PONENCIA [LA EVALUACIÓN DE VALORES Y ACTITUDES] - 2005 - En I Congreso Internaional de Pedagogía y Educación

LA EVALUACIÓN DE VALORES Y ACTITUDES
“Aquello que no se evalúa se devalúa”.
Aforismo educativo
Lic. Edward Faustino Loayza Maturrano
Docente del Departamento de Ciencias
Humanas de la UNALM - Lima
Mucho se ha hablado en los últimos años del reto que tenemos los maestros en
la formación de valores1 y actitudes2 en nuestros alumnos. Los padres de familia, los
alumnos y los docentes mismos, están convencidos que el aprendizaje de actitudes y la
formación de valores es la herencia principal que puede llevarse el alumno después de
su tránsito por la escuela. No hay discusión cuando se cuestiona qué es más pertinente
enseñar en la escuela: los nombres de todos los municipios que conforman el estado, o
actitudes de compañerismo y solidaridad.
La mayoría de los maestros estamos de acuerdo en que el objetivo de nuestro
trabajo es propiciar aprendizajes significativos de conocimientos, habilidades y
actitudes. Sin embargo, las acciones cotidianas de la mayoría de los maestros se
concentran en la preparación, desarrollo y evaluación de actividades que persiguen
objetivos cognoscitivos. Es más, si un estudiante está invicto en sus calificaciones pero
muestra marcadas actitudes de ser insolidario, egoísta, irresponsable, irrespetuoso,
etc.; tanto el sistema educacional, la institución escolar, directivos, docentes, padres de
familia, esto es, la comunidad educativa en pleno, estarían de acuerdo de que no
repita. Y, si un estudiante, tuviera buena parte de estos valores, sin embargo,
desaprobara en matemáticas, lenguaje y otros cursos; todos –los padres, la escuela, el
sistema– estarían de acuerdo en que repita el grado.
Una de las razones que puede explicar esta situación es que existe la creencia
de que las actitudes y los valores se formarán en forma paralela y automática al buscar
la enseñanza de conocimientos. Por ejemplo, existe la creencia generalizada de que
quien aprende Matemáticas, aprende también a ser limpio y ordenado en la
presentación de sus trabajos. Esta relación no es necesariamente una implicación.
La ‘formación de valores’ es una expresión que literalmente se entiende como la creación de valores. Los
valores son ideales por lo cual pertenecen al mundo de las ideas. No se crean. No obstante, es una expresión
arraigada y muy difundida en los círculos pedagógicos a pesar de ser equívoca, ya que, en realidad, a lo que se alude
en sentido estricto es a la ‘formación en valores’, es decir aquella formación del ser humano enmarcada dentro de
estos ideales. Más aún, si formar valores pos su grado de generalidad, es difícil de operativizar en situaciones
concretas. Los valores se operativizan en actitudes y conductas, que sí supone un mayor nivel de concreción. De ahí,
que sea más apropiado referirse a la ‘formación en valores’ como ‘formación de actitudes’ en la persona.
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Entiéndase la ‘formación de actitudes’ como el conjunto de acciones que efectúa el educador con el
propósito de lograr la apropiación por parte del alumno –sujeto de actitud– de un marco global de tendencias de
acción afectiva y cognitiva hacia objetos de actitud (personas, instituciones, etc.). (PANIEGO, 1999:242)
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Cualquier maestro de Matemáticas podría, sin duda alguna, citar una gran cantidad de
contraejemplos anecdóticos. A este respecto Pedro La Fourcade señala:
“…No obstante la importancia que se adjudica a los objetivos del área afectiva en las
declaraciones de objetivos de planes y programas, la realidad muestra que las escuelas
ni los enseñan sistemáticamente, ni los evalúan en igual o mejor medida que los
pertenecientes al área cognoscitiva…”(LA FOURCADE, 1972:45)
Es importante considerar, que si lo que se pretende formar son valores y
actitudes, entonces éstos deben incluirse explícitamente en el currículum de la
institución y concretarse en el diseño de actividades que favorezcan dichos
aprendizajes; considerando que la evaluación en este campo es dependiente de lo que
entendemos y hacemos en educación en valores. Además, estas actividades deberán
ser evaluadas en forma holística3 y sistemática.
A la escuela se le demanda, a la vez, que promueva un desarrollo moral
individual,
respetando
la
libertad
de
pensamiento
y
las
opciones
morales
(independencia y autonomía de juicio), y que socialice eficazmente a los niños y
jóvenes en el mundo adulto (adopción de los patrones sociales normativos). Pero
conjugar ambas pretensiones no es fácil porque en la sociedad actual no se dan las
condiciones que hagan posible la coexistencia de ambos objetivos. (BOLIVAR, 1995:
29 – 30)
Contrariamente, podría afirmarse casi con seguridad, que las escuelas inciden
muy poco o nada en la formación de actitudes, intereses, normas, valores y creencias.
Esta situación es debida, de un lado, por el elevado estatus que ha logrado y mantiene
el conocimiento. El conocimiento es la máxima prioridad. Todos reconocen que la
formación de ciertos valores y actitudes deben ser estimulados con el mayor esfuerzo.
Pero en el terreno de los hechos la estrategia básica que los garantizaría no existe. De
otro lado, la falta de un sistema educativo así como de una organización escolar que
posibilite al docente ocuparse de algo más que no sea solamente la enseñanza de
contenidos cognoscitivos. La educación escolar privilegia el “saber” y no el “ser”. La
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Holista es un término que deriva de ‘holismo’ que considera que los elementos adquieren significación
dentro de una totalidad, puesto que la totalidad es más que la suma de las partes. Ello supone una evaluación de los
valores y actitudes del ser humano, como un sujeto social integrado dentro de una realidad dinámica, pues el hombre
es un ser en tensión –influenciante e influenciado– y no un individuo en absoluta calma y permanencia. De allí, que
la evaluación debe ser dinámica, totalizadora, cualitativa. Cualitativa porque el concepto de totalidad no es un
concepto cuantitativo, pues la relación entre la totalidad y los elementos está dada sólo por unas cuantas relaciones a
las que denominamos esenciales, cuya comprensión no es posible hacerla de forma aditiva, enumerativa o
exhaustiva, sino interpretativa, lo que supone asumir cierta subjetividad ‘experticia’ para la evaluación. (MENDO,
1998, 9 -12)
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consecuencia lo vemos todos, nuestros jóvenes ciudadanos muestran tener un cierto
“analfabetismo moral” o “idiotez moral” en el hecho palmario de que no se sabe lo que
se hace, o da lo mismo una cosa que otra. (BOLIVAR, 1995: 33)
En tercer término, la escasez de instrumentos que puedan medir los objetivos de
las áreas afectivas con cierta validez y en espacios de tiempo similares a los que
emplean para evaluar los resultados del área cognoscitiva. Las pruebas de lápiz y
papel que suelen utilizar para revelarlos, no producen resultados muy convincentes, ya
que por lo general el alumno señala la respuesta que más le favorece. Y elaborar
técnicas más complicadas sólo está al alcance de los especialistas, pues los docentes
no han sido preparados en la formulación de dichos instrumentos. (LA FOURCADE,
1972:45)
La evaluación de las actitudes exige contar con instrumentos y guías de
observación especialmente diseñadas. Esto conlleva cierta dificultad y cierta polémica
sobre si debe tener algún reflejo en la calificación. (GOMEZ, 1998: 127)
Finalmente, la mayoría de estas conductas, valores y actitudes no se hallan bien
estructuradas al término de la unidad –y a veces, ni siquiera del curso lectivo– como
ocurre con los aprendizajes cognoscitivos. Adquirir una actitud puede llevar años.
A las dificultades antes anotadas habría que agregar la ambigüedad de las
interpretaciones y la falta de una clasificación y descripción que conozcan y entiendan
en forma similar todos los docentes. (LA FOURCADE, 1972:45) Así como la evaluación
de la persistencia que significa constatar si pasado un tiempo prudencial desde el final
del trabajo formativo por parte del docente, PP.FF., etc.; la práctica conductual y las
actitudes aprehendidas se mantienen en el sujeto, o si no dio lugar a una verdadera
formación de hábitos de conducta y actitudes. En ese caso, será necesaria una
evaluación de los procedimientos empleados y, tal vez, de otros factores provenientes
del entorno que ejerzan gran influencia sobre el individuo. (PANIEGO, 1999: 240)
A pesar de toda esta situación problemática el problema central radica en el
marco teleológico, es decir, en el hecho de esclarecer el qué, el para qué, el porqué,
con qué legitimidad, cuál es la línea divisoria entre la esfera pública y la privada, para
quién evaluar los valores y las actitudes; y luego, en el marco metodológico, que
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implica una vez definido los conceptos previos desarrollar métodos y técnicas para
evaluar (el cómo evaluar en este ámbito). (BOLIVAR, 1995: 24)
Al emprender la tarea de evaluar las actitudes no se puede dejar de mencionar
que algunas investigaciones como el del desarrollo moral de Kohlberg, señala que todo
estudiante pasa cuando menos por dos o tres etapas a las que ha denominado:
Una etapa ‘preconvencional’ en la que las recompensas y los castigos
determinan el comportamiento (¿qué es lo que más me conviene?). Otra etapa
‘convencional’ controlada por la anticipación del elogio o la culpa (¿lo aprobarán los
demás?).Y una tercera etapa ‘postconvencional’ regulada por principios (¿es correcto
hacerlo?). (KENNETH, et. al., 2000: 485) Aunque esta clarificación del desarrollo del
razonamiento moral es importante resulta insuficiente para resolver los problemas de la
evaluación de valores y actitudes.
Desde una reivindicación actual, más social, se critica el objetivo de estimular el
desarrollo moral hacia principios morales abstractos como la justicia, sin contemplar los
valores convencionales que están encarnados en las sociedades concretas y en cada
uno de sus individuos. El propósito de la educación moral, desde esta perspectiva, es
inculcar “hábitos virtuosos del carácter”, esto es, el desarrollo del carácter y las virtudes
que como ciudadanos se necesitan para vivir en comunidad, equipando a los niños y
niñas con aquellos rasgos de carácter y sentido de identidad requeridos por esta visión
común, aspecto rechazado por Kohlberg desde sus primeros escritos. (BOLIVAR,
1995: 34 -35) La educación moral promueve el respeto a todos los valores 4 y opciones.
No defiende valores absolutos pero tampoco es relativista; no toma una posición
autoritaria (una solución única) ni una posición libertaria (haz lo que te apetezca).
(CARRERAS et. al., 1996: 22) Frente a este tipo de educación moral la evaluación que
se corresponde es aquella que constata si el niño o joven ha desarrollado o no valores
‘Los valores’ en las personas representan las convicciones básicas de que un ” modo específico de
conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible al modo opuesto o contrario de conducta o
estado final de existencia” (ROKEACH en FERNÁNDEZ, 1973: 98). Contienen un elemento de juicio en tanto
conllevan las ideas de un individuo acerca de lo que es correcto, bueno o deseable. De acuerdo con Rand (1966
citado por Peiró 1987), los valores tienen atributos de contenido e intensidad. El atributo de contenido se refiere a lo
que se quiere o valora, nos dice que un modo de conducta o estado final de existencia es importante. El atributo de
intensidad hace referencia a qué tan importante es para el sujeto. Los valores representan elecciones racionales que
se logran mediante procesos de pensamiento. Pero introducen también los valores volicionales al establecer una
relación afectiva y connotativa con los objetos de valor. Cada sujeto integra todos los valores en un sistema
jerárquico de prioridad –sistema de valores–. Los valores regulan las actitudes del sujeto. El sistema de valores se
forma a lo largo de la vida del individuo, bajo la influencia de su contexto social, histórico-cultural y sus grupos de
referencia.
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operativos, valores en acción expresados en acciones morales (supone la adquisición
de un conjunto de virtudes) antes que en juicios morales. Se trata de reivindicar la
‘teoría de las virtudes’ cuyo énfasis es ‘la formación de la gente’, no la resolución de
‘dilemas morales’. Esto significa que la formación del carácter es forjar hábitos acordes
con las virtudes.” (LAPSLEY, 1993: 189 en BOLIVAR, 1995: 33)
Los valores y actitudes se sitúan, más al nivel de las relaciones sociales de la
escuela, de la estructura participación y organización del centro, su lugar no está
primariamente en el plano de los contenidos de cada área, sino en el de la acción
conjunta del centro escolar (BOLIVAR, 1995: 25). Y, en el salón de clases no sólo
deben resaltarse actitudes generales comunes a todas las asignaturas tales como:
interés por los aprendizajes, respeto hacia las normas de clase, tolerancia, actitud para
el trabajo en equipo, actitud positiva hacia la tarea, sino también otras más específicas
ligadas a los contenidos concretos de la materia en cuestión, tales como: rigor
matemático, curiosidad e interés investigador, capacidad creativa, análisis crítico de la
realidad, rigor en la organización y presentación de la información (GOMEZ, 1998: 127)
A MANERA DE CONCLUSIÓN
En este campo no hay nada definido, los estudios son todavía incipientes por la
complejidad, dinamismo, heterogeneidad que posee el hombre como ser particular y
como sujeto social en constante cambio. De esta forma, aquí se arribarán solamente a
meras conclusiones preliminares del asunto. Las conclusiones son:
-
La comunidad educativa debe tener como tarea común compartida la
enseñanza de valores y actitudes, así como en su evaluación informal
(familia) y formal (escuela).
-
La escuela debe convertirse en espacio y tiempo de construcción de los
valores comunes que compartimos o a los que sería razonable aspirar,
colocando a los alumnos y alumnas en situaciones en las que pueda sentir y
tener actitudes apropiadas acordes con las virtudes. Y, utilizando la
observación y otras técnicas registrar indicadores para luego emitir juicios de
valoración.
-
Si en el ámbito de la educación de valores y actitudes no se tiene aún una
concepción clara y definida de lo educativamente valioso (dimensión
teleológica del problema), entonces no puede haber una evaluación
consistente y confiable. Por ello, no se tienen criterios, instrumentos o medios
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claros y utilizables para que el magisterio pueda evaluarlos (dimensión
técnico-metodológica del problema). Comencemos esta tarea.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOLIVAR, A. (1995) “La Evaluación de Valores y Actitudes”. Madrid: Grupo Anaya S.
A., 24 ss.
CARRERAS, Ll. et . al. (1996) “Cómo Educar en Valores. Materiales, textos, recursos y
técnicas”. 2da. Ed. Madrid: Ediciones Narcea S. A.
GÓMEZ C., J. L. (1 998) “La Evaluación en Bachillerato: Una perspectiva práctica”.
Madrid: Ediciones CCS, 110 y ss.
LAFOURCADE, P. D. (1 972) "Evaluación de los Aprendizajes”. Madrid: Cincel.
KENNETH T., H.; B. F. ELLER (2 000) “Psicología Educativa para la Enseñanza Eficaz”
1ª. ed. México D. F.: International Thompson Editores, 485.
MENDO R., V. (1998) “Paradigmas Educativos”. En Revista “Escuela Viva”. Año 1, N°
5. Lima: San Marcos.
PANIEGO, J. A. (2 001) “Cómo Podemos Educar en Valores:Métodos y técnicas para
desarrollar actitudes y conductas solidarias”. 2da. ed. Madrid: Ediciones CCS.
ROKEACH, M. (1973) “The Nature of Human Values”. New York: Free Press. En
FERNÁNDEZ ARATA, J. M. (2002) “Fuentes de Presión Laboral, Tipo de
Personalidad, Desgaste Psíquico (Bournet), Satisfacción Laboral y Desempeño
Docente en Profesores de Educación Primaria de Lima Metropolitana” Tesis de
Grado de Doctor en Educación. Lima: UNMSM.
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