Personas e Ideas en el Desarrollo Educativo.
1.2. La historia económica y la educación.
A pesar de que los historiadores de la economía, sobre todo los que han reconstruido los procesos de
industrialización afirman que la educación es un factor de importancia primordial para que estos procesos
se lleven a cabo, no han pasado del nivel teórico.
Douglass North pionero de la Nueva Historia Económica (New Economic History)
norteamericana
propone tres factores básicos para que se pueda generar el desarrollo económico de un país: "el primero es
la técnica
; el segundo es la inversión en la gente
[o la inversión en capital humano]
y el tercero
es la eficiencia de la organización económica".
Desde el punto de vista de este autor para el buen
desarrollo de la técnica y de la tecnología en un país "se requiere de grandes cantidades de educación " y
añade que son necesarias grandes "inversiones en capital humano". No obstante que Douglass hace esos
planteamientos teóricos en el primer capítulo del texto denominado: (Teoría, estadística e historia")
, en
el resto del libro no se hace estudio de la inversión en capital humano que hubo en los Estados Unidos,
como es sabido esta corriente de la historia económica basa gran parte de sus reconstrucciones históricas en
el uso de información estadística, el autor no ofrece información de alfabetización
o población escolar.
La historia norteamericana fue analiza a través de una visión general del desarrollo económico
norteamericano, y después por periodos y temas: economía colonial, la expansión norteamericana (17901815), industrialización, aceleración del desarrollo económico, la economía sureña, el papel del gobierno,
los transportes, la expansión territorial, el gigante industrial, el periodo de las guerras mundiales.
El texto contiene gráficos (30), mapas (2) y cuadros (23) de estos últimos sólo uno ofrece datos sobre
educación, se denomina: "Comparación internacional de poblaciones escolares nacionales" en el año de
1850 y ofrece el porcentaje de estudiantes
con respecto a la población total en países de Europa
Occidental y los Estados Unidos con el fin de ofrecer un panorama comparativo, pero el autor no hace
análisis de la información que presenta.
Douglass no analiza el cuadro, ni mucho menos hace una
reconstrucción y análisis de la inversión en la formación de capital humano en los Estados Unidos.
Los historiadores de la economía en México no han incursionado en la historia de la educación, sus estudios
se han centrado en la industrialización, las finanzas, el comercio, los empresarios y las empresas.
Manuel Cazadero hizo un análisis de las revoluciones industriales, para él han existido tres revoluciones
industriales que a su vez generaron cambios estructurales en tres ámbitos de la sociedad: a. En la
"estructura de innovaciones tecnológicas", b. "en la estructura global" y c. En la "economía mundial".
No obstante que Cazadero plantea la idea de que la revolución industrial generó, a escala mundial y de
forma gradual:
un conjunto de profundas transformaciones sociales que también revisten carácter estructural y que deben
de tener lugar antes y durante la revolución industrial en la sociedad destinada a asimilar la nueva
tecnología, haciendo posible internalizarla.
Considera que la educación jugó un papel de gran relevancia en los cambios estructurales globales
generados por la revolución industrial, sobre todo en la Segunda Revolución, añade además que:
...el éxito del proceso industrializador habría sido imposible sin el extraordinario impulso que Alemania dio
a la educación y al cultivo de la ciencia. Una de las características más importantes del sistema educativo
fue el empeño en cuidar su calidad en todos niveles. Así, los presupuestos destinados a educar a la niñez no
sólo crecieron a medida que lo hacía la economía, sino que representaban un porcentaje siempre creciente
de la riqueza nacional.
Esa descripción acerca de la educación no la hace ni para Inglaterra, ni
para Francia, ni para el Japón, o para los Estados Unidos sólo realiza un
análisis del gasto total destinado a educación en el periodo 1969-1970
durante la Segunda Revolución Industrial, afirma que el objetivo de esta
asignación es "proporcionar a la nueva sociedad industrial los
trabajadores lo suficientemente educados que ésta necesita para existir" y
añade que este requisito (la existencia de fuerza de trabajo instruida) es
"innecesario en las etapas preindustriales e incluso parcialmente
necesario durante la Primera Revolución Industrial", pero en la Segunda
es requisito indispensable la existencia de "obreros dotados [incluso] de
estudios superiores a los básicos [como los] técnicos y científicos con
preparación universitaria".
Pero Cazadero considera que la educación más que un factor de impulso a la Revolución Industrial fue un
efecto generado por los cambios operados en la nueva estructura industrial.
Aun así dedica poco espacio
a la descripción y análisis de los sistemas educativos como resultado del proceso industrializador.
Uno de los estudios más recientes acerca de la industrialización en México (publicado a fines del año de
1997), hace un recorrido desde la época colonial hasta el siglo XX, es interesante observar como de los siete
artículos que forman el texto, sólo en uno de ellos se hace mención de forma breve a la educación. Así el
libro se compone de materiales que estudian: la manufactura colonial, la industria en el siglo XIX, el
cambio tecnológico durante el porfiriato (1877-1911), la industria durante la Revolución Mexicana (19101917), la concentración industrial de 1925 a 1940, el periodo 1940-1960 y la industria de 1950 a 1980.
En el texto se cuestiona en principio la relación entre la primera y segunda revoluciones industriales y el
proceso de industrialización en México, la relación entre estabilidad política y el proceso de desarrollo
industrial y la política económica en México. Pero los autores nunca se preguntan acerca de los cambios en
la estructura social generados por este proceso y mucho menos por el proceso educativo.
Únicamente en el artículo de Walther L. Bernecker se hace una pequeña alusión a la educación como parte
del proceso de industrialización durante el siglo XIX, al afirmarse que: los políticos mexicanos del periodo
1821-1876 buscaban el progreso "hasta alcanzar la modernidad", de tal forma que "la educación sería el
camino idóneo para construir la nación", para lograr esa meta "habría que inculcar los conocimientos
elementales
, la alfabetización
, la aculturación de los indígenas y de las 'masas populares', y valores
éticos que prepararían a la sociedad...", para el autor es de especial atención "la educación artesanal"
,
puesto que para él se convirtió en uno de los "intereses centrales de los proyectos educativos y del fomento
de las artes e industrias".
Mas no existe una reconstrucción y análisis del proceso educativo y mucho
menos en relación con la economía.
En el año de 1989 se llevó a cabo en Valencia, España el X Congreso Internacional de Historia Económica,
dentro de éste se desarrolló la sesión denominada "A-5: Educación y crecimiento económico desde la
Revolución Industrial", de esta reunión se desprendió el texto editado por Gabriel Tortella que lleva el
mismo título de la sesión.
El texto es interesante puesto que se integró con trabajos de historiadores económicos que analizaron la
relación entre educación y economía, está dividido en los siguientes capítulos:
"Educación, alfabetización y crecimiento económico",
"El rol de la educación en la construcción económica de la Nación",
"Las fallas de la educación técnica y el retraso económico" y,
"Oferta y demanda: el Estado y el sector privado en la educación"
El objetivo del texto es "contribuir al debate sobre las nuevas investigaciones de historiadores económicos
desde la perspectiva de la larga duración y las diferencias entre las experiencias nacionales y regionales".
Como se menciona en el objetivo, los artículos se refieren a distintos países y regiones: en cuanto a la
relación entre educación y desarrollo económico se presentan los casos de Inglaterra, Japón, Puebla (del
que hablaremos más adelante), Rusia y España. En este apartado los autores intentan encontrar la
correspondencia entre educación y economía: Susan B. Hanley (Japón), Boris N. Mironov (Rusia) y Clara E.
Núñez (España),
los tres autores parten de la hipótesis que asegura la existencia de una relación causal
entre educación y economía, en donde la primera es una variable independiente, es decir, que al mejorar la
educación de los individuos se propicia el crecimiento económico.
Este mismo supuesto es criticado por Stephen Nicholas al hacer un ensayo de interpretación acerca de la
alfabetización y su impacto en la revolución industrial inglesa ("Literacy and the Industrial Revolution"),
como se puede apreciar Nicholas es más específico en su estudio, puesto que, sólo se refiere a la revolución
industrial, mientras que los otros autores se refieren en general al crecimiento económico propiciado por la
alfabetización y la educación en los países que estudian.
Nicholas parte de la crítica a la teoría del capital humano: la alfabetización de la población como una
inversión en la formación de mano de obra para la industria, este autor asegura que en Bretaña al momento
de su industrialización, no se debe de tomar a la alfabetización de la mano de obra como una inversión, tal y
como lo planteaba Adam Smith en "La Riqueza de las Naciones", quién comparaba a "un hombre educado
con una máquina de alto costo que reintegra su costo inicial",
pero los resultados de la investigación
histórica hacen suponer a Nicholas que la educación más bien fue un bien de consumo
, en términos
económicos una "sociedad desarrollada, puede tener 'mucha educación' o del mismo modo puede tener
'poca educación', [concluye afirmando que] más educación formal
no siempre es mejor", refiriéndose a
que no sólo la cantidad de educación es importante sino también la calidad". Añade que no se debe de
olvidar que la educación es sólo un factor en la creación de la fuerza de trabajo, puesto que "aparentemente
la capacitación en el trabajo
y 'aprender haciendo'
habilidades por los trabajadores".
son métodos alternativos para la adquisición de
Nicholas analiza la información cuantitativa existente acerca de la alfabetización en Gran Bretaña: el perfil
de la alfabetización, los patrones regionales de alfabetización, la alfabetización y la movilidad regional, los
inmigrantes irlandeses y los niveles de alfabetización
en Inglaterra, alfabetización y habilidades.
Acerca del rol de la educación en la construcción económica de la Nación se presentan materiales sobre
Finlandia (Timo Myllyntaus), Hungría (Ivand Berend), India (Priyatosh Maitra) y Suecia (Anders Nilsson y
Lars Pettersson).
Myllyntaus analiza la forma como Finlandia se transformó de una sociedad campesina tradicional en una
economía moderna e industrializada, a través de la implantación, a partir de la segunda mitad del siglo XIX
de un sistema educativo
que contemplaba la alfabetización/, la educación primaria,
la educación
secundaria
y la educación superior. Para concluir, este autor, afirma que la alfabetización es una
"condición necesaria para una industrialización exitosa", pero añade que "por sí sola no es condición
suficiente", para que se dé el crecimiento económico es necesaria la existencia de un contexto cultural y
socio-político significativos, suficientes en cantidad y calidad para que propicien el surgimiento de una
sociedad industrial moderna.
Berend describe cómo durante los siglos XIX y XX se forjó en Hungría un sistema educativo en todos sus
niveles con el que el país fue integrando los elementos de la modernidad e industrialización alcanzada en la
segunda mitad del siglo XX.
En el tema de la educación técnica se abordan los siguientes países: Gran Bretaña e Inglaterra
(Derek H.
Aldcroft y Michael Sanderson) estos dos autores analizan el proceso educativo de esas regiones durante el
siglo XX con mayor énfasis en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial (1945 hasta la década de
1980) y concluyen que gran parte de los problemas económicos que sufrieron la Gran Bretaña e Inglaterra
durante este periodo se deben, entre otras, a las deficiencias en el sistema educativo y, sobre todo, en la
educación técnica, que llevó al país al atraso tecnológico.
Los otros países de los que se habla de la
educación técnica en relación con la economía son: Polonia (Józef Orczyk) y Rusia/URSS (Harley Blazer).
Finalmente el tema acerca de la oferta y la demanda educativa
los casos de Buenos Aires, Argentina, Francia y Corea.
en los sectores estatal y privado se tratan
2. La relación entre educación y economía
2.1. Educación y proceso económico.
Los textos citados anteriormente nos permiten observar la posible
relación entre la educación y la economía, fenómeno que al parecer, tomó
mayor importancia a partir de la Revolución Industrial, la economía de
mercado y el triunfo del liberalismo como ideología predominante en el
llamado mundo occidental, estos procesos generaron una aparente
necesidad de población abierta a aceptar más rápidamente los cambios
tecnológicos, las transformaciones en las relaciones de producción y en la
cultura que en las sociedades anteriores al siglo XVIII.
Por ejemplo: el proceso de alfabetización
se llevó en España casi un
siglo, a decir de Clara Eugenia Núñez, de tal forma, que se logró pasar del
umbral a la alfabetización universal
de 1860 a 1930, pero, todavía, en el año de 1901 el sistema
educativo español distaba mucho de tener las características estructurales que le permitieran abarcar a la