PATRICIO BOLTON Educación y transformación social Colección Periferia Icrj’ LA CRUJÍA EDICIONES P r e s e n t a c ió n d e la c o l e c c ió n P e r if e r ia Una fundación como esta, que tiene una colección de libros (Periferia) y una revista pedagógica (Para Juanito), es una organización que no solo busca con­ seguir una serie de recursos y bienes materiales para hacer más llevaderos los procesos educativos a las poblaciones en contextos de vulneración social, sino que al mismo tiempo intenta que estos sean de promoción social, de transforma­ ción, de cambio, de nueva y mayor vida para todas las personas y grupos sociales que participan de ellos y la sociedad en su conjunto. No sirve de nada poner en la mano de unos estudiantes unos lápices de más si no se pone junto a ellos a unos educadores que tienen el deseo profundo de que sus vidas tengan mayor dignidad, mayor capacidad de actuación, mayores posibilidades de transformar su existencia, construyendo mayores garantías de equidad, igualdad, justicia so­ cial y democracia para ellos y para todos. Se trata de dar el lápiz, de ayudar a entender por qué el estudiante no lo tiene, cómo se pueden crear condiciones para que lo tenga, qué se puede hacer con esa herramienta y cuánto poder esta da. Por eso, hay libros, revistas, eventos y procesos formativos en la Fundación La Salle, al mismo tiempo que campañas, becas, eventos, padrinos, bonos contribución, etcétera. Necesitamos el lápiz y necesitamos al educador que ayude a los estudiantes a usarlo, y que al usarlo, ellos puedan soñar, trazar caminos de libertad, escribir ideas y deseos de eman­ cipación para sí mismos y para la humanidad. De esto va esta colección. Por aquí suma un poco más este libro. P r o f . M a r t ín D ig il io Presidente de la Fundación La Salle 5 Bolton, Patricio Educación y transformación social. - ía ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : La Crujía, 2015. 192 p .; 22x15 cmISBN 978-987-601-243-0 1. Educación. 2. Acceso a la Educación. 3. Educación Social. I. Título CDD 306.43 Dirección editorial I María Gabriela Spalla Fuentes Diseño de tapa I m&s estudio Diagramación I Equipo editorial Corrección I Claudia Mosovich © Editorial Stella © La Crujía Ediciones Tucumán 1999 - C1050 AAM Ciudad de Buenos Aires - Argentina Tel: (011)4375-0664/0376 Email: [email protected] 13 edición, abril 2015 ISBN Ns 978-987-601-243-0 Impreso en Elias Porter & CIA srt Plaza 1202 , Ciudad de Buenos Aires, Argentina Abril de 2015 . 1000 ejemplares. Hecho el depósito que marca la Ley 11.723 Impreso en Argentina / Prínted ¡n Argentine Queda expresamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, compren­ didos la reprografía y el tratamiento informático. Í n d ic e Presentación de la colección Periferia.................................................................... 5 Prólogo....................................................................................................................... 9 Presentación del autor............................................................................................ 11 PARTE I DEL TRANSFORMAR EN LA EDUCACIÓN... ¿QUÉ?, ¿CÓMO?, ¿PARA QUÉ? ............................................................................ 13 TEXTO 1. Educación y transformación social....................................................... 15 TEXTO 2. Aula y realidad cultural... Los entrecruces necesarios, posibles, hermosos y transformadores...............................................39 TEXTO 3. ¿Se puede hacer educación popular desde la educación formal?.................................................................. 64 TEXTO 4. Educación popular: basta... Vamos a hacer popular la educación................................................... 67 PARTE II DEL DOCENTE QUE TRANSFORMA........................................................................75 TEXTO 5. Educador: llamado a repensar y lanzar su misión en un nuevo y complejo contexto social............................ 77 TEXTO 6. Apasionarse colectivamente con hacer educación popular................................................................................ 90 PARTE III DE LAS PRÁCTICAS QUE TRANSFORMAN.......................................................... 109 TEXTO 7. ¿Por qué caminos andar en la resignificación curricular?................. 111 TEXTO 8. Unas palabras sobre evaluación........................................................ 120 TEXTO 9. La democratización del poder y la tradición autoritaria de la escuela........................................................................... 141 TEXTO 10. El complejo temático como instrumento de planeación de conocimientos que transforman................................................... 155 TEXTO 11. De los dispositivos áulicos e institucionales.................................... 171 TEXTO 12. Construir dispositivos institucionales y áulicos para una escuela con sentidos democráticos...................179 Pr ó lo g o LA AUSENCIA DE LO LATINOAMERICANO EN EL CURRÍCULUM Tres enunciados del autor justifican leer detenidamente este libro: tener convicciones, creer que es posible cambiar el mundo y valorizar la práctica educativa. Son propuestas fuertes. Si se reflexiona sobre ellas con detalle, se comprende que antagonizan con el posibilismo dominante, el descreimiento, la sospecha y la resignación a un mundo hegemonizado por la frivolidad, la impaciencia y la escasa solidaridad. Pero la sola posibilidad de que este texto haya sido escrito demuestra que, pese al neoliberalismo, germinan, crecen, ex­ perimentan y llegan a desarrollarse políticas públicas que no solo lo ponen en cuestión en términos teóricos, sino que luchan concretamente por desplazarlo y construir un mundo digno de ser vivido. El autor hace un alegato respecto al lenguaje. Tiene razón: solo se puede nom­ brar un sistema injusto si se tienen miradas, sentidos y palabras para decirlo. Se requiere un lenguaje para hacer las preguntas pertinentes. Al mismo tiempo, la formulación de esas preguntas de manera operativa, es decir política, necesita de un trabajo de traducción, de conexión entre sujetos, de constitución de nue­ vos sujetos conscientes de los problemas e intereses que tienen en común. En ese punto entra el papel de la educación. Como recuerda el autor, la edu­ cación sola no cambia el mundo, pero sin ella es imposible su transformación. Se pregunta qué es posible transformar de la realidad social, qué tipo de postura docente va a requerir una práctica educativa que la modifique, qué tipo de prácti­ cas educativas transforman la realidad. Lo hace con la seguridad de que el sujeto del cambio es la comunidad. Patricio Bolton trabaja con una ¡dea adecuada de comunidad, lejos de redu­ cirla a una mirada sociologista o a la del educador bancario. La lectura del texto me recuerda esas miradas que pueden habitar también la educación comunitaria. Solo que el autor recalca a la comunidad como un espacio de negociaciones de saberes culturales, lo que es un espacio de actuación política, en el más amplio sentido del término. ¿Hay acaso mejor reivindicación de la política que el diálogo? Es un aporte valioso que el autor se pregunte si es posible la educación popular en la educación formal y entienda la necesidad de defender y transformar la escue­ la. Es un territorio que no debemos abandonar. La escuela todavía sigue teniendo un poder frente a los monopolios informativos, frente a las voces dominantes, fren­ te a los avances tecnológicos de los buitres que azotan a los pueblos. La crítica de 9 10 ■ EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Botton a la escuela es interesante, puesto que, a diferencia del clásico reproductivismo que la veía solamente como un mecanismo, sólido y efectivo, él la encuentra como un espacio que hoy es fragmentado y dispensa saberes desarticulados. Esa definición nos permite “volver a pensar la escuela y los procesos de ense­ ñanza y aprendizaje como procesos de subjetivación y de transmisión y construcción de cultura, como procesos de iniciación y de negociación cultural”. Escuchar, que se practica muy poco en la escuela; quizás no fue pensada para ello, no estuvo en su origen. Pero ¿acaso no podemos escuchar? Es uno de los pasos más importantes para transformar la escuela y, por supuesto, la sociedad. Definir la intencionalidad, presentarme y descubrirme frente a los otros es respetarlos, es decirles quién soy, o sea todo lo que no soy. Ese “solo sé que no sé nada”, que rescata Bolton y que, como planteaba Paulo Freire, no debe anular el saber del maestro. En cuanto al currículum, las experiencias que incluye el autor demuestran la posibilidad de construcción colectiva comunitaria y de intervención en el currí­ culum por parte de la comunidad escolar. Los objetivos curriculares contribuyen a la constitución de la identidades personales y colectivas capaces de “mirar, señalar, nombrar la sociedad de injusticias que vivimos y de proponer alternati­ vas”. Es una definición de la finalidad de la educación que va más allá del mero “sentido crítico”, que es indispensable, pero no suficiente, y a la cual se ha redu­ cido el reproductivismo. Una nueva organización escolar es también posible. Por eso acuerdo con la valorización del autor de los documentos institucionales que son producto de la elaboración colectiva, “cuando tensionan el deseo colectivo”. No hay mayor garantía de cohesión de una comunidad -y la escuela es una comunidad- que la conjunción en objetivos y normas que reflejan los sentimientos, las necesidades, las creencias e, incluso, la voluntad de sus integrantes. El conjunto del libro de Patricio Bolton es un aporte importante a la educación popular en todos sus niveles, “comunitario” y escolar. La anotación de experien­ cias que incluye enriquece el planteo teórico y político educativo, y llama a una detenida reflexión, acompañada en su tránsito por urgentes acciones de trans­ formación de la educación, en su sentido más profundo. A d r ia n a P u i g g r ó s 1 Doctora en Pedagogía i Actualmente es Diputada reelecta de la Nación por la provincia de Buenos Aires (2011-2015) y desempe­ ñó entre otras cargos públicos el de Presidenta de la comisión de Educación de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación (2007-2013). Tiene publicados veintiún libros de su autoría y cuarenta y tres en coautona. P r e s e n t a c ió n del a u to r Los textos que se presentan en este libro, son textos que hemos produci­ do en los últimos años para charlas, talleres, cursos, conferencias, revistas, etc. Algunos se escribieron para estudiantes, otros para docentes, otros para profe­ sorados o universidades. No son todos ni de la misma extensión, ni de la misma complejidad o profundidad. Cada texto fue escrito para un público distinto. En cada uno se especifica cuando y para quienes se escribieron. Aquí aparecen reto­ cados o ampliados, esas versiones primeras. No es un libro que necesariamente deba leerse de corrido. Se puede leer por donde se quiera. De hecho, uno de los textos más complejos, a mi juicio, es el pri­ mero. Quizás para quien se inicia en estas temáticas no convenga empezar por ahí. Los doce textos escogidos para esta publicación tienen el mismo eje: la escuela, el educador, el conocimiento, los dispositivos escolares, puestos al servicio de la transformación social. Las preguntas que acompañan estos textos son, entre muchas, las siguientes: • ¿qué se puede transformar de la realidad social por medio de la educación? • ¿qué tipo de postura educativa transforma la realidad social? • ¿qué tipo de prácticas educativas transforman la realidad? Estas son las preguntas de las tres partes de esta obra, desde donde se organizan los doce artículos que presentamos. No son respuestas dadas mera­ mente desde una investigación académica. Son respuestas a preguntas que nos hacemos en el aula, en la animación de grupos y procesos educativos. No son preguntas hechas desde la mera curiosidad, sino desde el amor, la indignación ética que nos produce la injustica y desde los deseos de mayor vida junto a otros y otras. Son preguntas hechas desde el interpelar concreto que nos producen los otros y las otras que nos constituyen en educadores. Son sus vidas, sus ca­ rencias y potencias, sus sueños y sus ¡deas, lo que desatan nuestras preguntas. Estas buscan responderse junto a otros, con otros, para convivir con los otros y otras con quienes compartimos el cotidiano. Preguntas que articulan intuiciones de educadores, textos de intelectuales, expresiones de los educandos, corazo­ nadas, prácticas educativas evaluadas y valoradas como positivas o negativas. Preguntas que amasadas con todo esto, van generando respuestas proviso­ rias, para generar encuentros educativos, liberadores, humanizantes, de mayor emancipación y transformación social. 11 12 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Han quedado muchos otros artículos sin incorporar. Paulo Freire y Pierre Bourdie estarán presentes prácticamente en todos los artículos. Muchos de estos artículos han sido mirados y tienen aportes, preguntas, reflexiones y suge­ rencias de Santiago Rodríguez Mancini, Pedro Gil Larrañaga y Paula Pavcovich. Varios de los artículos son de escritura colectiva, y se aclara en cada uno de ellos con quien se hizo. En varios de ellos, se quiere profundizar lo ya presentado en “Educación y vulnerabilidad”, obra de nuestra autoría, y que se encuentra tam­ bién en esta misma colección. Los artículos han sido recogidos, seleccionados, valorados, por Verónica Fe­ rruca, Liliana Simari, Virginia Rodríguez, Gustavo Galli, Lina Staiano, Graciela Botirolli, Néstor Borri y Silvina Maestri entre muchos y muchas de esos com­ pañeros con quienes queremos soñar y construir junto a los desposeídos y desheredados. Junto a ellos y muchos más, venimos diseñando hace tiempo procesos en donde la Educación Popular entre a dialogar con la Escueta Formal. Sabemos que hay movimientos y organizaciones populares que hacen re­ flexión de su caminar organizativo y de su lucha. Este es un modo de concebir la educación popular. Otras experiencias, son las de grupos de educadores que diseñan propuestas educativas, generalmente no formales, y las llevan ade­ lante transformando cotidianeidades desde esto que llamamos prácticas de educación popular. Pero hay un tercer grupo de educadores, que estando en las escuelas, y conviviendo en ellas, con los desheredados y marginalizados, toman conciencia de la necesidad de interpelar las prácticas cotidianas y sus sentidos, y construir nuevas prácticas, que les sirvan para mejorar y transformar sus vidas y la de toda esta sociedad que los marginaliza. Aquí, la educación popular, tiene otras características, otras entradas, otras miradas, otras necesidades de diálo­ gos y negociaciones. En este entrecruce de educación popular y escuela formal, es donde muchas veces surgen las preguntas que aquí en esta obra se plantean. El punto de partida de estas preguntas, es el deseo profundo de que la vida sea otra (posibilidades reales, garantías, recursos, relaciones, representaciones, dinámicas, lógicas, capacidades); de que partiendo de la vida misma, podamos transformarla en algo más querido, más deseado, más buscado por quienes la pasan mal en nuestra sociedad. Y para eso queremos que sea la escuela y los procesos educativos: para que sean herramienta de vida nueva, y no tan sólo de domesticación, exclusión, adoctrinamiento, segregación, repartición desigual, estigmatización, sometimiento, marginación. Que la vida sea otra, y que las prácticas educativas garanticen eso; que los conocimientos, las didácticas y las relaciones educativas garanticen eso; es el afán de quienes nos hacemos estas preguntas y esbozamos estas líneas de respuestas. PARTE I DEL TRANSFORMAR EN LA EDUCACIÓN... ¿QUÉ?, ¿CÓMO?, ¿PARA QUÉ? i TEXTO 1 E d u c a c ió n y t r a n s fo r m a c ió n s o c ia l 2 id e junio de 2013 A Martín y Gabriela3, luchadores incansables por un mundo nuevo Pensando en esta combinación de educación y transformación social, me vienen a la cabeza siete convicciones, tres desafíos y tres pasos para pensar la relación entre estos dos términos. De esto va este texto. En la base de toda esta reflexión, está la misma convicción del maestro Paulo Freire: • “La escuela no puede cambiar el mundo, pero sin ella esto es imposible.” • “La escuela no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo.” 2 Este texto se basa en un artículo escrito para una ponencia en el Seminario Internacional de Pedago­ gía Lasaliana (Roma, mayo de 2012). que luego fue publicado en un libro. El nombre del artículo es “Un currículum para aprender a vivir bien, al buen vivir, al buen convivir” de Patricio Bolton, en Que la Escuela vaya siempre bien. Aproximación al modelo pedagógico lasaliano en Estudios Lasalianos. N.° 17. Roma, mayo de 2013. Reescribí ese texto original, pensando en lectores que no provienen del mundo religioso cristiano. Los sentidos más profundos de nuestra fe cristiana están aquí, aunque no se usen términos que al lector le puedan parecer “religiosos" (sabiendo que no hay palabras reli­ giosas y palabras profanas). Reescrito fue publicado en la revista Para luanito. Revista de Educación Popular. Segunda etapa. Año 1. Números 1 y 2, noviembre de 2013 y abril de 2014. Aquí hay pequeñas 3 modificaciones. Hace mucho que tengo estas palabras en la cabeza y el corazón. Tomando mate ayer con esta amiga, estas palabras volvieron a salir no en papeles, sino en una charla amena, fraterna, de sueños com­ partidos, de desazones, de preguntas, de prácticas que se entrelazan, buscando ponerle palabra al mundo para entenderlo y transformarlo, sobre todo al mundo de los desheredados y a su escuela. A ella, le regalo estas palabras, para seguir tomando mates y seguir sumando brazos en hacer realidad el otro mundo posible. )unto a ella, a todos los que buscamos, por medio de la educación, transformar el mundo. 15 l 6 • EDUCACIÓN y TRANSFORMACIÓN SOCIAL i. Siete convicciones para quien, desde una práctica educativa, busca transformar el mundo 1.1 El sistema que vivimos es un sistema injusto “A esta hora exactamente, hay un niño en la calle... Es honra de los hombres proteger lo que crece, cuidar que no haya infancia dispersa por las calles, evitar que naufrague su corazón de barco, su increíble aventura de pan y chocolate poniéndole una estrella en el sitio del hambre. De otro modo es inútil, de otro modo es absurdo ensayar en la tierra la alegría y el canto porque de nada vale si hay un niño en la calle..." Letra de la canción: “Hay un niño en la calle". De Armando Tejada Gómez y René Pérez De eso no cabe duda. Que haya distribución desigual, inequitativa y legitimada del capital y de los bienes de la humanidad; que haya pobreza, que haya indigen­ cia, y que no esté previsto qué pasa si a un grupo importante de la sociedad no le queda nada o casi nada: eso es injusticia. Todos podemos acordar en que justicia es el estado en donde está garantizado que cada ser humano recibe, tiene y se procura lo necesario para vivir con dignidad. Por lo tanto, un estado de injusticia es un estado en donde esto no está garantizado. Ese es el primer punto de partida para quien desde su práctica educativa busca transformar la sociedad. Porque una cosa es decir que hay “algunos pobres”; otra cosa es decir que “hay pobreza” y otra cosa es decir que vivimos en un sistema injusto que “genera pobreza”. 1.2 Solo se puede nombrar esto como sistema injusto si se tienen miradas, sentidos y palabras capaces de hacerlo “En tanto el capitalismo (régimen que lleva ya más de 500 años) siga siendo -y otra cosa no puede s e r- el siste­ ma de las desigualdades y de la glorificación del egoísmo y la codicia, habrá conflictos, habrá antagonismos, y todo consenso será momentáneo, durará en tanto duren los acuerdos dictados por la codicia de diversos poderes. PARTE I • 17 Cuando entren en colisión retomarán los antagonismos. La resolución extrema de los antagonismos es la guerra. Que, lejos de solucionarlos, los lleva al terreno de la san­ gre. Cuando aparece la sangre muere la política." (Feinmann, 2011, p. 91) Cada sujeto nombra ta realidad desde las palabras que tiene, desde los esquemas de mirada que va incorporando, desde los marcos valorativos y de sentido que posee. Es por eso por lo que alguien, mirando a un chico que pide, puede decir que es un “negro vago que no quiere trabajar”; otro puede decir que “está pidiendo plata para el vino de su papá”; otro puede decir que “su mamá es vaga porque recibe planes”. Quizás a alguien se le ocurra pensar que está en la calle porque “nació de una familia sin amor”. Y hasta hay quien creerá que algún dios lo castigó. Alguno, como bien sabemos, pensará que va a robar. Otro dirá que no tiene futuro y que ya empezará a drogarse, si todavía no empezó, y entonces es “un drogadicto perdido”. Es claro, y no tanto, que una misma realidad social puede dar pie a muchas pala­ bras, a muchos sentidos, a muchas miradas, y por sobre todas las cosas, a muchas actitudes, a muchos sentimientos y a muchas respuestas personales y sociales. Por eso, nombrar una situación como injusta, implica un sujeto que tiene in­ corporado, es decir aprehendido (porque participó de procesos y experiencias de aprendizaje y de enseñanza) una serie de conceptos, aunque estos no sean enunciados como “definiciones”. Unos conceptos como conjuntos de palabras que ayudan a ordenar la realidad, el mundo, lo que acontece. Unos conceptos no en cuanto al estilo del diccionario Larousse, sino en cuanto a miradas del mundo que provocan una serie de sentimientos y reacciones, casi automática, naturalizada y espontáneamente. Unos conceptos que se convierten en saberes incorporados y que forman parte de la subjetividad personal. Nadie puede decir que algo es injusto desde una mirada crítica y estructural si no ha participado de espacios, experiencias, trayectos o programas educati­ vos que le permitieron construir esa mirada alternativa, reflexiva, no dominante. Nadie puede decir que algo es injusto si no ha construido una mirada nueva del mundo. Construir una mirada nueva implica deconstruir las representaciones so­ ciales dominantes que naturalizan el statu quo y ayudar a mirar la realidad con mayor conciencia crítica4. 4 Se entiende que nos referimos a justicia o injusticia desde una mirada estructural, sistémica, desde las teorías sociológicas críticas. 18 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Solo quien ha transitado por experiencias que le ayudaron a configurar una mirada de sensibilidad humana, de sentirse impactado por la miseria del otro, de sentirse movilizado para hacer algo, de sentirse interrogado por las causas de la situación de dolor propio y ajeno, puede nombrar la justicia y la injusticia, y pue­ de querer hacer algo por la justicia social. Porque no se trata solo de experiencias que configuran miradas y capacidades, sino de palabras, saberes y conceptos que ayudan a integrar dichas experiencias, dichas sensibilidades, dichas postu­ ras, en una subjetividad crítica integrada. 1.3 Representaciones sociales dominantes y conceptos críticos “Una mirada desde la alcantarilla puede ser una visión del mundo. La rebelión consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos”. Alejandra Pizarnik Todo sistema social intenta decirse todo el tiempo a sí mismo, y a todos los que viven en él, que se vive en un estado de cierta “normalidad” y “naturalidad”. Todo sistema social se afirma sobre las dinámicas de lo instituido. Por eso, crea, sostiene, produce y reproduce una serie de representaciones sociales que ins­ tala y que hace hegemónicas y dominantes, a los fines de la perpetuación del estado de las cosas, del statu quo. Una persona puede estar en una situación de hambre, necesidad, dolor, carestía, y no creer que eso es una situación de injusticia, sino que es una “mal­ dición de Dios”, una “mala suerte”, un “maleficio de magia negra” o “lo natural y normal”. Con más razón, quien no sufre necesidad y ve a otro que sí la sufre sostiene sobre sí toda una serie de construcciones discursivas que fundamentan su lugar (esfuerzo, mérito, prestigio, bondad personal, sacrificios, bendición de Dios, etcétera) y el lugar del otro: “Yo tengo porque gasto bien, y el otro no tiene porque compra celulares caros”. Las representaciones sociales sobre quién soy/somos, el lugar que ocupo/ ocupamos, quiénes son los otros y qué puedo esperar de los otros y de mí mismo son lo que moviliza las maneras de comportarse, relacionarse, mirar, juzgar, opi­ nar y actuar. Si lo que me habita son representaciones sociales dominantes, es lógico que viva esta situación social del modo dominante, es decir, de la manera en como esta es tratada, hablada, entendida y dicha por los medios de comunicación so­ cial dominantes y por los discursos de sentidos común instalados. Solo podré PARTE I • 19 mirar de otro modo si construyo una serie de conceptos alternativos, contrahegemónicos, críticos. Ya volveremos sobre eso. 14 Los procesos educativos son procesos de constitución de subjetividades “La exigencia de que Auschwitz no se repita es ia primera de todas en la educación.” Conferencia radial, Theodor Adorno, abril de 1966 Múltiples razones parecen haber llevado a que la escuela de hoy pierda la conciencia sobre su tarea en la configuración ¡dentitaria de las personas y de los pueblos. El mercado, presiones de las familias, competitividad educativa, emergentes educativos, aceleración, desarticulación, clientela, mercado edito­ rial, políticas educativas nefastas, ausencia de comunidad educativa, falencias en la formación docente, falta de explicitación sobre la mirada social y política de los educadores, intereses de los sectores dominantes, entre otros, son algunos de los muchos términos que utilizaríamos para dar cuenta de esta complejidad: una escuela de hoy, que ha perdido una mirada de unidad sobre lo que ofrece, en cuanto a la oferta de sentido para la configuración ¡dentitaria de las personas y de los pueblos. Muchas veces la escuela ha pasado a constituirse en un espacio fragmentado y reproductivista que dispensa saberes desarticulados. Necesitamos volver a pensar la escuela y los procesos de enseñanza y apren­ dizaje como procesos de subjetivatiónyde transmisión y construcción de cultura, como procesos de iniciación y de negociación cultural. Solo desde esta convicción es posible preguntarse: ¿de qué modo puedo ofrecer un currículum que sea contribución a la constitución de identidades personales y colectivas, capaz de mirar, señalar y nombrar a la sociedad de injus­ ticias que vivimos y de proponer alternativas? Es necesario volver a pensar la escuela de hoy con la convicción de que la escuela puede transformar la cultura y debe hacerlo; la escuela puede ayudar a constituir hombres nuevos y mujeres nuevas, y debe hacerlo. La escuela, desde todo lo que ella es y enseña, puede ofrecer señales significativas para la configu­ ración crítica de la propia vida y de la cultura. Hoy muchas personas abren escuetas y de muy variadas formas. A las escue­ las con medios tecnológicos de vanguardia, las tiene cualquiera con un poco de recursos. Pero escuelas que sean animadas por comunidades, equipos y grupos de educadores que ayuden a configurar críticamente la vida a las personas y a 20 • EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL los pueblos, en una clave de búsqueda de una sociedad de mayor justicia social, mayor igualdad, mayor vida para todos, y que esa mirada crítica habilite nuevas relaciones, nuevas realidades, nuevas prácticas... De eso, hay poco. La escuela ayuda en los procesos de constitución de subjetividad y de cul­ tura, hoy y siempre, lo sepa o no lo sepa, lo quiera o no lo quiera. Lo puede hacer ayudando a constituir subjetividades críticas o subjetividades no críticas. Obviamente que siempre está el margen de la libertad personal. Pero no hay que minusvalorar el aporte de las instituciones educativas a esta tarea de la consti­ tución de subjetividades, ni tampoco sobrevalorar en extremo la libertad de las personas: se piensa lo que las sociedades y grupos sociales ofrecen para pensar. Se valora y se ama aquello que las generaciones adultas enseñan a valorar y amara las nuevas generaciones. Esto es así y siempre, más allá de que cada escuela y cada educador sea consciente o no, más allá del tinte político o religioso, esperanzador o no del acto educativo. Todo acto educativo implica relaciones, experiencias, vivencias, conocimien­ tos, sentidos y valoraciones. Todos estos elementos son los necesarios en los procesos de configuración de identidades personales y colectivas. Estos pueden ser conscientes o no, decididos o reproducidos. Como personas y como grupos sociales, somos lo que los otros nos dicen que somos y lo que nosotros decimos de nosotros mismos. Somos nuestra his­ toria; somos el cúmulo de experiencias y valoraciones; somos la manera como nos relacionamos; somos las opciones que tomamos; somos los valores que abrazamos y el modo en que miramos y actuamos el mundo; somos los conoci­ mientos que incorporamos para estructurar miradas, valoraciones, actuaciones del mundo. Somos lo que vamos construyendo, lo que vamos optando, lo que nos van acercando a la hora de decidir. Somos lo que vamos vivenciando y el modo de reaccionar a lo que vivimos. Somos lo que naturalizamos y lo que nos preguntamos. Somos lo que callamos, lo que ignoramos, lo que sabemos, lo que nos tensiona. Somos las representaciones sobre nosotros mismos y las nuevas configuraciones que vamos haciendo. Somos lo que amamos y lo que odiamos. Somos el cuerpo, el espacio y el tiempo que vivimos y lo que nos representamos sobre ellos. Somos la mirada del otro y nuestra mirada. Somos... Eso que llamamos identidad personal o social no es otra cosa que la con­ figuración de una narrativa particular que va atando en un relato singular la experiencia del vivir de una persona o de un pueblo. PARTE I • 21 Y la escuela5es un lugar fundamental en la experiencia de configuración identitaria de las personas y de los pueblos, en la experiencia de ayudar a construir dichos relatos. Pero la escuela no es una experiencia configuradora atemporal, sino por el contrario, es histórica. Por lo tanto, su relato, el relato educativo, se cruza con otros relatos que aportan, ayudan o tensionan a la configuración identitaria que ofrece la escuela. Hoy podemos, por ejemplo, hablar de los rela­ tos de los mass media, de los relatos del mercado, de los relatos hegemónicos y contrahegemónicos, de los relatos sociales, de los relatos familiares, etcétera. Más allá de que sea discernido o no, de que sea vivido con gozo o sufrimiento, de que sea intencional o no, la escuela es un relato de peso en la configuración identitaria. Este relato escolar ayuda a confirmar otros relatos sociales o puede presentarse como un relato alternativo, contracultural, contrahegemónico. Que­ ramos pensarlo o no, queramos hacerlo explícito o no, la escuela es un relato significativo (para bien o para mal) que ofrecemos a los alumnos, a los docen­ tes, a la sociedad. Son sentidos (saberes, capacidades, valoraciones) acerca de quiénes somos, quién es el hombre, quién es la mujer, qué es el mundo, qué re­ laciones debemos vivir, qué podemos esperar, qué... La escuela, por lo que hace y por lo que calla, por lo que ofrece y por lo que vive, es un relato de sentido que se ofrece a las nuevas generaciones y a la sociedad en general. Ese es el relato que debe ser discernido en cada escuela. Y en esta clave es que deberemos pensar, comprender y construir el currículum, todo currículum, como aporte a los procesos narrativos de constitución identitaria. En este sentido es que debemos pensar: ¿qué tipo de currículum debemos construir para que los sujetos puedan, al mirar determinadas situaciones, seña­ lar que “ahí” hay una injusticia, sentir indignación ética, y saber qué hacer, para articular fuerzas y hacerse cargo de transformar, junto a otros, esa situación de injusticia? No hay otro mundo posible si no existe el sujeto que habite, instituya, instau­ re, luche por ese otro mundo posible. Y a los educadores nos toca pensar por ese otro sujeto, en función de ese otro mundo deseado y posible. 5 Y toda experiencia intencionalmente educativa. Que el lector haga esta lectura generalizada y aplicada a su propia experiencia. Si bien se habla aquí de escuela, esto corresponde también a propuestas educativas no formales e informales. 22 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 1.5 Los sujetos y la cultura que buscamos formar en el crisol de los procesos educativos “Que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie contra la que se dirige toda educación. Se habla de inminente recaída en la barbarie. Pero ella no amenaza meramente: Auschwitz lo fue, la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones que hicieron madurar esa recaída. u Debemos descubrir los mecanismos que vuelven a los hombres capaces de tales atrocidades, mostrárselos a ellos mismos y tratar de impedir que vuelvan a ser así... (...) La educación en general carecería de sentido si no fuese educación para la autorreflexión crítica.” Theodor Adorno, 1966 Una escueta crítica es la que elabora su propuesta educativa, su relato de sentidos, como resultado de un discernimiento comunitario y crítico de cara a la realidad: ¿qué significa hoy y aquí poder en esta realidad ofrecer los sentidos, los conceptos y las miradas para ayudar a constituir subjetividades críticas capaces de nombrar, sentir y leer las injusticias de este tiempo presente? Pensar un proceso de transformación social desde los procesos educativos, implicaría... • Una comunidad de educadores que se acerca a la realidad de pobreza e injusticia y quiere transformarla y transformarse desde la tarea educativa. • Una comunidad que, al acercarse a escuchar la realidad de los empobre­ cidos y de los desheredados, se encarna en dicha historia, definiendo una intencionalidad educativa, que tiene que ver con un sujeto capaz de leer la realidad, sentir indignación ética, transformar. • Una comunidad que elabora una propuesta pedagógica (currículum am­ plio, currículum estricto, relato de sentidos6) que nace del discernimiento comunitario y que se vive como medio de creación de subjetividades crí­ 6 Entendemos que una escuela tiene cuatro frentes, siguiendo la reflexión de Cesca, Castagnola, Rodrí­ guez Mancini: • la matriz institucional (cultura institucional, su modo de conducción, su estilo de convivencia, el modo de vivir las relaciones, la economía, la información, el espacio, el tiempo, los cuerpos); • los ejes transversales (los valores que se proponen y que atraviesan todas las propuestas educativas); PARTE I • 23 ticas. Dicha propuesta pedagógica es una invitación a vivirse de un modo nuevo, tanto a educadores como a educandos. Se trata de ser consciente de estar ayudando a constituir nuevas identidades personales y sociales, y en eso estar configurándose a uno mismo como educa­ dores. Porque querer formar subjetividades democráticas para un mundo nuevo implica tener educadores y comunidades educativas que se van haciendo cada día más democráticas en sus relaciones, en sus prácticas, en sus dispositivos. Desde esta intencionalidad educativa clara, discernida comunitariamente de cara a la realidad, se busca elaborar un currículum educativo. Pero cuando decimos “currículum”, no nos referimos a un listado de espacios curriculares (disciplinas, áreas) y contenidos para enseñar (currículum estricto), sino que, por sobre todas las cosas y junto a lo primero, nos referimos a diseñar toda una ex­ periencia que ayude a la configuración identitaria de los sujetos que habitan los procesos educativos (currículum amplio). Los dispositivos escolares, horarios, normativas, tipo de relaciones, organización temporal y espacial, reglamentos, didáctica, vestimenta, conocimientos, entre otros. Todo, absolutamente todo, deberá estar puesto al servicio de esta intencionalidad educativa: la configura­ ción identitaria de los sujetos y de los pueblos, en clave crítica, capaz de nombrar, sentir y transformar un sistema de injusticias sociales. 1.6 El currículum estricto es relato de sentidos "Temo que las medidas que pudiesen adaptarse en el cam­ po de la educación, por amplias que fuesen, no impedirían que volviesen a surgir los asesinos de escritorio. Pero que haya hombres que, subordinados como esclavos, ejecu­ ten lo que les mandan, con lo que perpetúan su propia esclavitud y pierden su propia dignidad (...), es cosa que la educación y la ilustración pueden impedir en parte.” Theodor Adorno, 1966 Enseñar es levantar señales. Enseñar los ríos de Europa, la historia de Eu­ ropa, las capitales de Europa, la música clásica de Europa y las expresiones • la red de sentido (el curriculum estricto: los espacios académicos obligatorios y optativos; el modo en que se organiza el conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje de estos, el sistema evaluativo); • y los espacios de explicitación de la ideología y del Evangelio. 24 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAl artísticas de Europa es levantar señales sobre qué es lo importante y qué no. No es casual que a los argentinos nos hayan considerados más hijos de Europa que latinoamericanos durante mucho tiempo. Fuimos hijos de aquella escuela que levantó señales, que enseñó que lo europeo era lo importante: no lo americano, ni lo chileno, ni lo boliviano, ni lo paraguayo. Podemos contar muchas historias y muchas cosas del otro lado del océano Atlántico, pero de nuestros vecinos la­ tinoamericanos es difícil que los que fuimos a aquella escuela que levantó esas señales podamos decir alguna palabra significativa. Podemos nombrar más em­ peradores de la Roma imperial o más nombres de faraones del Antiguo Egipto que nombres de presidentes de Bolivia o líderes de la liberación latinoamerica­ na7. Porque el conocimiento no es neutral. El conocimiento es un ordenador de la realidad. Es un modo de ponerle nombre a la realidad y de ordenarlo en un marco de relaciones y sentidos. Por lo tanto, la construcción de un currículum no es un tema menor. Es un tema profundamente político porque implica decidir qué tipo de señales se le va a ofrecer al otro para que construya sus sentidos, su mirada del mundo, sus valoraciones, sus capacidades. Nombrar algo como injusticia im­ plica una serie de conocimientos articulados y consistentes, reconocidos como significativos y aprehendidos, que hacen posible esa postura. 1.7 Por lo tanto, la educación transforma, por la modificación de las lógicas culturales, las condiciones materiales de la existencia Freire decía que la educación no puede provocar la transformación socioeco­ nómica que necesitamos, pero que sin ella eso es imposible. Ofrecer experiencias y cocimientos para educar en nuevas capacidades y sa­ beres, ayudará a formar nuevas representaciones que permitirán nuevos sueños, miradas, habilidades, mapas8, desplazamientos, relaciones, organizaciones, lu­ chas y transformaciones. 7 Y esto no implica que haya que aprender Geografía o Historia Europea. Todo lo contrario. Hay que saber mucho de esto, pero al mismo tiempo, y más. y en relación con ello, hay que saber mucho de Geografía e Historia Argentina y Latinoamericana. Enseñar solo de esto último es el peligro de un currículum más bien localista. 8 Hablamos de mapas para referirnos a los desplazamientos y relaciones que realizamos las personas. La cultura posmoderna que vivimos ha generado la conciencia de mapas reducidos: los countries, los barrios cerrados, los shoppings sin ventanas, la sensación permanente de miedo, la criminalización del otro. Hasta los GPS señalan los lugares por donde “no conviene" transitar. Los encapsulamientos, encierro, aislamiento, individualismo y mapas pobres de relaciones son las claves de este tiempo cul­ tural. De esto también habla la carencia de espacios públicos que vivimos en tiempos posmodemos. El PARTE I • 25 La verdadera educación es aquella que crea nuevas condiciones materiales, subvirtiendo los sentidos que tienen atado a los empobrecidos a condiciones de vida inhumana. La subversión de los sentidos injustos e inhumanos, una ta­ rea de la verdadera educación, es la condición sine qua non para augurar otro mundo posible. Mirar la educación desde las condiciones materiales por subvertir, desde las nuevas condiciones materiales por verificar, implica pensar nuevas relaciones educativas, espacios, didácticas, evaluaciones, contenidos y saberes. Síntesis de esta primera parte: Hasta aquí, entonces, compartimos siete convicciones, en torno a educación y transformación social: 1. El sistema social que vivimos es injusto. 2. Solo puede nombrarlo como injusto un sujeto que tiene palabras, senti­ dos y miradas que el permiten hacerlo. 3. Para eso son necesarias representaciones sociales contrahegemónicas y conceptos críticos. 4. Estos pueden ser construidos en procesos educativos en donde se consti­ tuyen subjetividades conscientemente críticas. 5. La escuela es un espacio de formación de subjetividades desde lo que se vive y ofrece. 6. El currículum es un relato de sentidos. 7. La educación puede transformar socialmente si modifica las lógicas cultu­ rales y, con esto, las condiciones materiales de existencia. 2. De los desafíos de esta mirada Son muchos los desafíos que tenemos hoy si queremos pensar la educación en esa clave: el currículum como relato construido comunitariamente, como fruto del discernimiento de una comunidad de educadores, que mira este tiempo y esta tierra y ofrece un sentido para la configuración identitaria de las personas y los pueblos, ayudando a constituir nuevas personas y nuevos grupos que nom­ bren de manera crítica las injusticias y pongan de sí capacidades y saberes para transformarla. La verificación de la “calidad” de los procesos educativos, en esta neocapitalismo aboga por más individualismo y encierro, protección y defensa. Hablamos de nuevos mapas para referirnos a estas nuevas representaciones de los espacios y de quienes los habitan, de los desplazamientos, de las posibilidades de mayor conciencia ciudadana. 26 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL clave, se podrá corroborar en las condiciones materiales de existencia que han sido transformadas. Sin querer ni poder abarcar todos, podemos nombrar tres desafíos que nos parecen prioritarios en este modo de entender lo educativo: El primer desafío es la constitución de comunidades y equipos de educadores como animadores de procesos que ayudan a la constitución de subjetividades y de cultura. Y esto se ha convertido en un verdadero desafío, por el tiempo cul­ tural que vivimos9, por lo que significa la construcción de comunidades en las escuelas, por lo que implica asumir de nuevo esta tarea de acompañar procesos de formación ¡dentitaria, como tarea fundamental del acto educativo. El segundo desafío es asumir comunitariamente la realidad donde se inserta el proyecto educativo10, para construir y dialogar con esta realidad y desde ella, 9 Ampliando y contextuallzando ese desafío, podemos decir sin agotar, que el neoliberalismo imprimió una mirada tecnocrática, en donde muchos educadores se ven meramente como técnicos que tienen que aplicar una serie de procedimientos y un currículum preestablecido, que es presentado como neutral y apolítico. Los educadores vivimos una conciencia fragmentada y alienada mayoritariamente. Hay hoy una desvalorización de la labor educativa que se vive en muchos educadores. Existe en muchos lados una ausencia de una sólida formación docente que integre una mirada sociológica, antropológica, filosófica, política y pedagógica. En general, en las escuela adquiere más peso lo or­ ganizativo y funcional, en detrimento de una mirada comunitaria y sistémica de lo educativo. Hay una tendencia a mirar al estudiante como cliente, por una lectura neocapitalista del hecho educativo: y •los clientes" son los que configuran el sentido social del acto educativo (y que mayormente tiene que ver con la reproducción de clase). Junto a esto, hay muchas veces una mirada dominante del merca­ do que busca solo mano de obra cualificada de los procesos educativos. Las propuestas editoriales en muchas obras educativas tienen más peso que los espacios de discernimiento y reflexión de las comunidades de educadores, condicionando los sentidos del quehacer educativo, y evitándonos a los educadores hacer una reflexión crítica en tomo al quehacer educativo: ¿por qué voy a enseñar esto?, ¿para qué lo voy a enseñar?, ¿qué tipo de hombre, qué tipo de mujer, qué tipo de sociedades queremos como comunidad educativa ayudar a constituirse? Las costumbres y ritos naturalizados en muchas escuelas tienen mucho peso e impiden todo ejercicio reflexivo y crítico. Representa una dificultad para la construcción de una comunidad de educadores el modo como se ha organizado el trabajo de estos, que les implica estar viajando de un lado a otro, la mayor parte del tiempo, etcétera, ío Vivimos en un mundo cada vez más desigual. Los pobres son cada vez más pobres y los ricos son cada vez más ricos. La injusticia social crece generando violencia. La promesa de igualdad y desarrollo para todos de la modernidad no aconteció. Las fragmentaciones sociales toman cada vez nuevas formas y, para nosotros, hombres y mujeres de escuela, adquiere particular importancia la fragmentación educativa que asegura la perpetuación de la distribución desigual de los bienes de la humanidad. La fragmentación social ha llegado a niveles tales que naturaliza toda serie de violaciones a los derechos humanos, a los derechos de las miñonas y a los derechos de los niños, un tema particularmente importante para nosotros, los educadores. Históri­ camente, no logramos construir sistemas de representación estatal que se pongan al frente de procesos sociales de democratización de los bienes, de la cultura, de los derechos, de la justicia. El mercado y el capi­ tal globalizado siguen concentrando poder, acompañado de efectos como crisis e inestabilidad económica, fuga de capitales, desempleos crecientes y empobrecimiento. El narcotráfico, lavado de dinero, tráfico de personas, redes de pornografía y prostitución infantil, consumo de alcohol y todo tipo de drogas, e inse­ P A RTE I • 27 un currículum de sentidos, que nos permita configuramos a todos, como sujetos de este tiempo y de esta tierra, en clave crítica y en clave de mayor justicia social. Es nuestro desafío recuperar un lugar clave para suscitar una esperanza real y posible al género humano y al planeta, recuperar un lugar clave en hacer posible la vida alternativa, el buen vivir, el vivir bien, el buen convivir, desde el currícu­ lum amplio y el currículum estricto que ofrecemos. Solo al preguntarnos: ¿qué realidad vivimos?, y ¿qué hombre, qué mujer y qué sociedad queremos ayudar a construir?, podremos pensar las intencionalidades educativas, y con ello el nue­ vo currículum. El punto de partida de todo currículum critico es la definición de una intencionalidad explícita, clara, consciente, enunciada y asumida de cara a la realidad. El punto de partida del currículum crítico es una intencionalidad educa­ tiva asociada a la justicia social, al desarrollo humano integral y sustentable, a la democracia participativa y la ciudadanía radical, a la instauración de un sistema social de ecojusticia, de lucha contra la pobreza y la desigualdad inhumana. Y el tercer desafío es comprender el conocimiento por transmitir y construir en cuanto a la mirada y valoración del mundo, en cuanto a las herramientas que permiten la inserción y la actuación en el mundo, en clave crítica y liberadora. Hemos pasado de un currículum academicista y enciclopedista, que postulaba la memorización mecánica y acrítica, para llegar hoy, en muchos lados, a un activis­ mo del hacer por hacer, sin ayudar a los alumnos a la construcción de un saber significativo. Hay una tendencia a repetir currículum, más que a crearlo; se mira más desde su lógica disciplinaria y pocas veces desde cuál es el sentido que se ofrece con su selección y organización propias. Se hace necesario construir y transmitir conocimientos que ayuden a poner en tela de juicio y a desarmar miradas y actuaciones del mundo que deshumani­ zan. Unos conocimientos: guridad son algunos de los males de este capital globalizado y poderoso que siempre encuentran aliados en gobiernos y funcionarios corruptos. La crisis ecológica y ambiental estalla por doquier y los ambientalis­ tas prenden sus sirenas por todas partes, no pudiendo todavía modificar sustancialmente estilos de vida, consumo y modos de producción que llevan al planeta a su destrucción totaL Los problemas de tierras, re­ cursos minerales, contaminación, desastres ambientales, cambios climáticos, escasez de recursos hídricos, desplazamientos y migraciones poblacionales son algunos de los muchos nombres que tienen todas estas alteraciones de la naturaleza y del ecosistema. Los medios de comunicación social imponen eficazmente un modo de vida y de consumir que favorece al mercado transnacional y globalizado. Ellos son fieles servidores al servicio de la industria del entretenimiento, del consumo, de las lógicas apocalípticas y demonizadoras. Mientras tanto, la cultura posmodema difunde sus consignas de encierro, encapsulamiento, goce inmedia­ to, inmediatismo, desconfianza, competencia. A todo esto, son particularmente sensibles las generaciones de adolescentes y jóvenes a esta lógica de la idolatría individualista, que hace del goce inmediato y sin miras a las consecuencias prácticas de las opciones el altar principal al que son sacrificadas muchas vidas. 28 EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL • que habiliten la negociación cultural, el diálogo entre las formas de vivir y entender la cultura hoy y nuevas formas posibles, más liberadoras y críticas; • que ayuden a desmantelar miradas machistas, autoritarias, individualis­ tas, depredadoras, mercantilistas, deshumanizadoras; • que contribuyan a nombrar nuevas experiencias contrahegemónicas a las experiencias deshumanizadoras naturalizas; • que permitan nuevos juicios sobre los modos naturalizados de mirar el mundo, de entender lo social, de enjuiciar y encasillar al otro; sobre todo, al otro empobrecido, diferente, considerado desigual, distinto, mirado co­ múnmente como anormal, peligroso y enemigo; • que posibiliten una mirada sistémica, crítica y global del mundo y de las relaciones sociales, del hombre y los sistemas económicos y políticos, de la experiencia religiosa y la vivencia cotidiana; • que ayuden a romper con una lógica escolarizada del conocimiento y con una mirada exclusivamente positivista sobre este; • que sean múltiples, de distinta naturaleza, de diferente proveniencia y construidos de diversas formas; • que colaboren a poner en juego la palabra y la acción del hombre y de la mujer que construye conocimiento, en pos de otro mundo posible; • que surjan de preguntas, tales como: ¿cuáles son las lógicas deshuma­ nizantes que vamos a ayudar a develar?, ¿qué nuevas lógicas sociales vamos a contribuir a construir?, ¿para suscitar qué tipo de experiencia so­ bre el otro, sobre el diferente, sobre el empobrecido y sobre los sectores populares?, ¿qué nueva mirada del mundo queremos ayudar a construir, qué nuevas valoraciones, qué nuevos deseos, qué nuevos juicios, qué nuevas formas de razonar?, ¿qué procesos sociohistóricos queremos apo­ yar para empujar, potenciar, empoderar? En otras palabras, ¿cuáles son las causas sociales, las causas populares a las que queremos sumarnos, a las que queremos apostar? De otra manera, ¿cuáles son los desafíos de época, las urgencias sociales, los gritos de las víctimas y las esperanzas de la humanidad que debemos atender y asumir desde el currículum?; • que sea construido comunitaria y no competitivamente. Necesitamos comprender y asumir el conocimiento como herramienta estruc­ turante del sujeto y de la cultura: estructurante de miradas del mundo, de modos de entender y valorar el mundo, de modos de posicionarse y de actuar el mundo, de modos de enamorarse y soñar el mundo, de modos de vivir religiosa y políti­ camente el mundo. PARTE I Y • 29 se trata de pensar también las experiencias que dan lugar a nuevos apren­ dizajes. Las experiencias educativas que nos ponen, a educadores y estudiantes, a la escucha de los gritos de las víctimas del sistema y de sus esperanzas; que nos ponen a la escucha de nuestra complicidad con las dinámicas de violencia y muerte del mundo en que vivimos; que nos ponen a la escucha de nuestros sueños y nuestros ideales más nobles y más humanizadores. Son experiencias educativas que dan lugar a nuevos conocimientos con sentido emancipador. Creemos que esos son nuestros tres mayores desafíos hoy: • construir la comunidad de los educadores; • que pueda leer críticamente la realidad y decidir una intencionalidad pe­ dagógica clara; • desde dicha intencionalidad, construir un currículum de sentidos contrahegemónicos. 3. Un currículum para vivir bien, para el buen vivir, para el buen convivir Asumiendo estos desafíos de construir un currículum que sea en clave libe­ radora y crítica; que sea oferta de sentidos, para que aprendamos a vivir bien, al buen vivir, al buen convivir. Tres pasos comunitarios en el proceso de construcción curricular en esta clave: • Escuchar la cultura. • Definir la intencionalidad pedagógica, política y pastoral del acto educativo. • Diseñar la propuesta curricular, en clave liberadora y crítica. 3.1 Escuchar la cultura “Dentro de ciertos límites, transformando las representaciones se puede transformar el mundo." (Pavcovich, 2010, p. 79) Pero ¿qué es lo que se debe escuchar al construir un currículum? Hay que em­ pezar por oír todo lo que acontece en la vida de los estudiantes, de sus familias y sus barrios, de las organizaciones e instituciones circundantes, de los hombres y mujeres de este tiempo, aunque identificando distintos niveles de escucha. 30 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Una cosa es escuchar anécdotas y acontecimientos, realidades y experiencias cotidianas, y otra cosa es escuchar los sentires más profundos de un pueblo y los saberes culturales que se entrelazan con esta mirada del mundo. Es escuchando estos sentires profundos y construyendo un currículum desde ellos que se puede llevar adelante procesos de subjetivación y construcción de cultura. Entendemos, entonces, que en esta clave el currículum no es meramente una secuenciación de conocimientos aislados, descontextualizados o que obedecen solo a una lógica disciplinar. El currículum debe poder ser, ante todo, el diseño de procesos de construcción de aprendizajes y de vivencias de experiencias que ayuden a la estructuración de sentidos nuevos, desde los sentidos presentes. Por eso, hablamos de currículum como red de sentidos críticos y humanizadores que son ofrecidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entendemos el currículum como oportunidad de diálogo entre saberes y sentidos sociales hegemónicos y contrahegemónicos, dominantes y liberadores. Comprendemos el currículum como experiencia que habilita el diálogo y la negociación cultural, buscando la construcción de sentidos personales y sociales más liberadores. El currículum, en esta clave, es la carta de diálogo crítico entre la comunidad edu­ cativa y la cultura de hoy. Lo que debemos poder escuchar para construir un currículum que subjetive y construya cultura es el eje, el centro, el meollo mismo de la cultura de un pueblo, el modo como un conjunto de hombres y mujeres entienden, creen, imaginan y actúan sus relaciones consigo mismos, con los otros, con la naturaleza, con la historia, con las cosas y con la transcendencia. Entendemos la cultura como la construcción sociohistórica, como el modo de ser y de estar siendo de un pueblo. La cultura es el modo en que un grupo social configura, entiende, vive, reproduce y transforma las dinámicas sociales, políti­ cas y económicas. Es el modo en el que las personas configuran la cotidianeidad de sus existencias. Estas configuraciones del presente (acciones y sentidos) son el resultado de las representaciones sociales y culturales que están internaliza­ das. Son el resultado de las redes de significación tejidas en el entramado de sus relaciones históricas concretas. Dichas significaciones tejen el modo en que se construyen las relaciones, los modos de ser y de estar en el mundo. Dichas representaciones sociales y culturales son modos de ver, juzgar, actuar, vivir y valorar el mundo. Las representaciones sociales y culturales que nos atraviesan y configuran no están dadas de una vez y para siempre. Dentro de un cierto margen, mutan, en determinadas condiciones. Son las nuevas experiencias, saberes, relaciones y PARTE I • 31 sus sentidos construidos los que tejen nuevas representaciones y desarman las viejas representaciones. La construcción de representaciones sociales y culturales no nace simple­ mente de deliberaciones conscientes, sino que son mayoritariamente tejidas desde la experiencia cotidiana y en el entrecruce de distintos discursos que nos atraviesan, sobre todo, de los discursos dominantes, los discursos de los me­ dios de comunicación y los discursos del mercado. Desde estos discursos que nos nombran y que nombran la realidad se configuran, siempre en tensión con otros discursos contrahegemónicos, las significaciones y las actuaciones sobre qué es el hombre, qué es la mujer, qué es la familia, qué es el barrio, quién es el otro, cómo debemos relacionarnos con el otro, qué lugar ocupa cada uno en la sociedad, qué debo poder esperar de mi vida, qué puedo hacer, qué es lo valioso, etcétera. La cultura está conformada por prácticas discursivas que configuran identidad desde los múltiples atravesamientos de discursos que significan (ti­ tulan, nombran, encasillan, etiquetan, habilitan, inhabilitan, condicionan) las prácticas sociales de las personas y grupos. Trabajar con la cultura es desentrañar los discursos dominantes, que oprimen y deshumanizan. Trabajar educativamente con la cultura de los sujetos desde los procesos de enseñanza y aprendizaje es trabajar sobre “la explicitación de ios mecanismos de dominación en los dominados” (Pavcovich, 2010, p. 27), que están presentes en estas representaciones actuadas y vividas. Es “desarmar”, en procesos de explicitación y de análisis, las representaciones internalizadas y el modo en cómo estas configuran la vida cotidiana. Es generar experiencias para la lectura, la comprensión y el enjuiciamiento de la manera de estar presente en el mundo, procurando la configuración de nuevos modos más humanizadores y liberadores, desde la configuración de nuevas representaciones que permitan nuevas posturas, nuevas relaciones, nuevas actuaciones. Es habilitar expe­ riencias que nos permitan romper con los recorridos conocidos y hacer nuevos recorridos, escuchar nuevos relatos, tender nuevas relaciones, aprender nuevos saberes, configurar nuevos mundos posibles, soñar y desear nuevos horizontes. Y estos nuevos recorridos generalmente tienen que ver con salir al encuentro de los empobrecidos y de las víctimas de este sistema neocapitalista que vivi­ mos. Porque las representaciones sociales dominantes, las de este mundo de hoy, son miradas que invisibilizan la existencia de las víctimas y de las dinámicas que los constituyen en tales. Ayudar a “desarmar miradas dominantes” es ani­ marse a ver las dinámicas que constituyen al otro en víctima y empobrecido. No es un trabajo simple en este mundo en donde prima la mirada autorreferenciada. 32 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Por eso, todo buen proceso curricular debe conducir al encuentro del sujeto dife­ rente y a nuestra conversión a su causa. Un currículum crítico en esta clave es un currículum que: • habilita experiencias dialógicas para develar representaciones sociales en juego y enjuiciarlas desde un discernimiento desde el lugar del pobre y de las víctimas; desde el lugar de las causas populares; • posibilita nuevas experiencias, que mediadas por el diálogo educativo, inaugura nuevas representaciones que ponen en tela de juicio las ya exis­ tentes; • presenta el conocimiento como elemento estructurante y significativo para la lectura, comprensión y actuación en el mundo; • y acompaña las progresivas síntesis personales y sociales, configurando nuevas subjetividades y nuevos modos culturales más liberadores. La cultura dominante de capitalismo globalizado busca imponerse e imponer significados, lógicas, razones, modos de ser y de actuar. Busca atribuir repre­ sentaciones, sentidos y valoraciones que configuran habitus de clase. Busca imponerse como legítima y legitimadora, desvalorizando otros modos de cono­ cimiento, otras miradas, otras valoraciones. Las representaciones dominantes tienden a presentarse como miradas unificantes, unlversalizantes, naturali­ zantes y normalizantes. En procesos permanentes de violencia simbólica y de violencia cultural, busca naturalizar sentidos. La cultura dominante crea cono­ cimientos que generan sentidos para la perpetuación de modos de relaciones acorde a los intereses dominantes de clase. Escuchar la cultura, entendida en toda esta complejidad, para construir el currículum, es pensar la escuela como un lugar de develamiento de estas formas de violencia simbólica y de creación de nuevas formas de conocimiento que permitan mirar el mundo de un modo más humanizante y liberador; que permitan habitar y actuar en el mundo, también, de un modo más humano”. 3. 1.1 “Escucharla cultura” Las categorías de sujeto-subjetivación, representaciones sociales y habitus son tres conceptos que nos ayudarán a entender qué queremos decir por escu­ 11 Sobre este tema, hay un texto de nuestra autoría que toma ta metodología de los complejos temáticos como una metodología capaz de señalar las lógicas y las representaciones culturales de una sociedad, para luego trabajar con ellas desde la práctica educativa. PARTE I • 33 char la cultura, para su transformación. Presentamos a continuación estos tres términos, desde el uso que les clamos en nuestras prácticas y reflexiones. Sujeto-subjetivación Un sujeto es el actor de sus actos, el que actúa de acuerdo a su propia de­ cisión y voluntad, el que es protagonista de sus actos, aportando su impronta y originalidad personal. El sujeto es el actor-autor, quien escribe sus guiones y pone en juego sus razones. El sujeto posee la capacidad de un conocimiento in­ teligente, en cuanto es capaz de diferenciarse y saberse autónomo, con distancia crítica frente al objeto. Para remarcar estos elementos de decisión, autonomía, libertad, originalidad, distancia crítica, inteligencia y responsabilidad personal, es que se habla de sujeto crítico, sujeto autónomo y sujeto histórico. Sobre esa diferenciación crítica con el objeto, en cuanto a lo otro, en cuanto a discursos ajenos, en cuanto a palabra enunciada desde otros intereses, otras realidades, otros lugares, es que Heidegger hablará de sujeto auténtico y sujeto inauténtico. El sujeto inauténtico es aquel que no se dice, que no se narra, que no se nombra desde su propia historia y sus decisiones, sino que es hablado, nombrado, enun­ ciado por discursos ajenos que son asumidos como propios, como naturales, como verdaderos, como universales. En las teorías críticas, un sujeto es la persona que se posiciona como agente de cambio y transformación en cuanto es capaz de objetivar los significados que lo habitan y lo atraviesan, y también en cuanto puede optar, decidir, reconvertir estas significaciones que lo nombran y que nombran, tomando aquellas signifi­ caciones más liberadoras. El sujeto es lo más propio del “espíritu humano considerado en oposición al mundo externo, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de conoci­ miento, y también en oposición a sí mismo como término de conciencia” (Real Academia Española). El proceso de subjetivación es hacerse sujeto en cercanía y distancia, en en­ cuentro y diálogo, en escucha y pronunciamiento, en autonomía y relación, en pasión y acción. En lo que nos interesa; la subjetividad hace a las cualidades del sujeto, hechas conciencia. Los procesos de subjetivación son el camino por el cual una persona va desarrollando una serie de capacidades, habilidades, conocimientos, sensibilidades, destrezas, formas de ser, que lo constituyen en un sujeto autónomo, crítico, histórico. La subjetivación no es un término que aparece en el diccionario de la Real Academia Española. Es un término utilizado recientemente en algunos espacios del psicoanálisis para hablar de los procesos 34 ‘ EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL de constitución identitaria, en la diferenciación entre lo intrasubjetivo y lo Íntersubjetivo. Sirve para nuestras reflexiones educativas, para hacer alusión al modo en cómo nos hacemos sujetos con una mirada y una conciencia propia, en el seno de las escuelas, en procesos en donde se cruzan relaciones, experiencias y co­ nocimientos. Somos “prisioneros” de ciertas concepciones de nosotros mismos y de nuestra conducta, entendiendo que lo que hacemos y lo que creemos que somos es lo que nos hace ser lo que somos; somos el producto de nuestras prác­ ticas. La subjetivación es el término que se utiliza para referirse al proceso por el cual nos convertimos en sujetos; es decir, cuando vamos objetivando lo que nos ha constituido, elaborando así una narrativa más auténtica del yo. Representaciones sociales Las representaciones sociales son “las condiciones estructurales subje­ tivas que representan los márgenes de condicionamiento o libertad desde los que los agentes sociales evalúan razonablemente las inversiones en sus vidas cotidianas” (Pavcovich, 2010, p. 28). Habilitar procesos dialógicos, en torno a las representaciones sociales de los sujetos educativos, es ayudar a que ellos pongan en tela de juicio las inversiones que estas personas realizan en sus coti­ dianos, las estrategias que construyen para vivir, sobrevivir y vincularse; es dar un marco para que cada uno pueda trabajar sobre los modos vinculares, sobre las relaciones, sobre los recorridos cotidianos y las acciones/decisiones que con­ figuran sus vidas y, además, sobre los sentidos profundos que sostienen estos cotidianos. Habitus El concepto de habitus, de Pierre Bourdieu, nos remite a la “comprensión de la razonabilidad de las disposiciones a actuar más de una manera que de otra, dentro de un horizonte de lo que es para nosotros y de lo que no lo es; como parte de la historia hecha cuerpo (incorporada), pero que también incluye la capacidad generativa de prácticas sociales y vinculares” (Pavcovich, 2010.). Un currículum que subjetive y construya cultura es un currículum que se organiza en torno a experiencias que permiten la palabra educativa (conocimientos) y el diálogo liberador, en torno a los habitus de determinado grupo social, permi­ tiendo que este diálogo ayude a deconstruir representaciones hegemónicas que deshumanizan, para construir nuevas representaciones y sentidos partiendo de la cultura local. “Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras PARTE I • 35 estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácti­ cas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin, sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operacio­ nes necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares”, sin ser el producto de la obediencia a reglas [...] colectivamente orquestadas, sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta” (Bourdieu, P., 2007, p. 92). “Por disposiciones se entiende la predisposición a actuar, a perci­ bir, a evaluar, a elegir, determinadas cosas más que otras, más de cierta manera que de otra. El habitus define además “lo que es para nosotros” y “lo que no es para nosotros”, “lo pensable y lo impensable”, tratando de lograr una corre­ lación entre las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas. Son como las reglas del juego del campo social del que se está inmerso. Son prácticas no conscientes, en la mayoría de los casos, o no racionales, aunque sí razonables. Los habitus son los modos en que tas estructuras socioeconómicas son hechas cuerpo. Funcionan como estructurantes de la práctica de los agentes. Se confi­ guran desde los procesos sociohistóricos y cambian en función de experiencias nuevas. Son una combinación de constancia y variación; son perdurables más no inmutables. No es el destino. Están afectados permanentemente a las experien­ cias nuevas (Gutiérrez, 2004). Por lo tanto, escuchar la cultura tendrá que ver con reconocer los habitus de este campo social, las representaciones sociales que lo habitan, y el modo en cómo dentro de él se configuran las subjetividades. 3.2 Definir la intencionalidad Nuestro campo de trabajo, en la escuela y en la acción social, en los proce­ sos de educación formal, o en los espacios de educación informal o no formal, es el campo de batalla de las significaciones sociales. Buscamos transformar el mundo develando significaciones contrarias al mirar y al sentir el mundo en clave humanizadora, de justicia social, de democracia radical, ayudando a construir nuevas miradas y nuevas valoraciones del mundo. Trabajar con un currículum construido desde las representaciones sociales, desde los sentires profundos de una cultura, desde los habitus sociales, implica asumir y trabajar de determinada manera los conocimientos escolares. Habla­ mos de conocimientos escolares para referirnos a ese conjunto de saberes que se construyen en el ámbito escuela (no tan solo el espacio áulico) y que resulta significativo para la vida de los sujetos. Lo contrario de un conocimiento escolar 36 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL es un conocimiento escolarizado, es decir, un conocimiento que solo sirve para el sistema escolar, pero que no resulta significativo para la vida de tos alumnos y docentes de la escuela. “Aprender” ese conocimiento escolarizado sirve solo a los fines de transitar el sistema escolar. Esa no puede ser nunca la intencionali­ dad última de nuestro acto educativo. Un conocimiento escolar que asuma las representaciones sociales del tiempo presente, buscando transformarlas, es un conjunto de saberes que tiene un sen­ tido emancipador, como nos lo enseñan Habermas y las pedagogías críticas. Un currículum construido desde esta clave de escucha a tos sentires sociales debe poder tomar el currículum prescripto y todos tos otros contenidos y saberes ne­ cesarios a enseñar y organizarlos en función de una intencionalidad educativa que es, necesariamente, a su vez, política y religiosa, de transformación social y de subjetivación en clave humanizadora. Es por eso por lo que, una vez escucha­ da la cultura, es necesario definir cuál es la intencionalidad de los procesos que vamos a animar. Es el trabajo de transformación de las representaciones sociales opresoras et eje desde el cual cada educador debe poder organizar, jerarquizar, presentar y articular todo el diseño curricular oficial y todo otro contenido esco­ lar. En consecuencia, la primera pregunta no es tanto qué contenidos tengo que enseñar, sino para qué nuevo hombre y para qué nueva mujer y para cuál nueva cultura debemos enseñar lo que tenemos, queremos y podemos enseñar. Desde esta clave, todo proceso de construcción significativa de conocimiento, huma­ niza, empodera, dignifica, engrandece y transforma. Desde esta clave, siempre son necesarios nuevos y más conocimientos, ya que hay siempre nuevas y más preguntas que los preceden. El currículum, en esta clave, tiene que ser un conjunto de saberes que per­ mitan nombrar y analizar las representaciones sociales desde la utopía de otro mundo posible. Si las representaciones sociales son el punto de partida para el diseño de nuevas experiencias educativas liberadoras, solo pueden serlo en la medida que haya conocimiento puesto al servicio de este develamiento y de la construcción de nuevas representaciones de la realidad. Este ejercicio de mirar y analizar el mundo, vivir y nombrar nuevas experiencias, va a dar lugar a soñar y hacer posibles nuevos mundos, organizar y planear nuevas prácticas. Armar un currículum, en esta clave, es no solo pensar este listado de con­ tenidos para enseñar, sino también pensar et modo en que son presentados y trabajados, en que son evaluados, en que son enseñados; el contexto en que estos son aprendidos (tiempo, espacio, organización, ambientación, recursos, mediaciones), las experiencias que se van a habilitar para la enseñanza y el PARTE I • 37 aprendizaje de dichos conocimientos y al servicio de qué intencionalidades van a estar (qué representaciones, habitus, sentidos sociales y realidades vamos a transformar). 3.3 Diseñar comunitariamente la propuesta Una comunidad educadora que lleve adelante la construcción de un currícu­ lum en esta clave de animar procesos de constitución de subjetividad y cultura se reconoce, en primer lugar, históricamente responsable de este mundo, una comunidad que se sabe sujeto histórico y hacedor del mundo. Es una comunidad con un alto componente utópico, profético, esperanzador y amoroso de lo hu­ mano. “Solo educa el que está enamorado de lo humano”, dice Sabater. Es una comunidad que reconoce que tiene una responsabilidad histórica con su genera­ ción y con las generaciones venideras. Sabe que lo que está en juego es la vida y, por sobre todo, la vida de los pequeños, de los pobres, de las víctimas, de los excluidos, y junto a ellos, la vida de todos. Lo que no se asume no se educa, no se transforma, no se redime. Mientras no nos dejemos impactar, abordar, interpelar por los otros, por la sociedad en que vivimos, por sus reclamos, necesidades y potencialidades, no podremos llevar adelante actos educativos en clave liberadora que sean significativos para la vida del otro. Pero, para esto, hace falta de un educador que sea sabio, que viva en una actitud “de ojos abiertos”, de construcción de síntesis permanente de su vida y con conciencia reflexiva crítica sobre su mirada, su postura, su conocimiento y su espiritualidad; sobre lo que quiere transmitir y testimoniar. Esto es subjetivar y construir cultura. Tenemos que posicionarnos como trabajadores de la cultura, como hombres y mujeres de la cultura, como personas que amamos este tiempo y queremos ser parte de él. Pero no se trata de un amor complaciente, sino de un “amor bien armado”, como diría Paulo Freire. Un amor que ama a estas personas y que quiere conducirlas y acompañarlas por procesos educativos que lleven a más y mayor humanidad. Unos educadores con un amor bien armado, que quie­ ren formar parte de estos procesos educativos que nos transforman a todos. Por lo tanto, el currículum amplio, es decir la cultura institucional, las rela­ ciones educativas, la convivencia, la conducción, la economía, la información y comunicación, la distribución de los espacios y los tiempos, el espacio y el tiempo; todo, absolutamente todo, será pensado y diseñado comunitariamente como respuesta a esa intencionalidad crítica y liberadora, que es respuesta a la realidad escuchada. Y el currículum estricto, como conocimientos organizados. 38 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL será el de experiencias y saberes que respondan a esa intencionalidad y a esa realidad. Todo proceso educativo le da pistas y señales, para bien o para mal, al otro, al mundo, para que configure su identidad. Nuestra identidad se juega también en ello. Referencias bibliográficas de este texto Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Akal. Barcelona. --------------------- (1997). Meditaciones pascalianas. Anagrama. Barcelona. --------------------- (2007). El sentido práctico. Siglo XXI. Buenos Aires. Bourdieu, P. y Passeron J. (2001). La reproducción. Popular. Buenos Aires. Bourdieu, P. y Wacquant L. (1995). Respuestas para una antropología reflexiva. Grijalbo. México. Cesca, P.; Rodríguez Mancini, S. (2000). Ideas para la construcción del proyecto curricular de una escuela en pastoral. Stella. Buenos Aires. Castagnola, De Alba, A. (1998). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires. Feinmann,). P. (2011). El Flaco. Planeta. Buenos Aires. Gutiérrez, A. (2004). Pobres como siempre. Ferreyra. Córdoba. Pavcovich, P. (2010)./uanito Laguna va a la escuela. Eduvim. Villa María. Payne, M. (2002). Diccionario de teoría crítica y estudios culturales. Paidós. Buenos Aires. PARTE I • 39 TEXTO 2 A u la y r e a l id a d c u l t u r a l 12... Lo s e n t r e c r u c e s NECESARIOS, POSIBLES, HERMOSOS Y TRANSFORMADORES Pistas para una didáctica de la concientización Texto escrito junto a las Licenciadas Virginia Rodríguez y Patricia Gatica “-E l hombre nuevo debe ser forjado de un modo nuevo. -D e un modo nuevo; en eso tienes razón. -Pero nadie sabe cómo. -¿ Y tú lo sabes? -Y o tampoco.” Poemas pedagógicos, Makarenko Este texto nació primero de observar una clase en sala de 5. Me senté al fon­ do a mirar la clase de Patricia. Luego, nos juntamos con Virginia, y entre los tres, leimos la observación de clases, la planificación docente, escuchamos a Patricia y después hablamos y escribimos. Así surgió este texto. 1. Una experiencia de aula13 Entro a la sala de 5 años del Nivel Inicial. Veo que en el frente del salón están sentados los veinticinco alumnos en el piso, junto a sus mamás. La maestra está en el círculo y justo comienza la actividad. Patricia, la educadora, empieza recordando todo el proceso que fueron vi­ viendo hasta aquí en este proyecto áulico que se llama “Te encuentro y me 12 13 En este apunte, y desde la óptica que se analiza, realidad, cultura y realidad cultural son indistintos. El registro de esta observación de clase ha sido modificado para su presentación aquí. 40 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL encuentro cantando y contando”. A medida que va haciendo memoria de todas las actividades realizadas14 durante marzo y abril, los alumnos van interviniendo y contando lo que hicieron y lo que sintieron en cada una de dichas actividades. Al ir recordando, se van señalando objetos, afiches, elementos del aula que se fueron usando y construyendo durante todo el proceso. Se hace memoria de las actividades hechas, los cantos aprendidos, los nombres de las canciones, se leen las cartulinas que expresan esos acontecimientos y que están pegados en las paredes del aula. Se leen y narran las fotos, se habla de número, colores, ritmos, paseo por el barrio, calles, orientación espacial, etcétera. Una gran lista de con­ tenidos curriculares surge de los discursos infantiles. La maestra Patricia concluye todo el compartir diciendo que “en este tiempo hemos aprendido muchas cosas. También hemos aprendido a compartir, a escu­ charnos, a hablar con libertad, a respetarnos, a valorarnos. ¿Quién quiere contar como se sintió durante todo este tiempo? ¿Quién quiere empezar hablando de la experiencia vivida en el aula con el proyecto que hicimos?”. Los alumnos van levantando la mano y van interviniendo expresando anéc­ dotas y sentimientos. Todas las mamás observan, escuchan, y a algunas se les humedecen los ojos. Mientras los alumnos participan, la maestra media la expre­ sión oral. Luego de esto, Patricia les cuenta a los niños que las mamás también han estado trabajando juntas, compartiendo palabras y sentimientos, y “hoy vienen a entregarles algo que han producido para ustedes. Las van a acompañar a ellas que les van a dar el regalo y les van a contar lo que hicieron, cómo lo hicieron, por qué lo hicieron, cómo se sintieron y lo que quieran contarles”. Cada mamá se lleva a su hijo a distintos lugares de la sala, donde hay almo­ hadones envueltos en papel regalo y con el nombre de cada uno. Ahí se sientan y se los entregan a los niños, acompañado de besos y abrazos. Luego, las mamás empiezan a contarles distintas cosas a los chicos. Hay muchas expresiones de cariño, lágrimas, alegría. (...) Después de compartir la merienda y un momento de recreo, Patricia vuelve a reunir a las mamás y a los chicos, y pide que muestren los almohadones, cuenten los sentimientos, comenten cómo los han hecho, qué significó la experiencia, lo que quieran contarde la experiencia vivida con los chicos, etcétera. Con estos al­ mohadones se construirá el rincón de la lectura. Los almohadones tienen escrito 14 En el capítulo 2 se encuentra toda la planificación del proyecto áulico realizada por la docente Patricia Gatica. PARTE I • 41 el nombre de cada alumno. Cada niño lo muestra y lee su nombre. (...) Terminan tas mamás junto con sus hijos escribiendo palabras de sentimientos vividos hoy en unos carteles que son pegados en el pizarrón y leídos portodos. Luego cierran el día con una celebración religiosa (...). Al despedirse, Patricia saluda a cada mamá y las invita a una reunión para el día siguiente: ahí trabajarán sobre formas de comunicación en el hogar con los que se vive bajo el mismo techo, expresión de afectos, trato a los hijos, etcétera. 2. Reflexionar desde la experiencia: ¿cómo interviene la realidad en el aula? ¿Se puede transformar la realidad desde el aula? Ahora nosotros tres, lejos en el tiempo y en el espacio de aquella experiencia, releyendo la observación y la planificación de este proyecto didáctico integral, nos preguntamos: ¿en qué medida esta actividad ayuda a la transformación de la cultura local?; ¿en qué medida es transmisión crítica de la cultura?; ¿en qué medida potencia el sujeto de cultura?; ¿es posible la transformación de la cultura desde el aula?; ¿puede haber una decisión pedagógica sobre el tipo de cultu­ ra que se quiere construir/potenciar?; ¿qué se necesita como docente para la transformación cultural? Estas son algunas de las muchas preguntas que vienen a nosotros al leer este material. ¿Qué podemos decir de esta práctica áulica? • Hay conocimiento. • Hay experiencias. • Hay relaciones. • Estos recuperan los conocimientos, experiencias y relaciones que se viven en el cotidiano. • Por lo tanto, en el aula se está de un modo particular en el seno de la cultura de los sujetos. Se mira la cotidianeidad, las relaciones, los modos de ser y estar, desde una determinada distancia, ofreciendo nuevas expe­ riencias, relaciones, conocimientos. • En el aula, hay un hecho cultural (lo que acontece ahí, en torno a este proyecto didáctico). • Este interpela otro hecho cultural (la familia, la casa, el barrio). • Y provoca una negociación cultural. • Esta habilita a un nuevo sujeto que tiene nuevas palabras, ¡deas, senti­ dos, representaciones y prácticas. • Todo esto ha sido intencional y conscientemente planificado. 42 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 3. Hilar más fino en nuestra reflexión 1: el docente y su mediación en los procesos de transformación cultural Patricia ha planificado esta clase, y todo el proceso, partiendo de observar/ diagnosticar la realidad local. Ella parte de la hipótesis de que es una tendencia generalizada, en este grupo social en el que se encuentra la escuela, que haya una predisposición a la no escucha'5, no escucha intergeneracional, no escucha en la casa, no escucha al otro. En función de ese punto de partida, ella planifica unas expectativas para su proceso educativo, que lleven a la transformación de esa realidad inicial’6. Uno de los indicadores que se propone es que los alumnos aprendan a escu­ char. Pero no considera la escucha como un acto motor u orgánico, sino como un acto cultural, en donde el escuchar hace al “encontrame, encontrarte, encontranos, comunicarnos”. Recordemos que el proyecto se llama “Te encuentro y me encuentro cantando y contando”. Patricia es consciente de que educar en el acto de escuchar como práctica cultural es un ejercicio de formación para la autoidentificación y la identificación social de forma positiva y protagónica. El sujeto se torna consciente de su ser cultural. El punto de partida de la docente no es que estos niños y madres “no saben hablar, no saben escuchar” porque son “ignorantes”, “bárbaros”, “atrasados”, tal como se podría leer desde parámetros etnocentristas, sino que reconoce en este grupo social una historia configuradora de un estilo de relaciones, de un modo de pronunciamiento, de posicionamiento, de autoimagen y de imagen so­ bre los otros, atravesados y condicionados por la situación de carencia de los bienes materiales, la pobreza y el hambre, y los sentimientos de frustración, violencia, angustia, que ello provoca. Sumado a esto, tenemos una historia de violencia simbólica y real, por su situación socioeconómica. No decimos nada nuevo cuando decimos que pertenecer al “barrio”, al grupo, al sector de los sujetos empobrecidos, es ser blanco de violencia estructural, simbólica, dis­ cursiva y hasta real. Hay un acto docente de conocimiento, comprensión e interpretación de la cultura del otro, que no tiene mi cultura (Grimson, 2006), pero al mismo tiempo somos todos parte de esta cultura capitalista. Escuchar al otro se convierte aquí no solo en una cuestión que tiene que ver con la edad de los niños, con ciertas prácticas familiares, sino también y sobre todo, con modos vinculares de este capitalismo globalizado. Desde este escucharte, escu­ 15 16 En su planificación esto aparece descrito como frase e intencionalidad leída. En su planificación aparece como contrafrase e intencionalidad esperada. PARTE I • 43 charme, escucharnos y reconocernos es que Patricia diseña su proceso en este proyecto didáctico integrado. El reconocimiento de la cultura del otro, por parte de Patricia, es un acto de respeto, en donde no se remite a los parámetros de superioridad e inferioridad para medir y mirar al otro. Pero al mismo tiempo es una consideración al otro como sujeto de cultura y, por lo tanto, sujeto de palabra, sujeto de historia, sujeto en construcción, sujeto de conciencia, sujeto de experiencias, sujeto na­ rrador. Esta opción antropológica es la que le hace planificar con el optimismo con el que lo hace y diseñar un proceso de enseñanza y de actividades que va llevando de un punto de partida a un punto deseado, sin entender esto de modo lineal y mecánico. Alguien podría mirar a una madre con su hijo por el barrio y decir: “Esta vieja bruta, mirá cómo maltrata a su hijo”. Patricia, quizás mirando la misma escena, puede llegar a decir: “Esta madre está atravesada por dinamismos e historias de violencia y maltrato. Reproduce lo que sabe y lo que ha vivido. Solo posibilitán­ dole una experiencia distinta, podrá aprender otra cosa”. Patricia reconoce la cultura del Otro, a ese Otro sujeto de cultura. Y al hacer­ lo habilita la relación con ese Otro. Y al hacerlo habilita la relación pedagógica entre ellos. Levinas sugiere que “no puede haber relación con el Otro si el Otro no ingresa en esa relación, justamente, en cuanto Otro, como Otro”. No se trata de inventarlo o traducirlo, sino de escucharlo. Una cuestión que no es sencilla. La mayoría de los sujetos se sienten más cómodos con quienes se les asemejan, con quienes comparten la misma visión del mundo, los mismos valores, las mismas creencias. En lo que hace a los niños y los adolescentes, la familia, las instituciones escolares y los grupos de pares son instancias esenciales en el proceso de aprendizaje formal e informal de una cultura. Todas las experiencias tempranas de la vida contribuyen a definir la identidad de tos sujetos, a definir quiénes somos. Todas las experiencias tempranas de la vida marcan de una manera par­ ticular la cosmovisión del mundo. Todas esas experiencias enseñan algo y son, por lo tanto, elementos de la cultura e identidad personal. Y Patricia sabe todo esto. 44 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Esquematizando lo dicho y el modo de planificar de esta docente: PUNIO DE PARTIDA: Realidad cultural Punto de partida evidenciada en un estilo de relaciones cotidianas y en unos “decires* cotidianos que son visto como naturales Sostenidas desde una serie de creencias, conocimientos, valores y significaciones Que son atravesados por elementos de la cultura hegemónica Generando una cosmovisión sustentada y actuada (patrones de conducta) Naturalización de la vida cotidiana Naturalización de sentires Naturalización de lo dominante Naturalización del modo de ser y estar El aula es la posibilidad de ponerte nombre a lo que vivimos, a lo que creemos de lo que vivimos, a lo que nos atraviesa y nos hace ser y estar Pero, también, el aula es la posibilidad de abrir grietas de nuevas actuaciones, nuevos estilos relaciónales, nuevos decires, que configuren nuevas creencias, que posicione distinto frente a lo hegemónico, configurando nuevos modos de ser y estar. Sobre eso ahondamos ahora. PUNTO DE LLEGADA: Nueva realidad cultural Punto de llegada Experiencia nueva Tomando Experimentando El aula es la posib­ que se evidencia en nuevas relaciones y que abre a nuevos conocimientos, que permiten nuevas etementos culturales contrahegemónicos nuevas actuaciones ilidad de ponerle nombre a cambios nuevas palabras para nuevas actuaciones valoraciones y Desnaturalizando la vida cotidiana Nuevos sentires que se verifican en los sujetos. significaciones Desnaturalización délo hegemonlzado 4. Hilar más fino en nuestra reflexión 2: ¿cómo mirar la realidad cultural, cómo mirar al otro, desde una mirada que lo ayude a “ser más” su propio “ser más”? Miramos la observación y su plan de clases, y reflexionamos sobre la mirada docente que acompaña este proceso, y nos surge rescatar estas características en torno a la mirada pedagógica en esta clave: 1. Mirada positiva, realista, histórica y respetuosa por la cultura del otro. PARTE I • 45 2. Mirada optimista sobre la posibilidad de modificación de la cultura. La cul­ tura es dinámica, cambiante, es producto de una historia en permanente proceso de transformación. 3. Mirada proyectiva, constructivista, procesual y dialógica sobre el modo en cómo la cultura se transforma. 4. Mirada profunda que ve más allá del dato y de lo externo, para mirar los procesos de formación de la identidad, de la conciencia, de la cultura. 4.1 Una mirada positiva, realista, histórica y respetuosa por la cultura del otro, rompiendo con la tendencia a mirar naturalizadamente la cultura. En nuestra sociedad existe la tendencia generalizada a mirar de un modo común a “todos los pobres”. Ellos son violentos, vagos, ladrones, borrachos..., como se escucha todo el tiempo. Patricia ha podido leer que lo que este gru­ po social piensa, siente y actúa es un dato resultante de lo histórico (Hannerz: 1997). No ha hecho una mirada naturalizadora, ni demonizadora, ni tampoco de definición esencialista de lo que acontece, sino que es una mirada que compren­ de la configuración de lo cultural-social desde los atravesamientos históricos. Mirar a los sujetos dentro de una frontera social implica pertenencia, pero sin etiquetar, sin diferenciar/discriminar un ellos y un nosotros (Hannerz: 1997). Hay diferencia y discontinuidad entre el mundo del que proviene Patricia, pero con los mismos atravesamientos y hasta las mismas dinámicas sociales, culturales, políticas y económicas macro17. No es un tipo de distancia que hace radicalmente extranjero/enemigo al otro, sino una diferencia de lugares sociales, de estatutos y de roles sociales que permite interpretar, comprender, interactuar, dialogar interculturalmente. Es necesario que Patricia tenga una mirada crítica para detectar en su me­ dio cultural los atravesamientos neoliberales, dominantes, machistas, agresivos del sistema competitivo y expulsor, para que también pueda ver esos mismos atravesamientos en este otro grupo cultural, reconociendo que las resultantes históricas son distintas, y de qué modo estos atravesamientos y dinámicas cul­ turales globales configuran habitus distintos, en campos sociales distintos, con lógicas comunes. 17 Evidentemente, la situación de asalariada de la docente, de tener título de nivel superior, de vivir en el centro de la ciudad y de provenir de una familia de clase media la posiciona de manera diferente. 46 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 4.2 Una mirada optimista sobre la posibilidad de modificación de la cultura Su punto de partida ha sido mirar y escuchar la realidad cultural del grupo con el que va a trabajar18. Pero lo ha hecho desde el lugar de quien decide y cree que es posible la transformación de la cultura. Ella sabe de las configuraciones identitarias que la pertenencia a esta tierra, a esta historia y a este grupo-barrio, con este tipo de relaciones y atravesamientos ha moldeado la vida de hombres y mujeres. Pero también sabe que son los hombres y mujeres los que moldean su propia cultura (Hannerz: 1997) Con esto ha podido vencer esa tendencia do­ minante a la estigmatización naturalizadora, a la generalización del estereotipo y esencialista de los sujetos empobrecidos: “ellos son así”. Pero no solo eso. Ha podido vencer otras tendencias dominantes para poder posicionarse en ese lugar de optimismo pedagógico sobre la transformación de la cultura. La tendencia dominante es a pensar que en el mundo de los pobres no hay nada que rescatar. Ella ha diseñado y llevado a cabo un proceso movili­ zando dinamismos personates presentes en alumnos y madres. Ellos han podido expresarse, comunicarse y escucharse, habilitándolos y habilitándoles una expe­ riencia positiva. En muchos educadores hoy está el imaginario de que los empobrecidos no necesitan más que sumar, restar y leer. Ella rompe con eso al ir más allá de la “escuela básica", al plantear la integralidad educativa, y a ella como garante del derecho de sus alumnos. La integralidad educativa hace también referencia a la posibilidad de creación de nueva cultura desde la escuela, desde la lectura crítica de la propia realidad cultural. La tendencia dominante es a pensar que la escuela no puede hacer nada frente a estas realidades. Ella está convencida de que la escuela es capaz de crear expe­ riencias alternativas que creen cultura alternativa. Por eso propone lo que propone. La tendencia dominante es a la naturalización de tos sentidos en la escuela: “esto es lo que hay que dar”, “siempre se hizo así” o “no queda otra”. Frente a esto, ella está convencida de la posibilidad de actuación, de agenciamiento pedagógico de lo necesario y significativo. La escuela deja de ser un espacio de violencia simbólica por el arbitrario cultural de sus planes educativos descontextualizados, para convertirse en un espacio de diálogo cultural y negociación cultural. (Pineau, 2006) 18 Su carpeta comienza con el diagnóstico. Tanto para esto, y para todos los comentarios que hacemos aquí, nos salimos de la observación de clases y hablamos mirando su carpeta docente, tomando en cuenta otras clases observadas, o desde lo dialogado con ella. PARTE I • 47 4.3 Una mirada proyectiva, constructivista, procesual y d¡alógica sobre el modo en cómo la cultura se transforma Hay un deseo de transformación cultural que se transforma en proceso edu­ cativo. Tanto la actividad descripta al principio como la secuencia de actividades que se encuentran en su plan de clases dan cuenta de una construcción curricular dialogada, entre los saberes que se deben enseñar, las realidades culturales, las posibilidades de los alumnos, alumnas y familias, otras realidades del entor­ no y las intencionalidades educativas que ella se plantea. Por esta práctica educativa, la escuela aparece como “un espacio central de socialización y transmisión cultural de las sociedades. (...) Asumir este desafío implica repensar la cuestión del currículum, entendiéndolo como un espacio pri­ vilegiado para la intervención cultural en el proceso de transformación (Tadeu da Silva, 1998, 33 citado en Brito, 2006). Patricia escribe una “contrafrase" en su planificación. Define una intenciona­ lidad esperada. Arma un recorrido de propuestas, en donde constructivistamente acompañará y mediará al grupo para la formación de nuevas identidades, nueva cultura, nuevas subjetividades (Sacristán, 1995). Es el diálogo sobre la experiencia que se vive en el aula y la realidad cotidiana donde pone el mayor hincapié. Es la palabra la que posibilita esa transforma­ ción cultural. Pero es el diálogo orientado a una intencionalidad pedagógica. Y es el diálogo acompañado de toda una gramática escolar que acompaña su intencionalidad pedagógica: ritos, carteles, formas, espacios, modos de tratos, entre otros. Toda la gramática escolar está orientada a lo que se busca (Finocchio, 2006). En palabras de Ivonne Bordelois, no se trata de usar la palabra, sino de escu­ char la palabra. El lenguaje no es exclusivamente un medio de comunicación, una moneda de intercambio circulante y corriente, sino un camino de conocimiento y celebración. 4.4 Mirada profunda que ve más allá del dato y de lo externo, para mirar los procesos de formación de la identidad, de la conciencia, de la cultura. Mirar la realidad, la cultura de los sujetos con los que se va a trabajar, no es mirar los elementos exteriores, sino el modo en que la vida cotidiana va confi­ gurando identidad, conciencia, imaginarios, subjetividad. Conocer la realidad es conocer el modo como en ella se construye la identidad de los alumnos. Y desde 48 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL este conocimiento, se trata de discernir ios elementos que constituyen la cultura del grupo-clase, el tipo de cultura que están fomentando con sus objetivos de aprendizaje y el modo en que se construye ese tipo de nueva cultura dentro y fuera del aula (Hernández, 1999). 4.5 Mirada profunda que parte de una serie de convicciones profundas “No escatimé para él una pequeña cantidad de energía pedagógica.” Poemas pedagógicos, Makarenko Miramos el trabajo de Patricia, y en ella el trabajo de muchos otros docentes que conocemos y admiramos y que nos dejan reflexionar sus valiosas prácticas cotidianas. ¿Qué es lo que hacen con todo esto? No es una práctica metodológica primeramente lo que hacen como distintivo, sino que son consecuentes con su estilo más profundo de ser y estar, de abogar por una democracia radical; de sa­ ber, querer y buscar siempre el diálogo radical y verdadero para la construcción de la verdad, la justicia y el bien. En ellos, al decir de Levinas, hay una humanidad puesta en lo educativo, en donde “lo humano del hombre es desvivirse por el otro hombre”. Y de ahí esta práctica, esta metodología, esta mediación. Quien no sabe hablar, quien no cree en el otro, quien no busca la verdad, el bien y la belle­ za por estos caminos de democracia radical, no podrá nunca construir procesos tan bellos como estos. Un gráfico para reconstruir el proceso pedagógico y la mediación docente AUIMNO: Invitado a una nueva experiencia íeiadonal, que parte de una mirada docente que cree que se puede, que quiere que se pueda, que busca que se quiera, que desea que se quiera 'S 'i ' Alumno consciente de que lo que hasta ayer no hacía, ahora hago Hablo de lonuevo que hago f — Juzgoyvatoro esto nuevo que hacemos en función del modoen cómo loveníamos haciendo en nuestra vida cotidiana •• Decidimos y celebramos por este modonuevo de relacionamos. de miramos, de mirar, de decimos, decreemos.de ser, de hacer y estar Explícitamos y evaluamos el camino recorrido Mediación docente dialógia que habilita a hacer y pide palabra sobre el hacer, pone palabra, construye palabra PARTE I • 49 5. Algo para concluir "La última creciente del río se llevó la escuela. El Bermejo no perdona. Ahora habrá que esperar hasta poder tener otra. El maestro decide dar clase debajo del árbol más frondoso, no hay mucha oportunidad por esos lados para los niños wichís. Allí, por lo menos, se mantiene en pie el pi­ zarrón que alberga el mundo, los mundos, la palabra, las palabras en dos lenguas (escena en una escuela chaqueña). Transmitir la cultura, construir un mundo en el que quepan otros mundos se constituye para muchas escuelas en la posibilidad de enlazar la ética, la identidad y la narrativa. El reconocimiento de otras lenguas, los aprendizajes -incluso del propio nombre en otra lengua, sin verse obligado a abandonar los repertorios de la propia cultura- habilitan una escolaridad no necesariamente caracteri­ zada por la discriminación y la estigmatización. Enseñar, sostener el espacio de la transmisión, en este caso, no solo ha­ bita este árbol en el Impenetrable chaqueño, sino que también habita las palabras y su historia. El árbol se conforma como morada y el aprender como movimiento y construcción. En estrecha relación con la comunidad, estas experiencias interculturales, que crean y proponen una cultura en contextos de profunda pauperiza­ ción y sumisión a la cultura blanca dominante, amplían y ponen en acto otras prácticas educativas. Probablemente, enseñar represente un gesto obstinado, casi apasionado, muchas veces invisible, pero que necesita y requiere de más y mejores políticas de redistribución y reconocimiento.” Patricia Redondo, Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación. Esta sala de 5 también es un acto de obstinación. No se resiste a continuar viviendo la misma cultura “del todos los días”. Esta aula, este proceso pedagógico, es un acto de creación de otros mundos, de mundos alternativos, de mundos diferentes, que por el pronunciamiento de la propia palabra, como derecho y ejercicio, hacen crítica al mundo cotidiano, capa­ cidad de utopía y transformación cultural. Es el tránsito por el mundo imaginario, el mundo alternativo, la experiencia diferente; todo eso puesto en palabras, que permite, por contraste o analogía, narrar el propio mundo y construir mundos alternativos. “Trasmitir la cultura, construir un mundo en el que quepan otros mundos se constituye para muchas escuelas, en la posibilidad de enlazar la ética, la identi­ dad y la narrativa”, dice Patricia Redondo. V es así: enseñar, transmitir, construir, 50 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL relacionarse con la comunidad, leer la cultura y planificar la mediación son to­ das estrategias para la creación de lo alternativo, de una cultura de relaciones positivas, de diálogo, de posibilidad de pronunciamiento de la propia palabra, expresando ideas, sentimientos, convicciones... Ir y venir de la sala al barrio, del barrio a la sala; trabajar entre alumnos y lue­ go trabajar con padres; trabajar los padres solos y luego trabajar los alumnos; son todas formas de intercambio que permiten recrear el mundo. Del mundo de “acá la gente no escucha”’51, por la apertura de nuevas experiencias y el pronun­ ciamiento, al mundo de “acá tenemos palabra y nos escuchamos”: eso es hacer nacer mundos posibles. ¿No es esto demasiada fantasía? Sabemos de la necesidad de cambios es­ tructurales, de cambios del sistema económico, social, político que genera exclusión, violencia, pobreza y muerte. Sabemos que eso necesita ser modifi­ cado. Sabemos “que la institución escolar contribuye a la reproducción de las desigualdades sociales” (Bourdieu, 1999). Sabemos que la escuela reproduce el sistema de “visiones y divisiones” sociales. Sabemos que cada vez se acentúa más la tendencia de escuelas ricas para ricos y escuelas pobres para pobres, sosteniendo, legitimando y profundizando la desigualdad social. Sabemos de esa lucha que debemos seguir haciendo. Sabemos de la lucha de no renunciar a la escuela única (Sacristán, 1995), una escuela para todos, una escuela que trasmita y enseñe a todos lo mismo, más allá del poder adquisitivo. Porque esa es la tarea primera de toda escuela: la de la enseñanza de los sa­ beres socialmente significativos para todo un conjunto social (Denkberg, 2006). Luchamos contra el sistema de exclusión que vivimos y contra su dinámica de empobrecimiento de la escuela pública y mercantilización de la educación20. Pero al mismo tiempo queremos construir la “escuela como agencia de construcción cultural de la comunidad” (Denkberg, 2006). Mientras buscamos transformar el sistema que vivimos y construir la escueta para todos, construimos la escuela como espacio contracultural que le ofrece un desafío a la cultura presente. Pero ¿puede la escuela de hoy, en situaciones de vulneración de derechos y de privación de bienes, enseñar lo que tiene que enseñar y transformar su cultu­ ra? Sí lo puede hacer, y como parte de un único proceso: enseñar lo que tiene que enseñar, transformando la cultura. Esto implica pensar la escuela como lugar de 19 Frase del diagnóstico de la maestra Patricia, que utiliza como punto de partida para la planificación de su proyecto didáctico áulico. 20 Esto no implica la necesidad de aportes que requieren las escuelas de gestión privada para hacer solvente el servicio educativo. PARTE I • 51 producción, resistencia, transformación y construcción cultural, que permite “en­ sanchar horizontes, ensayar otras respuestas posibles a lo cotidiano”, (Graciela Montes en Denkberg, 2006). En esta aula, Patricia permite crear un cotidiano diferente: de la no escucha, no palabra, pasamos a un cotidiano distinto. Sería trágico que los chicos no fueran “sujetos escuchables”, que no hubiera un adulto, un docente que escuche esa palabra que habla de ellos y de su reali­ dad. Seria trágico que el docente tan dotado de palabra no pudiese disponerse a escuchar atentamente lo-que-viene-del otro.Y sin embargo, hay que admitir que en nuestras escuelas esto es común. Como dice Skliar: “Pareciera que existe una dificultad para distinguir las cuestiones acerca del Otro y las cuestiones que son del Otro. Esto significa que en educación se han impuesto nuestras cuestiones, nuestras preguntas, nuestras preocupaciones, nuestras obsesiones acerca del otro, quedando las cuestiones, las preguntas, las preocupaciones y obsesiones del otro sin cabida en el espacio pedagógico”. Lo diferente es posible por la práctica de traer lo cotidiano al aula, problematizarlo, “hacer evidente el conflicto, desnaturalizarlo, historizarlo, indagar sus contextos de producción, identificar sus actores y evaluar sus intereses y moti­ vaciones, para poder proponer alternativas de procesamiento de conflictos que permitan reconocer su legitimidad y al mismo tiempo convivir con ello” (Denk­ berg, 2006). Traer la realidad al aula, hacerla conflicto cotidiano, proponerla de otro modo, vivir otra experiencia, caminar en la dinámica de acción-reflexión-ac­ ción y de producción cultural (Finocchio, 2006) son los modos de producir cultura. ¿La escuela transforma la cultura, crea cultura alternativa? Queremos y apos­ tamos a creer que sí. Creer que el aula de Patricia es como el árbol que nos pintaba Redondo más arriba, un lugar de refugio y de fraternidad, mientras esperamos que el agua baje. Pero en ese mientras tanto, seguimos creciendo. Referencias bibliográficas de este texto Bourdieu, P. (1999). Conferencia magistral paro la cátedra Michel Foucault de la Universi­ dad Autónoma Metropolitana. Mimeo. México. Brito, A. y Finocchio, S. (2006). Los saberes en la conformación del currículo: una cons­ trucción cultural FLACSO. Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Cohorte 9. Clase 29. Buenos Aires. Denkberg, A. y Gojman, S. (2006). La escuela, agente cultural del ámbito comunitario. FLACSO. Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto, Cohorte 9. Clase 32. Buenos Aires. 52 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Dussel, I. y Rnocchio S. (comp.) (2003). Enseñar hoy, una introducción a la educación en tiempos de crisis. FCE. Buenos Aires. Finocchio, S.; Pinkasz, D.; Zelmanovich, P. (2006) Rasgos de la cultura escolar: el tiempo, el espacio, los rituales y las prácticas del oficio. FLACSO. Diploma Superior en Currí­ culum y prácticas escolares en contexto, Cohorte 9. Buenos Aires. Clase 30 FLACSO. Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto, Cohorte 9. Buenos Aires. Grimson, A. (2006). Diferentes sentidos de la noción de cultura. Los usos del concepto y la cuestión de la “cultura nacional". FLACSO. Diploma Superior en Currículum y prác­ ticas escolares en contexto, Cohorte 9. Clase 27. Buenos Aires. Hannerz, U. L. F. (1997) “Fronteras”, en Revista Internacional de Ciencias Sociales, N.° 154, Unesco. Hernández, F. (1999). “Estudios culturales y lo emergente en la educación”, en: Cuader­ nos de Pedagogía N.° 285. Barcelona. Makarenko, A. (2001). Poemas pedagógicos. Básica de bolsillo Akal. Biblioteca de ensa­ yo. Madrid. Pineau, P. (2006). Currículo y jerarquía cultural. FLACSO. Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto, Cohorte 9. Clase 28. Buenos Aires. Redondo, P. (2004). “Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación”. Paidós. Buenos Aires. Sacristán, J. G. (1995). “Diversos y también desiguales. ¡Qué hacer en educación!” en KIKIRIKI. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular N.° 38, (18-25). PARTE I * 53 An ex o s Presentamos a continuación dos proyectos didácticos integrados. En el anexo 1, está la planificación de la que parte la clase observada y analizada. En el anexo 2, se comparte el proyecto didáctico que se realizó a continuación del primero. Quizás, de este modo, le sea más claro al lector entender esta manera de planifi­ car pero, por sobre todo, esta forma de entender lo educativo. Ambos fueron realizados en 2007 por la docente Patricia Gatica, en el Nivel Inicial de la Escuela Héctor Valdivielso, Malvinas Argentinas, Córdoba. Anexo 1: PROYECTO DIDÁCTICO INTEGRADO: “Te encuentro, me encuentro, cantando y contando.” Anexo 2: PROYECTO DIDÁCTICO INTEGRADO: “Atrapando sueños... que se ha­ cen arte. Que se hacen palabras. Que se hacen derechos.” Anexo 1 “Te encuentro y me encuentro cantando y contando...21” Frase: “Acá la gente no escucha.” Intencionalidad leída: Aislamiento. Soledad. Falta de diálogo y de encuentro. Desconfianza al otro. Modos vinculares violentos. Encapsutamiento. Encierro. Demonización del otro. Contrafrase: “Cuando nos encontramos me redescubro y te encuentro.” Intencionalidad esperada: Encuentro. Diálogo. Valoración de uno mismo y de los otros. Respeto por uno mismo y por los otros, por la palabra propia y la de los demás. Valoración de la democracia. Producto final: “Escuchen mi voz que cuenta y canta”. Compartimos con las familias nuestro cancionero y CD con nuestras canciones, historias, cuentos, opi­ niones... con nuestras voces. 21 El modo de planificación en esta escuela, se inscribe en lo que llamamos “complejo temático", descripto en Bolton, P. Educación y vulnerabilidad (2014). Stella-La Crujía. Buenos Aires. Segunda edición. Esta metodología consiste en una comunidad educativa que recoge frases significativas del entorno social, definiendo núcleos temáticos para trabajar en un proyecto educativo. Dichos núcleos dan cuenta de las representaciones sociales y de las realidades cotidianas más significativas que vive el entorno social. Los núcleos intentan dar cuenta de las situaciones límites, conflictos, capacidades y problemáticas de dicha realidad. Dichos núcleos son los que invitan a cada educador a diseñar experiencias, dispositivos y unidades curriculares, para que en, negociación cultural, las representaciones sean transformadas. Del núcleo se sacan estas frases y contrafrases que aparecen en el proyecto de Patricia, que dan cuenta de realidades que se quieren transformar y horizontes hacia donde se quiere caminar. La intencionalidad leída es la expresión que se usa para que los docentes den cuenta de qué realidades y representaciones hay debajo de las expresiones dichas por las personas de dicho sector social. 54 ■ EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Fundamentación: En esta primera etapa del año, donde nos reencontramos y encontramos, donde nos redescubrimos y descubrimos nuevos amigos, nuevos lugares, nuevos tiempos, nos parece necesario empezar a construir juntos un clima y un espacio propicios para aprender y seguir creciendo. Por eso, queremos iniciar el año con este proyecto que nos invita a escuchamos y a decir, a conocer­ nos y a compartir nuestra vida, nuestra historia, creando y recreando vínculos. Al mismo tiempo, desde las actividades propuestas y los contenidos elegi­ dos, apuntamos a profundizar en la importancia de la oralidad y de la expresión para poder enriquecer nuestros modos de comunicarnos... También queremos que este tiempo sea de encuentro y de compartir con la familia desde el diálogo, el afecto, el estar y trabajar juntos... Queremos que este tiempo sea de verdadero encuentro, donde se escuchen nuestras voces que cuentan y cantan... Queremos que se valore el escuchar la voz de los otros: de los compañeros, de los hijos, de los docentes, de los padres. Que esto lleve a modos más dialógicos de pensarse y vivirse. Planificación del proyecto didáctico ACTIVIDADES i. RECORDAMOS JUNTOS: nos reencontramos y recordamos aquellas canciones y cosas que aprendimos el año pasado y las cantamos y contamos en voz alta. baja, grave, aguda... Luego dibujamos aquella canción o momento que más nos gusta. Cantamos canciones que aprendimos en las vacaciones. CONTENIDOS CONCIENTIZACIÓN" Escucha atenta de Nos reencontramos: diferentes canciones, de ¿Cómo nos sentimos al volver a encontramos? opiniones. Calidades o ¿Qué extrañábamos? cualidades del sonido: Queremos compartir? suave, grave, alta. baja... nos entendem° s ■ * * ?riíando Velando K & ° eSCUChánd0n0S V reSpetand° 105 tiemp0S ¿C6m0 hablamos en casa, cómo hablamos con nuestros am¡gos, c6mo se habla en el ¡g g fc.j ¡Qué lugares tenemos para compartir lo que sabemos? ¡Cómo nos sentimos compartiendo lo que sabemos? ¿Por qué nos cuesta escuchar cuando otras nos cuentan lo que saben? Etcétera. 22 Un momento especial, que en algunos cursos se denomina hora grupal, y que consiste en hacer memoria de las actividades realizadas, los contenidos aprendidos y la experiencia que hemos desarrollado a par­ tir de lo propuesto. Junto con esto, se trabajan sentimientos, sentidos y representaciones que se aluden. En algunos casos se hace de modo grupal, en otros de modo individual, en otros en grupos chicos. A veces es escrito, a veces dramatizado, a veces con técnicas artísticas o de modo oral. Ponemos algu­ nas preguntas para ejemplificar. Estas preguntas son orientativas, y varían mucho según los grupos de alumnos y docentes, y el eje de reflexión que se va construyendo en el proceso. En nuestra experiencia, conviene que estos espacios de diálogo se construyan sobre un rito grupal: juntarse sistemáticamente en ronda, evaluar lo que se va viviendo, expresar las preguntas, ir registrando en un rotafolio las res­ puestas y los conceptos que van surgiendo, etcétera. La capacidad de ir ampliando los ámbitos de vida (lo personal, lo grupal, lo familiar, lo barrial, lo social, lo micro, lo macro) depende de las edades, de la capacidad reflexiva que se va formando, de la conciencia política del educador, etcétera. PARTE I • 55 2. OTRAS FORMAS DE CANTAR: te ponemos sonido a nuestras canciones y cantamos no solo con la voz, sino también con instrumentos, con las manos, con los pies. Sugerimos propuestas para “cantar"... Sonorización de Nos ponemos de acuerdo: canciones con diferentes ¿Nos gusta trabajar con nuestros compañeros? elementos y recursos. ¿Es difídl? Diálogo y escucha ¿Cómo salen más lindas las cosas, nuestras canciones?, atenta. Opiniones acerca ¿pensando solos o poniéndonos de acuerdo en cómo de las formas y recursos vamos a cantar y trabajar? para sonorizar nuestras ¿Me gusta proponer cosas? candones. Si no lo hago, ¿por qué no propongo? ¿Me gusta que a mis compañeros les agrade lo que propongo? ¿En mi casa propongo cosas? ¿Quién propone cosas en mi casa? ¿Qué pasa cuando propongo algo yo en mi casa? ¿Qué tipo de cosas propongo yo en mi casa? ¿Qué pasa cuando propone mamá? ¿Quiénes proponen juegos para el recreo o en el barrio? ¿Qué implica proponer? Etcétera. 3. ¡¡ABRIMOS BIEN LAS Escucha atenta. Respeto por el tiempo y el turno de los demás. Sensaciones y percepciones auditivas. Descripciones. Nos escuchamos: ¿Cómo me siento con los ojos cerrados? ¿Me gusta, lo disfruto? ¿Me gusta estar en silencio, me cuesta un poco? ¿Disfruto de escuchar a mis compañeros 0 me aburro? Etcétera. 4. ¡¡VAMOS DE PASEO!!: salimos a caminar por la escuela en silencio, escuchando los diferentes sonidos que salen délas aulas, de los patios, de los árboles- Luego regresamos y tratamos de ‘ dibujar aquellos sonidos" que más nos llamaron la atención. Escucha atenta. Sensaciones y percepciones auditivas. Disfrute y valoración del silencio. Descripciones. Representación libre en bidimensión. Estamos atentos: ¿Me cuesta hacer silencio y escuchar? ¿Me gusta, lo disfruto, me aburre? ¿Para qué me sirve hacer silendo en estos casos? ¿Disfruto de escuchar diferentes sonidos? Etcétera. 5. ¿TE CUENTO UN CUENTO?: escuchamos un cuento y opinamos de él, si nos gustó 0 no, quiénes eran los personajes, qué pasaba con ellos. Luego, uno de nuestros compañeros lo vuelve a contar, cambiándole el final. Todos opinamos sobre el final que le cambió nuestro compañero. En grupos, armamos un final distinto. Cuentos. Elementos del relato. Opinión. Entonación. Nos valoramos: ¿Qué nos pareció el cuento? ¿Cómo lo habríamos hecho nosotros? ¿Cómo nos paredó el cuento que cambió nuestro compañero? ¿Qué cambio le haríamos nosotros? ¿Pudimos escuchar las distintas versiones de los otros? ¿Pudimos imaginar los cuentos de los otros? ¿Pudimos compaginar distintas ideas y opiniones para elegir un solo final? ¿Cómo nos pusimos de acuerdo? Etcétera. OREIASH: cerramos los ojos y estamos muyatentosatodoloque podemos escuchar. Uno de los compañeros habla y tenemos que adivinar quién es. Luego describimos como eran los sonidos que escuchábamos, de qué eran, etcétera. 56 - EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL í. HOY OPINAMOS SOBRE‘ El nombre de nuestra sala": hablamos acerca de nuestros nombres, de que todos tenemos un nombre y de que nos falta uno para nuestra sala. Proponemos entre todos nombres para la sala y se los dictamos a la maestra para que los copie en el pizarrón. Diálogo. Escucha atenta y comprensiva. Respeto por el tumo y tiempo de mis compañeras. Opinión. Dictado a la maestra de nuestras propuestas. Valoración de la lengua escrita y su Importancia. Reconocimiento de vocales y consonantes. Nos animamos i opinar: ¿Para qué sirve tener un nombre? ¿Me gusta que nuestra sala tenga un nombre? ¿Es Importante? ¿Cómo me siento pudiendo elegir el nombre de nuestra sala? ¿Para qué nos sirve tener un nombre para nuestra sala? ¿Qué sabemos de nuestro propio nombre? ¿Quién lo eligió? ¿Qué nos parece? ¿Cómo nos sentimos con nuestro propio nombre? Etcétera. 7. NOS PREPARAMOS PARA EL GRAN DÍA; tenemos que elegir entre todos el nombre de nuestra sala, peto antes de la votación tenemos que preparar algunas cosas: armamos entre todos la nota que mandaremos a nuestras casas para votar y decoramos la urna para colocar los votos. Opinión. Dictado a la seño de lo que queremos transmitir. Texto informativo: mandamos una nota informando a los padres que estamos erigiendo el nombre para nuestra sala. Fundón social de la escritura. Expresión libre en espacio bidimensional Abrimos la invitadóii: ¿Me gusta que los demás opinen acerca del nombre de nuestra sala? ¿Es bueno, importante, que las familias también participen? ¿Cómo me siento compartiendo esto con mi familia? ¿Cómo me siento participando? ¿Cómo participo en mi casa? ¿Cómo participamos en la escuela? ¿Cómo participamos en el barrio? ¿Cómo participan nuestros padres? Etcétera. 8. ¡¡LLEGÓ EL DÍA!!: Contea Representación escrita de cantidades. Cooperación con otros para resolver situaciones. Representación en el espacio bidimensional Aceptamos diferencias: ¿Me gusta el nombre que salió para la sala? ¿Era el que yo había votado? ¿Si no lo era, igual disfruto de la elección o me molestó? ¿En qué otros espacios elijo? ¿Qué cosas elijo? ¿Qué significa elegir? Etcétera. Movimiento de las diferentes partes del cuerpo. Nombre de las diferentes partes del cuerpo. Sensaciones. Imagen corporaL Vinculo corporal conmigo y con los otros. Descripción de sentimientos y sensaciones. Nos expresamos: ¿Cómo me siento jugando con mi cuerpo? ¿Mirándome en el espejo? ¿Me da vergüenza que tos demás mevean o lo disfruto? ¿Qué me gusta de mi cuerpo? ¿Cómo me siento bailandoy jugando con otros? Etcétera. abrimos nuestra urna entre todos y contamos los votos para saber cómo se llama nuestra sala, luego, hacemos un dibujo para preparar un cartel con el nombre y compartirlo con todos. 9. A MOVER El CUERPO-Y LAS EMOCIONES: mientras escuchamos música con diferentes ritmos y melodías, nos movemos, jugamos, bailamos y estamos atentos a si nos gusta o no. si nos estamos divlrtiendo, si nos da vergüenza, si nos sentimos contentos... Luego, compartimos cómo nos sentimos. PART E I • 57 10. HOY CHAMAMOS SOBRE» “Nuestros sentimientos'': nos sentamos en ronda a compartir cómo nos sentimos, qué vivimos en la semana, qué disfrutamos hacer, qué nos enojó, qué nos puso felices. Luego, expresamos nuestros sentimientos con muchos colores. Conversación. Escucha atenta y comprensiva. Cambios de tumo. Formulación de preguntas y respuestas. Estados de ánimo y su manifestación. Valoración del vínculo afectivo con el mundo interna Expresión libre y utilización libre del color. Sentimientos: nombres de distintos sentimientos. Escritura. Nos animamos a compartir: ¿Cómo me siento contando cosas sobre mí? ¿Me gusta que los demás me conozcan? ¿Con quiénes comparto cuando estoy triste, feliz, enojado,-? ¿Me gusta escuchar a mis compañeros? ¿Qué sentimientos son los más importantes? ¿Qué sentimientos son los que más pueblan y abundan en la sala? ¿Yen el barrio? ¿Yen mi casa? ¿Cómo invitamos a determinados sentimientos a que vengan a la sala, o a la casa? Etcétera. 11. SOMOS PERIODISTAS: le preguntamos a las seños del jardín, a los profes, a nuestros papis cosas sobre sus nombres: cómo se llaman, si les gustan sus nombres, quién les puso ese nombre, cómo les gustaría llamarse. También les preguntamos a nuestros papis cosas sobre nuestro nombre: cómo eligieron ese nombre para nosotros, quién lo eligió, pof qué- Luego compartimos nuestras entrevistas. Entrevista. Escucha atentay comprensiva. Formulación de preguntas y respuestas. Conocemos a otros: ¿Me gusta conversar con otras personas, conocer otras realidades? ¿Me da vergüenza hablar con personas mayores, lo disfruto? ¿Me gustó investigar? ¿Me gustó escuchar las Investigaciones de otros compañeros? Etcétera. 12. T í CUENTO™: hoy compartimos cómo es un día de nuestra vida, qué hacemos, con quiénes estamos.. Después de haber compartido, vemos qué cosas tenemos en común y hacemos una secuencia juntos. Conversación. Escucha atenta y comprensiva. Descripción. Tiempos personales y familiares. Comparaciones. Secuencia. Seguimos compartiendo: ¿Cómo me siento contando cosas sobre mi? ¿Me gusta que los demás me conozcan? ¿Con quiénes comparto mis cosas? ¿Me gusta escuchar a mis compañeros y conocer sus vidas? Etcétera. 13. HOY OPINAMOS SOBRE... “t í que nos agrada y nos molesta de los grandes*: nos sentamos en ronda y compartimos aquellas cosas que nos agradan y nos molestan de los grandes y se las dictamos a la seño. Luego dibujamos diferentes situaciones de agrado y desagrado y las pegamos en un afiche común para 3 con los demás. Opinión. Escucha atenta y comprensiva. Intercambio de ideas. Confianza en su capacidad de comunicarse. Nos atrevemos a decir: ¿Cómo me siento opinando sobre los adultos? ¿Puedo hablar de lo que pienso con la gente grande? ¿Me da miedo, me da vergüenza? Etcétera. 58 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 14. A DARLE FORMAA Características de los NUESTRO CANCIONERO: diferentes portadores de texto. Reconocimiento Armamos las tapas para y escritura del propio nuestro cancionero (con las mamas y papás) y preparamos nombre. Collage. Dibujo y pintura. la primera hoja, escribimos nuestro nombre. Luego vamos ordenando todo loque vamos a poner en ét nuestras canciones dibujadas, el dibujo de nuestros sentimientos. nuestras opiniones, nuestra secuencia, el dibujo de nuestra sala... 15. ¡¡CUÁNTO TE QUIERO!!: nuestras mamis y papis nos preparan un almohadón hermoso con sus manos y un poema hermoso con su corazón.. Esta actividad es solo con los padres. Preparamos una reunión especial para ellos en donde compartiremos lo que estamos trabajando con los chicos, cómo los ven en este tiempo, qué opinan... Compartiendo con la gente que quiero: ¿Cómo me siento trabajando con mi familia en la escuela, megustaque vengan al jardín? Para los padres¿Disfruto de trabajar junto a la escuela de mi hijo, sus compañeros y seños? ¿Me gusta encontrarme con otros padres, conocer gente nueva? Expresando cariño: ¿Me cuesta decirles a mis hijos cuánto los quiero o comunicarme con ellos? ¿Cómo les expreso mi cariño generalmente? ¿Disfruto de trabajar por ellos y prepararles cosas? ¿Cómo caracterizaría mi diálogo con ellos? ¿Cómo preparamos a nuestros hijos para la escucha, la participación y el diálogo? ¿Les enseñamos a confiar o a desconfiar en los otros? ¿Les enseñamos a expresarse, opinar, decidir? ¿Qué lugar ocupan los medios de comunicación, la televisión, la computadora, los jueguitos en la vida de nuestros hijos y en nuestros diálogos con ellos? ¿Qué testimonio de dialogicidad les damos a nuestros hijos? Etcétera. Anexo 2 El proyecto pedagógico que siguió luego del expresado en el anexo 1. Frase: “Me da la sensación de que la gente de Malvinas no tiene sueños.” Intencionalidad leída: Desesperanza. Resignación, dificultad para expresar y compartir los propios sueños. Estancamiento. Desconfianza en sí mismos y en el otro. Contrafrase: “Juntos por la tierra sin males, donde podamos seguir expresan­ do, compartiendo, atrapando sueños.” Intencionalidad esperada: desarrollo de la capacidad de expresar y decir lo que sentimos, pensamos, soñamos. Confianza en uno mismo y en los demás. Desarrollo de la creatividad para movilizarnos, actuar, hacer, expresar... Producto final: exposición abierta de nuestro arte, de nuestros sueños, de nuestros derechos. PARTE I • 59 Derecho por trabajar: todos los niños tienen derecho a... • Tener un nombre, una identidad, a ser ellos mismos y ser aceptados, que­ ridos y valorados tal cual son. • Crecer sanitos física, mental, afectiva y emocionalmente. • Ser escuchados, a participar libremente y a que sus opiniones sean teni­ das en cuenta. • Descansar, jugar y divertirse con cosas acordes a su edad. • Ir a la escueta para crecer, aprender y desarrollar al máximo todas sus capacidades. • A soñar y expresar sus propios sueños. Fundamentación: con este nuevo proyecto queremos trabajar distintos as­ pectos que creemos que hacen al aprendizaje de los niños en esta etapa tan especial. Consideramos que esta es una etapa propicia para enriquecer nuestros modos y medios de comunicamos, nuestra capacidad de expresar sentimientos, ¡deas, sueños, deseos, de aprender y descubrir cosas nuevas y animarnos a com­ partirlas, de sentirnos y sabernos personas de derechos desde siempre. Por todo esto, queremos que, a través de este proyecto, tanto los niños como las familias y nosotras podamos: • Encontramos y compartir experiencias y aprendizajes. • Descubrir en la escuela un espacio para trabajar y expresar nuestros sue­ ños. • Desarrollar nuestras capacidades creativas y expresivas a través del arte, del juego, del trabajo común, del aprendizaje cotidiano, de las palabras. • Enriquecer nuestro conocimiento en relación a nosotros mismos, a lo que somos, a lo que valemos, a nuestros derechos y deberes. De este modo, queremos que este tiempo de trabajo nos sirva a todos para seguir creciendo, pero animándonos siempre a experimentar cosas nuevas, a descubrir cosas nuevas en nosotros y en los demás, a plasmar nuestros sueños y buscar el modo de acercarnos a las realidades... Queremos que este período sea de descubrimiento pleno, de confianza en nosotros mismos y en otros, de expresión... Queremos que esta sea una buena ocasión y una oportunidad para atrapar nuestros sueños y hacerlos palabras, arte, derechos. 60 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL ACTIVIDADES CONTENIDOS C0 NCIENT1ZACIÓN FECHA CONOCER MIS DERECHOS: compartimos entre todos la idea de derechos desde la mirada de aquello que nos hace bien, que nos hace felices. Decimos y describimos entre todos qué cusas nos hacen felices y nos ayudan a crecer sanos- Luego, expresamos nuestros derechos a través de dibujos y palabras. Diálogo. Definición. Escucha atenta y comprensiva. Función social de la escritura y escritura convencional Ser niño también es serpersona. ¿Qué es ser niño? ¿Me pueden tratar como quieran los adultos, aunque me duela? ¿Cómo me cuido? ¿Es importante que sea feliz? ¿Quiénes me tienen que ayudar a ser feliz? 29/ 10/07 T.M. TE CUENTO MIS DERECHOS: desde lo que chariamosy dibujamos en la actividad anterior, nos preparamos para compartir lo que aprendimos. Armamos juntos un folleto o una cartelera con los derechos de los niños para hacerlos conocer a los demás. Diálogo: exposición de ideas. Características de diferentes poitadores de texto. Significado de nuevas palabras, distintas formas de expresar sentimientos e ideas. Bidimensión. Exploración de materiales de soporte. Disfrute de producciones colectivas. Quiero compartir mis derechos con vos: ¿es importante que los grandes sepan que tengo derecho?; ¿para qué?; ¿cómo cuido mis derechos?; si los grandes o los chicos no conocen los derechos, ¿cómo los ayudo a conocerlos?; ¿es importante que otros conozcan que tenemos derechos?; ¿para qué? 30/ 10/07 31/ 10/07 T.M. Tt CUENTO MIS SUEÑOS: hoy hablamos de nuestros sueños presentes, de qué quisiera ser cuando sea grande, qué sueño para mi familia. Luego me dibujo como me imagino, como me sueña Dialogo. Escucha atenta. Expresión y comunicación de diferentes sentimientos y opiniones. Representación gráfica y libre de los propios sueños. Soñartambién en un derecho: ¿pienso en qué me gustaría ser cuando sea grade? ¿Qué cosas me gustaría tener o hacer? ¿Es Importante lo que quiero y deseo para míy para los que quiero? ¿Disfruto de compartir mis sueños, mis sentimientos, mis deseos? ¿Cómo me siento escuchando los sueños de los demás? "YO SOY YO Y VOS SOS VOS”: las mamás viene a la sala, nos ayudan a dibujamos, a miramos, nos dicen cosas lindas, nos miman y escribimos juntos aquellas cosas que me hacen especiaL Reconocimiento de tas diferentes partes de un todo: yo mismo. Valoración del vínculo afectivo: conmigo, con mi familia, con mis amigos o compañeros. Tengoderecho a tenerun nombre, 5/11/07I M uní identidad, a seryo mismo ya ser 6/11/07tr aceptado, querido y valorado tal cual soy: ¿Me gusta mi nombre? ¿Qué me gusta de mí? ¿Qué cosas mías tes gustan a los demás? ¿Me gusta que me digan cosas lindas? ¿Me gusta decir cosas lindas a los demás? 30/10 / 07 U 31/ 10/07 1/ 11/07 T.T. PARTE I SUEÑO Y QUIERO CRECE* SANITO Y FELIZ: hablamos de aquellas cosas que nos ayudan a crecer sanos y aquellas que no. Hablamos de la alimentación, del cuidado de nuestro cuerpo, de las caricias, del cuidado de nuestro medio, del aprender cosas nuevasLuego armamos un collage con "el mundo en donde queremos vivir' y un übrito informativo sobre qué cosas me ayudan a crecer sano, para que se siga construyendo desde los hogares. Mi cuerpo. Crecimiento y desarrollo. Necesidades propias. Alimentación, uso y costumbre. Clasificación. Mi entorno. Los animales y plantas. Cuidado delmedioambiente. Cambios que se registran en el ambiente. Tengo derecho a crecer sanito física, mental, afectiva y emocionalmente: ¿Por qué es importante comer bien? ¿Para qué me sirve cuidarme y que me cuiden? ¿Es importante cuidar mi cuerpo? ¿Cómo me siento cuando me acarician? ¿Cómo me siento cuando me gritan o pegan? ¿Les digo a mis padres que me gusta que me cuiden? ¿Me gusta mimar a la gente que quiero? ¿Puedo crecer sano en un lugar que no está cuidado? ¿Cómo cuido mi lugar? ¿Con quiénes cuido mi tugar? QUIÉN LLEVA NUESTRA VOZ: salimos a dar una vuelta por el barrio o la escuela, charlamos con la gente que vemos y les preguntamos cosas de estos espacios: qué cosas les gustan y cuáles no, qué cosas habría que cambiar- Luego, opinamos nosotros sobre lo que vimos y escribimos una carta para presentar a quien corresponda. Elegimos un delegado para que lleve nuestra voz a la asamblea de alumnos o a los directivos. Argumentación para hacer valer nuestros derechos y manifestar nuestros sueños. Confrontación de opiniones. Diferentes portadores de texto. La carta. Tengo derecho a set escuchado, a participar libremente, ya que mis opiniones sean tenidas en cuenta: VEO Y HAGO- IAS COSAS QUE ME GUSTAN Y SUEÑO PARA M¡: charlamos sobre las cosas que nos gustan hacer: jugar, ir a pasear, divertimos, hacer cosas de chicos- Hacemos diferentes actividades que tengan que ver con esto: •Vamos al zoológico a conocer diferentes animales y luego compartimos lo que vimos, cómo nos sentimos, qué animales nos gustaron más_ los dibujamos. •Bailamos al ritmo de la música y miramos cómo se sienten las diferentes partes del cuerpo. •Jugamos con barro y dibujamos con él en la hoja. •Nos disfrazamos y hacemos diferentes presentaciones en grupos. Conversación acerca de toque me gusta y me hace feliz. Escucha atenta de los sueños ysentimientosdelos demás. Expresión libre a través del movimiento corporaL Exploración y características de tos movimientos y ritmos propios. Exploración de diferentes materiales. Expresión libre en bidimensión. Tengo derecho a descansar, fugary divertirme con cosas acordes a mi edad: • 7/ 11/07 8 / 11 / 07 T.M 8/ 11/07 9/ 11/07 IT 12/ 11/07 ¿Es importante lo que tengo para decir? ¿Porqué? ¿Qué pasa si no digo lo que pienso o siento? ¿Me tengo que callar porque soy chiquito? ¿Solo los adultos pueden opinar? ¿Qué cosas me gusta hacer? ¿Cuál es mi trabajo? ¿Es bueno jugar? ¿Me gusta que los grandes jueguen conmigo? 6l 2/ 11/07 13/ 11/07 14/ 11/07 15/ 11/07 62 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL ME HA60 POETA PARA COMPARTIR MIS SUEÑOS. Cuento cosas sobre mi escuela, lo que siento, to que vivo en el jardín durante este tiempo, las cosas que más me gustaron, lo que no. lo que aprendimos. Luego hago poesía con mis palabras e invito a mi familia a escribir junto a mí. Mi escuela, una institución educativa. Su organización. Hábitos. Costumbres y tiempos colectivos. Poesía: diferentes formas de expresar sentimiento e ideas. Utilización de la escritura para comunicary compartir Y AHORA QUIERO REGALARTE MIS SUEÑOS: miramos todo lo que hemos trabajado este tiempo, miramos nuestra cartelera, nuestros dibujos, nuestros folletos y poesíasRevisamos nuestros derechos y junto a nuestras familias armamos láminas de diferentes derechos para dejarlos en nuestra institución. Figura fondo. Collage. Colores. Formas. Relaciones entre las partes y el todo. Exploración visual y táctil de diferentes elementos. Sistematización y exposición de lo trabajado a través del arte, la expresión. Tengo derecho ¡Ir a li escuela para crecer, aprendery desarrollaral máximo todas mis capacidades: ¿Para qué me sirve ir a la escuela?, ¿qué pasa si no voy a la escuela?, ¿me gusta ira ta escuela?, ¿qué cosas disfruto del jardín? Tengo derecho a soñar y expresar mis propios sueños: ¿Qué son los sueños?, ¿qué quiero ser cuando crezca?, ¿me gusta compartir lo que siento y quiero?, ¿me gusta que mis compañeros cuenten sus sueños y sentimientos? 20/ 11/07 26/ 11/07 Actividad con la ATRAPANDO SUEÑOS PARA familia. MI HIJO: nos juntamos las maestras con las mamás y papás a charlar acerca de los sueños que tienen para sus hijos. Luego intentamos armar atrapasueños para la fiesta de egresados. Compartir sueños: ¿Qué sueño para mi hijo?, ¿y para mí?, ¿cómo puedo ayudar a mi hijoaexpresarycompardr sus sueños?, ¿para qué sirve contar y expresar sueños y sentimientos? ¿Tendremos sueños parecidos? ¿Podemos trabajar juntos por algunos sueños? 9/ 11/07 COMPARTIMOS Y EXPONEMOS Actividad de cierre. Los dos tumos juntos. NUESTRO ARTE, NUESTROS SUEÑOS. NUESTROS DERECHOS: hacemos una exposición de nuestros cuadros, nuestros dibujos, nuestro libro de derechos, nuestras poesías, nuestras fotosycompartimos io que nos quedó de aquello que trabajamos en este tiempo. Celebramos lo aprendido y compartimos un brindis. Celebrar los sueños y la vida: ¿disfrutamos de trabajar y celebrar junto a otros?, ¿me gusta compartir experiencias, ideas, charlas, sentimientos?, ¿se puede crecer solitos? ¿Nos gusta mostrar to que creamos, nuestra obra, nuestros sueños, nuestro trabajo compartido? 28/ 11/07 PARTE I • 63 Hasta aquí lo que se pone en marcha desde el aula, con este proyecto didác­ tico integrado (PDI). Además de eso, cada PDI es acompañado con una serie de dispositivos, con otras unidades curriculares resignificadas, con un modo par­ ticular de vivir el vínculo pedagógico... Si bien es necesario planificar el diálogo de concientización, en la puesta en marcha siempre se dan otras preguntan que enriquecen y profundizan mucho más de lo que el docente imagina al comienzo. Los procesos como estos son los que luego dan pie para la formación de gru­ pos de adultos, de familias, de madres, quienes, organizadas, pueden realizar reclamos, pedidos de mejoras, protestas comunitarias, etcétera. Las propuestas como estas dan pie a que más adelante se pueda construir la asamblea de estu­ diantes en el nivel inicial, se pueda implementar la hora grupal, se pueda llevar a cabo el dispositivo de la ronda de la palabra en el ingreso, etcétera. 64 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL TEXTO 3 ¿S e p u e d e h a c e r e d u c a c ió n p o p u l a r d e s d e la EDUCACIÓN FORMAL? Relato de una experiencia: La escuela Héctor Valdivielso en la localidad de Malvinas Argentinas: Un proyecto de educación popular Patricio Bolton Publicado en la revista Clase pública Publicación de la Agrupación Docente María Sáleme 2 0 1 0 *’ En general, se asocia educación popular a educación no formal. Y se vincula escuela a aparato reproductor del Estado, de la ideología dominante a dispo­ sitivo para la diferenciación y la fragmentación social. Además de esto, en el imaginario de la mayoría, la escuela de sectores empobrecidos es igual a las es­ cuelas en pobre estado, con pobres recursos, de contenidos pobres y resultados pobrísimos. Evidentemente que ese imaginario y esas representaciones sobre la escuela de los sectores vulnerabilizados se ha construido con años de políticas educativas estatales que construyeron en efecto esa realidad, pero también de imposición de ciertos sentidos sociales dominantes. Más allá del trabajo admira­ ble de recuperación de la escuela pública que viene haciendo el Estado nacional en los últimos años, con políticas, planes y una creciente inversión económica, en muchos espacios siguen funcionando lógicas exclusoras. Hay realidades de escuelas maravillosas en contextos de vulneración social: • edificios bien acogedores, • proyectos educativos innovadores, • resultados educativos alentadores, • educadores en procesos formativos permanentes y con fuerte optimismo pedagógico, • comunidad educativa integrada y con relaciones horizontales entre pa­ dres, alumnos y educadores, • equipo de gestión con capacidad de hacerlo en clave participativa y de­ mocrática, 23 Con algunos pequeños retoques para esta publicación. PARTE I • 65 • dinámica institucional sana, con buenas relaciones, que asume los con­ flictos y los elabora, trabaja, resuelve y asume... ¿Pueden estas escuelas transformar la realidad social? Nuestra respuesta es: sí, es posible. Evidentemente que la escuela no puede transformar las condiciones eco­ nómicas que hacen a la situación de pobreza. No una escuela, y no en primera instancia. Puede ser que las escuelas, en un largo camino, ayuden a transformar la cultura capitalista salvaje, neoliberal a ultranza, consumista e individualista que vivimos hoy, que nos atraviesa y sostiene los engranajes de la estructura económica. Puede ser, pero a largo plazo, y luego de una transformación radical del sistema educativo, y sobre todo, del sistema de formación docente. Pero la escuela, nuestra escuela, y todas las escuelas que se piensen en esta clave de educación popular, lo que pueden hacer es: • diseñar procesos de lectura de la realidad local, de la conciencia colectiva, de los habitus y de las representaciones sociales, de las necesidades y capacidades, de las riquezas y potencialidades que tienen los sectores en condiciones de vulneración: tomar conciencia real de estos; • y desde allí, desatar procesos de develamiento de los imaginarios opre­ sores naturalizados e internalizados34. Las representaciones sociales opresoras toman cuerpo de expresiones dichas y vividas, tanto por los sectores dominantes como por los sectores dominantes. Las expresiones como: - Yo no valgo, yo no sirvo. - Acá estamos en el fondo del tacho. - Prefiero estar encerrada y sola con hambre. - Nuestro barrio es feo. - Me levanto sin ganas, sin sueños, sin horizontes, con el peso de pensar ¿qué comemos hoy? - Acá son todos malos. 24 Es sorprendente el papel que juegan algunos medios masivos de comunicación social de instalar en la conciencia de las personas la idea de que los individuos en situación de pobreza son ladro­ nes, drogadictos, vagos, culpables de su situación, peligrosos, sucios y amorales. Y estos discursos hegemonizados se instalan no solo en la clase dominante, sino también en las clases populares, im­ poniéndose como miradas del mundo y, por lo tanto, como modos de actuar, vivir y relacionarse en el mundo. La escuela puede reproducir estos discursos o ser crítica, y proponer la construcción de discursos alternativos. 66 EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL • animar procesos de potenciación de nuevos imaginarios, desde nuevas experiencias y nuevos conocimientos, que ayuden a humanizarse y huma­ nizar la cultura, a vivir los derechos humanos y defenderlos; - Mi vida vale. - Yo no quiero que simplemente me den. - Estoy feliz de estar acá. - Si nos juntamos, podemos salir de la pobreza. - Queremos que nos traten como personas. - Está bueno que nos juntemos. - Mi palabra es escuchada. • sostener experiencias educativas que formen en la participación, la orga­ nización comunitaria, la vivencia de la democracia radical, la defensa de los derechos humanos, la ética amorosa de la vida, el diálogo verdadero, la construcción colectiva... La escuela no va a dar trabajo a los desempleados del sistema. No puede dar de comer a los que padecen hambre, ofreciendo una respuesta definitiva, duradera y estructural. La escuela no puede subir los sueldos que el sistema de distribución injusto de la riqueza coloca en situaciones de miseria, para mayor acumulación del capital. Pero sí puede, si se lo propone, si lo desea, si lo hace desde una comunidad educativa amplia y abierta, si diseña un proyecto educativo crítico e inteligente, transformar la cultura y la conciencia que hace a las personas vivir en situación inhumana. S í puede desatar dinamismos de lucha, estrategias más dignas de supervivencia, construir capitales sociales, culturales y simbólicos que permitan ampliar horizontes, soñar mundos distintos, construir mañanas mejores. Sí pue­ de ayudar a desestimar, desarmar, desnaturalizar las lógicas de fragmentación y exclusión de este post-neocapitalismo que se vive en cada cuerpo, en cada rela­ ción, en cada cotidiano. Sí puede ayudar a crear nuevas representaciones sobre sí, sobre los otros, la historia y el mundo. Sí puede ayudar a construir nuevas identidades personales, grupales, sociales. Sí lo puede hacer, si construye y par­ ticipa de redes con universidades, profesorados, organizaciones comunitarias, empresas, instituciones de bien público, propuestas y proyectos del Estado; con otras escuelas, personas que apoyan económicamente, voluntarios, fundacio­ nes, centros vecinales, entre otros. Sola la escuela no puede. En redes, en movimientos, sí que puede. Sí que lo puede hacer. Y nosotros lo vemos a diario, en nuestros pobres, sostenidos y comunitarios intentos. PARTE I • 67 TEXTO 4 E d u c a c ió n Va m o s p o p u l a r : b a s t a ... a h a c e r p o p u l a r la e d u c a c ió n Patricio Bolton Para los educadores de la Escuela Héctor Valdivielso “Para pensar hay que suspender los automatismos del de­ cir; todo eso que decimos sin pensar. No se trata tanto de decir lo que se piensa, sino de pensar lo que se dice. Y para eso hay que pararse a pensar. Hay que pararse a pensar lo que decimos, hay que pararse a pensar lo que pensamos. Para poder decir de otro modo. Para poder pensar de otro modo. Y cada vez siento con más claridad que escribir, el gesto simple y elemental de ponerse a escribir, es una de las formas mayores de esa interrupción, de ese apartamiento, de esa soledad, de ese silencio, de ese pararse a pensar." Jorge Larrosa 1. Sobre el vaciamiento de un concepto y sus interpretaciones “light” Cuando un concepto se vacía de contenidos es necesario buscar otro. Y se vacía de contenidos cuando se lo apropia para la ideología dominante, o cuando pierde su fuerza política, o cuando se lo utiliza para designar otras cuestiones distintas de las que quiso representar en su origen, o cuando no es sostenido con convicción y pasión, o... Un concepto pierde su sentido cuando muchos no lo entienden y se extraviaron en la búsqueda de respuestas que construyan el sentido, entonces lo usan sin saber de qué hablan. Un concepto se hace “light” cuando se hace vago, difuso, impreciso y cuando los que deben sostenerlo no pueden dar cuenta de él... Un concepto se hace difuso cuando, en su polifonía de sentidos, los usuarios del concepto se quedan con dos o tres de los sentidos, en­ tre los muchos que implican, y entonces la complejidad que encierra, se pierde, perdiendo su riqueza. 68 • EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL La pregunta que quiero traerles en este retiro pedagógico25 es: ¿cuántos de los que usamos el concepto “educación popular” podemos dar cuenta de lo que verdaderamente es, desde nuestras prácticas, convicciones, opciones persona­ les y comunitarias? 2. Suspender automatismos Supongamos que alguien te para en la calle y te dice: -Ah, vos sos un maestro de esa escuela que trabaja en educación popular... Contame, ¿qué es eso de la educación popular...? Y supongamos que este transeúnte se muestra más que curioso y sigue pre­ guntando... -Entonces, ivos sos un educador popular!, ¿y qué es ser un educador popu­ lar? ¿Qué significa eso? ¿Qué respondería cada uno de nosotros a estas preguntas? Se habla mucho de educación popular, educador popular, de trabajar en una obra que se dice de educación popular... ¿Qué entendemos cada uno por educa­ ción popular desde la práctica y desde la teoría? ¿Qué cosas no son educación popular? ¿Qué no es ser educador popular? ¿Y qué cosas sí lo son? Y lo más im­ portante, “la pregunta del millón”, ¿cuáles son las implicancias prácticas de esta conceptualización de educación popular y de educador popular? ¿Cuáles son las opciones vitales, religiosas, pedagógicas y políticas que implica esto? Sobre ello ahondaremos en este texto. 3. Representaciones en torno a “lo popular” Hablar de educación popular es hablar de un acento, de un calificativo, de una orientación que debe tenerlo educativo: popular. La educación popular entonces será que el rasgo distintivo de lo educativo es lo popular. La educación popular viene a ser entonces lo mismo que decir “hacer popular la educación”. Para pre­ guntarnos qué es hacer popular la educación, debemos interrogarnos sobre qué 25 En la Escuela Héctor Valdivlelso, y luego en otras escuelas de la red lasallana, empezamos hace trece años con esta práctica de los retiros pedagógicos: encuentros de tres días, en donde el conjunto de los educadores, a veces acompañados por padres, familias, organizaciones, alumnos, pedagogos, soció­ logos, teólogos, nos dedicábamos a mirar, analizar y planear el proyecto político pedagógico pastoral de la Institución. Estos encuentros se solían hacer una o dos veces por año. Este texto fue la charla dada durante este retiro pedagógico de junio de 2010, que luego de cada punto abría a reflexiones, debates, profundizadones. Por eso el texto tiene un sabor a “charla coloquial”. El título solo quiere tener sentido provocativo. PARTE I • 69 es lo popular. ¿Te preguntaste qué es lo popular? Preguntátelo ahora... ¿Cuáles son las imágenes que vienen a tu cabeza cuando decís la palabra popular? Quizás para muchos popular se asocia a pobres y pobres se vincula con ca­ rentes y carentes se relaciona con menos y menos se asocia a darles y darles se vincula con pasividad y pasividad se relaciona con mi actividad y mi actividad se asocia a m¡ poder y... Es una cadena asociativa muy común de la que debemos huir... Sabemos que está presente. Tal vez, para muchos otros, popular se asocia con masivo: música popular, libro popular, diario popular, costumbres populares... Y se relaciona con lo que hacen muchos, la mayoría, el “común” de la gente. Y ahí habría que ver cuál es mi lugar con esa mayoría... Quizás para otros, popular se asocia con barbarie... Eso nos enseñó Sarmien­ to y toda su generación y los hijos de las generaciones siguientes y los genes todavía hoy presentes. Unos son los populares (bárbaros) y otros son los civiliza­ dos (los no populares). Unos tienen hábitos cultos y otros no, unos tienen gustos refinados y otros “más salvajes”. Capusotto ¡lustra con mucha gracia estas lógi­ cas en su personaje de Micky Vainilla. Lo popular también se puede asociar con lo que está fuera. Lo popular, la masa, lo de afuera/excluido/marginado de los sistemas sociales, económicos, políticos, educativos: esclavos, siervos, artesanos, desocupados, presos, des­ empleados, campesinado, barbarie, cabecitas negras, proletariado, planes jefes... y muchas representaciones más. 4. Movimiento popular Vamos a asociar, por lo menos a los fines de nuestra reflexión aquí, lo popular con movimiento popular. Y esto porque queremos terminar sosteniendo que los procesos de educación popular, o esta cuestión de hacer educación popular, son procesos en donde el conocimiento que se construye y las experiencias que se viven se ponen al servicio de animar, acompañar, potenciar, colaborar y fortale­ cer con los movimientos populares: sus luchas, causas e intereses. Que son las necesidades e injusticias vividas por los sectores postergados, representadas, sostenidas y visibilizadas por los movimientos populares, lo que interesa apun­ talar desde los procesos educativos en esta clave. Cuando hablamos de movimiento popular se nos viene a la cabeza el mo­ vimiento zapatista, el movimiento de campesinos de Santiago del Estero, el movimiento de los sin tierra, el movimiento de trabajadores desempleados de La Matanza, el movimiento de fábricas recuperadas, el movimiento... Y quizás nos 70 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL sentimos asociados a “esos movimientos” que tienen ciertos reconocimientos, que están de “moda” para ciertos grupos autodenominados de izquierda. Es fácil encontrar en nuestras carpetas, cuadernos y libros los calcos del movimiento zapatista o sin tierra. Hay algunos movimientos populares a los que nos va a re­ sultar fácil decir “asociados” porque “queda bien”. Pero este “quedar bien” nos hace difícil la comprensión de lo que significa movimiento popular, y sobre todo, qué significan los procesos educativos puestos al servicio de estos. Más allá de esos movimientos “reconocidos” y a veces intentando comprar/coop­ tar por las dinámicas de consumo capitalista, hay muchos movimientos populares pequeños y hay muchos movimientos populares en formación y hay muchas dinámi­ cas que hacen a un movimiento popular que se encuentran en germen o en latencia en los grupos sociales empobrecidos, o que sufren vulneración de derechos. 5. ¿Qué decimos cuando hablamos de movimiento popular? “Pueblo es el que no oprime y lucha contra la opresión.” Enrique Angelelli Hablamos de un sector social que sufre alguna desventaja en la repartición de los bienes de la humanidad. Sufre dicha desventaja porque hay otro sector u otros sectores que se los han apropiado, no les han dado lugar a sus derechos, los han perjudicado en función de sus propios intereses. Dicho sector desven­ tajado en la repartición de los bienes se encuentra dentro de un sistema que legitima esas reglas de juego. Por lo tanto, son víctimas. Hablar de movimiento popular es, en primer lugar, hacer alusión a un grupo desventajado, víctima de una injusticia. Pero no es solo eso. Un movimiento popular va a ser ese grupo social, y quienes quieran posicionarse en su lugar, mirar desde su lugar, desde su situación, desde la defensa de sus intereses atropellados. Por eso pueden formar parte de un movimiento po­ pular las personas que lo hagan por opción, aunque no participen de vivir dicha injusticia. Entonces acá tenemos otro rasgo más de movimiento popular. Pero se puede vivir en situación de injusticia sin ser consciente de esto. En nuestras sociedades capitalistas se emplean una serie de estrategias para que esos grupos o sectores vulnerabilizados hagan de ellos el discurso de los que los someten. Y tos sectores populares asumen esos discursos de criminalización y culpabilización de la pobreza, por ejemplo, asumiendo que se vive como se vive, porque “se lo merece”, porque “no queda otra”, porque “personalmente se deci­ dió mal”, porque... Participar de un movimiento popular es construir, sostener y PARTE I • 71 asumir discursos que no victimicen, demonicen, estigmaticen a quienes viven en situación de vulneración, sino que ofrezcan una mirada crítica, estructural, alterna­ tiva a los medios de comunicación dominante. Por eso, existe movimiento popular cuando hay conciencia de las injusticias vividas y se propone un relato alternativo. Por lo tanto, el movimiento popular es un sector o grupo social que tiene un sentido de conciencia identitaria común, hablan de un nosotros. A veces ese no­ sotros posee una estructura, una organización y a veces, muchas veces, las más de las veces, la organización no es tan clara, lo instituyente es mayor que lo ins­ tituido, o lo embrionario es mayor que lo que finalmente se gesta. Habría que meterse a hablar de fuerzas y de poder, pero no vamos a ir por ahí, por ahora. A los fines de su visibilidad y eficacia histórica, todo movimiento popular necesita de un mínimo de organización. El movimiento popular ha podido construir un discurso más articulado o me­ nos articulado, en torno a su queja, su malestar, su dolor, su faltante, su injusticia. En algunos movimientos más consistentes ese discurso está constituido como un cuerpo teórico sólido. Con más solidez o menos solidez, los movimientos po­ pulares construyen desde ese lugar social un conocimiento crítico alternativo, generando conceptos nuevos o resignificando conceptos ya existentes. Hay veces en que dicha lectura es menos crítica o más crítica, es más localista o más global. Los movimientos más alternativos saben que un elemento de fuerza es superar el plano de los hechos sociales locales y vincularlos a dinámicas sociales más macro. Como cuerpo que tiene identidad se relacionan con otros grupos, hacen acuerdos, intercambios, articulan, forman parte de redes. Se conectan con inte­ lectuales o grupos de producción de conocimiento: universidades, pedagogos, artistas, profesorados, educadores, escuelas, editoriales, filósofos, econo­ mistas, politólogos, sociólogos, entre otros. Se vinculan con el Estado y con la sociedad civil, en grados distintos, según los distintos momentos históricos. Es­ tas relaciones han sido muy dispares en los diferentes momentos de la historia: por momentos los intelectuales se ponían como los dueños del movimiento, por momentos los intelectuales se divorciaban del movimiento, por momentos esta­ ban al servicio del movimiento, por momentos el Estado cooptó los movimientos, por momentos los movimientos tensionaron las política de Estado... En los movimientos populares, los que participan de él viven una ética polí­ tica o una ética religiosa, en donde las ideas que pregonan, por las que luchan, de las que hablan, les configuran sus cuerpos, actitudes, prácticas personales, decisiones y opciones. 72 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Sintetizando..., hablamos de movimiento para referirnos a un sector o grupo que sufre una desventaja social, fruto de su relación histórica con otros grupos que se han apropiado o no le permiten vivir a pleno sus derechos individuales o sociales, y que se constituyen como un nosotros, enunciando la injusticia que viven, construyendo teoría y conocimiento desde su lugar social. Desde ese no­ sotros leen la sociedad de modo complejo y completo, buscando producir redes, relaciones, articulaciones, para construir poder y conocimiento. Por la pertenen­ cia al movimiento se da y crea una ética política o religiosa. Dichos movimientos populares tienen una organización/estructura que les da visibilidad. En otras palabras, el movimiento popular es la causa de los vulnerabilizados hecho camino: camino que va desde el rumor, la inconformidad, la organización, las estrategias, la construcción del poder, la defensa y la conquista de sus dere­ chos, la mejora de sus condiciones de vida... 6. Atando términos... Hablarentonces de educación popular, o de hacer popular la educación, esdefinir los movimientos populares que se van a acompañar desde la escuela. Y para nosotros hoy estos movimientos son el movimiento pedagógico latinoamericano, el movimiento de la educación popular y la pedagogía crítica, el movimiento de la defensa del derecho a la educación y a la educación pública de calidad, los movi­ mientos vinculados a mayor democracia, mayor ciudadanía, mayor distribución justa de los bienes, de defensa de los derechos de los niños y adolescentes, de defensa de los derechos de las mujeres y de la tierra, de defensa de los pueblos originarios, los movimientos de dignificación de la tarea docente... Participar de esos movimientos es articular con grupos y organizaciones que los representan, reflexionar sus cuerpos teóricos, construir prácticas conjuntamente, propiciar la creación de políticas públicas por la participación en redes, construir conoci­ miento junto con otros, defender sus intereses en espacios de discusión pública, sostener sus intereses con prácticas cotidianas. Porque la escuela en clave de educación popular quiere ser el “grupo de agentes culturales” al servicio de los intereses populares de cada sector social en articulación y en redes con otros sectores sociales. Se trata entonces de pen­ sar, leer, ver, entender, concebir a este sector social que se acompaña desde la escuela, en relación con otros sectores sociales, atravesados por las mismas luchas de movimientos populares. Y entonces, se busca que no solo sean los educadores los que participemos de movimientos populares y de organizaciones populares, sino también los estudiantes, las familias y el barrio que se acompa- PARTE i • 73 ña. El movimiento de los centros de estudiantes de las escuelas secundarias, el de los niños del pueblo, el de las madres del paco, el de mujeres golpeadas, el de vecinos autoconvocados por problemáticas ambientales, el de los derechos a la educación, etcétera. Según donde se esté, las problemáticas sociales que atraviesen a dichos barrios y habitantes serán las organizaciones y movimientos de los que se buscará participar y a los cuales pertenecer. Poner la escuela al servicio del movimiento popular es ponerla al servicio de sus dinámicas, de sus intereses, de sus necesidades, de sus causas, de sus luchas. Pero también es desde la escuela construir teoría, conocimiento, expe­ riencia para enriquecer los movimientos populares. 7. Las herramientas institucionales para vivir esto Para nosotros, el complejo temático26, el núcleo escogido y los temas gene­ radores son la herramienta que intenta dar cuenta de esto. Veámoslo: vamos a nuestro Centro Educativo La Salle de Malvinas Argentinas. Recordemos nuestro núcleo de 2008. En una sociedad con dinámica de fragmentación, diferenciación, exclusión, en un tiempo nacional, provincial y local de aparente respiro/alivio/superación/ crecimiento, seguimos construyendo ciudadanía, desde el seguir aumentan­ do nuestra capacidad de organización, nuestra fuerza colectiva. Los temas generadores que hay en el complejo son temas del pueblo. Son temas de la causa popular. Las frases son actos de habla popular. Mirando nues­ tro complejo temático: ¿somos capaces como docentes de leer las dinámicas del movimiento popular debajo de las frases de nuestro pueblo? Y lo más comple­ jo, ¿somos capaces de mirar debajo de esas “temáticas" la vida concreta de las personas, los dolores, los sufrimientos, y no solo eso, sino también las dinámi­ cas vinculares, las tensiones sociales, los conflictos de personas concretas con nombres y apellidos concretos, las relaciones de clase? ¿Se ven debajo de esos temas las articulaciones necesarias con lo que venimos llamando el “movimiento popular"? ¿Se ven debajo de estos temas las fortalezas, estrategias, herramien­ tas, recursos, conquistas, alegrías de los sectores populares que sean necesarios potenciar o utilizar para poner al servicio de la causa popular? Vamos a seguir ahondando nuestra reflexión: los invitamos a mirar lo que los docentes han escrito como ejes de concientización y como procesos de concien26 Sobre complejo temático como metodología, ver Educación y Vulnerabilidad, segunda edición. 74 ’ EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL tización para 2008. Mirando eso, cada uno y todos, ¿se puede decir que estos elementos de planificación de cada maestro recogen los principales temas del complejo temático, que agrupan los principales intereses del movimiento popu­ lar, que desde estas actividades se “apuesta”, se “empuja”, se “crea y recrea” el movimiento popular? Porque la pregunta que interesa pensar es: si el movimiento popular, la causa popular, es el norte de lo popular de la educación (o de la educación popular), ¿cuál es nuestra carta de navegación si no es el complejo temático? Nuestro punto de partida es una realidad nacional que goza de beneficios económicos, pero que todavía queda mucho camino por andar en cuanto a enriquecimiento en capital social, capital simbólico, capital cultural y en la trans­ formación de habitus de clase, en estos sectores empobrecidos. Los habitus instalados hoy tienen que ver con el no puedo, no quiero relacionarme con nadie, señalo y discrimino al otro. Hace falta caminar mucho para construir dinamismos de organización popular y de vivencia plena de la ciudadanía. Los modelos de país que hoy están en puja no están muy claros para los sectores populares. No tienen fuerza las alternativas de modelos sociales que existen en los movimientos populares más orgánicos. En los sectores populares se percibe que hay mejoras, pero todavía falta una serie de competencias que permitan habitar y construir “el pueblo” y, por sobre todas las cosas, el pue­ blo popular. Para nosotros, educadores populares, pensar unidades didácticas, proyectos, dispositivos áulicos e institucionales es diseñar el modo de planificar procesos educativos en donde el conocimiento nos ayude a capitalizar mayores capitales culturales, simbólicos y sociales, a transformar habitus en cuanto a re­ presentaciones de clase y a construir una serie de disposiciones que ayuden a posicionarse mejor socialmente. Que los estudiantes, sus familias y las organizaciones de este barrio vivan durante este año experiencias ricas de organización, de lectura de la realidad en estas claves, de reconocimiento de otras organizaciones y movimientos, de indignación ética frente a la injusticia, de satisfacción por experiencias de orga­ nización que llevan adelante prácticas de resistencia y creación de alternativas, de comprensión y disfrute por prácticas ciudadanas y democráticas, será lo que debemos evaluar a finales del año como transformaciones esperadas y aconte­ cidas. Que conozcan y valoren experiencias organizativas de nuestro barrio, de barrios cercanos, de nuestra ciudad y de la provincia, de nuestro país y de Amé­ rica Latina, será una manera de suscitar nuevos conocimientos, nuevos deseos, nuevos imaginarios críticos, en esta clave. PARTE II DEL DOCENTE QUE TRANSFORMA TEXTO 5 Ed u ca d o r : llam ad o a r e p e n s a r y la n za r SU MISIÓN EN UN NUEVO Y COMPLEJO CONTEXTO SOCIAL Los nuevos rostros que interpelan al educador Patricio Bolton Ponencia para el Encuentro Anual del Consudec” Curso de Rectores. Córdoba. Agradezco esta invitación y la posibilidad de venir a compartir nuestra re­ flexión con ustedes. Y digo nuestra porque, detrás de estas palabras que traigo, está la labor y la reflexión de muchísimos maestros y educadores de distintos puntos del país, a los que acompaño en su tarea áulica, con el humilde servicio de ayudar a construir prácticas educativas y evangelizadoras que promuevan un mundo más justo y una sociedad más fraterna, en la clave que nos señala el Rei­ no revelado en Jesús. Hablo como educador y maestro que soy, y que trabajo en un aula, en un barrio, en esta sociedad concreta. Hablo de mí y de mis preguntas, las que com­ partimos a diario en la escuela donde trabajo, junto a una hermosa comunidad de educadores. Les propongo estos tres puntos para reflexionar juntos: 1. El rol del educador. 2. Los desafíos de hoy. 3. Algunos indispensables en el proceso de configurar el rol del educador. 27 El público de esta ponencia eran más de 2000 directivos y educadores católicos venidos de distintos puntos del país, provenientes mayormente de congregaciones religiosas y escuelas parroquiales. Este texto que presentamos en este libro lo hemos mantenido prácticamente igual a aquella ponencia, con las breves referencias religiosas explícitas que tenía. 77 78 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL i . Algunas reflexiones sobre el rol del educador Cuando leo y releo el título de este momento de reflexión que se denomina “Los nuevos rostros que interpelan al educador” y el lema de este encuentro “Educador: llamado a repensar y lanzar su misión en un nuevo y complejo con­ texto social”, me surgen estas siete ideas para compartir en esta mañana como consideraciones previas: 1.1 El rol del educador es una práctica social, política y cultural El rol del educador no tiene una función social fijada desde siempre y esencializada, sino que es un rol construido socialmente y que guarda relación con el momento sociohistórico en donde se desarrolla. Por eso podemos en esta mañana reunimos y reflexionar juntos sobre cuál es el educador que necesita nuestra sociedad. Hoy y en cada momento, podemos detenernos, mirar lo que vivimos como sociedad y preguntarnos qué tipo de educador necesitan los hom­ bres y las mujeres con las que compartimos el presente. La práctica educativa es una práctica social, una práctica política y una práctica cultural, y es por eso por lo que el rol del educador dependerá de cada momento social, político y cultu­ ral, y del modo en que se quiera responder a cada sociedad. El rol del educador dependerá de la forma en cómo se lea, se interprete, se juzgue y se responda al tiempo presente. Y también dependerá de la distancia crítica que se tiene frente a cada momento histórico. Cabe preguntarnos en esta mañana, ¿de qué manera pesa en nuestra conciencia una mirada esencialista del rol del educador? ¿De qué manera tenemos y permitimos la libertad para que los educadores poda­ mos redefinir nuestra función y nuestra labor desde una distancia crítica con el momento presente? ¿O somos funcionales y reproductores del sistema, como muchas veces se nos ha criticado? Hablar de práctica social es hacer referencia a unos y otros desde donde nos definimos, y eso es una cuestión de opción política, religiosa y epistemológica de nuestra parte. ¿Desde dónde vamos a mi­ rar el mundo? ¿Desde qué sector de la sociedad vamos a construir nuestro rol? ¿A qué sectores y para qué sectores vamos a orientar nuestra práctica? En una Argentina donde más de la mitad de los menores de dieciocho años son pobres, ¿cuál es el lugar desde dónde, como educadores cristianos, vamos a mirar y a definir nuestro rol? PARTE II • 79 1.2 El rol del educador debe poder constituirse desde su componente utópico, esperanzador y amoroso de lo humano Esto quizás es una de los elementos más hermosos de nuestro rol docente, este componente utópico, amoroso de lo humano y esperanzador que nos hace definir nuestro papel en función de lo que viven nuestros hermanos con quienes compartimos la existencia: ¿qué les queremos brindar para que su existencia y nuestra existencia sea más plena, más humana, más feliz? Porque cuando este componente se pierde, cuando este componente utópico, amoroso y esperanza­ dor desaparece, entonces ya no hay más rol del educador que pensar, y la tarea docente se hace rutinaria, y lo que se transmite es un contenido muerto, y nos hacemos apáticos, y nos hacemos servidores de un sistema de muerte, y nos ha­ cemos técnicos fríos, y nos hacemos acrfticos, superficiales, pobres. Como dice con gran verdad y mucha fuerza el autor de Ética para Amador26, “solo educa el que está enamorado de lo humano”. Este es el corazón del acto educativo: el enamoramiento de lo humano. Esta es la razón por la que vale la pena transmitir la cultura, construir el saber, trans­ formar lo que deshumaniza, soñar nuevos mundos, forjar comunidades escolares alternativas. La fuerza transformadora de la educación tiene, en este enamora­ miento de lo humano, su raíz. 1.3 El rol del educador debe poder construirse con una mirada crítica y profética, y desde ella, a la historia que vivimos Debemos tenerle miedo a que desaparezca el sentido utópico, esperanza­ dor y amoroso de nuestro ser educador. Pero también, es necesario pensar en desarrollarlo, construirlo y formarlo, sobre todo en un rol como el nuestro, en el que muchas veces hemos recibido una formación que ha minimizado nuestra función social, que nos ha dado ojos chatos y miopes para mirar la educación y la escuela, el conocimiento y la sociedad, lo político y lo cultural, constituyéndonos en funcionarios reproductores de los sentidos dominantes de un sistema muchas veces perverso. Esta ausencia de sentido crítico muchas ocasiones en nuestro rol de educadores es lo que lo llevó a decir a Ernesto Sábato que “la primera huella que la escuela y la televisión imprimen en el alma del chico es la competencia, la victoria sobre sus compañeros y el más fanático individualismo, ser el primero, el ganador. Creo que la educación que damos a los hijos procrea el mal porque 28 Savater. F. (2008). Ético para Amador. Ariel. Barcelona. 80 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL io enseña como bien: la piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia”29. La mirada acrítica en nuestra historia de educadores nos ha hecho y nos sigue haciendo cómplices muchas veces de situaciones de injusticia que vivimos como sociedad. Y en este punto quiero centrarme también en esta mañana porque, si nos encontramos que mayoritariamente somos educadores cuyo rol ha perdido esa dimensión dialógica en la definición de lo que somos y hacemos, ¿qué se hace? ¿Qué hacemos si nosotros, los directivos, hemos perdido la dimensión dialógi­ ca de la definición de la función social de nuestra escuela? ¿Qué pasa si como conjunto educativo, si como conjunto de escuelas de una asociación o de una congregación, hemos perdido la capacidad dialógica de nuestra función social, y solo les estamos preguntando a las editoriales, a las casas de computación o de artefactos tecnológicos, cuáles son las últimas novedades para pensar nuevos proyectos educativos, pero no estamos dialogando con nadie más? ¿Qué pasa cuando los rostros de siempre y los nuevos rostros no entran en diálogo con nuestras estructuras educativas, y cuando entran, no somos capaces de interpe­ larnos críticamente? ¿Quiénes son los que definen nuestro rol? 1.4 La definición del rol del educador es una tarea de responsabilidad social con la historia que vivimos Como educadores, como comunidades y equipos de ciudadanos adultos en distintas obras educativas del país, tenemos el mandato de ayudar a ingresar críticamente a las nuevas generaciones en la sociedad en que vivimos, por medio de la transmisión y construcción de un conocimiento socialmente significativo, que posibilita esa inserción crítica y que nos permita a la familia humana vivir en mayor plenitud. Pero ¿cuántas veces a lo largo de un año, en las distintas institu­ ciones educativas, los directivos y los educadores reflexionamos desde nuestro lugar de trabajadores de la cultura, desde nuestro lugar de hacedores de cultu­ ra? ¿Hacia dónde vamos a acompañar y a conducir a tas nuevas generaciones? Preguntarnos en esta mañana por los nuevos rostros que interpelan al educador es esto: es reconocer nuestro rol social, desde nuestro componente utópico y amoroso, con una mirada crítica, hacia donde vamos a caminar con estos niños, adolescentes, jóvenes y adultos. 29 Sábato, E. (2001). La resistencia. Six Barral. Buenos Aires. PARTE II • 8 l Por eso podemos hablar en esta mañana de rostros que interpelan a nues­ tra fundón social, porque podemos preguntarnos: ¿qué nos demanda esta sociedad que vivimos?, ¿qué sociedad queremos construir?, ¿qué estamos dis­ puestos a llevar a cabo para responder a estas demandas y a estos desafíos? Hablar de rostros que interpelan es hablar de sensibilidad para captar estas demandas sociales y ser creativos en dar respuesta. Porque hay varios rostros de los que vamos a hablar en esta mañana, que no son nuevos, que son muy viejos, y que no hemos podido mirarlos en todo este tiempo y ahora se nos hacen nuevos porque ahora los podemos ver. El problema de los rostros que desafían nuestro rol y nuestra función de educadores es el problema de con qué ojos mi­ ramos, con qué oídos escuchamos, con qué corazón sentimos, con qué cabeza interpretamos y juzgamos, qué cuerpo nuestro ponemos en juego para atender, contener y transformar la vida que atendemos. Los nuevos rostros pueden ser nuevos porque la sociedad muta o porque recién decidimos verlos, o porque los otros con sus rostros van cobrando mayor visibilidad social. Yen los tiempos que vivimos, los sectores populares, los secto­ res empobrecidos y los grupos minoritarios van cobrando fuerza en su capacidad de hacerse presentes y de expresar sus realidades. 1.5 La definición del rol docente implica procesos comunitarios de formación y de conversión Si la función docente es una función política que se construye en diálogo con una realidad que nos interpela como adultos y como ciudadanos, como parte de esta sociedad que vivimos, es necesario pensar en procesos formativos de educadores para la lectura de la realidad, la construcción de sentidos y el di­ seño creativo de modos de ser docente, habitar la escuela y llevar adelante la transmisión crítica del conocimiento. Y esto es responsabilidad primera de los equipos directivos: el diseño de procesos formativos y de procesos de conver­ sión personal y comunitaria, que nos permitan constituirnos en los educadores que nuestra sociedad necesita. Lamentablemente, hemos caído mucho en la práctica d e“tercerizar” la formación y convertirla en capacitación. Y no es eso lo que necesitamos: en estos tiempos nuevos y complejos, necesitamos comuni­ dades de educadores que vivan procesos formativos y de conversión, animados por equipos directivos que saben construir, animar y señalar horizontes. Sobre esto nos detendremos al final. 82 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 1.6 El rol del educador es un rol que debe ser revalorízado Primero por nosotros mismos, los educadores, pero también por los cuerpos directivos y por la sociedad en general. Y la revalorización del rol del educador pasa por seguir sosteniendo nuestro papel más cercano al del intelectual prác­ tico que al del técnico aparentemente apolítico. Sabernos hacedores de cultura, hombres políticos, ciudadanos responsables en la historia, forjadores de sub­ jetividad y de cultura, es lo que nos posiciona en un lugar de mayor relieve y dignificación de nuestra tarea educativa. Sin apuesta por el educador no hay po­ sibilidad transformadora en la educación. 1.7 El rol del educador demanda de claras opciones políticas y religiosas Ser educador crítico y con conciencia de la dimensión política y religiosa de su hacer implica la capacidad de poder decidir y explicitar qué subjetividad y qué sociedad se quiere construir, más allá de los mandatos del mercado, de la sociedad de consumo y de la cultura posmoderna. Unos educadores con capaci­ dad de romper con paquetes curriculares prediseñados que no demandan ni de creatividad, ni de lecturas críticas. Pero para esto hace falta de equipos directivos que puedan instalar en las distintas comunidades de educadores las preguntas: ¿qué subjetividades vamos a ayudar a construir aquí?, ¿a quiénes vamos a be­ neficiar con lo que hacemos?, ¿qué miradas del mundo y de la sociedad vamos a propiciar?, ¿qué experiencias de Dios vamos a fomentar? Sin preguntas últimas, no hay respuestas profundas. Nos lo hemos dicho muchas veces y nos lo han señalado muchos estudios: la escuela es capaz de producir desigualdades sociales, de legitimar la injusticia social, de propiciar la acumulación de un sector social, de anestesiar conciencias y corazones: ya lo sabemos y ya lo hemos hecho, de modos más o menos cons­ cientes. Debemos poder poner a cada educador y a cada comunidad educativa frente a la pregunta política y religiosa: ¿qué hombre vamos a formar?, ¿qué mu­ jer?, ¿qué sociedad? No hay neutralidad en el acto educativo. Sintetizando este primer punto, desde estos a priori que hemos mencionado, vamos a entrar en nuestra reflexión: El educador es un amante de este tiempo y de esta tierra. Lo que no se asu­ me, no se redime... Así reza una antigua máxima escrita por San Ireneo, quien, contemplando el accionar salvador de Dios, en su Hijo Jesucristo, reconoce el misterio de la encarnación como el programa salvador de Dios y su forma de PARTE II • 83 ser amoroso con la humanidad. Meterse en la historia, asumir la historia, ser parte de la cultura, embarrarse en ella, abajarse, nacer de nuevo allí mismo en el meollo de la cultura, fue el modo amoroso de Dios para salvar en su Hijo Jesús. Cuando leemos el Evangelio, vemos al Hijo permanentemente en esta actitud: meterse en la historia, en la cultura, en la sociedad de la que forma parte. Oír sus necesidades, saber de sus anhelos, alegrías y dolores, conocer sus angustias. Solo desde ahí, desde el centro de la cultura, el Hijo puede llevar adelante su programa amoroso y educativo. Lo mismo podemos decir del acto educativo: lo que no se asume, no se educa. ¿Quién puede sostener que hay acto educativo auténtico en una gran cantidad de agentes educativos que descreemos de los niños, de los adolescentes y jóvenes, de sus familias, de esta cultura en la que vivimos? Y podemos traer a colación muchas de las frases que comúnmente nos decimos: “No quieren aprender.” “Los padres no colaboran.” “Pobrecitos, no pueden aprender.” “Ahora no son como antes.” “Los adolescentes son apáticos, indiferentes, irrespetuosos y no tienen inte­ rés en aprender.” Seguramente, ustedes recordarán muchas frases análogas a estas. ¿Cómo sentirnos desafiados por los nuevos rostros cuando no se cree en los otros? Por eso, debemos poder decir con San Ireneo que, mientras no nos dejemos impactar, abordar, interpelar por los otros, por la sociedad en que vivimos, por sus reclamos, necesidades y potencialidades, no podremos llevar adelante ac­ tos educativos en clave cristiana, y que sean significativos para la vida del otro. Los educadores tenemos que posicionarnos como trabajadores de la cul­ tura, como hombres y mujeres de la cultura, como personas que amamos este tiempo y que queremos ser parte de él. Pero no se trata de un amor complacien­ te, sino de un “amor bien armado” como diría Paulo Freire. Un amor que ama a estas personas y que quiere conducirlas y acompañarlas por procesos educati­ vos que lleven a más y mayor humanidad. Unos educadores con un amor bien armado, que quieren ser parte de estos procesos educativos que nos transfor­ man a todos. • Es imperioso y urgente abandonar el discurso de la desesperanza, de la nostalgia improductiva de que todo tiempo pasado fue mejor; abandonar el discurso que mira la carencia y la demonización del otro (pobrecito). 84 EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL • Es imperioso y urgente abogar por una mirada y una práctica esperanzadora, posibilitadora y habilitadora del otro. • Es imperioso y urgente abandonar el paradigma de una educación que quiere ser universal para pasar a procesos educativos dialógicos y al edu­ cador como trabajador de la cultura, como político, como agente que lleva una práctica social, política y religiosa. 2. Los nuevos rostros y los nuevos desafíos Tal como se deduce de lo que decíamos antes, se hace imposible pensar en un solo tipo de educador para todas las realidades, ya que estas son muchas, variadas y desafiantes en distintos sentidos. Pero buscando hacer una mirada de conjunto, y con el riesgo de pecar de simplistas, podemos decir que estos son algunos de los rostros y de las realidades que creo personalmente que más nos interpelan hoy. Ante un sistema educativo que se fragmenta y se hace injusto año a año, ofreciendo escuelas muy ricas para ricos, y escuelas muy pobres para pobres, los educadores tenemos el desafío de constituir el conocimiento como un derecho de la humanidad y un bien público, y no un privilegio de los que pueden pagarla, o que pueden adquirirlo por un cierto capital cultural acumulado. Nuestro ma­ yor desafío como educadores es poner al alcance de todos los niños los mismos beneficios de la humanidad, para que podamos construir un mundo en donde quepan todos. Eso implica desnaturalizar y deconstruir las desigualdades educa­ tivas y las desigualdades sociales que estas esconden. Frente a esta realidad de tanta fragmentación educativa, debemos devolverle a la escuela el lugar central de transmisión del conocimiento para la inserción crítica, ya que en muchas oca­ siones tenemos escuelas contenedoras para pobres y escuelas de interiorización de valores y lealtades correspondientes con los intereses de los sectores domi­ nantes, en sectores ricos. Pensar la escuela en esta clave es pensar en el rol de educadores como distribuidores de saberes y capitales simbólicos, culturales y sociales, con mayores sentidos de equidad y justicia social. A veces pareciera que educamos para que los estudiantes “estén en la es­ cuela”, “vivan en la escuela”, “aprendan a sobrevivir y a zafar en el medio de la escuela”. Los educadores debemos recorrer el mundo de la educación superior, las universidades, profesorados; debemos recorrer el mundo de la política, la calle, las empresas y los talleres. Pero debemos recorrerlos con la conciencia de que somos nosotros los agentes culturales que estamos preparando a las nuevas generaciones para la inserción crítica a todo lo que hace la sociedad del siglo XXI. PARTE II • 85 Cuando vamos a una empresa, preguntamos: ¿qué se necesita para que nuestros estudiantes estén trabajando aquí? Cuando vamos a un partido político, a una organización social, a una fundación, a una asociación civil, a un comercio: ¿qué se necesita para que nuestros estudiantes estén insertos, pertenezcan, puedan participar de estos espacios? Cuando vamos a un museo, a un teatro, al cine, a un concierto: ¿qué se necesita para que nuestros estudiantes participen de es­ tas cuestiones? Y así con todo lo que hace a nuestro mundo. Somos iniciadores. Debemos vivir y caminar el mundo, participar del mundo y pertenecer a este, con la conciencia de que detrás nuestro y junto a nosotros, otros también deben poder hacerlo y mejor que uno. Si el mundo nos pertenece a los educadores y no les pertenece a los estudiantes, ¿qué sentido tiene nuestra tarea educativa, sino para la reproducción del statu quo? La iniciación crítica al mundo implica eso: al mundo del trabajo, de los estudios superiores, de la vida democrática, de la vida cultural y social, del disfrute de nuestro mundo natural y artístico. En una sociedad de mucha inequidad, de cada vez más fragmentación so­ cial, de cada vez más distancia entre los sectores empobrecidos y los sectores dominantes, con una justicia social largamente esperada, tenemos el desafío de pensar los procesos educativos como procesos de acercamiento/acortamiento de las brechas sociales, desde el trabajo educativo sobre los sentidos comunes dominantes internalizados que naturalizan posiciones sociales y formas de mi­ rar, entendery actuar el mundo, en donde se reproducen estas injusticias. Desde el trabajo de redistribución y fortalecimiento de los saberes y capitales cultura­ les, sociales y simbólicos con los que ingresan y con los que deberían egresar nuestros estudiantes. Desde la construcción de procesos educativos que sean de conocimiento de las realidades que vivimos como país, como continente, como humanidad, haciendo hincapié en tomar contacto con las realidades de sufri­ miento, miseria, dolor, desesperanza, del sector mayoritario de nuestro mundo. Unos procesos educativos que sean de reconocimiento del otro, sobre todo del otro excluido, de sensibilización frente a su padecimiento, de cuestionamiento sobre nuestra participación en las dinámicas sociales injustas de esta sociedad y de las posibilidades de llevar a cabo acciones solidarias y de justicia social, junto a otros. Un desafío importante que tenemos los educadores es la formación de ciudadanos solidarios que tengan en sus horizontes la construcción de un mun­ do más equitativo. En una sociedad que va creciendo en niveles de participación democrática y organización, diálogo democrático y construcción de consensos, los educado­ res tenemos el desafío de construir los procesos educativos como procesos de 86 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL educación para la vida democrática. Los educadores debemos ser iniciadores para la vida comunitaria y democrática. Como sociedad argentina y latinoameri­ cana, vamos pasando del “que se vayan todos” al “aquí estamos”, “cuenten con nosotros”. En los últimos años ha habido un crecimiento de la presencia en los espacios públicos y en los espacios políticos, y venimos pasando de la apatía a la participación. Nuestro desafío como educadores es la de ser impulsadores, par­ ticipantes y motivadores para sumar a este tiempo político nuevo. Hay una nueva ciudadanía que está latente, y los educadores debemos poder ser iniciadores en ciudadanía. Todavía queda mucho por caminar en la construcción de una socie­ dad radicalmente democrática. Otro desafío es el de reconocer como educadores cuáles son los procesos sociales y políticos que estamos viviendo, y cuáles son las organizaciones, sectores sociales y movimientos que están empujando y propiciando la cons­ trucción de sentidos democráticos y de justicia social, y sumar allí, articulando y tejiendo redes. En una sociedad que crece en la toma de conciencia de los derechos humanos, de los derechos de los niños, de los derechos de las mino­ rías y en conciencia ecológica, los educadores tenemos el desafío de ayudar a construir y transmitir un conocimiento socialmente significativo que nos ayude a crear una nueva sensibilidad social, de cada vez mayor respeto por el otro, y de cada vez más respeto y cuidado por nuestra tierra, como don de Dios y patri­ monio de todos. En tiempos de definición de un modelo de país, en un marco latinoamericano, los educadores tenemos el desafío de pensar la escuela como lugar de construc­ ción de sentidos sociales: ¿qué sociedad queremos vivir? ¿Cuál es la sociedad que estamos viviendo? ¿Cuál es la sociedad que nos permitirá vivir a todos? La escuela debe ser el lugar en donde puedan entrar todos los conflictos, tensiones y desafíos sociales; donde estos puedan ser leídos, analizados, interpretados, junto a padres, organizaciones, vecinos y la sociedad civil. La escuela y los edu­ cadores no podemos darle la espalda a lo que vamos viviendo como sociedad. Necesitamos poder hablar de ello, y para eso, necesitamos de educadores que tengan conocimiento de lo que pasa y que puedan habilitar y educar para el diá­ logo respetuoso, plural, democrático y crítico. En una sociedad donde los medios de comunicación ocupan un lugar central en la construcción de la realidad, en la configuración de las representaciones so­ ciales, en el armado de qué pensar, sentir, opinar, actuar, la escuela debe poder ser el lugar de análisis crítico de estos, y de educar para miradas complejas y nuevas sobre lo que llamamos “la realidad”. PARTE II • 87 En una cultura en donde muchas veces nos encontramos huérfanos de refe­ rentes adultos, y al mismo tiempo vacíos de horizontes, reducidos los ideales comunes a placeres y deseos personales, los educadores debemos poder ser testigos y sabios, iniciadores existenciales para la construcción de una sabiduría personal y colectiva sobre el mundo, y la sociedad. Lo que la escuela, y en ella, todos sus educadores, transmite y construye es una mirada del mundo que con­ lleva valoraciones y prácticas. En esta modernidad líquida, hoy más que nunca, es necesario de educadores que puedan iniciar en la construcción de esa sa­ biduría que también es mirada trascendente. Necesitamos ser educadores con capacidad de hacer síntesis personales y colectivas de nuestra experiencia y del conocimiento que transmitimos. Necesitamos ser educadores que podamos explicitar nuestras intencionalidades pedagógicas y pastorales en relación con nuestras miradas del mundo, con el testimonio de nuestra vida, con nuestra sa­ biduría personal... (¿Por qué enseñamos lo que enseñamos?, ¿con qué sentidos?, ¿qué subjetividades queremos construir?, ¿qué cultura?). 3. Algunos indispensables en el proceso de configurar el rol del educador El elemento central que nos constituye como educadores: el saber Venimos escuchando hace tiempo que vivimos en la sociedad de la informa­ ción y del conocimiento. Se ha cuestionado mucho el lugar del educador en una sociedad que sobreabunda en información, sobre todo en las clases sociales más acomodadas. Pero no es lo mismo la información que el saber. La información hace alusión a un conjunto de verdades que, por lo general, tienen un sentido práctico. Saber hace alusión a una síntesis personal y existencial entre lo que se sabe y el sentido último de lo que se sabe. Wikipedia, Google, monografia.com o cualquiera de los libros escolares que habitualmente manejamos en las aulas pueden tener mucha información, y casi siempre mucha más información que la que tenemos los educadores. Pero solo nosotros, los educadores, somos los por­ tadores de saberes como frutos de síntesis existenciales, de miradas propias de la vida, que podemos testimoniar, compartir y construir junto a los estudiantes. Todo saber está unido no solo a una serie de informaciones, construidas en síntesis de modo personal, sino también a comportamientos éticos y opciones vitales profundas, a miradas existenciales sobre la vida y el mundo, a miradas trascendentes de la vida. Es por esto por lo que necesitamos acompañar a los educadores en procesos formativos que los constituyan como sabios, en los que 88 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL el eje de su servicio sea compartir y transmitir esta sabiduría personal construida con conocimientos socialmente significativos y valiosos. La transmisión de ese conocimiento va junto con esa sabiduría del educador. Lo central del educador es su conocimiento. Ser portador de saber es lo que nos constituye como educadores. Un conocimiento que debe ser transmitido, construido y pasado con una intencionalidad política y una significatividad so­ cial. Lo que nos constituye como educadores es poseer un conocimiento y un saber que porta una mirada existencia! del mundo: una mirada que es social, política y religiosa. El rol docente es una cuestión vital, de opciones profundas, que se construye en el seno de una comunidad educativa, viviendo procesos formativos Lo decíamos antes: formación no es capacitación. Hablar de formación de los educadores es hablar de procesos formativos existenciales que partan de la lectura de la propia vida, del propio servicio, de la realidad circundante y que vayan por caminos de construcción de opciones personales y comunitarias. Es imposible constituir al educador como sabio, como intelectual y como político, sin habilitar tiempos para juntarse, dialogar, confrontar, debatir, mirar la vida, leer, estudiar juntos y decidir comunitariamente. Por lo tanto, es necesario seguir construyendo la idea de que el trabajo del educador no es solo las horas frente a estudiantes. El trabajo educativo también es el tiempo de narraciones de nuestra propia experiencia, de compartir, de salir a recorrer el barrio y dialogar con los alumnos y sus familias, de estudiar juntos, de diseñar colectivamente y de rezar en comunidad de educadores. Formarnos es una tarea comunitaria, de construcción de horizontes conjun­ tos, de definición de proyectos y de criterios prácticos. Formarnos es una tarea comunitaria de compartir preguntas de modo conjunto y de construir respuestas que nos den sentidos y den sentidos a todos. La animación y conducción del centro educativo, y la tarea fundamental de señalar horizontes y ayudar a constituir educadores Solo hay un nuevo rol docente cuando hay una comunidad de animación, con­ ducción y gestión que señala el horizonte, garantiza la unidad y construye una comunidad de educadores en proceso formativo que camina hacia el horizonte señalado. Ayudar a constituir un nuevo rol de educadores tiene como punto de partida inicial la constitución de equipos y comunidades de conducción y animación de PARTE II • 89 los centros educativos, que lideren procesos de construcción de proyectos edu­ cativos que definan qué tipo de país, qué tipo de sociedad, qué tipo de hombre y mujer queremos ayudar a constituir. Y desde allí, definimos los procesos formativos que definen los roles de los educadores. Los procesos formativos que buscamos son aquellos que, partiendo de la práctica cotidiana y de la existencia de cada uno de nosotros como educadores, y de cara al proyecto educativo, y a los que atendemos y su realidad, alcanzan la construcción de una práctica educativa significativa. Los procesos formativos tienen que poder ayudarnos a nosotros como educa­ dores a tomar opciones personales y comunitarias, a buscar formas, a fortalecer nuestra identidad, a constituirnos como comunidad educativa, a construir un proyecto educativo y una práctica educativa consistente y a encontrar a Dios, la raíz de todo bien y justicia, detrás y dentro de todo esto que hacemos y vivimos. 90 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL TEXTO 6 A p a s io n a r s e c o l e c t iv a m e n t e c o n EDUCACIÓN POPULAR h acer ...rompiendo con las lógicas del cercado y la alienación. Patricio BoltonM Al mirar los desafíos de la educación junto a los sectores vulnerabilizados en este tiempo presente, un gran desafío es el de mantener e incrementar el apasionamiento colectivo porta tarea educativa, es decir, por la transmisión y construcción de un conocimiento socialmente significativos para la vida de los niños, adolescentes, jóvenes, familias, organizaciones y barrios, que viven en situaciones de marginalización de derechos, recursos, posibilidades. Apasio­ namiento no es entusiasmo efímero o alegría boba. Porque apasionamiento también es padecimiento, entrega y esfuerzo. ¿A qué nos referimos con esto del apasionamiento colectivo con la educación popular? Habitualmente, nos encontramos con distintas posturas de educadores que trabajan en contextos de marginalización social: el romanticismo ingenuo; el voluntarismo individual, desmedido y sacrificial; la apatía y el desinterés; la 30 La ¡dea del título es de Jorge Cajaraville. Él tiró la expresión en un encuentro de Centro Nueva Tierra, y luego con Néstor Borri, Susana Ramos, Sebastián Prevotel y otros amigos más fuimos enriqueciendo su ¡dea inicial. Con eso produjimos un texto colectivo que compartimos con más de veinte compañeros de distintos puntos del país. A fines de septiembre de 2013, en un encuentro Espacio Freire, en Buenos Aires, compartimos estas ideas con distintas personas y recogimos estas palabras. Con todo, he in­ tentado escribir esto. Además, toda esta escritura está teñida de mis diálogos, escuchas, experiencias este año en la Escuela La Salle de Jujuy, del paso por escuelas que acompaño y de mi propia práctica educativa. Espero ser fiel a todo esto. Este texto se publicó en el Boletín Espacio Freire, del Centro Nueva Tierra, 2014 y lo usamos en el retiro pedagógico de los docentes de Jujuy, 2013. PARTE II • 91 añoranza y el deseo de trasposición e implantación de otros modelos culturales y escolares; la frustración, el cansancio desesperanzado y el abatimiento per­ sonal; la criminalización y victimización de la pobreza; la burocratización de las funciones escolares; la reproducción de modelos, esquemas y prácticas de otros tiempos, de otras culturas, de otros sectores sociales, de otros intereses; la con­ sideración de los otros como “pobrecitos”, como “menores”, como carentes de posibilidades y de igualdad de oportunidades; el aislamiento y el encierro en la tarea de cada uno; la demonización del otro; la atemorización y el miedo-, la au­ sencia de horizontes o de expectativas para con respecto a lo que hace en el aula o en la práctica educativa; el encierro en un poder autorreferenciado; etcétera. Proponemos el apasionamiento colectivo porta tarea educativa como la ac­ titud fundamental por construir en este tiempo. La postura de apasionamiento colectivo por una práctica educativa popular es más bien algo que se encuentra en algunas contadas experiencias aisladas, y no es un sentir que sea mayoritariamente extendido. Aunque también es cierto que las polfticas educativas de los últimos diez años hacen que este sentir apasionado por la práctica educativa popular sea cada vez mayor. Hablar de apasionarse colectivamente con hacer educación popular es ha­ blar de grupos y colectivos de educadores que entre s í y ¡unto a otros debaten diariamente buscando formas y modos de construir, junto a los sectores vulnerabilizados, conocimientos socialmente significativos e intencionalmente liberadores, que al ser apropiados y construidos, logran producir nuevos esque­ mas de pensamiento, nuevas miradas, nuevos esquemas de percepción, nuevas capacidades y habilidades, nuevos saberes, nuevas subjetividades. Recorriendo escuelas, dando clases, escuchando educadores, compartien­ do diariamente desde la mañana y hasta la noche la tarea educativa, percibo debajo de ciertos discursos desapasionados, en distintas obras educativas, en diferentes puntos del país, las mismas lógicas dominantes que los sostienen y los producen. Será entonces tarea de ver por quién “somos hablados”, de dónde surgen las voces que nos hablan, a qué intereses responden, desde qué lógicas somos dichos y decimos. 1. El punto de partida de nuestra reflexión Vivimos en esta sociedad, somos hijos de esta sociedad, somos hablados por la sociedad posneocapitalista de principios del siglo XXI. Somos hablados por las voces de este sistema. Es por esto por lo que apasionamiento educativo, en pri­ 92 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL mera instancia, es posicionamiento personal y colectivo crítico, ante las lógicas dominantes que invitan a desapasionarse. 1.1 Solo se apasiona quien puede decidir, optar, asumir libre, responsable y democráticamente lo que hace en la tarea educativa y dar razones profundas sobre el sentido de lo que hace Ningún educador podrá apasionarse si se vive como quien no puede deci­ dir, porque todo está mandado, reglado, establecido. Ningún educador podrá apasionarse en la naturalización de los sentidos cotidiano: “todo es así, nada se puede cambiar”. Ningún educador podrá apasionarse si se deja llevar servil­ mente por mandatos externos, si se automatiza en rutinas deshumanizadoras o en burocratizaciones enfermizas y aplastantes, si realiza tareas más allá de sus convicciones profundas y hasta en contra de estas. Ningún educador podrá apa­ sionarse si mira todo como clausurado, como “no se puede”, “no va a salir", “no nos van a dejar”, “no está permitido”, etcétera. Nadie se apasiona en el marco de relaciones alienantes y de una tarea alienante3'. 31 Tal como define Marx en sus Manuscritos de 1844, “la alienación es una condición histórica específica en la cual el hombre experimenta una separación de la naturaleza, de los otros seres humanos y espe­ cialmente de los productos de su trabajo. Dado que el hombre crea a través de su trabajo, todas estas formas de alienación implican una alienación del hombre respecto de sí mismo”. Payne, M. (comp.) (2002). Diccionario de teorías críticas y estudios culturales. Paidós. Buenos Aires. En Wikipedia: alienación y teoría marxista de la alienación. Etimológicamente, deriva del latín állénáfío, ónis: alejamiento, privación, procedente a su vez del adje­ tivo áliénus: propio de otro, extraño a uno. ajeno. El concepto marxista de alienación incluye cuatro componentes: • En la sociedad capitalista, los trabajadores están alienados de su actividad productiva. Los trabaja­ dores no trabajan para sí mismos, para satisfacer sus propias necesidades, sino que trabajan para unos capitalistas que les pagan un salario de subsistencia a cambio del derecho a utilizarlos en lo que deseen. Trabajadores y capitalistas creen que el pago de un salario significa que la actividad productiva pertenece al capitalista, por lo que los trabajadores están alienados respecto a su acti­ vidad. Así. la actividad productiva se reduce únicamente a ganar el suficiente dinero para sobrevivir. • Los trabajadores están alienados no solo respecto de las actividades productivas, sino también del objeto de esas actividades: el producto (ya que este no pertenece a los trabajadores y no pueden utilizarlo para satisfacer sus necesidades primarias). El producto, como el proceso de producción, pertenece a los capitalistas, que pueden usarlo como deseen, vendiéndolo generalmente para su beneficio. Así, los trabajadores no tienen una percepción correcta de lo que producen, y menos aún en largas cadenas de producción. • En el capitalismo los trabajadores están alienados de sus compañeros de trabajo. El capitalismo destruye la cooperación natural, produciendo una sensación de soledad. Por otro lado, el capi­ talista enfrenta a los trabajadores entre sí para detectar cuál de ellos produce más. trabaja más rápidamente y agrada más al jefe, generando hostilidad entre los compañeros de trabajo. PARTE II • 93 La fragmentación que se da muchas veces entre los objetivos educativos, los instrumentos evaluativos, la relación educativa, los conocimientos que se cons­ truyen, la didáctica que se escoge y el estilo didáctico produce alienación. Frente a una mirada que no integra, no hay apasionamiento. Nadie se apasiona en el ser dicho por un discurso conservador meritocrático, individualista, competitivo, demonizador y descalificador de los otros. Nadie se apasiona en la desesperanza que da repetir los discursos no producidos por uno mismo, no auténticos. Nadie se apasiona cuando lo que quiere es enseñar y ter­ mina instruyendo, entreteniendo, dejando pasar el tiempo, haciendo “como si”, desencontrado con el otro. Nadie se apasiona cuando no afronta que no puede o “no me está saliendo mi práctica educativa”. Nadie se apasiona en el “planilleo servil”. Solo se apasiona quien rompe con la alienación de su trabajo educativo y se reconoce: • Educador, parte de un colectivo de educadores. • Leyendo la realidad social críticamente. • Diseñando procesos educativos transformadores. • Construyendo conocimientos junto a sus estudiantes al servicio de esta transformación. • Logrando relaciones de aprendizaje y estudiantes que aprenden apasio­ nadamente. • Viendo cómo dichos saberes generan nuevas prácticas, nuevas miradas, nuevas realidades. 1.2 Solo se apasiona quien puede construir relaciones horizontales, democráticas, cercanas, afectuosas, tanto con los estudiantes como con sus compañeros docentes, directivos, agentes educativos, familias. La lógica capitalista de principio de este siglo es la lógica del cercado: ence­ rrarse porque con “el otro no...” (no puede, no le sale, no es capaz, es peligroso, es mi enemigo, es contagioso...). Ningún educador podrá apasionarse si quien está ante sí es vivido como un sujeto peligroso, agresivo, atemorizado, desmere• En la saciedad capitalista los trabajadores están alienados de su propio potencial humano. Los indi­ viduos cada vez se realizan menos como seres humanos y quedan reducidos al papel de bestias de cargaomáquinasinhumanas.Laconcienciaseentumece.yelresultadoesunamasa de personas inca­ paces de expresar sus capacidades específicamente humanas, una masa de trabajadores alienados. (Wikipedia: Teoría marxista de la alienación) 94 ' EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL cido, apático, casi con atributos de inhumanidad (“no le interesa aprender”3-). La mirada que se tenga sobre el otro, y que el otro tenga sobre mf como educador, será lo que ayude a configurar una relación horizontal que habilite al apasio­ namiento educativo. Quien mira a sus estudiantes como peligrosos, enfermos, desviados, carentes, pobrecitos, no puede apasionarse. Hablar de apasionamiento en la tarea educativa es hablar de integralidad de un sujeto educador que se entrega a una tarea y a unas relaciones desde la centralidad de su ser sujeto, que ama, se vincula, trabaja, asume el proceso y el producto del trabajo que lleva a cabo. Cuando el educador se posiciona en el lugar de sujeto libre que decide y se re­ laciona con los otros como sujetos de derecho, se rompe la lógica dominante de la alienación y del cercado. Cuando la lógica del educador es la lógica dominante del cercado (“yo no”, “con ellos no”, “eso no”) y de la alienación (“yo solo esto”), entonces no hay apasionamiento educativo. Ser un educador apasionado es reconocerse hablado por el sistema capi­ talista global y sus consabidas lógicas de alienación y cercado, y poder tomar distancia produciendo discursos y prácticas auténticas. No saberse protagonista del trabajo que lleva a cabo y encontrarse aislado y encerrado33 frente a los otros son las lógicas dominantes del sistema. Un educador apasionado es un educador crítico que va tomando progresiva­ mente distancia de las voces hegemónicas, para construir un discurso auténtico. Donde los discursos conservadores dicen “no se puede” y “con ellos no”, el dis­ curso contracultural va construyendo un “síse puede”, “otro mundo es posible”, y “¡unto a él y a ellos, vamos construyendo un nosotros". De ahí que sea muy contestataria hoy esa expresión de Freire de “nadie enseña nada a nadie, sino que todos aprendemos en la construcción de un conocimiento liberador que transforma el mundo”. En dicha expresión se concentra la alternativa a las lógi­ cas de cercado y de alienación. No hay apasionamiento ni en el encierro frente al otro (lógica del cercado), ni en la fragmentación del trabajo del educador (lógica de la alienación). 32 En lugar de decir lo correcto: “Lo que hago como educador no suscita en el otro ningún deseo, ya que no me estoy pudiendo conectar con el otro, no me estoy pudiendo relacionar con el otro, la didáctica no resulta lo suficientemente atractiva o el conocimiento no es lo suficientemente significativo para el otro". 33 Atemorizado, violentado, amenazado... El pasaje del sujeto comunidad/parte de... al individuo con­ sumidor se realiza con esta consabida lógica de cercado: limitar las propias fronteras contra otro construido como enemigo y adversario. PARTE II • 95 2. “Yo no, él no, nosotros no, ellos no, con ellos no, por ellos no” Las lógicas del cercado en educación Nadie puede negar que el capitalismo, como sistema socioeconómico, haya querido fundarse sobre el egoísmo humano. “Ser el mejor, estar por encima de, triunfar sobre, competir, sobresalir” son las formas culturales y sociales que ha ¡do generando nuestro sistema, con su acepción más negativa del asunto: se­ lección, fragmentación, competencia, autoritarismo, alienación. Nadie puede negar que esto ha generado un progreso y un desarrollo inigualables en algunos campos, pero que humanamente, más de una vez, nos ha puesto y nos sigue poniendo al borde de la extinción y del exterminio. La selección, fragmentación, competencia, autoritarismo, alienación son los nombres del tiempo presente. Y la escuela, sobre todo la escuela media, sabe mucho de ello34. ¿Y qué tiene que ver esto con nuestra tarea educativa? Simple. Es muy difícil (casi imposible) vivir en la lógica cultural dominante y querer educar. Educar implica establecer una relación con otro, junto con quien vamos a construir un conocimiento socialmente significativo para mejorar la vida humana de todos. Ahora bien, ¿se puede construir esa relación educativa que nos constituye en educadores a nosotros y en aprendices a ellos, y a ambos en sujetos de conoci­ miento, cuando estamos habitados por lógicas de cercado ? Cuando el educador sostiene que: • él o ella no pueden aprender, no saben aprender, no sirven para aprender; • que estos contenidos no son para ellos, que no los van a usar, desmere­ ciéndolos en sus posibilidades; • que yo no sirvo para trabajar en equipo; • que por más que lo intente no va a salir; • que él no quiere y no va a querer; • que él no sirve para la escuela; • que junto a ellos no se puede; • que por culpa de tales o cuales situaciones no se puede enseñar ni aprender; • que “no me aprende, no me estudia, no me hace, no me trae, no me escucha”. 34 Sobre este asunto de lógicas de selección, autoritarismo y fragmentación, es brillante el libro de Silvia Vázquez (2013). Construir otra escuela secundaria. Apones desde experiencias pedagógicas popula­ res. CTERA. Stella-La Crujía. Buenos Aires. 96 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Entonces ahí se clausuró el acto de educar, y la lógica del cercado se impuso, rodeando, limitando o impidiendo la posibilidad de una relación educativa sig­ nificativa. Es impresionante cómo se ha metido la lógica del cercado en muchas escuelas medias, en muchas otras instituciones educativas, en muchos colec­ tivos docentes, en muchas miradas de educadores. La lógica del cercado es la mirada clausurante sobre la posibilidad. V es una contradicción querer pensar un proceso educativo desde la imposibilidad. Imposibilitados muchas veces de reconocimiento al otro en cuanto otro, en cuanto sujeto de aprendizaje, en cuanto sujeto de conocimiento, clausuramos la relación educativa. Imposibilita­ dos muchas veces de vernos sujetos poseedores de un saber emancipador para construir junto a otros, para la vida del mundo, clausuramos la relación educati­ va. Desterritoríalizados, encapsulados, deshistorizados, aislados, enfrentados, atemorizados, se hace difícil construir una lógica de apasionamiento colectivo por la construcción conjunta de un saber emancipador. 3. Muchas veces las lógicas del sistema de la administración escolar colaboran con las lógicas de alienación y cercado Un educador que no puede sentir en sus manos el conjunto de los elementos que hacen a la tarea educativa es un educador desapasionado. Un colectivo edu­ cativo que no puede sentir que tiene una mirada de conjunto y que tiene poder sobre el conjunto de los elementos que hacen a la relación educativa es un colec­ tivo alienado, cercado, enajenado y desapasionado. Si el docente considera que ios conocimientos que enseña “no son impor­ tantes, no me interesan o no le interesan, no sirven para la vida, no sirven para entender el mundo, no generan apasionamiento, no me los he apropiado perso­ nal ni significativamente, ni los he rediseñado junto a otros para este tiempo, esta tierra y estos educandos”, entonces ahí se produce un alineamiento importante. No habrá apasionamiento, mientras ese educador, junto a otros, no construya significativa y territorialmente su propio currículum. Apasionarse a nivel colecti­ vo es construir la capacidad de decisión sobre el conocimiento que juntos vamos a enseñar y construir. Si el educador considera la realidad como aplastante (“en este nivel de pobre­ za no se puede educar”), la tarea como impuesta, el resultado de la tarea como frustraste (“ya no me aprenden como antes”), los objetivos educativos vividos como impuestos y arbitrarios (“ahora hay que contener sin que aprendan”) y la conducta de los educandos como violenta, extraña, anárquica, entonces no es posible construir una relación educativa que genere apasionamiento colectivo. El PARTE II • 97 enajenado se vive fuera de la tierra, fuera de los otros, atemorizado, en situación de desconfiado, a la defensiva, sin poder siquiera preocuparse y ocuparse en comprenderá los otros. “Yo no, con ellos no, ellos no, nosotros no, por ellos no”, son expresiones que se usan a menudo en colectivos desapasionados. “Yo no sirvo para nuevas estrategias educativas, con ellos no se puede probar determinadas estrategias didácticas, nosotros no tenemos nada significativo para darle, con esos docentes no podemos trabajar, esta escuela no avanza por ellos, etcétera” son algunas expresiones de la lógica del cercado y de la lógica de la alienación. Las lógicas del cercado y de la alienación son la máxima expresión del autori­ tarismo conservador y defensor del statu quo. Por algo los regímenes autoritarios nunca fueron amigos de la poesía, del arte, del sueño, de la literatura que se atre­ vía a volar por encima de los cercados y de la alienación. Un educador que es hablado por la lógica dominante es un educador que sin quererlo ni optarlo conscientemente, vive en forma alienada y desapasionada, colaborando con la situación de fragmentación y desigualdad social. Entre esa postura y el que dice que los empobrecidos lo son por “vagos, malgastadores, haraganes, incultos”, es la misma lógica dominante la que construye, en distin­ tos lugares, y con distintos ropajes, las mismas miradas. “Con él no se puede” es la expresión de la sociedad excluyente que se atrinchera en los countries, que arma GPS contra las “zonas rojas”, que quiere encerrar jóvenes y que deja adolescentes fuera del aula. La lógica es la misma, hablando desde distintos cuerpos, desde diferentes bocas, desde diversas prácticas, pero generando el mismo resultado: el sostenimiento de una sociedad excluyente, y la no democra­ tización radical y verdadera de la sociedad. - j El sistema administrativo escolar que vivimos, muchas veces y en distintos niveles, las personas que lo encarnan y lo sostienen, reproducen con lógicas atemorizantes estas lógicas del cercado y de la alienación: la preocupación por ^ la forma, la planilla, el papel y la burocracia estéril es lo que colabora a que los i colectivos de educadores no puedan hacerse las preguntas que verdaderamen­ te importan en la práctica educativa: ¿cómo hacemos para generar una relación significativa entre nuestra generación de adultos y esta nueva generación joven? ¿Cuáles son los conocimientos significativos que ellos y nosotros necesitamos construir para habitar un mundo más justo, más fraterno, más inclusivo? ¿De qué modo vamos a construir una cultura escolar que nos permita vivir nuevas lógicas más democráticas, inclusivas, participativas, de mayor confianza recí­ proca? 98 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 4. “Solo sé que no sé nada” “Hay que ir al pobre como pidiendo perdón”, decía el religioso y filósofo pe­ ruano Noé Zevallos hace más de treinta años. Apasionarse colectivamente con la tarea de hacer educación popular tiene un poco de eso. Desnudarse de las lógi­ cas que nos hablan, de las voces dominantes que nos dicen, para ir al encuentro del otro, que no es ni criminal, ni pobrecito, ni carente, ni vago, ni la proyección de idealizaciones románticas. La postura socrática de desnudez frente al conocimiento, frente al misterio de la relación, frente al misterio de la construcción conjunta de un conocimiento que libera es lo que nos va a permitir salir de las lógicas del cercado, del no, para abrimos a la novedad y a la posibilidad. Solo en la apertura se aprende. Solo en la apertura se accede al misterio. Solo ahí se transforma. “El punto de partida de los aprendizajes significativos es el error constructi­ vo”, decimos para nuestros estudiantes. Y para nosotros, educadores, el punto de partida de nuevos aprendizajes significativos sobre lo que es educar es la asunción del fracaso, de lo que no sale, de nuestro sentimiento de impotencia e imposibilidad de una relación educativa significativa. Machacarle al otro “la culpa de su fracaso escolar” no nos ayuda a aprender absolutamente nada. Solo desde la desnudez podemos hacer un camino de reaprendizajes, de formación continua, de conversión permanente. Solo desde ahí, los educadores podemos pasar: 1. De lecturas de la realidad de “clausura”, “aplastantes”, “simplistas”, “acríticas”, “demonizadoras” a lecturas de la realidad en claves más sociohistóricas, mirando y analizando experiencias concretas, lecturas críticas, observando los intereses y necesidades de los sectores popula­ res, desde capacidades de escucha al otro. “Ellos no quieren aprender” no es una lectura genuina, que parte de escuchar al otro, sino que es la expresión dominante que me habla. En todo caso, la expresión más genuina podría ser “ellos de este modo, con esos contenidos, con esta relación, en este espacio, de esta manera no quieren o no pueden apren­ der”. Y quizás nosotros tampoco. 2. De objetivos educativos cerrados/clausurados, vividos como impuestos por otros o por la realidad (“No se puede cambiar. Esto va a ser peor.”) o vividos como apolíticos (“Yo no me meto con nadie, ni con nada. Lo mío no es político. Yo hago lo mío y me voy a mi casa”), a la definición de opciones, e intencionalidades del acto educativo, de modo comunitario y democrático, de modo crítico y consciente. P A R TE II • 99 3. De relaciones clausuradas anticipadamente (“El otro es un carenciado, un endemoniado, un pobrecito, una víctima”) al crecimiento de la capacidad de encuentro, relación, escucha, apertura al otro. Necesitamos dejarnos sorprender por la novedad del otro, que es siempre distinto de las repre­ sentaciones que yo tengo sobre él. 4. De los conocimientos vividos como impuestos, o solo valorados por el docente35 a procesos de verdadera resignificación curricular. Esto gene­ ra pasión por el saber, pasión que se contagia, se transmite y se palpa. El educador apasionado sale de un aula feliz de ver cómo aprenden los otros, y de ver cómo con dichos conocimientos crecen. El educador au­ toritario sale del aula con la alegría boba, contento de que todavía sigue manteniendo su control, a pesar de que el otro no aprenda, ni él sepa para qué enseña lo que enseña. 5. De cargar sobre sí o sobre los estudiantes resultados frustrantes (repitenclas, abandonos, desaprobados más que aprobados) a, junto a otros, generar propuestas adecuadas a la realidad, que respondan a esta, que surjan del diálogo con ella. Se trata de un optimismo pedagógico con realis­ mo histórico, que genera mística y apasionamiento por el conocer. En esta cultura en donde prevalecen las apatías, los desganos, los desintereses como fruto de frustraciones acumuladas, es importante volver a iniciarse en el apasionamiento por el saber. En esta cultura de la necesidad de muchos estímulos sensoriales, “novedosos”, externos, es necesario volver a iniciar­ se en sentir gusto interior por saber, por aprender, por conocer. Pero para esto es necesario reencarnar las relaciones, los conocimientos, las pregun­ tas, las prácticas evaluativas, las paredes, los dispositivos. Una práctica desapasionada que postula la imparcialidad de todo no puede generar conocimientos significativos. Quien postula los instrumentos evaluativos impardales, los objetivos neutros, las relaciones distantes y los contenidos fijos postula la muerte del acto educativo. Habrá instrucción. No educación. 5. La tarea de ayudar a apasionarse colectivamente por las prácticas educativas, una responsabilidad de la gestión educativa El apasionamiento no es solo una cuestión de dote personal, aunque sean necesarias ciertas competencias personales para eso. Vivir la tarea educativa con 35 Hacemos como si sirvieran, como si importaran, como si fueran significativos, como si nosotros adul­ tos entendiéramos su importancia. 100 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL apasionamiento es opción, trabajo, lucha, esfuerzo, lectura, estudio, organiza­ ción, búsqueda... Ser un desapasionado es lo más cómodo en nuestra sociedad posneocapitalista, al mismo tiempo que lo más antieducativo. Apasionarse co­ lectivamente por la tarea de hacer popular la educación es una tarea que le toca hacer muchas veces a quienes gestionan, conducen y animan los proyectos edu­ cativos. No es algo con lo que se nace, sino que es algo que se hace, a lo que se inicia, se alimenta, se desarrolla, se potencia. Toca a quienes animan centros educativos hacer esta tarea de iniciación de educadores apasionados. El apasionamiento debe ser colectivo, del colectivo de los educadores de una institución, sin que esto implique la totalidad, el cien por cien de las personas que componen un proyecto educativo. En esto tienen un papel fundamental los directivos que son los encargados de mostrar el horizonte hacia donde caminar. El equipo directivo, por medio de dispositivos de evaluación y de escucha per­ manentes, va construyendo y mostrando el horizonte institucional hacia dónde caminar. Aquí tienen un papel importante los documentos institucionales cuan­ do estos son el fruto de procesos participativos de construcción, cuando dicen una palabra auténtica, cuando tensionan el deseo colectivo: PEI, PCI, códigos de convivencia, entre otros, son instrumentos y caminos para el apasionamiento colectivo cuando muestran horizontes y habilitan prácticas. Los equipos directivos son los encargados de animar la formación, en latinea del horizonte construido. Es una formación sólida, que implica relectura perma­ nente de las prácticas y opciones pedagógicas, lo que genera apasionamiento. Además, otra tarea importante de los equipos directivos es la de convocar equi­ pos, generar dinámicas de comunitariedad, congregar. La tarea llevada en conjunto, para la cual nos formamos y que nos encamina hacia el horizonte cons­ truido juntos, es lo que genera la opción apasionada por la tarea colectiva. Y por último, lo más importante, una mística, una mirada pastoral y política que nos “enamore de los otros”, del “pueblo”, de su vida, de su causa. Es el otro quien nos enamora, nos constituye como educadores, convoca a la tarea pedagógica, desafía el rol. Es necesario de una mística que humanice miradas y relaciones, y nos lleve al encuentro del otro: el estudiante, el niño, el joven, el adolescente, el barrio, el pueblo. Ellos, su causa y su vida son lo que suscita la pasión en nuestra vida y en nuestro ser docentes. Desde otro lugar, apasionarse es conciencia del poder que se tiene, asun­ ción de dicho poder y utilización de este en pos de un interés emancipador. Esto implica toda la parte dura, de padecimientos y de esfuerzos que incluye la ta­ rea educativa. La práctica del acompañamiento a los educadores debe ayudar a PARTE II • 101 estos procesos en los que se haga consciente de su poder y lo utilice. Del mis­ mo modo que una buena práctica educativa áulica es ayudar a que el otro tome conciencia de su propio poder, de su propia dignidad y lo utilice para su propia maduración, emancipación y transformación social. Iniciar es encantar, ayudar a encantar, enseñar a encantar, con realismo histórico y con optimismo esperanza­ dor a estudiantes, educadores y directivos. Y en esto tienen un papel importante las escenografías, las arquitecturas, las ambientaciones, las estéticas. Quienes animan deben poder convocar a lo bello, y a lo duro; a lo precioso, y a lo fatigoso; a lo lindo, y a lo que lleva tiempo. Quienes animan deben convocar desde esce­ nografías, arquitecturas, ambientaciones, estéticas en las que dé gusto estar, y que convoquen, llamen, promuevan, apasionen. Solo desde aquí se pueden esti­ mular la opción personal, el involucramiento y la pertenencia. Todo equipo directivo debe romper las naturalizaciones de sentido que se le imponen en estos tiempos, que nacen de las lógicas de alienación y cerca­ do, y abrirse a nuevas lógicas de conducción. Hoy los directivos se visibilizan a sí mismos, y se hacen visibilizar, como personas desbordadas, imposibilitadas de tiempo, con excesos de responsabilidades, solitarios, atendiendo muchísi­ mos emergentes. Vivir y mostrarse ahogados es parte de la lógica de cercado y alienación. Hay todo un proceso inteligente de organización comunitaria, de mapear el conjunto, de delegación y priorización que se hace necesario, para que quienes animen estén al servicio de un proyecto de apasionamiento por la práctica educativa de hacer popular la educación. En la actualidad, la lógica del encapsulamiento, de alienación y del cercado, en el cuerpo de directivos y equipos de animación institucional se expresan en aislamiento institucional, dificultad para establecer redes, vivencia del tiem­ po presente sin capacidad de proyección, atención servil a las normativas gubernamentales, incapacidad de acercamiento a los demás actores educativos, autoritarismos, construcción del poder desde el abrazarse a las normas admi­ nistrativas y burocráticas, ausencia de propuestas nuevas, fragmentación de la mirada sobre el conjunto educativo, dificultad para diseñar procesos formativos, de animación y de acompañamiento, entre otros. Apasionarse colectivamente implica pensar trayectorias para educadores que los ayuden a salir del “yo no" y “ellos no”, unas trayectorias para directivos que los ayuden a salir del “nosotros no”, “ellos no”. Las escuelas con las organi­ zaciones no, las escuelas con tos sindicatos no, los privados con los públicos no, las escuelas con las universidades no, etcétera. Frente a esto, ¿cómo pensar el apasionarse por la cuestión educativa cuando muchas veces lo que nos aleja es 102 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL esto de “con ellos o junto a ellos no queremos saber nada”? Es clausurante, no se puede pensar y apasionar cuando el planteo de entrada es el “con ellos o junto a ellos no”. Para el cruce, encuentro, articulación, redes entre sujetos de políticas educativas en distintas escalas es necesario poder pensar ejes, temáticas o excu­ sas para el encuentro que nos permitan pensar “con ellos sí podemos”. Hoy se hace necesario más que nunca, articular, conectar, mirar por encima, saber conectar el horizonte pedagógico institucional con un horizonte político pedagógico mayor: el proyecto de un barrio, de una ciudad, de un país y de un continente. Desde la gestión, apasionarse por la tarea educativa casi que no pue­ de ser nunca una invitación, aunque siempre tenga parte de este componente. En la gestión, apasionarse por la tarea educativa es casi una obligación, un im­ perativo ético, una cuestión de responsabilidad histórica. En el apasionarse por la tarea, por parte del equipo directivo, dependerá gran parte de lo que pueda suscitarse hacia adentro de una institución educativa, o no. 6. Algunas estrategias que pueden ayudarnos a apasionarnos colectivamente con hacer educación popular a. Ayudar a los educadores a narrar, construir y elegir sentidos sobre lo que hacen Un ejercicio que ayuda a esto es el de escribir lo que se hace, lo que se vi­ vió, lo que se quiere, los sentimientos, las preguntas en la práctica educativa, etcétera. Pero para eso es necesario romper con la lógica instalada en muchos educadores de “yo no sé escribir”, “yo no sirvo para escribir”36, etcétera. Se trata de iniciar y ayudar a los educadores a escribir para pensar, para tener otras ma­ neras nuevas de ver, de objetivar, de poner frente a uno. La escritura para uno (no es todo para ser leído, ni para publicar), como ejercicio del pensar. Estimular el ejercicio del narrar oralmente, del contar, del explicar lo que se ha hecho y sus sentidos. La naturalización de los sentidos se rompe con procesos narrativos en los que se objetiva, se pregunta, se cuestiona, se rearma. 36 Y es una paradoja que los educadores digan que no saben escribir, que no sirven para escribir, y al mismo tiempo, les exigen al cien por cien de los estudiantes, que en cualquier momento del día y de la semana, ellos tengan ganas y capacidades de escribir los más variados tipos de textos y sobre las más variadas temáticas. PARTE II * 103 b. Los espacios de discusión colectiva sirven para esto: para narrar, construir y optar por sentidos colectivos37 - Y aquí hay que romper con la lógica alienante de “no tenemos tiempo para reunimos”, “no tenemos tiempo para pensar”, “no tenemos tiempo para encon­ trarnos”. Si el sistema está armado para la reproducción del statu quo, y alguien quiere ayudar a construir otro mundo posible, deberá, con organización y pro­ puesta inteligente, abrir nuevos espacios para el encuentro, para la discusión, para el poner palabra. Desde la rigidez del “no se puede”, evidentemente no se pueden pensar sentidos nuevos. Se trata de dejar de echarle la culpa al afue­ ra (lógica del cercado), para asumirse en la lógica de la alienación, y abrirse a una práctica integrada: sin reflexión no hay acción liberadora, sin teoría no hay práctica emancipadora, acción y reflexión van de la mano. Frente a la cultura del “no”, de la muerte, de la clausura, la lucha es el encuentro, el deseo, la pasión, la decisión, en propuestas, proyectos, acciones, discursos colectivos, generando vida para todos. Apasionarse tiene que ver con reconocer el propio potencial de poder y el potencial de poder del otro al servicio de procesos que humanicen, engrandezcan, dignifiquen y liberen. Pero para eso hay que encontrarnos.38 c. Narrar las dinámicas y las lógicas que nos hablan En este tiempo presente, las dinámicas sociohistóricas de fragmentación, do­ minación, opresión, alienación y cercado nos atraviesan y habitan, haciéndonos perder la verdadera conciencia del poder del otro y del propio poder. La sociedad excluyente debe poder ser el núcleo último de nuestra pasión: que nadie quede fuera. Pero para eso hay que estar vigilante con uno mismo, como dice Nietzche: “Aquel que lucha con monstruos debe prevenirse para no convertirse también en un monstruo". Las lógicas capitalistas dominantes, que alienan e invisibilizan el poder dominante, nos empujan a ser “habladores” de sus lógicas. Apasionarse por la lucha contra la injusticia social y la desigualdad, a favor de la democracia 37 Y lo más difícil es coordinar estos espacios, coordinar momentos de discusión productiva. No se trata ni de asambleísmo permanente, ni de demagogia antidemocrática, sino de la práctica de una asam­ blea democrática radical. Esto requiere saber escuchar, saber mantener el hilo de la discusión, dar la palabra, invitar a decidir responsablemente. Muchos directivos no han sido iniciados en esto. 38 No es casual que muchos directivos y animadores pedagógicos no sepan qué hacer si tienen que ani­ mar espacios colectivos de educadores. Le tienen miedo a estos espacios de discusión y de palabra. Les falta práctica de coordinar procesos de construcción democrática. El sistema ha querido formar directivos y coordinadores pedagógicos que vivan encapsulados, encerrados, obedientes, aislados. 10 4 • E D U C A C IÓ N Y T R A N S FO R M A C IÓ N S O C IA L y la ciudadanía radical, apasionarse por la vida del otro, implica pensar nuevas miradas sociales, nuevos gestos propios, nuevas prácticas propias, nuevas mo­ dos de pensar propios. No contar con los recursos para nombrar la realidad, ni para hacerle frente de un modo propio y alternativo, lleva a desapasionamientos. d. En la sociedad light, liviana, del no dolor, no esfuerzo, no entrega, sino todo placer consumista desapasionado por el otro y la historia, recuperar el valor de la entrega para que el otro crezca, sin caer en la figura martirial Muchas veces queremos entrar al aula y que el otro no nos desestabilice, ni nos conflictúe, ni nos desestructure. El otro, su vida, sus carencias y potencias, sus preguntas y límites, su realidad y su existencia muchas veces son vividos como lo que nos altera, nos saca de nuestra “paz y equilibrio”. Incluso, llegamos a decir que “no nos deja enseñar” o nos quita tiempo para lo que queremos y debemos enseñar. Apasionarse en la tarea docente es asumir al otro en su integralidad y en su conjunto, y renunciara la idea de paz ficticia ausente de conflicto. Toda apertura radical a otro, desestabiliza, moviliza, me mueve de mi lugar. Apa­ sionarse es renunciar a la idea de que lo que va es que el trabajo docente resulte útil para mí, fácil, liviano, placentero, “sin conflicto”. Educación, relación, inicio, diálogo, encuentro..., todo eso no conjuga con ausencia de conflicto. Es necesario recuperar las figuras de la pasión-apasionarse- garra-convencimiento- paciencia-entrega-disponibilidad inteligente. Se trata de pasión colectiva, hacia afuera, con otros, por otros, junto a otros, reconociendo contex­ tos, proyectos inciertos, búsqueda, relación. La pasión individual causa rechazo o admiración lejana. El apasionamiento colectivo suscita organización histórica y proyectos inteligentes. e. Elaborar procesos de reencantamiento institucional en las instituciones desapasionadas Hay instituciones desapasionadas. Se trata de hacer caminos de reenamora­ miento desde el recuperar el eje de la tarea educativa: comunidades de adultos que ayudan a iniciar a las nuevas generaciones, por medio de la construcción de un conocimiento socialmente significativo, que aprendido, da una nueva con­ ciencia de sí y del propio mundo, de un modo más liberador y humanizado. Para esto es necesario pensar y diseñar caminos y procesos que tengan sor­ presa, creatividad, alegría, fiesta, palabra para el malestar, perdón, palabra a lo que nos pasa, escenarios encantadores para reapasionar, registros como po­ PARTE II • 105 sibilidad de contar, decir, empujar encantos, preguntas, mapas para ver desde dónde convocar a correrse de la alienación, etcétera. Pensar y diseñar caminos que tengan que ver con reencantar los saberes, con conectar saber con sabor, pensamiento, gusto, deseo, placer, cuerpo. No se trata de pasiones sentimentales, sino de apasionamientos con pensamientos y relatos rigurosos, con proyectos y estrategias. Apasionamiento no solo como vivencia/vocación (intención individual), sino como diseño de espacios/estruc­ turas y trayectos/recorridos. El encierro, el no intercambio, desapasiona. Dibujar, construir el horizonte utópico, el camino al horizonte utópico, transitar, caminar el horizonte utópico. Enamorarse, enamorarnos de las posibilidades y de las con­ creciones. Apasionarse es correrse del lugar de la alienación, del lugar de los “como si”, movilizarnos hada el encuentro del otro, desde el deseo más profun­ do, desde el deseo de encuentro. Habitar lugares para el encuentro y la discusión que permiten compartir experiencias positivas para activarlas y negativas para afrontarlas y buscar la resolución. Sentirnos actores activos de nuestras propias prácticas, que asumimos también el miedo y la confusión, dejando la actitud del “no”, buscando un sentido a lo que hacemos, desde preguntas y discusiones que nos hagan pensar. Construir, sentirse parte, colectivo. Apasionamiento, compro­ meterse con el otro y con uno mismo. Contagiarse y contagiarnos de las utopías. f. Apasionarse de la tarea educativa que es herramienta para algo mayor Lo que apasiona significativamente es cuando el conjunto de los educadores reconocen que lo que hacen por su tarea educativa es ayudar a construir una herramienta. Una herramienta en manos del otro y del pueblo es su conocimiento construido en capacidad individual y colectiva. Una capacidad de: • transformación social; • construcción de justicia e igualdad; • transformación cultural; • potenciación del sujeto popular; • apuntalamiento y visibilización de la causa popular; • generación de organización colectiva, de organización popular; • concientización, de transformación de las representaciones dominantes, de cambios de habitus-, • generación de nuevas miradas de sí; • construcción de nuevos recorridos, nuevos mapas, nuevas relaciones, nuevas estrategias; 106 • EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL • adquisición de nuevos capitales sociales, simbólicos, culturales, artísticos. Hay apasionamiento cuando se reconoce que la tarea educativa es opción, decisión, práctica de la libertad y construcción colectiva. Apasionarse en esta tarea que nos involucra en el ser/hacer como hombres y mujeres de este tiempo y de esta tierra, como sujetos históricos, como sujetos de esperanza, de sueños. Apasionarse contra las lógicas que desapasionan la tarea educativa. Apasionar­ se por el hombre, por la vida del hombre, por la vida plena para todos y por la tarea educativa al servicio de esto. “Cualquier debate sobre ideales de educa­ ción es vano e indiferente en comparación con este: que Auschwitz no se repita”, dijo Adorno en 1966. La lucha contra la pobreza, contra lo inhumano como fin de todo acto educativo popular. Las causas populares, las luchas populares, de los movimientos y organizaciones populares, como voces, reclamos, banderas de “pendientes” en la vivencia de lo plenamente humano. Apasionarse en reconocer la potencia de las prácticas educativas colectivas, el desafío de proponer una discusión sobre los sentidos, posibilidades y lími­ tes de las prácticas educativas como herramientas de transformación social, de construcción de justicia e igualdad. 7. Los diversos niveles en donde suscitar y construir apasionamiento Uno es el plano de lo personal: sin cierto entusiasmo o encantamiento con la potencialidad social, política y ética de la tarea educativa que emprendemos, esta queda envuelta en un manto de queja y pesadez que, además de no desatar las energías necesarias para una construcción colectiva, termina colocándonos en el lugar de “mártires", en el lugar de la esterilidad y el conservadurismo. Lejos de una versión ingenuamente optimista, que al final reduce la tarea educativa al “uno a uno” artesanal -minimalista-, se necesita sostener una “pedagogía de la esperanza” que desate y construya sentidos compartidos en términos de igual­ dad, justicia y felicidad. Como cualquier profesión, actividad, oficio o trabajo que trata con personas como sujetos/objetos de intervención, la implicación subjetiva es constitutiva de la tarea misma. Tanto en sus versiones más vocacionales, militantes o profesio­ nales, el componente subjetivo, vinculado con la pasión y el deseo de “enseñar/ aprender” con otros es central a la actividad en sí misma y condición necesaria, pero no suficiente, de eficacia. En cuanto la “producción” educativa es “intensi­ va en mano de obra”, la cuestión motivacional o de sentido que se construye/ sostiene personalmente es central, podríamos decir en esta línea que ninguna PARTE II • 107 propuesta de reencantamiento que no empiece por la persona del educador es vana. Este último punto podría dar pie al siguiente, ya que no se trata solo de pa­ sión, sino que entra la discusión sobre el sentido y el direccionamiento del actuar en términos éticos y políticos. María Inés Vollmer decía que “el primero que tiene que hacer bien las cosas es el docente”. Hay un algo de convocatoria a la tarea docente: vivimos tiempos de políticas educativas macros más claras, de mayores posibilidades, mayores aperturas pero, sin embargo, no hay respuesta a esta con­ vocatoria. ¿Cómo “apasionar” para que en la convocatoria a más igualdad, más justicia social, más participación, el docente se sienta convocado para salir de la eterna queja, del eterno evadir esta convocatoria del otro? La relación es lo que nos constituye, y en esto, la relación convoca. Lo que apasiona es la vida del otro, su mejor posibilidad, y junto a él, mi mejor posibilidad. Lo que nos apasiona, lo que nos convoca es el rostro del otro (Levinas) y lo que junto a ese otro podemos hacer. Otro es el plano de lo colectivo. Si bien esto parece ser muy básico o claramen­ te asumido en las experiencias educativas desarrolladas en “educación popular” o en organizaciones sociales, la práctica educativa escolar muchas veces carece de discusión y construcción colectiva que oriente y sostenga las definiciones pedagógico-políticas y aun las prácticas más rutinarias en que estas se plasman. Conclusión Cuando una sociedad puja desde dinámicas de exclusión y acumulación por mantener la desigualdad social, trabajar contra esto no debe ser tarea sencilla. Cuando una sociedad se construye sobre la Injusticia del reparto desigual de los bienes, es necesario que pueda justificar dichas dinámicas con lógicas que sostengan la estructura socioeconómica. Esas lógicas son las del cercado y la alienación. Trabajar contra la desigualdad social es, en parte, trabajar contra el cercado y la alienación. Y no es tarea fácil, primero, por la inmensidad y la fuerza de dichas lógicas. Segundo, porque partimos de la base de un trabajo, como el trabajo docente, muchas veces no reconocido, no valorado ni autovalorado, no reconocido sala­ rialmente. Vivimos tiempos políticos en donde se van abriendo muchas grietas para la posibilidad. Es necesario asaltar la oportunidad e ir por más, e ir por todo. Es ne­ cesario sacarse el traje del derrotismo, de la desesperanza, del lamento quejoso e ir al asalto de la oportunidad. Y donde esta no existe, habilitar la oportunidad. Se trata de que el docente/educador, dentro de su espacio, sea quien ate y quien una: atar objetivos educativos con realidad social, atar construcción 108 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL de conocimiento con vida cotidiana de los sujetos, atar prácticas evaluativas con didácticas constructivistas, atar sentidos políticos del acto educativo con el momento sociohistórico. Atar, unir, ir contra la alienación como producto de décadas de neoliberalismo fragmentados Atar con rigurosidad y racionalidad. Atar con argumentos y relatos rigurosos. Atar con pensamiento sólido, frente a los discursos del sentido común. Atar profesionalidad y entrega; trabajo docente y garantía de derecho para otros; conflicto y tensión, con entereza y diálogo; profesionalismo y humanismo; la tarea del atar y la tarea del desatar; dignidad salarial, dignidad profesional, dignidad humana, dignidad en la entrega, dignidad en las relaciones, dignidad en la tarea de cada día, dignidad en lo que planifica; dignidad que se recupera, que se defiende, que se construye, que se lucha... Mucho por atar y mucho por desatar en medio de las lógicas del cercado y la alienación. No se termina de vislumbrar que lo que está en juego es la vida de ios em­ pobrecidos. No. Seguro que no. En caso contrario, hace rato que los educadores hubiesen tomado la oportunidad. No se vislumbra que lo que tienen en manos los educadores es el futuro de los empobrecidos. No. Porque en esto radica la fuerza del sistema de opresión: en invisibilizar las fuerzas que pueden revertir la dinámica de acumulación, desigualdad, injusticia. Habilitar, posibilitar, ges­ tionar, accionar, deconstruir, construir, encontrar, soñar, empoderar, organizar, proyectar, luchar, padecer y jugar son los verbos que necesitamos conjugar en este tiempo. Porque apasionamiento tiene que ver con todo esto y más. Tie­ ne que ver con un actor que ata y conjuga en primera persona del singular y del plural. Un actor que no está exento de miedos, contradicciones, conflictos, atravesamientos, intereses, prejuicios, confusiones, temores, frustraciones y fra­ casos. Un actor que se reconoce tal, en cuanto que hay un otro para el que nos hemos configurado como educadores. Las dinámicas sociohistóricas de fragmentación y dominación nos atraviesan en la vida haciéndonos perder conciencia del propio poder y del poder del otro. Apasionarse tiene que ver con reconocer el propio potencial de poder al servicio de los procesos educativos que humanizan, engrandecen, dignifican y liberan. Y lo que está en el centro de los procesos educativos es el saber y el conocimien­ to, que nos constituyen en sujetos sabios y críticos. Es necesario hacer sentir el poder de construir conocimiento junto a otros, para la transformación social. Hay que descolonizar el saber, como decía Boaventura de Sousa Santos y hacerlo saber apasionado para más vida, más plenitud, más felicidad para todos. PARTE III DE LAS PRÁCTICAS QUE TRANSFORMAN TEXTO 7 ¿P o r q u é c a m in o s a n d a r e n la r e s i n i f i c a c i ó n c u r r ic u l a r ? Equipo de PCI” ¿Por qué caminos debe andar un educador que desea resignificar y rediseñar un currículum desde estas claves de las pedagogías críticas y de la educación popular, desde esta clave de una educación para la transformación social y la construcción de un proyecto de mayor justicia social? ¿Por qué caminos debe andar el educador que quiere hacer un cruce entre el diseño curricular que tiene que trabajar y todo esto reflexionado en este proceso formativo que venimos viviendo (educación popular, escuela en pastoral, peda­ gogía del discernimiento desde el lugar del pobre, pedagogías críticas, escuela en pastoral...)? ¿Por qué caminos andar si queremos hacer el cruce entre las re­ presentaciones personales del educador, las representaciones de los alumnos, las representaciones del entorno social, las representaciones dominantes sobre determinados conocimientos y la intencionalidad político-pedagógico-pastoral de lo que se desea transmitir y construir en los procesos de enseñanza y aprendi­ zaje? ¿Por qué caminos andar para cruzar todo esto en diálogo con la propuesta curricular de la jurisdicción correspondiente? En este escrito intentaremos reflexionar sobre los cómo de la resignificación curricular. Está escrito para los dos mil quinientos educadores de las obras lasalianas de la Argentina y Paraguay, que durante 2012 estuvieron invitados a hacer, cada uno, un ejercicio de resignificación curricular. Los caminos sugeridos que les presentamos a continuación son solo algu­ nas estrategias posibles, más allá de todos los caminos que se le pueden ocurrir a cada educador. Los caminos sugeridos aquí son solo pistas para que cada educador se siente frente a su currículum y pueda hacer un rediseño curricular. Son solo pistas para pensar y decidir por qué caminos va a andar cada uno. Se 39 El equipo de revisión y rediseño de los proyectos cuticulares institucionales (PCI) en 2012 estuvo conformado por Mario Cabrera. Claudia Godoy, Andrés Bagnoli y Patricio Bolton. Junto a ellos, pre­ paramos este texto para ayudar a los docentes que componen la red de escuelas lasallanas en su proceso de rearmado curricular. 111 112 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL pueden conjugar varias propuestas o partes de varios caminos propuestos aquí. Cada educador sabrá encontrar el suyo. Los caminos sugeridos son formas de pararse ante sí mismo, ante la tarea de enseñar y conducir procesos de aprendizaje, ante el conocimiento por transmi­ tir y construir. Los caminos sugeridos son oportunidades para encontrarse con todas sus representaciones personales y sus opciones políticas pedagógicas pastorales. Una tarea previa Un primer ejercicio que le convendría hacer a cada educador, es listar todos los contenidos que tiene que trabajar en la sala, en el aula, en la unidad curricular que tiene a cargo. Listar todos los contenidos, sacándolos de la estructura en donde están insertos y organizados habitualmente. Es esta organización y estructuración previa la que muchas veces le impide al educador realizar un rediseño curricular. Una vez que uno ha listado todo el conocimiento que tiene que trabajar, se puede sentar frente a él y formularse muchas preguntas: ¿los conozco en profun­ didad?, ¿qué representaciones tengo en torno a este listado de conocimientos?, ¿para qué enseñarlos?, ¿qué sentidos quiero construir desde su enseñanza?, ¿qué otros conocimientos puedo utilizar para articularlos con estos que debo enseñar?, ¿cuál es el imaginario dominante sobre la transmisión de estos conoci­ mientos?, ¿cuáles son sus formatos naturalizados?, entre otras. Ejemplo: Cuando me encuentro frente a un currículum que está organizado en bloques como: 1. los números naturales; 2. los números negativos; 3. los números enteros; 4. los números racionales. Así es difícil hacer un ejercicio de resignificación curricular desde esa or­ ganización (no imposible). Por eso, cuando un educador, desarma la lógica de organización curricular naturalizada y toma todos los conocimientos listados, puede reorganizar todos los conocimientos desde otras lógicas contrahegemónicas. Podemos, por ejemplo, tomar los contenidos matemáticos y organizarlos desde problemáticas sociales, desde actividades solidarias (como hacer una ram­ pa para personas con minusvalías), o desde temáticas sociales que se quieren reflexionar (como el análisis del impacto económico de la Asignación Universal por Hijo), o desde proyectos integrados, etcétera... PARTE III • 113 Una vez que el educador tiene listados todos los conocimientos que debe ayudar a construir y transmitir, puede organiza ríos desde cualquiera de las opcio­ nes que se ofrecen a continuación a modo de ejemplo, sabiendo que reorganizar el conocimiento es decidirlos sentidos para construir. Muchos de los ejemplos propuestos pueden parecerle semejantes. Es muy probable, ya que muchos de estos ejemplos guardan relación entre sí. La intención de ofrecer tantas propues­ tas es que los educadores podamos sentirnos desafiados a transitar distintos caminos, a apropiarnos de algunos, a crear otros. Posibles caminos por dónde andar en la resignificación y el rediseño curricular... 1. Escoja un problema social del contexto sociocultural de sus alumnos y familias para rearmar su diseño curricular. Que el diseño curricular que elabore permita: a. Establecer relaciones con los conocimientos de su área. Para eso puede conectar cada problemática social con una serie de conocimientos que ha listado con anterioridad. b. Analizar dicho problema, en sus perspectivas micro y macro, haciendo cruzar todas las variables de análisis posible: económicas, culturales o políticas. Al hacer un análisis de dichas problemáticas, los conocimien­ tos por enseñar deben estar incluidos en profundidad. c. Analizar el problema desde la perspectiva ética del lugar del pobre, uti­ lizando contenidos por enseñar. d. Sistematizar y comunicar el conocimiento construido. Evaluar el apren­ dizaje construido y las transformaciones esperadas, en cuanto a las capacidades formadas y conocimientos adquiridos. e. En la medida de lo posible, planear alguna acción frente a dicha pro­ blemática o necesidad, que se ponga en evidencia las capacidades y conocimientos aprendidos. f. Celebrar lo vivido. Por ejemplo: problemáticas de contaminación, desempleo, pobrezas, los conflictos de Oriente Medio, el armamentismo mundial, etcétera. 2. Elija una acción solidaria que sea posible poder llevar adelante con su sala o grupo clase, en función de la edad, del nivel escolaridad, del diseño cu­ rricular para ser enseñado y construido. A partir de dicha acción solidaria, 114 ' EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL organice parte o todo su diseño curricular, de tal modo que el conocimien­ to permita comprender la realidad y llevar adelante dicha acción solidaria. En esta línea va toda la propuesta de aprendizaje en servicio que desde hace muchos años lleva adelante el Ministerio de Educación de la Nación. Siempre se le criticó que estas acciones de servicio pocas veces se articu­ laban con análisis sociales micro y macro, saliendo de la mera asistencia puntual a una necesidad concreta. Pero esta posibilidad de análisis crítico queda en manos de cada docente. Por ejemplo: la construcción de folletos preventivos o de concientización, o la elaboración de un petitorio a las autoridades sobre alguna problemá­ tica social, o el embellecimiento de un sector del barrio, o una jomada de juegos para niños o la visita a un hospital público, etcétera. 3 Realice una investigación sociocultural de la conciencia colectiva de sus estudiantes y de las dinámicas culturales del entorno (lógicas culturales, representaciones naturalizadas, discursos dominantes internalizados...). Organice su diseño curricular de tal modo que posibilite develar, analizar, desnaturalizar y criticar las lógicas dominantes, los hábitos, los habitus*°, determinadas valoraciones o desvalorizaciones presentes en los estudian­ tes y su entorno social. Se trata de organizar el currículum desde miradas del mundo que deshumanizan, para desarmar y criticar dichas miradas (con sus respectivas valoraciones, representaciones, actuaciones) y for­ mar nuevas miradas, nuevos esquemas de representación y actuación del mundo, a partir del conocimiento transmitido y construido. Por ejemplo: un currículum de Lengua y literatura construido en diálogo con las representaciones sociales dominantes sexistas, machistas, homofóbicas, de banalización de las relaciones interpersonales, etcétera. 4. Tome el diseño curricular propuesto por la jurisdicción para su sala, aula o clase. Analice cuál es la lógica de organización curricular. Analice cuáles son la antropología, la epistemología, la sociología, la ideología subya­ centes: ¿qué miradas del hombre, del conocimiento, de la sociedad, del mundo hay en esa propuesta curricular oficial? Una vez hecho este aná­ lisis, confronte eso con el marco teórico propio y de la institución: ¿qué mirada del hombre, del conocimiento, de la sociedad y del mundo le in­ teresa a usted, y a su comunidad de educadores, transmitir y ayudar a 40 Cf. Pierre Bourdieu. PARTE III • 115 construir? Desde esta opción personal e institucional, rediseñe el currícu­ lum jurisdiccional en función de lo que se ha reflexionado. 5 Seleccione alguna temática socialmente significativa que esté presente en las conversaciones cotidianas o en los medios de comunicación social (la problemática de la minería a cielo abierto, los conflictos salariales, la trata de mujeres, la situación de los jóvenes, el narcotráfico, etcétera). Organice su currículum de tal modo que permita acercarse a esa temática, al modo en que se la aborda desde los medios de comunicación, al modo que se la aborda desde perspectivas más conservadoras y desde perspectivas más críticas. Organice su currículum de modo que permita un abordaje complejo y lo más abarcativo posible a dicha temática. En la medida de lo posible, or­ ganice de tal modo su currículum que haya posibilidad de sistematizar todo lo trabajado, comunicarlo, realizar alguna acción transformadora y evaluar. 6. Escoja alguna persona socialmente significativa del área del conocimiento que usted debe enseñaro desdedonde poder articular todo su diseño curri­ cular: Antonio Berni, Martin Luther King, Mandela, Mercedes Sosa, Gandhi, Pérez Esquivel, monseñor Romero, Rodolfo Walsh, Rigoberta Menchú, Car­ los Mugica, Monseñor Angelelli, Lola Mora, Ernesto “Che” Guevara, entre otras. Es una persona que nos remite a un proyecto social en la línea de la justicia global o de un proyecto de desarrollo humano integral y sostenible. Desde cuadros, frases, momentos históricos, obras, etcétera, de dicha persona, o desde su propia biografía personal contextualizada, se puede organizar todo el currículum. Lo mismo podemos decir de poetas, artistas, cantautores, literatos, pintores, escultores, filósofos, políticos, entre otros. 7. Elija un grupo de preguntas socialmente significativas del grupo etario que atiende, del contexto inmediato, del contexto macro, de una mirada al conjunto de la humanidad: ¿por qué hay pobreza en el mundo?, ¿por qué existe la contaminación?, ¿por qué los jóvenes se mueren de sobredosis?, ¿por qué hay desempleo?, ¿qué pasa con mi sexualidad en esta etapa de mi vida?, ¿qué tiene de malo que me guste consumir determinadas sustancias? A partir de cuatro, cinco o seis preguntas, organice su currícu­ lum, de tal modo que el conocimiento organizado y presentado en torno a cada pregunta permita plantearla, problematizarla, ampliarla y construir respuestas. Las preguntas pueden ser de expresiones dichas por los estu­ diantes, por las familias o por el contexto cercano. 8. Tome un elemento utópico o esperanzador del marco axiológico de la humanidad-, por ejemplo: los derechos humanos, los derechos del niño, Il6 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL carta de la tierra, los objetivos del milenio u otros textos menos “oficia­ les”, como los sueños de Martin Luther King. Organice su currículum de tal manera que implique la presentación, análisis y tratamiento de dicho documento, y la relación entre los sueños planteados en dicho escrito y las realidades y sueños de hoy. 9. Elabore un cronograma de efemérides que remita a cuestiones sociales significativas (Día de la Memoria, Revolución de Mayo, Día de la Mujer, Día de la Proclamación de los Derechos Humanos, Recordatorio de los Pueblos Originarios...) y, desde ese cronograma de fechas, se puede organizar su diseño curricular. La “Agenda Latinoamericana41” presenta un conjunto de fechas significativas de los procesos y movimientos libertarios de América Latina, desde donde se pueden escoger algunas. A partir de cada hecho recordado, se puede articular un fragmento del currículum para enseñar. 10. Escoja un problema, una situación problemática o un desafío que exija una respuesta técnica o tecnológica, que requiera de los conocimientos de su es­ pacio curricular para plantearlo, tratarlo, analizarlo y resolverlo. Un ejemplo de esto es la organización de un currículum que permite analizar la compo­ sición del agua en una localidad, y encontrando arsénico en ella, realizar distintos procedimientos para su tratamiento y utilización. Otro ejemplo es un currículum de una modalidad de construcción del secundario que realiza un relevamiento habitacional de un barrio y diseña un proyecto de viviendas económicas, accesibles y dignas para los habitantes del lugar. En la misma línea se puede pensar en una unidad curricular que organiza sus conoci­ mientos y su didáctica para que los estudiantes se dediquen a la elaboración de los anteojos necesarios para toda una población que los necesita. Este camino está pensado para unidades curriculares que tienen mayoritariamente conocimientos de física, química, matemática, geometría, tecnología y similares. Se trata de encontrarles a esos conocimientos un sentido social, una vinculación con un problema social o con un desafío. Pero no es tanto su interés práctico lo que nos interesa en primera instancia, sino el interés emancipador del conocimiento, en la línea de lo propuesto por Habermas. 11. Mirando el contexto cercano y nacional, seleccione una temática de la cau­ sa popular (por ejemplo, la redistribución de los ingresos, el derecho a un trabajo digno, la promoción social por la educación, la vivienda digna para todos, etcétera) y desde esto haga su rediseño curricular. 41 Disponible en la web: ver Agenda Latinoamericana, www.latinoamericana.org. PARTE III • 117 12. Elabore un proyecto didáctico áulico orea! o integrado, que implique la rea­ lización de una acción, de un producto o de un evento al final del proceso. Que en el proceso de consecución de ese fin sea necesario el tratamiento de los contenidos que usted tiene que enseñar y construir junto a los estu­ diantes. Si se articulan dos o más unidades curriculares, se puede pensar en proyecto integrado o institucional, y no tan solo áulico o areal. Los proyectos de este tipo son la huerta o la granja comunitaria, el arma­ do de espectáculos solidarios en geriátricos u orfanatos, la colaboración en centros de prevención y atención de las adicciones, el armado de una biblioteca popular, entre otros. Sobre este punto, hay un lindo artículo del licenciado Javier Castagnola que se titula “Los proyectos didácticos integrados, una herramienta para la educación popular^". Ahí encontrarán todos los elementos para rediseñar un currículum desde estas claves. 13. Se puede desarrollar su diseño curricular a partir empezar a hacerse preguntas como educador: ¿qué tipo de subjetividad quiero ayudar a constituir?, ¿qué tipo de subjetividad queremos ayudar a construir como comunidad?, ¿qué tipo de sociedad buscamos construir?, ¿qué tipo de realidades queremos desnaturalizar y que nuevas realidades empezar a instalar en la vida de estos estudiantes, sus familias y el contexto? A partir de esta reflexión, se pueden buscar algunos ejes temáticos y desde ahí organizar su diseño curricular. 14. Imagine una unidad curricular como un espacio taller de construcción del conocimiento que tiene que enseñar y aprender junto a estos estudiantes. ¿De qué manera organizaría el conocimiento para que fuese construido por los estudiantes de una manera colaborativa y crítica? Hay ocasiones en que la reorganización curricular se hace difícil para educadores a los que les resulta complejo o conflictivo desarmar la estructura curricular in­ ternalizada. Quizás, si pudiera hacer un rediseño didáctico del modo de construir el conocimiento, eso ayudaría a rediseñar el currículum. La di­ dáctica de aula-taller ayuda a este tipo de recorrido. 15. Las obras educativas que tienen complejo temático pueden hacer todo el rediseño curricular desde los núcleos del complejo temático43. 42 Publicado en la revista “Para Juanito” - Digitalizada y colgada en la web: www.fls.org.ar. 43 Para explicar este procedimiento puede tomarse Bolton, P. (2006). Educación y vulnerabilidad. La Crujia-Stella. Buenos Aires. . EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 16. Tal vez, no se le ocurra cómo modificar la organización y la lógica del currí­ culum que tiene. ¿Qué modificación de su metodología, didáctica o de la experiencia de enseñanza-aprendizaje, y de la práctica evaluativa puede hacer que impliquen ayudar en la formación de un sujeto crítico, reflexivo, con sensibilidad social, problematizador, dialógico, colaborativo? 17. Se puede seleccionar un conflicto o lucha social que ha estado presente en el barrio, la ciudad, la provincia o el país y que haya repercutido signi­ ficativamente en tu escuela o familias de la escuela. La problemática de instalación de una fábrica en tu localidad, como fue Monsanto en Córdoba; o la ampliación de una planta transformadora en medio de un barrio, como fue el conflicto de los vecinos con E)ESA en Jujuy; o las problemáticas del basural del CEAMSE en Matanza; o las per­ sonas en situación de calle, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires... 18. Se elige una organización social o comunitaria cuya historia ha produ­ cido repercusiones en algunas de los temas más significativos que han enseñado en estos últimos tiempos o que guarde relación con lo que de­ sea/tiene que enseñar. Se toma algunos de los temas representativos de esa organización o institución y se organiza el currículum desde allí. Por ejemplo: Archivo provincial de la Memoria, Red Puna, Agrupación contra la trata de personas, Unicef, Red de Comercio justo, Asociación Construyen­ do Esperanza por un Futuro Mejor, etcétera. 19. Otro punto de partida posible para un rediseño curricular es una situación de violación o situación crítica de un derecho humano o derecho social que esté en riesgo de vulneración. A partir de estas situaciones se puede articular el currículum. 20. Un viaje educativo: su organización, realización y evaluación posterior puede ser la ocasión de una resignificación curricular. Puede ser un viaje solidario o un viaje a un lugardesde donde podemos organizar los conoci­ mientos de nuestro diseño curricular (museos, lugares históricos, lugares geográficos significativos, visita a instituciones representativas del co­ nocimiento que se quiere transmitir y construir junto a los estudiantes, etcétera). Por ejemplo, se puede viajar a Cerro Colorado en la provincia de Córdoba para estudiar los primitivos asentamientos de los grupos comechingones. Se pueden ver allí sus construcciones habitacionales, sus armas, sus pinturas, su geografía en relación con su estilo de vida. Su vida cotidiana, su organización social y sus medios de producción. PARTE III • 119 21. Otro modo de rediseño curricular es que se puedan tomar los libros que se han venido usando durante los últimos años para planificar, y que se pueda leer y mirar detenidamente la propuesta editorial: ¿qué enfoque sociológico tiene?, ¿qué enfoque filosófico tiene?, ¿qué enfoque antropo­ lógico tiene? Una vez que se hizo este análisis, invitamos a que se pueda confrontar con el marco de valoración del educador y el de la institución educativa de la que es parte. 22. Elabore un listado de conceptos críticos que no deberían estar ausen­ tes en ningún diseño curricular crítico, desde nuestros enfoques teóricos (educación popular, pedagogía crítica, discernimiento desde el lugar del pobre, escuela en pastoral, educación para la justicia social, dimensión religiosa de los saberes). Tome ahora el diseño curricular que tiene usted, que ha realizado, y vea de qué modo estos conceptos críticos y religiosos están incluidos. Rediseñe su currículum de tal modo que los incluya sig­ nificativamente. 23. Un último camino que proponemos por ahora es nombrar las curiosidades epistemológicas propias de cada edad, y desde allí diseñar el curricular. Se pueden escoger las que se consideran más significativas y, desde ahí, articular los distintos conocimientos. Palabras finales Cuando usted arma su diseño curricular lo que está construyendo es una red de sentidos que ofrece a los estudiantes, a la comunidad educativa, a los pa­ dres, a la sociedad circundante. Una red de sentidos habla de la posibilidad de poner al alcance de los estudiantes preguntas, conceptos, saberes, miradas, ca­ pacidades, habilidades, estrategias, que ayudan a las personas a subjetivarse y a las sociedades a transformarse. Una red de sentidos habla de la construcción de una sabiduría del mundo definida y explicitada de antemano. Habla de la no neutralidad política y de la necesaria toma de posición explícita por parte de los educadores. ¿Qué vamos a enseñar? ¿Para qué? ¿A favor de quién y en contra de quién vamos a trabajar lo que hemos seleccionado, recortado, inclui­ do y organizado en el diseño curricular? El rediseño curricular es un modo de organización del conocimiento, de tal modo que crea condiciones de equidad, de reconocimiento de la justicia social y de dignidad para toda la ciudadanía, en una sociedad desigual. No hacerlo, puede suponer todo lo contrario. 120 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL TEXTO 8 : Un a s p a l a b r a s s o b r e e v a l u a c ió n Pistas para una reflexión y cambio en la práctica evaluativa, hacia garantizar mayores niveles de aprendizaje Alguien dio de nuevo, algo volvió el reloj a cero, y hay que volver a trazar, otra vez, los caminos. Ya no quedan reyes, solo cenizas de las leyes del viejo orden mundial y hay que armar, un destino. Presentación murga “Agarrafe Catalina” i. Instantáneas de la evaluación en el nivel secundario44 a. Disociar elementos de un único proceso "... la evaluación tiene la función de motor del aprendiza­ je, ya que, sin evaluar-regular los aciertos y los errores, no habrá progreso en el aprendizaje de los alumnos, ni acción efectiva del profesorado. Por ello se puede afirmar que ensenar, aprender y evaluar son en realidad tres pro­ cesos inseparables." Gairin, J. y Sanmartí, N (1998) Es bastante frecuente en el nivel secundario que la evaluación sea consi­ derada un elemento externo a la actividad de aprender, y hasta muchas veces sobredimensionada frente a otros elementos del proceso de enseñanza y apren­ 44 Como base de este texto, hay un memo que escribí junto a compañeras de trabajo para la Dirección de Educación Superior, del Ministerio de Educación, de la provincia de Córdoba: Leticia Piotti, Ana Karina Peña y Mariana Torres. Diciembre de 2010. PARTE III • 121 dizaje. “Nadie duda de que el aprendizaje sea el núcleo de la acción educativa”45. Pero según lo que se vive en muchas instituciones, “la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje, sino la de la evaluación”46. Se hace, por ejemplo, más hincapié en la práctica evaluativa que en la actividad de enseñanza; mayor so­ lemnidad para lo primero que para una exposición, una presentación de unidad o una clase de trabajo sobre determinados saberes. Se evidencia, en algunos casos, que el acento está puesto más en el poder de “evaluar” que en el poder de enseñar; en el poder de controlar que en el poder de transferir y construir un conocimiento; en el poder de poner una nota que en el poder de ayudar a construir una mirada sobre el mundo y la sociedad, de manera comprometida y responsable. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje orientados hacia la construcción de un conocimiento significativo y de calidad requieren de instan­ cias evaluativas que lo permitan, generando sentidos para el propio sujeto. b. Quiebre de estilos entre los distintos elementos del proceso educativo “ Le estudio todo, y no apruebo, no sé lo que quiere." “Me tomaron algo que no vimos.” “ No entendí las preguntas.” Otra situación reiterada en nuestras aulas y que necesita ser revisada es el quiebre que se produce entre el estilo y la forma de enseñar, y el estilo y ¡a forma de evaluar ese proceso. Aveces se proponen en las distintas instancias evaluati­ vas consignas de reflexión crítica, o de establecimiento de relaciones, cuando no fueron anticipadas durante los procesos de enseñanza. Un estudiante no apren­ de en un examen a ser crítico, si antes no se le enseñó las competencias del pensamiento crítico. Para crear una nueva cultura evaluativa es necesario encontrar mayores nive­ les de coherencia entre el cómo se enseña, cómo se aprende y cómo se evalúa. Cuando se diseña una instancia evaluativa, lo que se quiere evaluar es el modo en cómo ese conocimiento fue reconstruido, reapropiado, resignificado. La eva­ luación debe ser parte del proceso de aprendizaje y debe ser asumida como una instancia y a su vez, como su contenido. La evaluación es parte del contenido 45 Bordas, M. I.; Cabrera, F. (2001). “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proce­ so*. Revista española de Pedagogía. N.° 218. pp. 25-48. 46 Ibíd. 122 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL curricular de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, debe guardar relación y ser congruente con las teorías y prácticas que garanticen un aprendizaje significativo. c. Articulación de los elementos del proceso educativo “Tarde o temprano, evaluar es crear jerarquías de exce­ lencia, en función de las cuales se decidirá el progreso en la trayectoria escolar, la selección para ingresar en la enseñanza secundaria, la orientación hacia distintas modalidades de estudio, la calificación para ingresar al mercado de trabajo y, a menudo, la obtención efectiva de empleo. Evaluar es también privilegiar una manera de ser en la clase y en el mundo, valorizar formas y normas de excelencia, definir a un alumno modelo, aplicado y dócil para algunos, imaginativo y autónomo para otros.” “La evaluación no es una tortura medieval. Es una inven­ ción más tardía, nacida con los colegios alrededor del siglo XVII, que se ha hecho inseparable de la enseñanza de masas que conocemos desde el siglo XIX, con la esco­ laridad obligatoria." Philippe Perrenaud Perrenaud nos invita a la reflexión con relación al impacto de la evaluación, en cuanto puede promover “un alumno modelo, aplicado y dócil o un alumno imaginativo y autónomo”. Cuando hablamos de instancias evaluativas, hacemos referencia a: 1. El sujeto estudiante, que pone en juego elementos motivacionales, capa­ cidad de esfuerzo, autoestima y dinámicas personales. 2. El sujeto docente, el rol que ha construido y desde dónde ha fundado su autoridad docente. 3. El vínculo entre ambos. 4. El conocimiento y el modo en cómo se ha construido este. 5. Las estrategias seleccionadas para la instancia evaluativa, su fundamento pedagógico, como también las capacidades y habilidades que requiere. Buscar construir una instancia evaluativa que sea una instancia de aprendiza­ je implica analizar estos elementos. Muchas veces el docente espera que el estudiante le diga “una verdad exter­ na”, que la reproduzca, que la repita fragmentariamente. Y no es eso. Una buena instancia evaluativa posibilita el análisis del error, por lo que “ha de ser entendi­ PARTE III • 123 da como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace”". En esto se juega el vínculo que construimos y el sentido de la relación pe­ dagógica. Cuando la dinámica vincular está centrada en la construcción y reconstrucción de un conocimiento, y no en el poder-control, el docente es vis­ to como quien coordina, dirige, acompaña, promueve, establece mediaciones para la apropiación personal de este conocimiento y, por lo tanto, la instancia evaluativa es parte de este proceso. “La evaluación es un proceso en el que de­ ben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vista. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, elpoderdel profesory el uso de unos ri­ gurosos procedimientos técnicos, sino que hay que verla como una herramienta que estimula el debate democrático en el aula...”48. Esto no implica que no deban existir instancias evaluativas individuales y escritas, pero sí puede implicar un modo dialógico de devolver las producciones. Cuando el vínculo docente-estudiante se centra en la construcción del conoci­ miento, la instancia de evaluación es una estrategia más en donde el estudiante, más allá de los resultados obtenidos en ella, es capaz de poder leer su proceso de aprendizaje, identificar y expresar sus necesidades, establecer objetivos y expectativas, realizar un plan de acción para conseguirlo, identificar recursos, pasos lógicos, valorar logros, saberse desafiado. La construcción de conocimien­ to y el vínculo pedagógico son una dupla inseparable, desde donde pensar las instancias evaluativas. d. Explicitación de elementos y sentidos Las instancias evaluativas tendrán mayor sentido como recurso formativo en la medida en que se explicite: • Lo que se quiere evaluar: los conocimientos, procedimientos, valoracio­ nes, las formas, la presentación, otros. • El modo y los instrumentos en que se van a evaluar los aprendizajes cons­ truidos. • Los criterios de corrección, autocorrección o corrección conjunta y la for­ ma de acreditación. 47 48 Bordas, op. cit. Ibíd. 124 EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL • La vinculación de la instancia evaluativa con el proceso de aprendizaje y con el proceso de enseñanza: la coherencia de formas y contenidos en­ señados; el objetivo de esta instancia evaluativa con relación a todo el proceso de aprendizaje. • La intencionalidad de la instancia evaluativa: la reconstrucción e integra­ ción del conocimiento por parte del estudiante y la regulación del proceso de enseñanza por parte del docente. Dar cuenta de lo que se sabe y de lo que no se sabe, en continuidad con el proceso de aprendizaje. • La presentación de las consignas evaluativas, el tiempo y espacio de trabajo, la mediación docente y el modo de abordar los sentimientos, creencias y saberes de los estudiantes. • Las actividades requeridas en los instrumentos evaluativos, las operacio­ nes cognitivas necesarias y las habilidades para abordar cada situación evaluativa. La explicitación y construcción conjunta de estos elementos ayudan al estu­ diante a que viva la evaluación como una instancia más de aprendizaje y no como algo ajeno. De lo contrario, las instancias evaluativas terminan generando una desvalorización del conocimiento y una utilización de este con fines pragmáticos, inmediatistas y cortoplacistas: solo aprobar. Una práctica evaluativa positiva re­ quiere, entre otras, de una habilidad fundamental para enseñar: la capacidad de revisar, repensar, reformular, corregir; esa dinámica implica tiempos mayo­ res de los que habitualmente damos para este proceso. Necesitamos generar la conciencia de la centralidad del conocimiento en la escuela: es lo que nos convo­ ca, lo que nos hace educador y educando, lo que funda la relación pedagógica, lo que se enseña y aprende significativamente, lo que se evalúa, lo que genera transformaciones. e. Aspectos emocionales y afectivos Necesitamos ser críticos con algunas prácticas frecuentes en nuestras insti­ tuciones educativas. • El “efecto sorpresa” de las instancias evaluativas, y el poder docente construido en torno a esto. • La ausencia de explicitación y acuerdo sobre los criterios evaluativos y de acreditación. PARTE II! • 125 • Las prácticas demagógicas y de facilismo donde todos aprueban, sin que medie un proceso de construcción de conocimientos. • Las exigencias y motivaciones basadas en los miedos o en la desconfianza. • Las angustias, desinterés, bloqueos o descompromiso que tienen los estudiantes ante las instancias evaluativas, como producto, entre otras cosas, de historias escolares anteriores o de la manera en que se vincula con el conocimiento y con el docente. Abandonar estas prácticas demanda de mediaciones docentes inteligentes e intencionales, como también de la apropiación por parte de los estudiantes de las instancias evaluativas como herramientas de autorregulación. Algunas frases para ilustrar lo anterior, para pensar nuestras prácticas, para diseñar nuevas prácticas: “Me paralicé y no me salió nada.” “Antes de entrar sabía todo, cuando entré..." “Me preguntaba el otro profesor cosas que el mío no nos había dado.” “Cuando entro, no la miro porque me intimida.” “Hizo una síntesis y estableció relaciones tan claras que no hay duda de que se apropió del contenido.” “Estuvieron claros los criterios de evaluación.” “El texto que teníamos que analizar era larguísimo: no nos dio el tiempo para leerlo.” “Le estudio todo, y no sé lo que quiere.” “Es la quinta vez que la rindo y no sé qué es lo que quiere.” “Este alumno no establece relaciones”, dice un profe. “No estudian nada, no tienen base, no saben nada,... ¡cómo querés que aprueben si no saben nada!” “Nos pidió que nos autoevaluáramos y no sabía qué hacer.” “Estuvo muy lindo el coloquio: sentí que fue un momento de aprendizaje.” “Me desaprobó porque no dije exactamente la palabra que quería.” “Me puso un dos." “La última unidad no la alcanzamos a ver, pero entra todo.” “Si te toca con aquella, te toma eso, y si te toca con la otra, te toma esto.” “Me paseó por todo el programa.” “Me saqué un diez.” “Me fue rebien: preguntó todo lo que vimos en clase.” “Tenía mucho más para decir; me quedé con ganas de seguir diciendo cosas.” 126 ■ EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 2. Hacia una nueva cultura evaluativa: recrear las instancias evaluativas “Es posible que estemos pasando muy lentamente de la medida obsesiva de la excelencia a una observación formativa, al servicio de la regulación de los aprendizajes.” Philippe Perrenaud Los formatos evaluativos tradicionales (por ejemplo, “la prueba”) tienen re­ presentaciones asociadas desde la tradición en la que se fueron construyendo. Los instrumentos de evaluación utilizados comúnmente ya tienen asociadas re­ presentaciones que no nos son beneficiosas a la hora de experiencias educativas significativas. Muchas veces cuando el docente dice que va a tomar un examen ya sabemos toda la serie de representaciones negativas que surgen en los estu­ diantes que, de por sí, impiden la posibilidad de pensar instancias evaluativas vividas satisfactoriamente. Se trata, entonces, de crear nuevas instancias, ha­ bilitar nuevas experiencias, crear nuevas representaciones, obtener nuevos resultados. Ayudar a construir una mirada más integrada sobre las instancias evaluativas que mitigue todas estas representaciones que no benefician apren­ dizajes significativos se puede hacer sobre la base de: a. Diversificar y multiplicar las instancias evaluativas. b. Entenderlas como síntesis parciales dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. c. Generar mayores niveles de autonomía en los estudiantes y deseos por el conocimiento significativo. d. Atender la diversidad. Cuando nos referimos a “instancias de evaluación”, consideramos las dife­ rentes situaciones evaluativas que pueden asumir distintos formatos, diferentes intencionalidades pedagógicas y que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las instancias evaluativas constituyen paréntesis en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, donde se realizan síntesis parciales que permiten: • Sopesar los aprendizajes alcanzados, tomando conciencia de estos. • Reconocer las necesidades surgidas durante el proceso y avanzar con pro­ puestas superadoras. • Revisar la propuesta de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. • Asegurar la formación de subjetividades de mayor integralidad. • Testear nuevas miradas, sensibilidades, capacidades que se van generando. PARTE III • 127 Entender que los formatos de las instancias evaluativas pueden ser diversos implica enriquecer los procesos de enseñanza con una formación que habilite a los estudiantes a resolver distintas situaciones de explicitación de lo aprendido, a partir de las habilidades, procedimientos, operaciones cognitivas y capacida­ des que se requieran para tal fin. Es necesario construir una dinámica en donde el estudiante, al tiempo que construye su aprendizaje, efectúe reiterados procesos valorativos de enjuicia­ miento y de crítica que le sirvan de base para avanzar en su propia formación. La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significati­ vo a la metacognición, por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender, es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. Formar al estudiante en la autonomía implica, entre otras cosas, el reconoci­ miento de la diversidad y la generación de propuestas distintas para las instancias evaluativas. Las autoevaluaciones personales y grupales, bien llevadas a cabo, son otra forma de generar apropiación del propio proceso de aprendizaje y de la instancia de evaluación como parte de este. Gairin y Sanmartí sostienen que “desde una perspectiva constructivista se reconoce que cada estudiante en el proceso de enseñanza y de aprendizaje cons­ truye su propio conocimiento. [...] Por lo tanto, ya que estos puntos de anclaje son distintos para cada alumno y también lo son el ritmo y estilo de aprendizaje, el grado de elaboración del conocimiento será diferente para cada uno de ellos”"9. No se trata de pensar instrumentos fáciles o creativos, se trata de pensar ins­ tancias evaluativas, que produzcan aprendizajes genuinos en sujetos capaces de apropiarse de saberes. Por lo tanto, pensamos que el “enseñar y aprender es un proceso de regulación continua de los aprendizajes”, pasando de formas más externas hacia la construcción de un sistema autónomo, de autoevaluación y autorregulación. Los estudiantes que aprenden de manera significativa son fundamentalmente aquellos que han conseguido aprender a detectar y regular sus dificultades, y a buscar las ayudas significativas para superarlas. Cierre Desde la concepción del conocimiento como construcción y como modifica­ ción de las estructuras cognitivas, es necesario diseñar instancias evaluativas que pongan en juego la significatividad y la funcionalidad de los nuevos apren­ dizajes, a través de la resolución de problemas, aplicación a distintos contextos 49 Gairin, J. y Sanmartí, N. (1998). La evaluación institucional. Ministerio de Educación. Buenos Aires. 128 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL y construcción de nuevos conocimientos. La evaluación no se puede situar solo al final del proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este momento la función reguladora de la evaluación queda reducida al mínimo. Hay instancias evaluativas que se proponen durante el proceso de enseñanza y aprendizaje e instancias evaluativas finales integradoras, al final del proceso. Las primeras tie­ nen una función diagnóstica, reguladora y formativa. Las últimas tienen función de integración de lo aprendido, y se pretende que sean instancias de síntesis. La enunciación de estos criterios evaluativos, de estas funciones de las instan­ cias evaluativas, debe ser un derecho para ser comunicado a los estudiantes, es más, para ser construidos junto a los estudiantes. Empezamos hablando de cultura institucional, y sabemos que esta cuestión de las instancias evaluativas tiene que ver con eso, con los cambios que en ella se provocan. Por lo tanto, no es algo que se construye en un año de calendario académico. Es una apuesta a mediano plazo, que empieza con las pequeñas y cotidianas prácticas de cada docente en cada aula, y juntamente con un debate colectivo acerca de esas prácticas. La otra gran apuesta es la construcción rigu­ rosa de conocimiento. Por eso, no se trata de “aguar exámenes”, ni de regalar notas. Se trata de construir instancias evaluativas significativas. Pero, como dice Perrenoud, “todo está conectado”, (...) no se puede mejorar la evaluación sin tocar el conjunto del sistema didáctico y del sistema escolar”. 3. Ejemplos de distintos formatos para las instancias evaluativas 1. Evaluación con opciones: implica pensar una instancia evaluativa en don­ de el estudiante pueda escoger entre varias posibilidades, que le permitan expresar sus aprendizajes, en función de los modos personales en que los fue construyendo. El tratamiento respetuoso y de mirada a la diversidad de los estudiantes abre camino para promover distintas formas de eva­ luación y proponer distintas alternativas donde los estudiantes puedan elegir. Por ejemplo, los estudiantes que puedan escoger entre hacer un mapa conceptual o construir un texto. 2. Los mapas conceptuales propuestos por Novack y Gowin (1984): son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y es­ pecíficos de una unidad curricular, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Favorecen la presentación organizada y funcional de los con­ ceptos claves. Pueden ser también las redes o esquemas conceptuales; lo PARTE III • 129 mismo para cuadros, gráficos y demás variantes de presentación esque­ mática del conocimiento. 3. Evaluaciones de carácter dialógico: debates críticos, entrevistas, asam­ bleas, exposiciones, presentación de trabajos. Son instancias evaluativas que ponen el acento en el desarrollo de la oralidad, en la calidad del trabajo grupal, en la construcción comunitaria del conocimiento, en la interacción (¿qué nos pasó como grupo?, ¿cómo se resolvió la tarea de aprender?, ¿cómo nos organizamos?, etcétera). 4. Portafolios: es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un período y en alguna área específica o en varias. Puede implicar la pre­ sentación de trabajos obligatorios y trabajos optativos. Habilita también para la creatividad y la búsqueda personal de otros materiales vinculados con la temática. Se pueden incluir comentarios de diferentes interlocu­ tores. Ayuda a la autoevaluación y a la apropiación permanente de los aprendizajes logrados. La instancia de evaluación puede estar dada en la presentación inteligente de estos. 5. Simulacro de una situación problemática real: implica transferencia de conocimientos. 6. Evaluaciones grupales: abarcan una producción en donde se hace nece­ saria la diversidad de aportes, en función de las distintas participaciones de estudiantes. Es una buena práctica que los estudiantes asuman dis­ tintos papeles en las instancias evaluativas grupales. Se puede pensar en instancias evaluativas mixtas, en donde primero hay un momento per­ sonal, luego grupal y luego personal. O primero grupal y luego personal. Todo depende de los objetivos y de la mediación docente. 7. Narraciones hechas por los estudiantes: de modos individuales o grupa­ les, orales o escritos, que den cuenta de las transformaciones producidas en las miradas, en las valoraciones, en las capacidades y habilidades, en los conocimientos adquiridos. Unas estrategias que ayuden a la metacognición y a su socialización, construyendo un relato único. También colabora en el proceso de aprendizaje realizar una lectura de los modos de preparación individual y colectiva para las instancias evaluativas: las actitudes, valoraciones, capacidades y posturas ante esta. 8. Diario de aprendizaje: es una excelente estrategia evaluativa para de­ sarrollar habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje: el desarrollo conceptual logra- 130 EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL do, los procesos mentales, los sentimientos y actitudes experimentadas, la opinión personal, las posibilidades de transferencia y aplicabilidad de los aprendizajes. ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo he realizado? ¿Qué sen­ timientos me despiertan? ¿Qué opinión me amerita lo que he aprendido? ¿Cuál es la funcionalidad de lo que he aprendido? ¿Qué nuevas miradas y reflexiones me ha permitido? ¿Qué cambios estructurales han originado estos nuevos aprendizajes? Una instancia evaluativa puede ser la de com­ partir con otros estudiantes lo que cada uno ha registrado en su propio diario de aprendizaje. 9. Instancias evaluativas escritas: en donde se explicitan todos sus compo­ nentes y que tienen por encabezado sus objetivos, los contenidos que se evalúan, los criterios de evaluación y las formas de corrección y acredita­ ción. Esto ayuda a la toma de conciencia por parte de los estudiantes de la conexión entre el proceso de aprendizaje y la instancia evaluativa. 10. instancias evaluativas de simple observación: mientras el estudiante y el docente tengan claro qué es lo que se va a evaluar, y el modo en que se va a hacer, es posible pensar en que la simple observación del trabajo áulico sea considerado, en distintos momentos, instancias evaluativas, y que, por lo tanto, requiera ser valorado, calificado, acreditado. No se trata de “hoy te pongo un uno porque molestaste en clase”, sino de otra cosa. En los procesos de educación popular buscamos construir una mirada en tor­ no a quién tiene el poder, cómo lo utiliza y al servicio de quién. En esta línea es que pretendemos que la instancia evaluativa sea un instrumento para empoderamiento de los estudiantes, al servicio de los procesos de transformación social. Ser consciente del conocimiento que se tiene, de la capacidad que se ha construido, de la nueva mirada que se armó, del poder que esto genera, para su actuación en el mundo. Cuando la instancia evaluativa sigue siendo herramienta de control docente, estamos lejos de lo que buscamos en educación popular. 4. Ejercitar modos de construir miradas y prácticas evaluativas50 Queremos presentar a continuación una serie de elementos para que cada edu­ cador mire su propia práctica evaluativa, piense nuevas prácticas y diseñe nuevos formatos, nuevas instancias, nuevos procesos y nuevas miradas evaluativas. 50 La base de este apartado fue escrito en 1999 para mi amiga Patricia Cesca, para ser utilizado en el programa EAM-PEI de la red de escuelas La Salle. PARTE III • 131 Frecuencia La instancia evaluativa, ¿una necesidad de quién? “No tenemos nunca evaluaciones y de golpe vienen todas las pruebas juntas porque hay que cerrar boletín, y los profes no tienen notas.5'” Quizás pueda ayudar mucho mirar nuestras planillas de planificación sema­ nal y caer en la cuenta de que, como docentes, en general, evaluamos muy poco. No solo “no tomando” evaluaciones escritas o lecciones orales, que son dos estrategias evaluativas entre muchas, sino que tampoco pensamos otras instan­ cias evaluativas. En el afán por la actividad escolar permanente, muchas veces nos olvidamos de incluir actividades de evaluación del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Y para peor, muchas veces las evaluaciones no son pensadas como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que son rare­ zas de unos tiempos especiales: los de “cierre de boletín”. Esto quizás ya está diciendo algo: no evaluamos para medir los procesos de aprendizaje, ni mucho menos para medir los procesos de enseñanza, sino que evaluamos para poner las notas en los boletines, burocratizando de este modo el saber, el conocimiento, el placer de enseñar y aprender, y centrando la mirada en la necesidad de unas planillas, no de unas personas. La dificultad para pensar estrategias e instancias evaluativas diferenciadas y permanentes, entre otras cosas, impide la formación de competencias comunica­ tivas en los alumnos: unos espacios en donde ellos tengan que dar cuenta de sus saberes, de sus habilidades, de sus aprendizajes, de las nuevas incorporaciones, de las transformaciones de conciencia, de las nuevas actitudes. Un proceso de aprendizaje que se mira desde “la nota de una prueba escrita del trimestre” es un acto autoritario, reductivo y empobrecedor. La trayectoria educativa de un sujeto que aprende y la tarea de un sujeto que enseña no pueden ser nunca evaluadas únicamente desde una instancia escrita que se realiza una vez cada tres meses. Debe ser permanente, variado en formas, estrategias y tiempos. Asimismo, a mayor cantidad de instancias evaluativas, mayores posibilidades de aprendizaje, mayor frecuencia de rectificación de los procesos de enseñanza. A mayor diversidad de instancias evaluativas, mayor posibilidad de que los estu­ diantes desarrollen inteligencias múltiples. 51 Frase de un estudiante, que se escucha por doquier. Todas las otras frases de los distintos apartados fueron registradas de distintos estudiantes. 132 • EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL Una instancia evaluativa puede ser la participación y el trabajo en clase, o por el modo de tener la carpeta de clases, o por un trabajo que entrega, o por un examen individual, u otro grupal, u otro mixto. Otra instancia evaluativa puede ser una exposición, o la presentación de preguntas inteligentes vinculadas con lo enseñado, o un estudio bibliográfico o un trabajo de campo. La diversidad de formatos evaluativos se fundamenta sobre algo muy básico: no todos podemos dar cuenta de lo que sabemos de las mismas maneras. Somos todos distintos y eso es un valor. No se trata, de que “todos aprueben”, en el sentido más demagógico de la expresión. Se trata de que todos aprendan, de que todos den cuenta de saberes, de que todos aprendan a sentirse seguros y contentos con lo que saben. Las instancias evaluativas deberían ayudarnos a eso: a que ellos aprendan a saberse seguros, contentos, alegres, potentes con lo que saben. Apropiación Eliminar el efecto del temor a la “sorpresa”. “¿Con qué va a salir hoy esta docente?” El mayor miedo que presentan los alumnos al enfrentarse a una evaluación oral 0 escrita es el temor a la sorpresa, a lo inesperado, a lo que pueda “llegar a sacar de su sombrero el docente”. Las preguntas de un escrito o de una lección oral son percibidas como arbitrarias, “cuestión de lotería” o una mala jugada del docente para que el alumno falle, por más que esta no sea nunca la intención del docente52. Y desde aquí, qué y cómo evaluar. Eliminar el efecto del temor a la sorpresa implica consensuar docentes y alumnos cuál fue la experiencia de enseñanza y de aprendizaje vivida en el lapso de un tiempo determinado. Rever el proceso andado implica, al final de cada período, listar los conceptos, procedimientos y actitudes enseñados y aprendidos, las experiencias vividas, las 52 Las teorías comunicacionales del siglo XX nos han ayudado a pensar en esta cuestión de la negocia­ ción cultural, de la negociación entre las representaciones de uno y otro en un acto cultural. El docente puede tener determinadas representaciones e intereses sobre un acto evaluativo, pero si el estudian­ te tiene otras representaciones, no podrán llevar adelante un acto de aprendizaje conjunto. Mientras el estudiante tenga representaciones de que el docente “me quiere hacer sonar” o de que “yo no sirvo para las evaluaciones", no se podrá avanzar. Toca entonces al docente trabajar en la modificación de las representaciones. PARTE III • 133 dificultades del período, los objetivos que se pusieron. Y desde esto, acordar jun­ tos qué significa evaluar la experiencia de aprendizaje. Se trata de que alumnos y docentes lleguemos al acuerdo sobre qué fue lo significativo de esta experiencia de aprendizaje y qué es necesario evaluar. Desde nuestra concepción constructivista de aprendizaje, la evaluación es una etapa más del proceso de aprender: implica reconocer, retener, aplicar, explicitar y transferir los saberes que se han aprendido. Es importante ir formando esta conciencia en alumnos y docentes para que desaparezca ese temor al “cuco de la evaluación”. Lo saludable es que una persona pueda llegar a una instancia evaluativa con la alegría de tener que explicitar lo que sabe, lo que tiene, lo que puede. Coherencia Negociar las expectativas de logro del proceso de enseñanza y los logros en la experiencia de aprendizaje. “Lo que nos tomó hoy no lo enseñó nunca.” El otro elemento que debe ser puesto en consideración a la hora de evaluar es la coherencia entre las expectativas de logros del docente con respecto a la expe­ riencia de enseñanza-aprendizaje, y lo que los otros captan como expectativa de logro y la que los estudiantes mismos tienen. Como docentes sabemos que no es lo mismo el conocimiento científico, el co­ nocimiento por enseñar (el currículum), el conocimiento enseñado (et trabajado en el proceso de enseñanza-aprendizaje) y finalmente el conocimiento aprendi­ do. Algunas veces hay diferencia entre este último y el conocimiento por evaluar. Suele suceder que, como docentes, tomemos de los contenidos del currículum para evaluar y no tanto de los contenidos enseñados o de los aprendidos. Para evitar eso es que se hace necesario el consensuar docentes y estudiantes cuáles fueron estos contenidos enseñados y qué es lo que se pretendió con esto. De lograr ese diálogo con los alumnos, entre muchas otras cosas, se podrá conseguir que ellos reconozcan qué es lo significativo, qué es lo que verdadera­ mente importa, qué es lo global y lo central de cada espacio curricular. Entonces, el alumno estará confiado en una instancia evaluativa porque en­ tiende la lógica de su proceso de aprendizaje, y la instancia evaluativa no se convierte en herramienta de poder o de venganza (según lo ven a veces los alum­ 13 4 • e d u c a c ió n y t r a n s f o r m a c i ó n social nos), o en una herramienta arbitraria, y se transforma en una herramienta de autocontrol y en una instancia más de aprendizaje. Variedad Nuevas técnicas evaluativas, nuevas estrategias evaluativas, nuevas instan­ cias evaluativas. “Sonamos todos, nos tomó un cuadro que ni miramos.” Evidentemente, de realizar este diálogo y esta negociación con los alumnos, no podemos caer en una evaluación de preguntas literales, al pie de la letra, tal como aparecían, por ejemplo, en los libros o en las guías de trabajo. No se trata de ver si sabe detalles aislados, si es capaz de reproducir datos inconexos, si acierta una seguidilla de preguntas sueltas. Una instancia evaluativa constructivista podría contar con algunos de estos elementos: • Una transferencia de lo aprendido a otras situaciones. Por ejemplo: una serie de operaciones matemáticas, comprendidas, aprendidas, ejerci­ tadas, fijadas, que son requeridas ahora para resolver una situación problemática compleja53. • La posibilidad de decir los nuevos contenidos aprendidos, apropián­ doselos, comentándolos en “su propia lengua” y de diversas maneras. Transmitir los nuevos conocimientos en forma oral, de manera escrita, por medio de palabras, gráficos, expresiones, etcétera. Con relatos, formas simbólicas variadas, escritura de preguntas, armado de mapas o redes conceptuales, construcción de definiciones o de situaciones reales, entre otros. • La oportunidad de razonar nuevos elementos desde contenidos apren­ didos. Por ejemplo: un estudiante que puede analizar una noticia de actualidad desde conceptos incorporados, usándolos en una instancia evaluativa54. • La posibilidad de poner en juego su razonamiento y su sensibilidad, desde el expresar opiniones personales utilizando contenidos trabajados. 53 Pero esto implica que, durante el proceso de enseñanza, el docente explicó y medió la transferencia del conocimiento aprendido. 54 Repetimos: la capacidad de transferencia del conocimiento debe ser enseñada. PARTE III • 135 • Una instancia evaluativa constructivista no es la aplicación de un método de rutina, sino que implica el uso del pensamiento creativo, la deconstrucción, la acomodación, la transferencia; todas tareas por ser ensenadas. Consiste en un acto de razonamiento, y por lo general, es de solución flexible. • El alumno puede integrar diferentes ideas, reconociendo lo que sabe, puede, entiende y comprende. Y en esta integración del conocimiento, sa­ bemos que el error cognitivo es un elemento fundamental. Por lo tanto, es factible pensar instancias evaluativas que comprendan momentos de revisión mediada, de confrontación con otros, de búsqueda bibliográfica, y luego poder pasar a una expresión final. Las instancias evaluativas con carpeta abierta, con libro abierto, en grupo, deben diseñarse en esta clave. Evaluar de este modo supone que el docente antes ha trabajado ejercitaciones similares. No se trata de hacer operaciones de multiplicación en todas las clases y, el día de la evaluación, plantear una situación problemática, supercreativa y compleja. Evaluar implica todo un modo de enseñar a pensar, de enseñar a aprender. Diversidad Las expectativas de logro son alcanzadas de modo diferenciado, según las necesidades educativas especiales de cada uno. “Solo aprobaron los tres chupamedias y tragones de siempre.” Las estrategias evaluativas y los modos de corrección no pueden estar homogeneizados, sino que son vistos en función de las necesidades educativas especiales de los alumnos. Un buen proceso de enseñanza es aquel en el que todos aprenden en el plazo previsto, o al menos casi todos. Hablamos de más del 85%. Nadie enseña para pocos. Como adultos, como pasadores de saber y agentes culturales, nuestro mayor orgullo es que aquello que consideramos valioso sea aprendido por to­ dos. Y que aquellos que no lo hacen en primera instancia lo hagan en segunda instancia. Y aquellos que no aprenden conmigo que lo hagan con otro (porque, como enseñantes, sabemos que no estamos habilitados para todos, pero sí debemos garantizarles el aprendizaje a todos55). Todos deben aprender todo, 55 Y aquí es donde el aprendizaje cooperativo viene a ser una gran herramienta del enseñar porque son los otros quienes van creando andamiajes, zonas de desarrollo próximos, para que el saber sea aprendido. 136 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL desde un paradigma de que no todos somos iguales, ni todos tenemos las mis­ mas posibilidades y capacidades. Será trabajoso: • Encontrar que el otro desee lo que como educador quiero enseñar. • Que lo comprenda y aprenda. • Que le dedique tiempo para la relectura y fijación56. • Que dé cuenta gozosamente de lo que sabe. Será trabajoso, pero la meta debe ser poder construir todas las instancias evaluativas variadas, creativas y frecuentes que ayuden a mayores y mejores ni­ veles de aprendizaje. Acreditación La calificación es un signo consensuado que educa. “Se enojó conmigo porque tenía errores de ortografía.” No se trata de “mis chicos me aprobaron o me desaprobaron”. Es común escuchar en el aula discursos como: “Yo me mato trabajando por un miserable sueldo y ustedes me hacen esto de no estudiar una mísera fotocopia”. Se trata de entender la evaluación como la instancia de comprobación de lo que aprendimos juntos, docentes y alumnos. Se hace necesario educar en la libertad responsable del alumno y en su autonomía. En esta instancia de evalua­ ción, la medida del compromiso con el aprendizaje es de él. Los alumnos suelen decir que no saben por qué tienen tal o cual nota: “No sé por qué me puso un dos, si yo le hice todo". Si el contenido por evaluar es negociado, y si se es explícito a la hora de co­ rregir (marcar donde hay un error, que ellos descubran cuál es, mediar para que lo descubran...), el alumno es consciente de cuál es la medida de su aprendizaje. No es un arbitrario, sino que él mismo puede identificar lo que ha incorporado y lo que todavía falta por aprender. 56 Ya sabemos que los estudiantes de hoy no tienen incorporado el hábito de estudiar en la casa. Y a pesar de saberlo, seguimos mandando a los estudiantes a estudiar a sus casas, sabiendo que no lo van a hacer. Debemos poder pensar en trabajar con esta realidad, con este punto de partida, y volver a crear tas condiciones para que estudien en sus casas o en otro tiempo que no es el estrictamente escolar. Pero mientras tanto, debemos ser realistas. De lo contrario, es frustrante. PARTE III • 137 Algunas formas que propician esto son la autocorrección, la corrección rea­ lizada por los otros, la reelaboración de los problemas, el poder resolver un problema o un ejercicio y juzgar su producción desde los resultados obtenidos, etcétera. Una buena instancia evaluativa es aquella en la que el otro es consciente de lo que sabe, y esto le sirve de apoyatura para nuevos saberes. Toda instancia evaluativa necesita de una escala valorativa (números, letras, conceptos, entre otros) que permita a ambos, docente y alumno, saber de qué va el proceso de enseñanza, saber de qué va el proceso de aprendizaje. Y esa escala valorativa debe dar cuenta de que acá todos enseñamos y de que acá todos aprendemos. Si la escala valorativa empleada da cuenta de aprendizajes menores del 8 5%, entonces como educadores hay varias tareas por hacer: • Revisar el proceso de enseñanza, la metodología, la motivación, el contex­ to, la significatividad de lo que se propone. • Repasar la instancia evaluativa. • Mediar la forma en que se estudia. • Modificar la escala valorativa. • Reexaminar el proceso de aprendizaje. • Proponer nuevas instancias evaluativas. • Analizar la relación pedagógica. Es necesario acordar institucionalmente que no se puede cerrar un proceso de enseñanza y un proceso de aprendizaje hasta que más del 85 o 9 5 % de los alumnos hayan aprendido, es decir, aprobado, en unos tiempos pautados de an­ temano. Para otros, se diseñarán otros tiempos, instancias y procesos. Proceso Fomentar la cultura de la evaluación continua. “Si apruebo la prueba de mañana, apruebo todo el trimestre." Fomentar la autoevaluación del trabajo en clase, de los trabajos continuos, de las evaluaciones seguidas, de evaluar el trabajo del estudiante desde la carpeta, desde las distintas intervenciones de los alumnos durante el proceso de aprendi­ zaje. No se trata de evaluar solamente un producto, sino que es todo el proceso también lo que debe ser evaluado. 138 ■ EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL También ayuda a esto que no sean solo los docentes los que evalúan, sino que los mismos compañeros participen de la instancia de evaluación, los padres, otros. Comprensión De la memoria inerte a la memoria comprensiva. “Hoy no tengo que estudiar nada, la maestra es rebuena, nos toma todo con la carpeta abierta, y lo que no sabés te lo buscás en el libro.” Las evaluaciones han pasado de ser la repetición de datos inconexos que deben ser dichos de memoria a ser la transcripción “creativa” de datos de la carpeta. No se trata de ir al extremo de la no memoria, sino del cultivo de una memoria comprensiva: saber un dato y saber para qué usarlo. Asociar un dato en un mapa cognitivo más amplio, utilizarlo como referencia para la interpretación de un re­ corte de la realidad, integrarlo a otros para resolver una situación problemática. Integralidad De evaluar solo los contenidos conceptuales a una evaluación integral. “Lo único que le interesa es la nota de la prueba, que respondas bien las cua­ tro preguntas de fin de trimestre.” Cuando evaluamos, solemos quedarnos solo con lo conceptual y con la síntesis de algunos datos vistos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es ne­ cesario empezar a pensar en estrategias de evaluación continua, integrales, en las que se pueda incluir lo actitudinal y lo procedimental, y donde intervengan múltiples miradas: la del docente, la de otros docentes, la de los padres y la de sus compañeros de clase. Aclarar La instancia evaluativa como herramienta de poder “Dijo que no me podía aprobar porque molesté todo el año.” La cuestión de la convivencia se regula con el régimen convivencia!, no con el régimen académico. A veces, los alumnos saben lo que se evalúa, pero como PARTE III • 13 9 “me molestó todo el año”, no lo podemos aprobar “así nomás”. Son cuestiones diferentes que debemos ayudar a educar en docentes y estudiantes. Que un es­ tudiante necesite ser educado y corregido en una serie de hábitos y conductas requiere de una serie de procedimientos, estrategias, mediaciones y normativas distintas de las que tienen que ver con la instancia evaluativa de una unidad curricular, al menos en líneas generales. Justicia curricular Generalmente, los desaprobados provienen todos de las mismas familias, de los mismos sectores sociales, de las mismas procedencias socioeducativas. “¿Te fijaste? Para los exámenes de febrero, vinieron todos los del asentamiento.” La justicia curricular no es igualdad en la vara para medir posiciones de partida desiguales. La justicia es darles a todos las mismas oportunidades de aprender, saber, crecer, formarse, promocionar. Todos tienen el mismo derecho de aprender, más allá de las posiciones iniciales desiguales. Las mismas oportu­ nidades a quienes tienen mucho capital cultural inicial como a quienes lo tienen muy escaso. Las mismas oportunidades educativas a quienes tienen escaso ca­ pital económico, simbólico, social de partida, como a quienes tienen mucho. Por eso, el buen docente no es el que aparenta “neutralidad”, ya que esto es tarea imposible. No hay igualdad en el punto de partida. El buen docente es el que es buen garante de todo para todos, preferentemente para los que tienen menos posibilidades y necesitan de más oportunidades. El buen docente no es aquel que aparenta “neutralidad política” detrás de exigir que el otro reproduzca tex­ tos sin sentido y memorísticamente, sino el que busca que la comprensión del aprendizaje que se explícita esté integrado a una mirada del mundo que se va construyendo y que tiene que ver con un mundo de mayor democracia, mayor justicia, mayor ciudadanía, mayor vida para todos. Cuando en un examen oral los más pobres están más sumisos, más parali­ zados, más temerosos, más empequeñecidos, es de inteligencia crítica ayudar a liberar esos cuerpos y saber que, detrás de esas opresiones corporales, hay opresiones simbólicas. No se puede evaluar a un sujeto en estado de sumisión, temor, miedo, vergüenza, sin considerar esta situación. Para eso el docente debe aprender a leer los cuerpos y ponerse como horizonte el todos, fundamental­ mente, los menos, que quizás sean justo aquellos que “nos molestan” con sus 140 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL “imposturas, gestos, formas”. Quizás, la posición del adulto democrático que debe iniciar a todos sea la mejor posición para trascender prejuicios clasistas y construir el Estado de derecho desde las aulas. Una reflexión con final abierto “Si tenemos en cuenta que los jóvenes de hoy acarrean una historia de ge­ neraciones que han estado expuestas a procesos de exclusión, es legítimo preguntarse sobre qué soportes y formas de lazo social constituyen subjetividad. El interrogante que nos cabe es acerca de cómo se construye una experiencia emocional de autovalía social y escolar en sociedades donde los jóvenes son estigmatizados y se autoestigmatizan. Ser, tener, pertenecer, identificarse, imaginar (se) parecen ser elementos es­ tructurantes de la construcción de la subjetividad. De escuchar a los jóvenes de nuestros estudios surge el hecho de que el sentimiento de vacío existencial y la desesperanza en torno a la perspectiva de futuro constituyen una fuerte violen­ cia, a la vez que, para quienes tenemos la misión de pensarla y abordarla, un espacio potencial de intervención socioeducativa. Afortunadamente, la escuela, con ciertas condiciones institucionales y micropolíticas, permite autoafirmarse como ‘alguien’ en esta vida” (Carina Kaplan, 2013). Que nuestras instancias evaluativas ayuden a la autoafirmación de sujetos libres, democráticos, críticos y pensantes. Si no lo hacen, seguirá siendo nuestro desafío lograrlo. Referencias bibliográficas de este texto Bordas, M. I.¡ Cabrera, F. (2001). “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centra­ dos en el proceso”. Revista española de Pedagogía. N.°218. pp. 25-48. Documento Recomendaciones para la evaluación y acreditación de las unidades curriculares para el primer año del Profesorado de Educación Inicial y Primaria. (2009). Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. D6ES. Córdoba. Gairin, J.; Sanmartí, N. (1998). La evaluación institucional. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue. Alternativa Pedagógica. Buenos Aires. Kaplan, C. (2013). “El miedo de morir joven. Meditaciones de los estudiantes sobre la condición humana". En Kaplan, Carina. Culturas estudiantiles. Sociología de los vín­ culos en la escuela. Niño y Dávila. Buenos Aires. PARTE III • 141 TEXTO 9 La d e m o c r a t iz a c ió n d e l p o d e r y la t r a d ic ió n AUTORITARIA DE LA ESCUELA Una reflexión sobre la función directiva en la escuela Con Martín Digilio. Para el Programa de Formación de Directivos, del equipo de educación popular La Salle5' Introducción La pregunta que nos hacemos en la base de esta reflexión es: ¿qué escue­ la es necesaria para construir un nuevo tejido social que tenga características de “tejido comunitario”, de “tejido solidario”, de “tejido democrático”? Es in­ dudable que la escuela de principios del siglo XX contribuyó a la creación de un tejido social lejos del que hoy necesitamos y queremos. Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas prácticas de ayer, que no posibilitan un diálogo profundo con la sociedad actual, con sus calamidades y sus logros, con sus necesidades y requerimientos. Unas prácticas que son de puertas adentro, para la reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad del aparato escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no para la construcción de un tejido social conscientemente deseado. Es indudable que necesitamos una sociedad nueva. Es indudable que necesitamos una escuela nueva, y por lo tan­ to, una “conducción" nueva de la escuela. Porque no es posible pensar en las características del rol directivo sin pensar en qué tipo de escuela y para qué tipo de sociedad. No hay características “ontológicas” del rol directivo. La función directiva es una construcción social, que deriva de la función social de la escuela, para la construcción de una subjetividad y un tejido social determinado. La escuela de la modernidad copió el modelo social donde nació y lo repro­ dujo, y lo reproduce aún hoy. El capitalismo pujante, exduyente, jerárquico, fordista, positivista, uniformador y homogeneizador creó la escuela moderna a 5 7 Con aportes de Néstor Borri y Virginia Rodríguez. 142 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL su imagen y semejanza. El Estado moderno naciente, con su dinámica burocrá­ tica, burocratizó de tal manera la escuela que luego de cien años se hace difícil, si no imposible, pensar en otras alternativas que no sean paliativos. Pero la pre­ gunta de fondo sigue en pie, aunque escondida: ¿qué escuela para qué tejido social? Porque no solo se naturalizó la pregunta por el tipo de escuela, sino que, ante todo, se naturalizó la pregunta por qué tipo de sociedad queremos. Por lo tanto, también se naturalizó la pregunta por el tipo de funciones que realiza un directivo de escuela. Y se naturalizó también qué tipo de conocimiento, qué tipo de alumno, qué tipo de docente, etcétera. Y cuando decimos “democracia”, también esta palabra está bañada de una carga sospechosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier tipo de aristocracia, es de suyo que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos es que lo democrático está en construcción y que hoy no conocemos modelos democráticos que estén exentos de la corrupción, el favoritismo, la in­ justicia, la concentración del poder, el soborno, las regalías, la discriminación, la tentación del pensamiento único, más allá de cualquier color político, etcétera. Lo democrático sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de prácticas satisfactorias en el plano de la ciudadanía, la participación y la or­ ganización. Lo democrático sigue siendo un concepto que carece de prácticas concretas en una dinámica creciente de distribución desigual de la riqueza. Por eso hablar de estilo de conducción democrático como algo nuevo, original, superador, también termina convirtiéndose en un silogismo estéril, sin prácticas concretas y con una serie de elementos asociados que son el fiel reflejo de la falsa democracia que muchas veces vivimos. La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que quedó en pie en medio de todas las crisis y mutaciones vividas en los últimos cien años. Y no solo quedó en pie, sino que se mantuvo prácticamente inmodificable en sus ritos, hábitos, estilos y formatos. Esto nos hace pensar en la fortaleza de la ma­ triz. Luego de tantas críticas y de tanta crisis, ella sigue en pie y la sociedad la sigue requiriendo como lugar significativo. Muchos piensan en cómo “retocar” esos ritos, hábitos, estilos y formatos. No piensan en otras estructuras posibles de educación. Y el rol del directivo también es un papel que se “retoca”. Pero ¿qué es lo que hace?, ¿qué debería hacer?, ¿qué es lo socialmente necesario que haga? Muchas veces, el único camino que le queda es el del gobierno solitario, lejano, no oyente, centrado en lo administrativo, que lo sabe todo... El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que puede ser el punto de partida para la construcción de modelos alternativos de PARTE til • 143 educación que apunten a la construcción de una sociedad inclusiva e igualitaria. Este punto de partida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendi­ zaje, estilos de conducción, ritos, hábitos, formatos y estilos. Pensar la nueva escuela, para la nueva sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva función del directivo, una nueva reflexión sobre el poder. Es reflexionar sobre caminos de desnaturalización, deconstrucción, desmitificación, pérdida del miedo a lo nuevo, flexibilidad mental... Pero sería estéril hacer una reflexión sobre el poder en la escuela aisladamen­ te, sin mirar el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y cómo se reproduce en su interior. Porque no aprendemos lo que significa el poder solo en la escuela. Ni es solo la escuela la que generará una nueva concepción social del poder. Pensar sobre la función directiva es pensar sobre qué tipo de ejercicio del poder, para educar en el uso de qué tipo de poder, en el nuevo tejido social que deseamos construir. Y esto es un tema difícil en estos tiempos de demonización del poder y de ausencia de prácticas democráticas del poder. Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentración de poder es cada vez mayor, emparejándose con la concentración de la riqueza, los beneficios, los derechos. Cambiar la concepción sobre el ejercicio del poder en la escuela no va a modificar radicalmente la situación porque hay muchas varia­ bles-que novamos a ponderar aquí-, pero sí va a contribuir desde lo que le toca a la escuela con la construcción de un nuevo tejido social más solidario e igualitario. Es por eso por lo que queremos reflexionar sobre la función directiva, aunque como una construcción histórico-social, naturalizada, que puede ser reconstrui­ da en función de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables. 1. Imágenes y reflexiones del cotidiano escolar Hoy, en la estructura actual, a los directivos se les pide dar cuenta adminis­ trativa y legal desde los organismos de educación; dar cuenta es hacia fuera. Pareciera que el directivo nunca debe “dar cuenta” de su gestión a la comunidad educativa. Sí pedir cuenta “hacia abajo”. Dar cuenta para arriba, pedir cuenta para abajo. Este primer dato que nos permitimos mencionar ya nos abre algunas perspectivas que pueden ayudarnos a construir un nuevo modelo de directivo, animador de la comunidad educativa. ¿Cómo dar cuenta?, ¿de qué dar cuenta?, ¿por qué dar cuenta?, ¿a quiénes dar cuenta?, ¿cuándo dar cuenta?, ¿cómo hacer que el “pedir cuenta” no sea un instrumento del poder de dominación? Y en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daríamos cuenta es que hoy los directivos concentran en su persona lo pedagógico, lo administrativo, lo con- 144 ' EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL vivencial, la comunicación, el trato con el personal, la relación laboral con los docentes... En algunas ocasiones también lo que hacen de comer en el comedor escolar, la asistencia a los más necesitados, la situación edilicia... Y para esto necesitamos un superman. Porque, en definitiva, se espera del director que sea “el último responsable”. Y esta frase es generalmente mal interpretada, porque si hay un último responsable quiere decir que hay, o puede haber, muchos otros responsables entre medio. Descentrar subsidiariamente, saliendo así del modelo de “control infantil” de las personas, para diseñar procesos de “control” de las gestiones y de los procesos más abiertos. Hoy el directivo debe renunciar a tener palabra sobre todo, para adoptar la condición de quien acompaña los procesos, da garantías de unidad a la comunidad educativa, y garantiza que la palabra de todos sea escuchada, valorada y tenida en cuenta como valiosa, aun cuando sea disonante. El directivo debería poder ser quien escucha y atiende a todas las personas, anima el proyecto y la mística, construye unidad y convoca a todos. En la actualidad no faltan mecanismos de participación. Lo que puede suce­ der es que dependen absolutamente de quien se pone al frente de la comunidad educativa; entonces, por más que sean de formato participativo, en el fondo siguen siendo unipersonales. En muchas obras educativas hay participaciones múltiples, de alumnos, docentes, padres, exalumnos, la sociedad local, entre otros. Pero lo que suele suceder es que estos espacios están lejos de ser orgá­ nicos y articulados en el conjunto de la comunidad educativa; y como forman parte, en el mejor de los casos, del plan del directivo, consciente o no, comien­ zan y terminan allí. No hay un plan de conjunto. Puede ser que el camino de construcción de estos espacios no haya sido discernido y consensuado en la comunidad, lo que además le agrega una mancha de pecado original a ese na­ cimiento por más bueno que sea/Otra nota que parece que conspira contra la vida de los procesos participativos es que pronto se pierde la memoria de la ^ construcción de los espacios porque carecemos de los mecanismos de registro y evolución, de medidas tomadas participativamente. Hoy los directivos se ven demandados y desbordados en la tensión administrar-animar. La burocracia de los organismos de gobierno hace que se emplee mucho tiempo en cuestiones administrativo-legales. Las emergencias de todos los días hacen que no siempre podamos dedicar tiempo a acompañar los proce­ sos. Pero también es cierto que, en algunas ocasiones, cuando no tenemos esas urgencias y emergencias, las inventamos. Porque es verdad que da miedo ani­ mar. Es más fácil administrary conducir, que animarla vida. Uno puede encontrar mil razones para escapar del animar: no nos hemos formado para animar. Es más PARTE III • 145 impersonal y más fácil lo emergente que los procesos. Somos poco sistemáticos, no sabemos diseñar procesos, da miedo. Nos hace sentir más imprescindibles hacernos los bomberos que animar procesos: porque no sabemos delegar, por­ que desconfiamos, porque creemos que “si'no somos nosotros, no puede ser nadie”, porque nos da la sensación de tener todo el poder, etcétera. Un animador de una comunidad educativa no solo debe ser alguien solven­ te en lo educativo. Debe ser alguien abierto a los procesos sociales, culturales, religiosos, políticos, económicos del país y del contexto cercano. Un estudioso, junto a su comunidad, de los modos de hacer cultura, de las maneras de llevar adelante todos los procesos educativos en interrelación con estos procesos macro. Si no es así, la única brújula que tiene esa comunidad es el reglamento de escuelas, la costumbre y, en el mejor de los casos, el sentido común. No es habi­ tual escuchar a los directivos articular en sus discursos (menos en sus prácticas) cuestiones macrosociaies, microsociales y educativas. Una escena poco común es la del directivo animador de una comunidad edu­ cativa. “Poder empresario”, “poder de mercado” o “poder de estanciero” son modelos que se actualizan en el poder directivo. Quizás una deuda aún para pensar en una nueva escuela para favorecer el desarrollo y construcción de un nuevo tejido social sea un directivo que sepa diseñar y animar los procesos de construcción de la comunidad educativa, desde una comprensión de la igualdad de las personas en derechos y obligaciones. Para cerrar este punto, cualquier lector atento se preguntará, ¿qué hace bien un directivo? Pero un lector inteligente sabrá entender que estas escenas son figurativas, no concentradas en una sola persona, y puestas en esquemas modé­ licos que ayudan al ejercicio analítico. 2. Profundizar los supuestos teóricos ^ La escuela educa. Pero no solo por su ciencia. Lo hace también por todo lo que se vive en ella, en eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la “cultura institucional”. Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y transcurre en ella. Y esto es fundamental. Quien transita una institución educativa vive y respira ufi cierto ambientejjel de esa institución, no el de otrai, Vivir en determinado ambiente predispone a construir determinada subjetividad, determinada cultura., Y la subjetividad se configura desde lo que se transmite, se crea, se recrea, se relaciona. Esto significa que se entiende el modo en cómo se vive; se piensan las relaciones, la comunicación, la toma de 1¿,6 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL decisiones, la circulación de la información, la selección de los docentes y del personal, la matriculación, el trato entre los distintos servicios, empleos, mi­ nisterios o cargos, el uso de la palabra, la vivencia de la comunidad educativa, el tratamiento de la diferencia, la distribución de los recursos... Todo esto de­ terminará una matriz cultural de un tipo o de otro; por lo tanto, definirá una subjetividad u otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión sobre el estilo de conducción de una comunidad educativa. La escuela argentina, en su origen y por su origen, es de matriz autoritaria, de cultura antidemocrática, de poder centralizado. Y seguro que la escuela desde donde leemos esto tiene mucho de esta matriz. Seguro que, en general, el rol directivo tiene mucho de esto. Por naturaleza, por su génesis, por su historia, por la falta de ejercicio crítico sobre ello. En consecuencia, por conclusión lógica es que es dudosa la afirmación de que estamos formando para la vida democrática. Lo más probable es que el discurso vaya por delante, muy por delante, de los he­ chos. Esta convicción es el punto de partida de un nuevo modelo de conducción: ¿a quiénes damos cuenta?, ¿de qué damos cuenta?, ¿cómo damos cuenta?, ¿de qué nos interesa dar cuenta?, ¿qué consideramos imprescindible y necesario dar cuenta? Son todas preguntas que, de ser respondidas sinceramente, nos hacen percatarnos de lo mencionado antes. ¿Qué significa formar para la vida democrática en estos tiempos? En primer lugar, caer en la cuenta de que vivimos un tiempo de tendencias de concentra­ ción del poder político y económico, de escasez de espacios de participación real en las instituciones, de circulación de información banal antes que de información significativa, de ausencia de democracia real y de vivencia de la democracia de delegación y de baja intensidad. En otros sectores de la sociedad y la Iglesia, asistimos a tendencias regresivas al conservadurismo, al dogmatis­ mo, a la centralización, a la negación de la diferencia. Asistimos al abandono de una dinámica incipiente de protesta y de agrupación que existió hace unos pocos anos atrás, y que va desapareciendo, se va acallando, aunque queden todavía espacios significativos, como lo es el movimiento de empresas recu­ peradas, la movilización de Gualeguaychú, tos movimientos de barrios de pie, las organizaciones comunitarias de base, algunos movimientos gremiales, et­ cétera. Seguimos presenciando al gran pulpo de ONG, fundaciones, políticas y programas públicos, con prácticas focalizadas, asistencialistas, que no dan participación, que niegan el derecho a la palabra y a la decisión. Y atravesando todo, y atravesándonos a todos, el consumismo creciente, el individualismo, el encierro, la indiferencia y apatía política, el miedo, la creciente desigualdad PARTE III • 147 justificada... Por todo esto, formar para la vida democrática es casi una utopía en estos tiempos y frente a este panorama. Porque es formar para lo que no hay. Porque es formar vinculándose a espacios pequeños, acallados, no publicitados, disminuidos. Porque es formar desde prácticas que hay que crear, que no existen, que son rarezas de pocos. En la sociedad en su conjunto casi no sabemos bien lo que es la vida demo­ crática. La escuela, en líneas generales, menos. La escuela en su origen y por su origen, es antidemocrática, mencionábamos antes. Al nacer el sistema educativo, por un lado, lo hizo con un claro mandato homogeneizador; es decir, destructor de la diferencia, anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de creer que se tiene toda la verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la tabula rasa, la ignorancia, la nada. Animémonos a ver cuánto de esto hay presente toda­ vía hoy. Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro esquema jerárquico, verticalista, de cadenas de mando individualizados. Y por lo tanto, arbitrario, ca­ prichoso, tiránico, prepotente. Lo sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo recae en la figura del director. En cadenas ascendentes y descendentes. Y se na­ turalizaron los mandatos solitarios, la obediencia ciega, el sufrimiento callado, la no participación, la concentración del poder. Todo eso formó parte de lo que “es la escuela”. Y la prédica de la comunidad educativa, la democracia y la participación generan verdaderas esquizofrenias. Y se naturalizó que el otro no sabe nada, que hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay repitencia, fracaso, desigual­ dad, clasificación en brutos e inteligentes, como los hay de ricos y pobres. Al nacer el sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del saber, sin mucho contacto con el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que pasaba, ni con las familias. El esquema era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador, un oyente/memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de simple, en muchos casos. La escuela, tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se reproduce, no puede educar para la vida democrática, para la verdadera vida democrática. El rol directivo, tal como se naturalizó, no puede formar a sus docentes, en su comunidad educativa, a sus alumnos, en las familias, para la vida democrática. 3. Pistas para pensar la tarea del directivo Democratizar la escuela es una tarea titánica. Implica democratizar los saberes, las relaciones, el poder, el conocimiento, los recursos, el espacio, la in- 148 • EDUCACIÓN y TRANSFORMACIÓN SOCIAL formación, entre otros. Aquí queremos reflexionar sobre la democratización del poder y, en particular, con las tareas del directivo. ¿Qué debería tener en cuenta un directivo a la hora de pensar un proceso de democratización de su función directiva? En primer lugar, construir con un gobierno comunitario antes que indivi­ dualista y personalista. ¿Cómo se puede medir esto? En que la mayoría de las decisiones son de cuerpo conjunto, no de una persona sola. Esto se puede medir en que en todos los procesos participan distintos actores que conforman equipos para llevar adelante dichos procesos y rinden cuenta a la comunidad educativa. Pero esto no significa que haya que esperar reunirse todos para todas las deci^ |siones./Quiere decir una comunión de criterios^decisión indistinta de un cuerpo ■¿y ¡conjunto de animación y dirección. Esto significa que hay espacios de resolución \ y ' ide problemas diversos: en cada área y en cada situación todos ejercen el poder de la comunidad. Pero hay problemas centrales de la comunidad que debe contar con el consenso explícito de esta para resolver, tomar posición y comprometerse. Significa que nadie puede cortarse ni del conjunto de su comunidad ni de la red que es invitado a construir y sostener. Asimismo, nadie puede ejercer el poder que se le confiere en contra de lo que comunitariamente se pacta. Porque los pactos se rompen o se revisan en el lugar donde se construyen, a costa de que en una situación de emergencia no podamos resolver favorablemente la situación. Lo contrario convierte al que conduce en árbitro. Y esto puede suceder en todos los ámbitos en que se juega el poder en la comunidad educativa. “Gobierno”, “dirección” y “conducción” significan animación antes gue nada, responsabilidad ante la vida, del conjunto y de cada uno. La animación es es­ cucha. tscuchar significa contar con horizontalidad, disponibilidad, silencio, j apertura. Y esto debe ser de lo más difícil en un tiempo en que la capacidad de relaciones no es el fuerte, en que lo dominante es desconfiar del otro, ponerlo en ; el bando contrario, considerarlo enemigo y adversario, demonizar sus acciones.^/ Un gobierno comunitario que anima la vida requiere de un cuerpo represen­ tativo o con capacidad de escucha de todos los sectores. No siempre lo mejor es lo representativo. A veces, la representación es entendida como defensa del sector del que provengo y como ausencia de lajniradajJdconjuntóT El desafío es la construcción de un equipo que mire el conjunto, sea cual fuere el modo de constitución. Y si somos pocos, que haya animación conjunta por parte de todos. _En instituciones grandes, esto implica un esfuerzo mayor de construcción. ' / ''íln gobierno que anima es claro y transparente cuando el proyecto institucional es claro, construido participativamente,^conocido por todos; y cuando de PARTE III - 149 dicho proyecto se desprende el plan de conducción. De lo contrario, el arbitra­ rio y el capricho gobierna, la tradición se impone, la naturalización de sentidos gana, la democracia pierde y la atención de lo emergente manda^Es gracioso ver cómo los directivos nos afanamos por mostrar que tenemos muchas ocupacio­ nes y obligaciones. Es gracioso ver cómo nos afanamos por mostrar que tenemos ! miles de cosas por hacer: en el fondo es un reflejo para llenar el tiempo, cuando ' no hay un rumbo claro, cuando no hay un plan, cuando no hay disponibilidad ni j capacidad para juntarse, reunirse, acordar, decidir horizontes... o sencillamente ¡ compartir el tiempo acompañando a los docentes en el aula, escuchando a los alumnos o estudiando junto a otros lo que nos sucede. ¿Qué directivo se puede sentar tranquilo a contar con detalles y fundamentos el proyecto político peda­ gógico pastoral que anima? ¿Con qué criterios se matriculan y se deciden docentes y personal para la es­ cuela? Si existe un proyecto claro, construido participativamente, socializado, a la vista de todos, entonces resulta evidentes cuáles son los criterios con los que se da ingreso a los nuevos alumnos, las nuevas familias, los nuevos docentes, los nuevos educadores. Yesta tarea la pueden hacerotros, la pueden realizarlos docentes, los padres o los alumnos, porque hay comunión de criterios. No es ne­ cesario que sea el directivo el que determine quién entra y quién sale. El proyecto lo decidefCuando matriculación e ingresos están en manos del directivo, o de los “amigos del directivo”, es mala señal. Cuando hay un proyecto claro, se sabe en función de qué están puestos los recursos, y la administración es transparente. Se puede repartir el poder cuando hay un proyecto claro. Si no hay proyecto, no se puede repartir el poder; si no se sabe lo que se quiere, nadie sabe qué se tiene o de qué se puede hacer cargo, por dónde empujar, por dónde abrirse, por dónde crear. Si no hay proyecto, nos acomodamos todos “a lo que toca”. Si hay un proyecto claro, hay transparencia “ sobre desde dónde juzgar la tarea docente o directiva, y las distintas actividades y proyectos de la institución. En caso contrario, hay favoritismos, amiguismos... El fantasma del dinero y los recursos, su uso y su distribución son un terrible enemigo de la democracia. Cuando no se socializa esta información y esta de­ cisión, no hay democracia posible. La claridad sobre las cuestiones salariales, sobre las fuentes y montos de ingresos, sobre los tipos y montos de egresos, sobre la administración de los recursos es una cuestión que hace a la buena democracia. La ausencia de toda esta información genera una infinidad de fan­ tasmas que hace imposible la democratización de las relaciones. Mucho menos, hace posible la posibilidad de opinar y decidir de otros sobre cuestiones que 150 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL impliquen dinero o recursos que, en general, son la mayoría de las decisiones. Generar una administración justa, con criterios de transparencia y equidad no es difícil. Lo que es difícil es atarse a las normas que aseguran que la administración sea transparente. El dinero debe estar en función de las prioridades que fija la comunidad, no de las ocurrencias de quien está al frente. El dinero es lo que hace posible el despliegue del proyecto pedagógico pastoral. Esto hace que debamos ser socialmente responsables tanto si el recurso lo genera la propia estructura educativa como también en el caso de que el recurso nos llegue de fuera de la propia estructura. Si comprendemos que estamos en una función directiva por delegación de la comunidad educativa o por el conjunto al que pertenecemos, hacemos conscien­ te que,el proyecto de la comunidad educativa no es de propiedad privada de la persona que conduce, sino que responde a los intereses de la comunidad local y de la red a la que se pertenece. Otro gran enemigo del directivo es el mito moderno de que por ser directivo debe saberlo todo, debe tener respuesta para todo. Si su función es la anima­ ción, su capacidad humana está antesjjue su saber. Evidentemente.es necesario que sepa, pero no puede saberlo todo^. Es más importante que pueda generar los espacios para articular los saberes del conjunto de los docentes, padres, edut cadores y alumnos a que tenga que estar dando todo el tiempo indicaciones;,t [ Su don de gente es su valor primero. Ser impulsor de la unidad es su tarea. Ser impulsor de la mística que da unidad es su mayor desafío porque implica tener la capacidad de articular, construir y enunciar un sentido que sea para todos. No construido solitariamente, sino como garante de las voces, sentires y decires de todos. Saber hacer propias las palabras, las aspiraciones, los dolores, las cer- j tezas del conjunto al que pertenecemos, tanto en la institución como en la red. ^ Animar la vida común es generar dinamismos permanentes para la escucha, la reconciliación, el perdón, la celebración y la fiesta. Hay que construir comuni\ __¿iad como tarea primera. Hay que crear relación. __ Un parámetro fundamental para medir el estilo directivo es si el marco de 1 referencia del equipo directivo es la ley o el acuerdo comunitario; Cuando el di­ rectivo está muy atado a l(j ley tía inspectóri, la reglamentación, el cuaderno de actuación, el horario, el apercibimiento, etcétera) es que, por lo general, puede estar haciéndonos notar la dificultad que tenemos para comunicarnos, discutir, I consensuar, aceptar reflejos que pueden estar reñidos con lo que creemos. O v puede ser que no valore lo suficiente las palabras sencillas y las preguntas que £ los compañeros docentes, alumnos o padres le hacen llegar. O no sabe hablar, PARTE III • 151 no sabe comunicarse, o puede estar haciéndonos ver que, en realidad, tenemos miedo de que las cosas se nos vayan de control. Quizás es miedo a la equivo­ cación o a fracasar. Tal vez, puede ser que quiera decir solo que ser director es para mí más un logro personal que un servicio y ante eso no quiero dejar lo que creo que me gané o me corresponde: no quiere largar su poder autoritario. Toda deconstrucción del paradigma de gobierno genera incertidumbre, no solo en el directivo, sino también en la comunidad. Porque puede suceder también que la comunidad ponga en su imaginario en la figura del director estas proyecciones que tienen que ver con la protección infantil del conjunto. .. ___ ^Cuando el directivo anima desde el marco comunitario, la ley es complemen­ taria. Hoy puede suceder que se ponga en oposición la ley versus el acuerdo comunitario. Unos miran a otros y dicen : “es muy legalista” y el otro mira y dice esto es “anárquico”. Un acuerdo comunitario no puede transigir la ley. Porque el derecho es lo que nos protege a todos, excepto en el caso de las leyes in­ justas. Pero aún la ley no puede desarticular el acuerdo comunitario. Esto hará necesario que la comunidad sepa, estudie, construya su acuerdo con diversos ¡^'elementos interdisciplinarios más allá del parecer, el buen juicio o el sentido co- 1 ' mún. No hay acuerdo comunitario sin discernimiento. El acuerdo comunitario no es solo lo que le pareció a la mayoría. El acuerdo comunitario se construye en diálogo con la realidad, en discernimiento sobre lo que la comunidad tiene como horizonte y luego en la puesta en marcha comprometida con esa realidad que queremos cambiar. Todo esto exige tiempo, exige no perder la iniciativa, exige sostenerse en medio de la tensión con un espíritu abierto, exige saber criticar la propia práctica, exige saber buscar alternativas, exige un discernimiento cristia­ no, ético y político. ;Y otro parámetro fundamental para mirar el estilo de animación es listar el conjunto de espacios de decisión institucional que tienen los padres, los docen/ ,, tes y los alumnos. Si no encontramos ninguno de estos espacios, entonces e f / urgente su creación si queremos iniciar el éxodo de nuestro gobierno centralizan do y no democrático.,^ La tarea fundamental es la de impulsar la creación de grupos. Si hay bandos, puede ser mala señal. Si hay quienes están a favor y quienes están en contra de determinada gestión directiva, pude ser que no haya unidad, sino unos muy beneficiados y otros muy perjudicados. La ausencia de privilegios caprichosos es una cuestión para tener en cuenta por parte de los que animan las instituciones. Los que llevamos años en la educación no podemos dejar de creer en el cambio de la persona, en la conversión hacia un lugar de mayor humanización. En este 152 ' EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL sentido es que la creación de grupos con vocación comunitaria es la estrategia que permite la pertenencia, la adhesión y la construcción colectiva de los proce­ sos educativos y la apropiación del proyecto institucional. Pero generar grupos no por la participación en sí misma, sino para que la puesta en marcha del pro­ yecto institucional esté en manos de todos, y que todos reconozcan cuál es la finalidad de sus esfuerzos. La centralización del poder ha traído aparejada la dificultad de pensar la alter­ nancia en el servicio de la animación de la comunidad educativa. Sin alternancia, hay concentración. Sin alternancia, hay cristalización. Sin alternancia, es difícil el diálogo con lo nuevo. Sin alternancia, es difícil la creatividad. Hay de esto ejemplos de todos los colores. Lo cierto es que la no alternancia de los cargos directivos, además del desgaste que se produce en las personas que ejercen el servicio, está el desgaste de la comunidad educativa que, en forma progresiva, por confianza y cariño en el mejor de los casos, delega su palabra en el director. Tristemente, son muchos los casos, en que por temor, comodidad o miedo, se delega toda la palabra, toda la participación, toda la decisión en el director. Y todos nos ponemos atrás. Y todos nos callamos, atrás. Y todos nos encerramos en nuestros micromundos, dejando solo a quien gobierna. Veamos algunos ejemplos: • Es el caso de directores líderes emblemáticos, esos que se cargan la es­ cuela al hombro, pero que cada vez se alejan más de todos. Y SU persona se ha constituido luego de diez, veinte o treinta años en un líder carismático, en quien depositamos todo. • O es el caso de aquellos que planchan la comunidad educativa porque, en tantos años, se intentaron muchas cosas, y pocas o muchas dieron re­ sultado; y como conclusión, ya no vale la pena seguir intentando. Todo lo nuevo que aparezca “ya lo sé”, “ya lo hice”, “ya lo conozco”... Y se constituye una barrera de fortalecimiento del poder frente a cualquier po­ sibilidad de cambio. • O el caso de aquellos que quieren hacer cristalizar un modelo porque es­ tán convencidos personalmente de su valía, sin tener en cuenta que todo modelo es provisorio y que en este mundo lo valioso es estar en diálogo. Animar la comunidad es una tarea que prácticamente es incompatible con la centralización, con la no alternancia, con la cristalización del poder en pocos. PARTE III • 153 Unas palabras para cerrar Siempre hay un alguien que se preguntará: “Pero ¿tanto lío para qué?”. Todo este “lío” es porque, en el horizonte último, está la democracia mayor. La democracia en la escuela es solo al servicio de un proyecto social de democracia radical con justicia social, del humanismo más profundo, porque la democracia es instrumental y carecería de sentido si no responde a las necesidades de las personas, sin discriminación y respondiendo a la vocación humana más profun­ da. Por eso es necesario saber y construir qué tipo de hombre, mujer y sociedad queremos educar. Las relaciones horizontales y justas en el aula y en la escuela son en función de la creación de una sociedad de justicia social, de democra­ cia participativa. Vivimos la democracia para construir subjetividades y cultura democrática. No se trata de una opción entre modelos posibles, como si fuera lo mismo un tipo de gestión directiva u otro tipo. Se trata de una opción entre distintos modos de ser hombre, de ser mujer, de ser argentino, de ser sociedad. Algunas pistas para seguir pensando... 1. Confección participativa del Proyecto institucional En función de esto: construcción del proyecto del equipo directivo o comuni­ dad de animación. 2. Conformación de equipos que lleven adelante los procesos En lo posible, que la mayor cantidad de actores educativos se vea involucrado. Articulación de los procesos desatados con el Proyecto educativo institucional. 3. Dinamismo de puesta en marcha 4. Socialización de la información a la comunidad educativa Sistematización, teorización, articulación, ajuste o rediseño del proceso implementado. 154 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 5. Un esquema que puede ayudar a pensar un cambio de matriz Forma de resolución tradicional Nueva forma de resolución, mis comunitaria, partidpativa y democrática PARTE III * 155 TEXTO 10 E l c o m p l e j o t e m á t ic o c o m o in s t r u m e n t o d e PLANEACIÓN DE CONOCIMIENTOS QUE TRANSFORMAN“La verdadera filosofía es reaprender a ver el mundo." Maurice Merleau-Ponty “Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no expropian las cuevas de Alí Baba. Pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduz­ can en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la realidad es transformable.". Eduardo Galeano El complejo temático es una herramienta metodológica utilizada en algunas escuelas y procesos de educación no formal que animamos. Consiste en una serie de frases dichas por los habitantes del sector social que se acompaña, y que han sido elegidas por ser representativas de la idiosincrasia y de la cultura del lugar. Son frases que dan cuenta de las representaciones, de los habitus, de los sentidos dominantes de este sector social. Intentan dar cuenta del “es­ tar siendo” de dichos hombres y mujeres. Hablan del modo en cómo establecen (establecemos) relaciones con los otros, con el mundo, la trascendencia y uno mismo, y las razones profundas de dichas relaciones. Son expresiones “típicas y cargadas de emoción”, ligadas a la experiencia existencial, dirá Freire. “Revelan ansias, frustraciones, desilusiones, esperanzas, deseos de participación...”59. En Educación y vulnerabilidad*0, esta herramienta está bien explicada y encontrará muchos ejemplos. 58 Texto escrito para un encuentro de obras educativas que trabajan con complejos temáticos, en Bue­ nos Aires, octubre de 2014. 59 Freire, P. (1976). Educación y cambio 60 Bolton, P. (2014). op. cit. 156 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Como herramienta metodológica sirve para el diseño del proyecto curricular amplio y estricto, para el diseño de experiencias y conocimientos, dispositivos, planes anuales, proyectos didácticos integrados y encuentros en clase, de tal modo que permitan el diálogo de nuevas experiencias y nuevos conocimientos con la historia hecha cuerpo en este sector social, permitiendo nuevas represen­ taciones, sentidos, relaciones, praxis y conciencia. Haciendo historia La historia de los complejos temáticos en la red La Salle empieza en 2001 cuando un grupo de educadores visitamos la escuela La Salle en Sapucaia, ciu­ dad de Porto Alegre, Brasil y participamos del i e Foro Mundial de Educación. Allí nos contactamos con talleres y experiencias de complejos temáticos. Dos años más tarde, con motivo del 29 Foro Mundial, visitamos la Secretaría de Educación de Porto Alegre, que en aquel momento animaba catorce centros educativos que utilizaban esta metodología. Visitando algunos de ellos, leyendo registros y sistematizaciones de prácticas, fuimos reconfigurando nuestra propuesta para la red de escuelas La Salle de la Argentina. Hoy este instrumento tiene entre nosotros un formato muy propio, como fruto de nuestras prácticas y reflexiones que compartimos en este artículo. Nuestra práctica En 2002, hicimos el primer complejo temático en la Escuela Héctor Valdivielso, de Malvinas Argentinas, Córdoba, con la ayuda de docentes y directivos de la Escueta de Sapucaia. Desde ese año y hasta la actualidad, se han venido reali­ zando todos los años complejos temáticos en dicha obra. Al año siguiente, encaramos el primer complejo temático en la escuela San Martín de Porres, Bajo Boulogne, Buenos Aires y en la escuela La Salle en San Salvador de Jujuy. Un año después lo hicimos en González Catán, Buenos Aires, para la Fundación Armstrong. En cada uno de estos centros, Malvinas Argentinas/Córdoba, Bajo Boulogne y González Catán, (Buenos Aires), y en San Salvador Jujuy, se han ¡do realizando caminos propios, de modo distinto y con reflexiones diferentes. Por fuera de la red de obras lasallanas, hemos hechos varios ejercicios, pero no tenemos registros sobre la perdurabilidad de estas prácticas. Los que más camino han recorrido,al menos desde lo que sabemos, en el diseño de nuevos PARTE III • 157 complejos temáticos, son el Bachillerato Popular Ñanderoga (Gran Buenos Ai­ res), desde 2009 y hasta la fecha6'. El eje de la reflexión de esta práctica Durante las décadas de 1960,1970 y 1980, al menos en nuestra red de obras educativas, la reflexión sobre la educación popular y la pedagogía crítica estu­ vo bastante presente, sin poder ahondar ahora en los acentos y elementos de aquella reflexión. Como es sabido, mucho de este proceso fue frenado por la persecución cívico-militar de la última dictadura de 1976 a 1983. La década de 1990 estuvo caracterizada mayormente por los elementos de la embestida neoliberal de esos años: debilitamiento de los procesos comunitarios y organizativos populares construidos en la década anterior; sobredimensionamiento de las variables individuales, meritocráticas y competitivas en la escuela, por encima de otras vinculadas a concientización, transformación, liberación, comunidad, organización. En esta década, también la cuestión macroeconómica fue vaciando la escuela de contextos vulnerabilizados, de conocimientos y de prácticas significativas en torno a la inclusión, al aprendizaje significativo, al encuentro educativo emancipador. La asistencia, contención y nuevos roles so­ ciales eran los nuevos lenguajes en la escuela de los años noventa. La pobreza y el desempleo creciente golpearon muy fuerte todos los procesos educativos y sus sentidos profundos, que se animaban en ese tiempo. En 2000, haciéndonos conscientes de esto, junto a muchos otros actores, y a unas políticas estatales que hablaban de democracia, inclusión, igualdad y participación, quisimos generar en nuestra red de obras educativas propuestas, acciones y reflexiones que volvieran a poner la escuela de los sectores populares al servicio de caminos de promoción, emancipación, liberación y humanización. En este contexto, nos apropiamos y reconstruimos este instrumento. En todo este cambio estructural, cultural y social de nuestras escuelas, rene­ gábamos de la mirada marxista/althussariana más clásica, en donde la escuela es de por sí un instrumento de dominación y de reproducción de las lógicas hege­ m onías, y en donde los únicos procesos educativos populares pueden darse por fuera de la escuela, en el ámbito de la fábrica o de los oficos, donde se combina el aprendizaje de lo manual con la formación ideológica. Decidíamos apostar por 61 Sabemos que, luego de encuentros formativos que hemos animado, se han hecho complejos temáti­ cos en obras educativas de Santiago del Estero, Bariloche, Buenos Aires, Rosario, La Pampa, Mar del Plata... ¿Cómo ha seguido eso? Lo ignoramos. 158 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL marcos teóricos provenientes de la escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Habermas, Benjamín) y las pedagogías críticas (McLaren, Apple, Giroux, Torres), que nos hablaban de la cultura como construcción sociohistórica y de la conexión entre lo estructural y lo superestructua!, de lo material con lo simbólico, de lo macro con lo micro, de lo global con los procesos cotidianos. La ideología, inte­ rés, poder, cultura, sentido común y dominación son algunos de los conceptos que las teorías críticas nos ayudaban a incluir en nuestras propuestas educati­ vas. Es por estos caminos por ios que fuimos entendiendo la escuela como una herramienta al servicio de la desnaturalización de sentidos comunes, represen­ taciones, cosmovisiones presentes en cada cultura. En esta reflexión fuimos comprendiendo y observando cómo la configuración ¡dentitaria de las personas y los grupos sociales es el resultado de experiencias históricas y de producción y circulación de discursos dominantes, y que en la medida en que las propuestas educativas pueden ofrecer nuevas experiencias y nuevos discursos, habilitan nuevos procesos identitarios, nuevas subjetividades individuales y sociales. Lo central de la escuela, en esta clave, serían los saberes que se construyen en nuevas experiencias y que habilitan el desmontar repre­ sentaciones enajenantes y deshumanizadoras, permitiendo reconstruir nuevas representaciones más humanizantes, emancipadoras y liberadoras. Evidentemente, Paulo Freire estuvo en la base de toda esta reflexión, sobre todo con su experiencia en Angicos y las campañas de alfabetización. “Educar es concienciar”, dirá este maestro, con ocasión de aquello. Educar debía partir de los temas epocales, de la lectura de las situaciones límites, del reconocimiento del universo vocabular. El pan, ladrillo, agua, tierra fueron, por nombrar algunos, conceptos potentes que, tomados del contexto, permitían hablar de las tensiones, conflictos, dificultades epocales y representaciones que limitan, obstaculizan, fre­ nan. Los complejos temáticos, para nosotros, se reconstruirían sobre esta reflexión. Las representaciones sociales62, como ideas/sentidos/emociones/prácticas incorporadas, vividas y actuadas, son construcciones individuales y sociales, siempre contextualizadas en el marco de procesos económicos, sociales y cultu­ rales macro de este posneocapitalismo de principios del siglo XXI. 62 “Los esquemas de percepción no son esquemas trascendentales, sino históricos, es decir, social­ mente construidos. (...) Por otra parte, esta construcción de los esquemas de percepción, donde la educación cumple un rol fundamental, no es neutra: está marcada de valoraciones, de preferencias, y por lo tanto de una jerarquía que se expresa bajo la forma de gusto o disgusto. Esta jerarquía está definida socialmente.-", sostiene Ana Martínez. PARTE III • 159 Pierre Bourdieu vino a aportarnos conceptos fundamentales para seguir profundizando nuestra construcción pedagógica y metodológica. El campo so­ cial, habitus, estrategias de reproducción social y capitales (económico, social, cultural, simbólico) son algunos de los conceptos que fuimos tomando para enri­ quecer nuestra práctica de los complejos temáticos. Didácticamente, el complejo temático es la brújula para el diseño curricular, para la elección metodológica, para la configuración de dispositivos y estilos rela­ ciónales, para el diseño de formato e instancias evaluativas. Es una herramienta para la transformación de las discursividades, representaciones, prácticas, con­ ciencia colectiva y, por lo tanto, de tas relaciones que se fundaban en viejas representaciones. Por eso, Paula Pavcovich va a decir en algún momento que, “en cierta medida, transformar las representaciones es transformar el mundo”. Nuevas experiencias y nuevos conocimientos que habilitan nueva conciencia y nuevos posicionamientos. Pero esto no es mecánico ni automático: se requiere de procesos de explicitación, comunicación, diseño, evaluación, diálogo, apren­ dizaje, conversión, autoconciencia y pregunta. Y así y todo, no se garantiza nada. Una primera conceptualización: 2002 Los maestros de “la Escuela de Malvinas” (Córdoba), luego de unos meses de prácticas con este instrumento, escribieron una primera conceptualización sobre complejo temático (CT)6\ publicado en Educación y vulnerabilidad. En este libro, de reciente reedición, pudimos recoger las experiencias de los complejos temáticos desde 2002 hasta 2011. Ahí también hay un intento de combinación del planteamiento freireano con la propuesta de Bernard Lonergan6*, un intento valioso, pero que no prosperó por falta de mayores explicitaciones e insistencia. Aunque el proceso de construcción del complejo temático está narrado lonerganianamente (al menos en nuestra comprensión), lo que podría servir para posteriores profundizaciones65. En todos estos años hubo diversos formatos y comprensiones, enriqueciendo los planteamientos más originales y dando nacimiento a nuevos instrumentos. 63 Bolton, P. (2006). Educación y vulnerabilidad, págs. 126 y 127; 2S edición. 64 Filósofo y teólogo canadiense (1904-1984). La obra que es referencia para esta reflexión es Método en teo­ logía. (2006). Sígueme, Madrid. Este planteamiento está presentado, escueta y sencillamente, en Bolton, P.; Di Gregorio. A.; Rodríguez Mancini. S. (1999). Cartografía de una experiencia. Stella. Buenos Aires. 65 Las primeras reflexiones fueron escritas en Bolton. P. (2004). "Escuela lasallana y educación popular". Cuaderno Mel 11. Roma. Versión digital en chttp: / / www.lasalle.org/wp-content/uploads/pdf/mel/ cahier_mel/iicahier_mel_es.pdfi. l 6o • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL De hecho, en las propuestas educativas juveniles de nuestra red, también se han tomado estas reflexiones e instrumentos, produciendo nuevos instrumentos. Lo más reciente es la Escuela San Martín de Porres, de Bajo Boulogne, Buenos Aires, que va produciendo nuevas reflexiones sobre algo que llaman “mapas”. En esta línea también van caminando las propuestas educativas juveniles de los últimos quince años, recogiendo aportes de Marc Augé, Jameson Fredric, Otto Maduro y otros. Sistematizaciones que se construyeron en el camino En general, los complejos temáticos (CD fueron comprendidos como mapas de las representaciones sociales dominantes, de los temas epocales, que dan cuenta de lo que se vive en una cultura, para que desde dichas representaciones llevar adelante procesos de enseñanza y aprendizaje que ayude a mirar, analizar, asumir, transformar. La doctora Alicia Gutiérrez (Universidad Nacional de Córdoba), trayendo a Pierre Bourdieu, enriqueció nuestra reflexión con el concepto de habitus, explicando que desde este ejercicio del complejo temático se trata de mirar a las personas y grupos sociales, como agentes guiados “por un sentido práctico, razonable sin ser necesariamente racional, y que actúa a partir de una suerte de anticipación práctica del porvenir -y no por fines explicitados de antemano- y siempre capaz de realizar invenciones ante situaciones nuevas. Ese sentido práctico es resul­ tado de la incorporación de un sistema de disposiciones que no son más que interiorización de la exterioridad, exterioridad siempre definida en términos de clases y de relaciones entre clases y, por ello, de relaciones de poder”66. La magíster Paula Pavcovich y su equipo de trabajo de la Universidad de Vi­ lla María son quienes han dado el mayor impulso de reflexión y teorización a nuestras prácticas de elaboración y de trabajo con CT. Ella y un grupo nutrido de estudiantes de Sociología de dicha universidad han realizado trabajos investigativos y de tesis de licenciaturas, analizándolos con estos instrumentos, que a nosotros nos han enriquecido enormemente. En esa línea, la licenciada Luciana Denardi va a explicitar su trabajo investigativo publicado en “La cultura popular entra a la escuela: proyecto pedagógico, habitus y educación popular”67. Otros trabajos investigativos se publicarán en 66 Pavcovich, P. y Truccone, D. (coord.). (2008). Estudios sobre pobreza en Argentina. Aproximaciones teórico metodológicas. Eduvim. Villa María. Córdoba, pág. 39. 67 Eduvim, Villa María, 2009. PARTE III • l 6l “Juanito Laguna va a la escuela. La educación popular desde la sociología de Pierre Bourdieu”68. Otros estudios serios, del mismo equipo, aunque todavía no publicados, enriquecieron nuestra reflexión de CT69. Algunos conceptos que ayudaron a la construcción de los complejos temáticos Como mencionábamos antes, Freire y Bourdieu, y este, traído de la mano de Paula Pavcovich, fueron los principales aportes teóricos a esta práctica de elaboración de los complejos temáticos y de su utilización para las prácticas educativas, de educación formal y no formal. Tomemos algunas de estas conceptualizaciones que nos han ayudado. Paulo Freire Paulo planteará la necesidad de procesos educativos que generen personas comprometidas con el cambio social. De esto hablará con más insistencia en cua­ tro de sus primeros escritos: Educación y actualidad brasilera; Educación como práctica de la libertad-, Pedagogía del oprimido y Educación y cambio. Paulo ve un tiempo de cambios sociales, que oscila entre mayor sometimiento cultural, económico y político y mayor democracia. En medio de esta encrucijada, en me­ dio de este tiempo epocal de proyectos políticos conservadores y proyectos más liberadores, ¿cómo hacer surgir al hombre comprometido, con mayor conciencia social, con mayor protagonismo sociohistórico? Esta será la pregunta que acom­ pañará, al menos en nuestra reflexión, sus primeros escritos. A raíz de esto dirá: ¿Quién puede comprometerse? (...) En efecto, al acercarnos a la naturaleza del ser que es capaz de comprometerse, estaremos acercándonos a la esencia del acto com­ prometido. La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que este sea capaz de actuar y reflexionar. Sea capaz de, estando en el mundo, saberse en este estar en el mundo. Saber que, si la forma de su estar en el mundo condiciona la conciencia de este estar, es capaz, sin embargo, de tener la conciencia de esta conciencia condicionada. Es decir, es capaz de intencionar su conciencia a la propia forma de estar siendo, que condiciona su conciencia del estar. Si la posibilidad de reflexión sobre sí, sobre su estar en el mundo asociada indisolublemente a su ac­ 68 Eduvim, Villa Marta, 2009. 69 Un ejemplo no publicado, pero presentado en excelente formato, es también el estudio que se de­ nomina Los pies en el barrio: una experiencia de educación popular con jóvenes, que es una tesis de licenciatura de sociología, también de la misma universidad, y que profundiza la utilización de los complejos temáticos en procesos de educación no formal. 1Ó2 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL ción sobre el mundo, no existe en el ser, su estar en el mundo se reduce a un no poder trascender los límites que le son impuestos por el mismo mundo de lo que resulta que este ser no es capaz de compromiso. Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a él adaptado y sin tener conciencia de él. Su inmersión en la realidad, de la cual no puede emerger, ni «alejarse» para admirarla y, así, transformarla, lo hace un ser «fuera» del tiempo o bajo el tiempo o aún en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal, «sería» un presente perpetuo, un hoy externo, ahistórico. Un ser como este, no puede comprometerse; en lugar de relacionarse con el mundo, el ser inmerso solamente lo contacta. Sus contactos no llegan a transformar el mündo, puesto que sus resultados no constituyen productos significativos capaces de (incluso, volviéndose sobre él) mar­ carlo. Solamente un ser que es capaz de emerger de su contexto, de “alejarse” de él para quedar con él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transfor­ mándolo, saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en el tiempo que es suyo, un ser histórico: solamente este es capaz, por todo esto, de comprometerse. (...) Afirmamos anteriormente que la primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido estaba en que fuera capaz de actuar y reflexionar. Es exactamente esta capacidad de actuar, operar, de transformar la realidad de acuerdo con finalidades propuestas por el hombre a la que está asociada su capacidad de reflexionar, la que lo hace un ser de la praxis. Si acción y reflexión como constituyentes indivisibles de la praxis son la manera humana de existir, esto no significa, sin embargo, que no están condicionadas, como si fueran absolutas por la realidad en la cual está el hombre. (...) Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber re­ flexión y acción fuera de la relación hombre-realidad. Esta relación hombre-realidad, hombre-mundo, al contrario del contacto animal con el mundo, como ya afirmamos, implica la transformación del mundo, cuyo producto, a su vez, condiciona ambas: ac­ ción y reflexión. Es, por lo tanto, a través de su experiencia en estas relaciones como el hombre desarrolla su acción-reflexión, como también puede tenerlas atrofiadas. De acuerdo a cómo se establezcan estas relaciones, puede el hombre tener o no condicio­ nes objetivas para el pleno ejercicio de la manera humana de existir70. La relación hombre-realidad, y la conciencia de esta relación, y la conciencia de la conciencia que se produce en esta relación, es lo que importa al educador popular, ya que constituye el punto de partida del proceso educativo. Y el cami­ nar hacia una conciencia cada vez más consciente de sí, cada vez más distante, más objetivada, más crítica, más “comprometida”, será el horizonte del proceso educativo en esta clave. El conocimiento se construye para la configuración del sujeto histórico, con mayor capacidad de compromiso histórico, no para la do­ mesticación. Esta es la razón fundamental del complejo temático: ayudar a los 70 Freire, P. (1976). Educación y cambio. Aportes antropológicos y filosóficos. Galerna. Búsqueda Ayllu. Buenos Aires. PARTE III ■ 163 hombres y mujeres de determinado contexto histórico a tomar conciencia de su propia realidad, de su propio mundo, a poder objetivarlo, y objetivándolo, hacer­ se conscientes de sí, de su estar en el mundo, deseando y construyendo nuevos modos más humanizadores de ese estar siendo. Como instrumento, ayuda a articular el conocimiento escolar en cuanto a la construcción pedagógica, para hacerlo juntos educador y educando, de tal manera que este ayude a la toma de conciencia del estar siendo en la historia, desnaturalizándolo, habilitando nue­ vos modos de estar siendo más críticos y liberadores. No se trata de un instrumento que nos posicione como meros espectado­ res pasivos de un mundo que está fuera de nosotros. Lo objetivamos para su análisis, sabiendo que somos parte de él, para volver a él, desde una praxis (ac­ ción-reflexión) sobre esta misma realidad. Así se configura permanentemente la conciencia crítica del sujeto histórico, desde una práctica comprometida con la historia: no desde la ingenuidad, sino desde la percepción crítica a la propia historia. No hay compromiso en el reconocer la realidad como lo dado, lo natura­ lizado, lo fijo, lo estable, lo que “debe ser”. Hay un acto comprometido cuando se puede leer los dinamismos y las relaciones que sostienen dicha realidad, su cons­ trucción histórica, los intereses sobre los que se fundan y el poder que sostienen, y por sobre todo, cuando se pueden ver nuevos sueños, nuevos horizontes, nue­ vos modos de estar siendo. El educador que planifica experiencias educativas, asociado a la construcción de nuevos conocimientos, lo hace en esta óptica: ayudando a una nueva conciencia de sí de los hombres, mujeres y grupos socia­ les. Solo habrá conocimiento significativo y verdadero en la medida en que está “unido" a la realidad sociohistórica: “No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”71. La palabra verdadera, el conocimiento significativo, saber con interés emancipador -dirá Habermas- es toda palabra que permite denunciar al mundo, capacidad reflexiva, sentido críti­ co, praxis, compromiso, diálogo. Por esto, Paulo usará términos como educación dialógica, educación problematizadora, educación concientizadora, educación liberadora, acción cultural para la libertad, para hablar de un único proceso: el proceso educativo que, partiendo de la realidad, vuelve a ella para transformarla. El contenido programático de la educación no es una imposición, sino que, según Freire, “es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo, de aquellos elementos que este le entregó en forma inestructurada” en la escucha 71 Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido, pág. 102. 1Ó4 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL de frases para la construcción del complejo temático. El proceso educativo será un proceso de codificación de la cultura local, de entrega para su descodificación y nueva codificación, con sentidos liberadores. V continúa: “Existir humanamente es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronun­ ciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión". Paulo va a insistir mucho en que este proceso se realiza en comunión, junto a otros, en procesos comunitarios, diciendo que hay una estrecha relación entre “comunión y búsqueda”. Sabrá decir que “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”. Porque la “palabra verdadera”, el co­ nocimiento significativo, no será privilegio de unos sobre otros, sino derecho de todos, construido en diálogo radical, en encuentro horizontal, mediatizado por el mundo, por “nuestro mundo”. Un diálogo fundado en el amor profundo al mundo y a los hombres y mujeres de este mundo, no fundado en la dominación, ni en la imposición, ni en el temor; un diálogo fundado en la fe profunda en el otro, una fe en su capacidad de ser, crear y actuar. Paula Pavcovich/Pierre Bourdieu Llegamos a Paula allá por 2005, luego de encontrarnos con Alicia Gutiérrez en la Universidad Nacional de Córdoba. Queríamos buscar elementos más cien­ tíficos, más profundos, para que nuestra mirada sobre la pobreza no fuera tan ingenua, tan intuitiva, tan “emotiva”. Queríamos tener elementos “más socioló­ gicos” para entender, comprender, analizar, juzgar y actuar educativamente en situaciones de vulneración. Alicia nos acercó a Pierre Bourdieu y a Paula como quien nos podría ayudar a entender a este sociólogo francés. Paula es profeso­ ra de Historia y magíster en Administración Pública egresada de la Universidad Nacional de Córdoba. Es docente regular del Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa María (UNVM) en la licenciatura en Sociología. Trabaja temas relacionados con las estrategias de supervivencia de familias en situación de pobreza. Dirige el proyecto de investigación Las estrategias de re­ producción social en la pobreza como marco comprensivo y explicativo para un proyecto de educación popular, financiado por el Instituto de Investigación de la UNVM. Sus últimos trabajos publicados son las compilaciones, “Juanito Laguna va a la escuela: la educación popular desde la sociología de Pierre Bourdieu”; “Estudios sobre pobreza en Argentina”; “El barrio: lo social hecho espacio”. PARTE MI • 165 Su reflexión nos permitió mirar debajo de las expresiones que nosotros re­ cogíamos en los complejos temáticos, la tensión entre las condiciones sociales macro y micro; y la relación entre dichos condicionamientos sociohistóricos y las representaciones sociales, las maneras de actuar y los fundamentos de estas. Las distintas expresiones que nosotros escogíamos daban cuenta de condiciones estructurales objetivas que operan como límite y posibilidad, y las condiciones estructurales subjetivas, desde donde los sujetos evalúan sus inversiones prác­ ticas en sus cotidianeidades. Estas condiciones estructurales subjetivas, hechas cuerpo, son lo que el sociólogo francés Pierre Bourdieu llamará habitus. Se tratará entonces, desde su mirada, de rescatar, desde este instrumento del CT al actor, al sujeto que decide, que se mueve, actúa, se relaciona, desde determinadas condiciones sociales. Se tratará de mirar, en las estrategias coti­ dianas desplegadas para vivir y sobrevivir, las representaciones y condiciones estructurales presentes en ellas. Es una mirada que escapa de considerar la po­ breza como carencia, sino de mirarla como posibilidad y potencia. Y que escapa de considerarla como situación aislada, sino que permite mirar también a este grupo social en relación con otros grupos sociales: por lo tanto, es una mirada reladonal. Se tratará de las estrategias puestas en juego en relación con otros. Hacer y trabajar con CT será potenciar en el educador y en los educandos una mirada dinámica que ayuda a considerar los elementos simbólicos al mismo tiempo que las cuestiones objetivas; los elementos subjetivos al mismo tiempo que las relaciónales; las cuestiones dadas al mismo tiempo que las nuevas in­ venciones de estrategias. Desde estas claves, el CT permitirá concientizar, es decir, hacer conciencia de todo esto, “abriéndose a la construcción de nuevos espacios de resistencia que suponen experiencias sociales ‘alternativas’ a las de las relaciones de dominación vigentes, pero que toman como punto de par­ tida la experiencia vivida, cotidiana de los sectores populares”72. Concientizar ayudaría, entonces, desde esta mirada, a ampliar otros universos de lo posible, a partir de nuevos conocimientos, metodologías, procesos, espacios, relaciones y experiencias. Por eso hablamos en esta práctica de CT de trabajar con los habitus, es decir, con las “estructuras estructurantes que, estructuradas, estructuran”. 5egún Paula: El habitus implica la incorporación de las estructuras objetivas o, lo que es lo mis­ mo, la dimensión de la historia hecha cuerpo, una historia comprensible a partir del análisis de las trayectorias sociales, que denotan la habilitación -o no- para recorrer 72 Pavcovich, P. En Revista Paraluanito. Número 5, págs. 29-36. l 66 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL ciertos lugares, para usar de determinada manera el tiempo, para vincularse de for­ mas particulares con los otros, etcétera. El habitus, entonces, conforma estructuras de conocimiento sobre el mundo social a partir de las cuales se evalúan las posibilida­ des que ese mundo ofrece, dándoles significados particulares que ayudan a explicar la propia vida social, sea individual o colectiva. El habitus genera disposiciones mate­ rializadas en formas de actuar que evidencian, no precisamente, márgenes de libertad y voluntad, ya que -la mayoría de las veces- expone la incorporación de los límites so­ ciales: lo que es para nosotros y lo que no lo es. Son límites que en ocasiones pueden explicitarse, pero que la mayoría de las veces se reproducen en el desconocimiento de cómo operan en la vida cotidiana73. Algunas frases recogidas en complejos temáticos: Nosotros no servimos para nada. Los del fondo son los culpables de todos. A nosotros no nos tienen en cuenta. A los pobres siempre se les da. No hay futuro. Yo soy el culpable de todo. Estas frases no son “reflejos” de una realidad, sino que son el modo en cómo dicha realidad es leída, interpretada, aprendida, hecha cuerpo y actuada. Di­ cho discurso no ha sido producido en un vacío existencial, sino construido en un contexto sociohistórico que produce esos discursos dominantes: clasistas, estigmatizadores, demonizadores, culpabilizadores, naturalizadores. Por la boca de uno se pronuncia el mundo, mundo por ser develado, deconstruido, analiza­ do, transformado. Por lo tanto, la frase no habla de “la” realidad, sino del modo como esta es vivida, entendida, actuada. Hablando del modo en cómo es dicho el mundo por los campesinos de deter­ minado sector social, Ana Teresa Martínez dirá -siguiendo a Pierre Bourdieu- que por su boca operan los mecanismos de diferenciación social: “He aquí uno de los mecanismos de producción y reproducción de las diferencias sociales que se historizan en el cuerpo, soporte material y simbólico de esta sociedad clasista, objeto de los enclasamientos y de las clasificaciones sociales”. En esta línea, entendemos a la cultura como parte de los mecanismos que garantizan la reproducción de las relaciones de dominación. Es por esto por lo que la cultura es un conjunto de significados, que hace legible el mundo, como una caja de herramientas a la que acudimos para actuar sobre él, pero también 73 Pavcovich, P. (2009). “Teorizar para desnaturalizar. Desnaturalizar para transformar". En Revista Para Iuanito. N8 5. PARTE III • 167 como producto de luchas por la definición de lo que la sociedad debe ser. Por ello, es el espado que une, pero también el que separa, porque define la per­ tenencia de clase desde la reproducción de la diferencia. La cultura es uno de los espacios privilegiados del conflicto social, en él se definen las relaciones de dominación simbólicas. El complejo temático será un instrumento de lucha por la significación histó­ rica, por la develación de los sentidos impuestos y por la construcción de nuevos sentidos para el cotidiano. Es un instrumento de trabajo con la cultura, que es la materia prima con la que debe trabajar todo proceso educativo emancipador. Es en la cultura donde se debaten los discursos hegemónicos y contrahegemónicos por la construcción de los sentidos cotidianos. En ellos se incluyen no solo las cuestiones de ¡deas, representaciones y emociones. En ellos, en los senti­ dos, están fundamentalmente las cuestiones de las prácticas. Paula continuará diciendo: De allí, que la hegemonía se analice particularmente desde las problemáticas y di­ námicas culturales, ya que la hegemonía supone consenso sobre cómo funciona la sociedad, produciendo la aceptación -y dando así legitimidad- a las relaciones de po­ der que posibilitan la injusticia social. De allí, también, que la lucha contra la opresión remita al proceso de construcción de una contra-hegemonía en el que se incluyen las propuestas culturales trabajadas desde la concepción de la EP. (...) El CT implica entonces, reconocer a los sectores populares como agentes sociales pro­ ducidos por la historia, pero también productores de la historia, no como meros actores que interpretan los papeles impuestos por otros. Por ello, es que ponemos en juego la relación entre las estructuras sociales objetivas y las estructuras sociales incorporadas. (...) Los habitus, en tanto, “estructuras estructurantes que, estructuradas, estructuran", es lo que se intenta leer debajo de las frases que recogen los CT: expresiones que den cuenta del modo de estar siendo, del modo de nombrar el estar siendo, del modo de evaluar, valorar, estructurar, justificar, naturalizar, teorizar, el estar siendo de un pue­ blo. Porque habitus es lo que se ha adquirido, pero que se ha encarnado de manera durable en el cuerpo bajo la forma de disposiciones permanentes. (...) Es disposición dispuesta a ser estructurante, es decir, a reproducirse a sí misma como tendencia a tra­ vés de las prácticas. Si el habitus es historia naturalizada, siempre fue así, no se puede hacer de otro modo porque la creación de una memoria autoriza -olvido y selección de recuerdos-es una condición de su desarrollo. El habitus de cada agente no puede ser concebido sino como una variación del habitus de su grupo o de su clase (...), pero una variación real, que debe ser obtenida por el vínculo objetivo y subjetivo de cada agente particular en su recorrido histórico. l 68 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Por su parte, Ana Teresa Martínez, en Pierre Bourdieu. Razones y lecciones de una práctica sociológica, sostiene: Pensar en términos de habitus será así pensar la acción social en términos de dispo­ siciones, y estas (...) no son potencia pasiva, sino un primer grado de determinación que orienta a la acción, pero no son tampoco acción, por lo tanto suponen “inclina­ ción”, pero no movimiento. Decir que el agente está dispuesto no es decir que actuará mecánicamente de un determinado modo, como cuando hablamos de un hábito en términos conductistas. Decir que tiene un habitus no es decir que tiene “una cosa", sino que aludimos a un tipo de actividad que se caracteriza por estar “alojada” en el que actúa y “revertir” sobre él sus efectos (...): decir que el agente tiene un habitus es decir que se indina a actuar a partir de unos “haberes”, que son a la vez saberes, sentimientos, preferencias, “acumuladas” en experiencias anteriores y convertidas en principio más o menos estables de operaciones. Estar “dispuesto” así a la acción no es estar determinado a ella, sino que queda abierto siempre al margen de un “acto segundo” que actualice lo que. aunque en acto primero -porque está vivo-, está siem­ pre en potencia para nuevas actividades. Es en este margen que se abre entre el acto primero hecho habitus y los actos segundos, donde en la teoría de Bourdieu cobrará todo su sentido la idea de “violencia simbólica” ejercida sobre los cuerpos por las instituciones, los procesos educativos, la persistencia de las condiciones de vida, es decir, la polis griega que produce ciudadanos y esclavos que actúan como ciudadanos y como esclavos espontáneamente. Algunos de los instrumentos que construimos ¡Sj Dispositivos áulicose i;, institucionales. ta educativa realidades a las flue y horizonte de latizar, Invitar s realidades ex Inldades curriculares PARTE III • 169 Cierre Todo educador planifica, anima y conduce un proceso educativo, que es pro­ ceso de subjetivación, de iniciación, de configuración. Sea consciente de eso o no. Lo política y éticamente correcto es que el educador pueda explicitar los sen­ tidos que quiere ayudar a construir, que quiere ayudar a develar, desnaturalizar y problematizar. Hacerlo junto a otros, en comunidades y equipos educativos, es lo que una sociedad democrática espera de sus instituciones educativas: adul­ tos que puedan definir con claridad los caminos y ios sentidos para ofrecer a las nuevas generaciones. De esto va todo. Referencias bibliográficas de este texto Denardi, L. (2009). La cultura popular entra a la escuela. Proyecto pedagógico, habitus y educación popular. Eduvim. Villa María, Córdoba. Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno. Buenos Aires. -------------- (2002). Educación y cambio. Galerna. Búsqueda de Ayllu. Buenos Aires. --------------(2001). Educacao y atualidadade brasileira. Instituto Paulo Freire. Cortez Edi tora. San Pablo. --------------(1998). La educación como práctica de la libertad. Siglo Veintiuno. México. Gutiérrez, A. (2004). Pobres como siempre. Estrategias de reproducción social en la po­ breza. Ferrreyra Editor. Córdoba. Martínez, A. T. (2007). Fierre Bourdieu. Razones y lecciones de una práctica sociológica. Manantial. Buenos Aires. Pavcovich, P. {2009). Juan ito Laguna va a la escuela. La educación popular desde la socio­ logía de Pierre Bourdieu. Eduvim. Villa María. Velasco Yáñez, D. (2000). Habitus, democracia y acción popular. La sociología de Pierre Bourdieu aplicado a un estudio de caso. Iteso. México. Revista Parajuanito Revista 2. “Proyecto: Libro de cuentos y chistes: el show ambulante”. Godoy C. y Montoya E. (p. 8). 170 ’ EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Revista 2. “El rostro y la vida del otro son el punto de partida para pensar y construir la escuela”. Bolton, P. (p. 28). Revista 4. “Una excusa para generar más vida”. Docentes de Piedra Libre (p. 29), sintetizando una producción de multimedia que hicieron estos docentes, en torno a complejo temático y arte. Revista 4. “Teorizar para desnaturalizar. Desnaturalizar para transformar”. Pavcovich, P. (p. 29). PARTE III • 171 TEXTO 11 De l o s d is p o s it iv o s á u l ic o s E INSTITUCIONALES Dispositivos que hacen escuela “La costumbre nos teje diariamente una telaraña en las pupilas.". Oliverio Girondo Virginia Rodríguez y Patricio Bolton'4 1. Una primera idea sobre rituales, cultura institucional y dispositivos Nos animamos a afirmar que estarán de acuerdo con nosotros si decimos que la escuela es un receptáculo rico de sistema de rituales y que estos sistemas de rituales cumplen un papel crucial en la vida de todos aquellos sujetos que habi­ tan la escuela. La cultura y la cultura escolar se encuentran conformadas por sistemas de rituales. Podemos decir sobre los rituales que transportan los códigos culturales y que son estos códigos culturales transportados los que moldean la percepción y los modos de comprensión de los sujetos. Y es obvio que, si moldean la percep­ ción, moldean el modo de actuar y de estar en el mundo. Por ponerlo en palabras sencillas, el ritual es aquello que un sujeto o los su­ jetos hacen una y otra vez. En esta repetición del mismo hacer, es que el sentido del hacer mismo va perdiendo su estado “consciente”, la mayoría de las veces. Pensemos en las muchas cosas que se hacen una y otra vez en las escuelas sin saber bien por qué las hacemos. 74 Escrito para la Fundación Gente Nueva, Bariloche, para encuentros de formación con los docentes de sus escuelas. 172 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Acontece muchas veces que el sentido del ritual queda escondido a los ojos de quienes lo reproducen hoy y cobra una especie de “poder sobrenatural”: “siempre se hizo así”. Los rituales tienen una suerte de poder de dogma, de po­ der de ley, de poder organizador “porque sí”. El ritual se vuelve de este modo rutina vacía o rutina alienada. Entonces, es posible afirmar que los rituales comprenden las actividades sociales que se han naturalizado. Haciendo extensiva esta reflexión al ámbito de la escuela, es posi­ ble decir -parafraseando a Girando- que los rituales escolares tejen la telaraña de la costumbre. Creemos que una tarea por delante de toda la comunidad educativa es la de realizar una historia crítica de los rituales presentes en cada una de nuestras escuelas. Hacer una historia crítica de los rituales supone reconocer su materia­ lidad como el producto de una lucha de poderes y de ciertos conflictos que los configuraron históricamente, resultando lo que conocemos hoy. Es tarea nuestra desmontarlos, rasgarlos y desnaturalizarlos. Y para hacerlo apelamos a las mis­ mas preguntas que Freire nos enseñó: • Estos rituales, ¿están a favor de qué? • Estos rituales, ¿están en contra de qué? • Estos rituales, ¿están a favor de quién? • Estos rituales ¿están en contra de quién? En otro sentido: • ¿Qué está en la génesis de estos rituales? ¿Qué intereses beneficiaron y benefician? ¿Qué sentidos sostienen? • ¿Qué mirada del mundo construyen estos rituales? En la medida en que vayamos sacando las telarañas de nuestros ojos, po­ dremos ir leyendo y entendiendo la dinámica institucional. En la medida en que vayamos quitando las telarañas de nuestros ojos, iremos creando dispositivos que traigan fuerza para transformar la dinámica o cultura institucional. 2. Los dispositivos institucionales y áulicos Una escuela está llena de dispositivos. La escuela en sí es un gran dispositivo, compuesto por un entramado de pequeños dispositivos. ¿Y qué es lo que deci­ mos cuando decimos dispositivo? Para pensar esto de los dispositivos es necesario acordar sobre ciertos pre­ supuestos: PARTE III • 173 • Que la escuela no solo educa por lo que enseña, sino por todo lo que se vive en ella. El espacio escuela es como una “matriz” que configura subje­ tividad personal y comunitaria, institucional y social. • Que la escuela es una construcción histórico-social, en donde su confi­ guración es atravesada por dinámicas sociales y culturales; por políticas internacionales, nacionales, provinciales y locales; que se configura desde los deseos e intereses de los que habitan el espado; que es la resultante de las expectativas de los que la pueblan y de los que tienen palabras de poder sobre ella. • Que^a experiencia es una fuente importante de aprendizajes; que no se ' l aprende solo lo que se lee, mira y escucha en una “clase convencional”, sino que fundamentalmente se “aprende”, se hace carne, aquello que se i vive, la experiencia de la que se participa y que nos es significativa. Todo j dispositivo es una experiencia. Habitar la escuela es una experiencia. / • Que la experiencia, cuando va acompañada de palabra, permite construir significaciones, interpretaciones y valoraciones que subjetivan. El izamiento de la bandera y la formación fueron dos grandes rituales que generaron y siguen generando subjetividades. Ambos fueron rituales en cuanto a actividades hechas sistemáticamente, con mucho valor simbólico, construi­ dos en un entrecruce histórico-social y resignificados permanentemente según las coordenadas de tiempo y espacio. Para quienes instituyeron esta práctica, seguramente la pensaron dispositivos para organizar, controlar, homogeneizar. Es probable que esta intencionalidad última fuera construida por el grupo de poder de turno, que instituyó que ese era el modo de organizar el cuerpo en la escuela. La vivencia vuelta cotidianeidad, más allá de lo dicho, configura subjetivi­ dades. Hacer fila para las distintas actividades escolares y tener uniforme son rituales que configuran y configuraron. Porque no es lo mismo moverse de un modo u otro dentro del espacio escolar. Y lo que muchas veces parece ser una decisión de forma es, sobre todo, una decisión política: ¿cómo quiero que el otro > habite la polis? ¿Cómo quiero que el otro habite, pueble y transite este mundo y i r, el mundo futuro? ¿Qué mundo presente y futuro quiero crear junto al otro? * Toda esta serie de preguntas provocan una “revuelta”. Producen el traspaso i desde los rituales a los dispositivos, desde las prácticas naturalizadas, con es­ casa o acrítica apropiación de los sentidos que los fundamentan, a nuevos ritos o dispositivos cargados de nuevos sentidos e intencionalidades. Pero esta re­ vuelta de los rituales solo es posible que se dé en una institución que habilita las 174 ' EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL preguntas político-pedagógicas en torno a qué es educar, para qué queremos educar, a favor y en contra de quiénes y de qué queremos educar, cuál es la in­ tencionalidad última del acto educativo. Hay rituales ordenadores y disciplinadores, configuradores y estructuradores de realidad, de distintos tipos: el ritual fila, el ritual izamiento, el ritual uniforme, el ritual del aula de plástica como un lugar específico en donde semanalmente y de modo individual copiamos modelos que están delante, etcétera. El aula, como entramado de rituales, con su distribución, con los modelos propuestos, con su decoración, con sus afiches y escritos, o ausencia de ellos, subjetiva. Imaginemos una escuela donde estos rituales tienen mucho peso simbólico en el cotidiano: bandera, uniforme, filas, modelos, copia, banco individual, compe­ tencia... ¿Qué experiencia suscita? ¿Qué sujeto se ayuda a configurar? ¿Cuáles son las invitaciones a ser? El dispositivo es una suerte de espacio, actividad o recurso que invita a vi­ vir una experiencia configuradora a los sujetos. Son pensados “pedagógica” y políticamente. Cuando el dispositivo se naturaliza, haciéndose rutina y convir­ tiéndose en algo totalmente mecánico, se vuelve ritual. Imaginemos una escuela en donde, en el ingreso a la jornada escolar, los es­ tudiantes se encuentran en ronda, todos juntos, mezclados, alumnos, padres y docentes, poniendo palabras al inicio de la jornada. Podemos decir que es un ri­ tual vuelto dispositivo. Los alumnos se sientan en el piso a escuchar una oración que hacen sus compañeros, maestros o padres; comparten de quién es el cum­ pleaños, o lo que hicieron la jornada anterior, o lo que van a hacer esta jornada, o lo que pasó o está pasando en el barrio, en el municipio o en la provincia o a niveles nacional o internacional. Es el espacio de comentar algunas efemérides. Y también es el momento de alguna celebración con signos y gestos. Y de pregun­ tas, de opiniones, de saberes, de sentimientos... No se trata de respuestas rápidas y definitivas: fila sí o fila no. Los dispositivos deberían poder ser decisiones institucionales y contextualizadas, es decir, ¿cómo' ( queremos que habiten este mundo? ¿Cómo queremos que habiten el mundo? ¿Cómo queremos habitar juntos el mundo? ¿Qué mundo queremos? Y j mucho mejor cuando es una decisión pensada en conjunto en la comunidad educativa: docentes, alumnos, y padres. Evidentemente, es una falacia pensar que todos vamos a poder decidir sobre por completo todo. Pero sí es óptimo, deseable y posible esperar que sobre cada dispositivo se abran, en distintos mo­ mentos, espacios de explicitación de los sentidos: ¿por qué es que hacemos las cosas de esta manera? PARTE III • 175 Porque cuando los dispositivos van acompañados de espacios de diálogo reflexivo y de una pedagogía de la pregunta, sirve para profundizar la experien­ cia, ponerle palabra a lo que se vive, articularlo con otras situaciones de la vida cotidiana, produciendo de este modo cambios en los modos de mirar, pensar, valorar, concebir... ¿Por qué acá trabajamos cooperativamente en mesas y no~’ en bancos individuales? ¿Cómo nos sentimos con este modo de trabajo? ¿Qué beneficios nos aporta? ¿Qué dificultades nos trae? ¿Cómo resolvemos estos pro­ blemas? ¿Cómo potenciamos este dispositivo? ¿Qué pasa en la vida cotidiana con esta forma de trabajo donde más lo vivimos? ¿Con quiénes? Los dispositivos son una suerte de actividades, relaciones y distribuciones espaciales, que el docente o los docentes arman para que los estudiantes vivan una determinada experiencia, y que luego, por la reflexión sobre esta, se puede pensar sobre los /7oi»/'tus75¡ncorporados, haciendo una especie de paralelismo, entre nuevas experiencias y situaciones de la vida cotidiana. De este modo, por la práctica de la pregunta y el diálogo sobre lo que se vive en distintos espacios, se pueden ir produciendo las transformaciones de los habitus. Un ejemplo de esto es la cartuchera comunitaria: por mesa, los alumnos tie­ nen una cartuchera que entre todos completan, cuidan y adornan. Todos la van llenando con elementos desde aportes individuales u organizando actividades para recaudar fondos para comprar cosas para todos. Esta experiencia, siempre y cuando sea acompañada por el diálogo y la pregunta, permite compararse con otras vivencias de lo cotidiano, en este caso, con vivencias de individualismo, de 75 Por habitus, Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en ét. Estos esquemas generativos están socialmente estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorización de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero al mismo tiempo son estructurantes; son las estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones del agente. El habitus se aprende mediante el cuerpo, mediante un proceso de familiarización práctica, que no pasa por la conciencia. Las personas estamos sujetas al tiempo, tanto que tenemos que producir nuestras prácticas en la urgencia temporal. La incorporación inconsciente del habitus supone la apro­ piación práctica de los esquemas que sirven para producir las prácticas adecuadas a la situación y el hecho de incorporar el interés en jugar el juego. A cada posición social distinta le corresponden distintos universos de experiencias, ámbitos de prácticas, categorías de percepción y apreciación. Como resultado de la historia, el habitus produce prácticas (...) conformes a los esquemas engendra­ dos por la historia; asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, tienden, de forma más segura que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia en el tiempo. 176 • EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL no resolución de problemas por falta de organización, de no valoración de los otros. Son la experiencia positiva y el dialógico reflexivo lo que producen un cambio de habitus, de conciencia, de representaciones. Esto permite la apropiación de conocimientos socialmente significativos y críticos. Los dispositivos son vividos con mayor profundidad cuando la comunidad docente tiene definida una intencionalidad de trabajo claro. Sí el equipo de docentes es capaz de definir un horizonte hacia dónde caminar, es mucho más ! í fácil acordar sobre distintos espacios, recursos y actividades que van a ir configurando este horizonte pretendido. “Los dispositivos son un espacio o tiempo \ educativo habilitado para el tratamiento de determinada problemática leída y \ construida por la comunidad (complejo temático), que mediado por el docente, desde un diálogo crítico con la conciencia de los protagonistas, los elementos de la experiencia que se invita a vivir y los saberes trabajados, permite la transfor­ mación de la conciencia”76. Los dispositivos permiten a los docentes trabajar contenidos asociados 1 a dicha experiencia. En los dos casos mencionados antes (¡nido de la jornada en ronda y cartuchera comunitaria), pueden dar lugar para trabajar conceptos como: cooperación, solidaridad, individualismo, cooperativismo, organización popular, necesidades, derechos, diálogo democrático, dictadura, verticalidad, horizontalidad, instituciones abiertas o cerradas, etcétera. Para el trabajo con los dispositivos, es necesarios crear condiciones de pala­ bra horizontal, de relaciones horizontales, de educador y educando alternando en sus funciones, sin por eso el docente dejar de ser educador. Es necesaria una pedagogía de la pregunta y de la experiencia. La experiencia es lo que le pasa a cada sujeto y que, al pasarle-por-encima, lo forma, lo conforma, lo transforma. Las experiencias y las palabras dichas en torno a las experiencias habrán de irencarnando nuevas prácticas, nuevas ideas, nuevos valores. Esta escuela de la experiencia y la palabra remarca la presencia de todos y de cada uno de los sujetos involucrados en ella, destaca la presencia de los docentes y los alumnos. Decir que todos ellos son reconocidos como suje­ tos de experiencias equivale a decir que ninguno de ellos es considerado sujeto enajenado, alienado, ajeno. El desafío pasa por una escuela que (re)conozca las experiencias que viven los niños y que (dis)ponga intencionalmente de otras experiencias-por-ser-vividas. Una escuela que le ponga palabra a la experiencia, 76 Bolton, P. (2006). Educación y vulnerabilidad. La Crujía. Buenos Aires, p. 140. PARTE III ■ 177 que sueñe nuevas experiencias y les ponga palabras, que anticipe nuevos mun­ dos en nuevas palabras y en nuevas experiencias77. 3. Planificación de un dispositivo En cuanto a su forma de planificación, el dispositivo áulico requiere: a. Nombre del dispositivo b. Características de dicho dispositivo c Definición de la intencionalidad del espacio, actividad que se pro­ pone: si se trabaja con complejo temático, esto implica que se pueda hacer alusión al núcleo que se quiere trabajar, a las frases que se con­ sideran, las contrafrases que se quieren trabajar, la lectura hecha de dichas frases y el eje de concientización que se quiere reflexionar, d. Responsable/calendario/frecuencia/recursos 4. Los dispositivos hacen escuela El conjunto de dispositivos en una institución son los que colaboran en la construcción de una determinada dinámica cultural/institucional; y una determi­ nada dinámica institucional es la que da origen a determinados dispositivos. Y viceversa. Es solo en una cultura institucional democrática en donde surgen dis­ positivos democráticos y, a su vez, estos dispositivos alimentan dicha dinámica. Como plantea Inés Dussel, la tarea de la escuela, la tarea de todo maestro, es integrar al sujeto a otro mundo de experiencias y códigos diferentes a los ya conocidos. Queda hecha la invitación para habitar la escuela. Y cuando decimos habitar la escuela no pensamos en un hábitat al cual nos tenemos que adaptar como ha­ rían los animales, sino, muy por el contrario, nos referimos a ocupar activamente un espacio, armándolo y creándolo según ¡deas, gustos, amores, opciones y már­ genes de maniobras. Referencias bibliográficas de este texto Bolton, P. (2006). Educación y vulnerabilidad. La Crujía. Buenos Aires. Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Akal. Barcelona. Dussel, Inés; Caruso, M. (2003). La invención el aula. Santillana. Buenos Aires. 77 Rodríguez V. y Bolton, P. (2008). "Experiencia y palabra’ en la obra Estudios sobre pobreza en Argén■ tina. Pavcovich, P. y Truccone, D. (comp.). Eduvim. 178 ' EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL McLarenJ?.r Giroux; H. (1995). La escuela como un performance ritual. Siglo XXI editores. Buenos Aires. Pennac, D. (2008). Mal de escuela. Mondadori. Buenos Aires. Rodríguez V. y Bolton, P. (2008). “Experiencia y palabra” en la obra Estudios sobre pobre­ za en Argentina. Pavcovich, P. y Truccone, D. (comp.) Eduvim. PARTE III • 179 TE XT O 12 C o n s t r u ir d i s p o s i t i v o s i n s t it u c io n a l e s y á u l i c o s p a r a u n a e s c u e l a c o n s e n t id o s d e m o c r á t ic o s Artículo para una jornada de reflexión docente Unquillo, Córdoba junto al profesor Oscar Pettina El título de por sí de este artículo no es atractivo. Nosotros lo sabemos. Hace mucho tiempo que en nuestra sociedad venimos hablando de educar para la ciudadanía y para la democracia. Al menos casi treinta años. Tanto venimos ha­ blando que se ha instalado como el discurso obligado que todo docente, que todo educador, debemos decir. Cuando, por lo general, a los educadores nos toca hablar de los por qué de un proyecto educativo, o de por qué hacemos lo que hacemos, o el porqué de nuestra institución educativa, o a dónde queremos ir, et­ cétera, siempre aparece la cuestión de democracia y ciudadanía como respuesta obligada. Es “lo correcto”, lo “políticamente correcto” invocar a la ciudadanía y a la democracia. En las fundamentaciones y propuestas que planificamos invo­ camos “el ser sujeto critico”, “sujeto participativo”, “sujeto democrático”. Es la respuesta obligada. Son términos que se nos han pegado, y por eso, ya cuando uno escucha “educar para la ciudadanía y la democracia”, ya por dentro pensa­ mos: “uff... otra vez este tema... otra vez vamos a escuchar bla, bla, bla...” Esta es la expresión que vamos a usar para referirnos a esos conceptos que en nuestra conciencia muchas veces resuenan a vacíos, carentes de sentido, ca­ rentes de significación, vaciados de sus contenidos más profundos. No es porque estén vaciados de por sí, sino que a nuestra conciencia histórica le devienen va­ cíos. Porque eso es lo que ha pasado: hemos convertido o permitido que las lógicas dominantes conviertan los conceptos de democracia y ciudadanía en bla, bla, bla... Son términos que, en general, no nos provocan, no nos inquietan, no nos hacen saltar de nuestras sillas, no mueven nuestras fibras más profundas, no nos lanzan a luchas cotidianas, no acrecientan nuestros deseos y la creatividad de nuestras prácticas... l8 0 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Democracia, ciudadanía y participación son conceptos por los que muchos dieron ia vida, y que reconocemos que, al menos en la teoría, deberían ser axia­ les en nuestra vida cotidiana y en nuestra tarea docente. ¿Y qué pasó? ¿Por qué no nos movilizan estos términos? ¿Por qué se han con­ vertido los conceptos de democracia, ciudadanía y participación en bla, bla, bla? Hay muchas razones que podemos invocar, pero vamos a hacer alusión bre­ vemente a tres: • En primer lugar, por razones históricas: los años setenta golpearon duro sobre la democracia y la ciudadanía, instalando miedo, temor, autorita­ rismo, erradicando toda práctica institucional y personal que tuviera que ver con ello. Y esto sigue presente. Los años ochenta nos hicieron vivir una pequeña primavera de ilusiones democráticas, que rápidamente las prácticas dientelares, las crisis económicas y los procedimientos antide­ mocráticos de quienes eran parte del gobierno apagaron rápido. En los noventa, redujimos derechos de ciudadanía a derechos del consumidor y democracia por bienestar individual. Y la fiesta neoliberal, con su pronto chaparrón, nos sumergió en lógicas colectivas antidemocráticas que aten­ taban contra la ciudadanía. Y en esta larga década de principios del siglo XXI, seguimos arrastrando males históricos que hacen de nuestra vivencia de lo democrático y de ta ciudadanía un anhelo no totalmente logrado y un concepto muchas veces devenido a nuestra conciencia como vacío. Las prácticas de confrontación permanente, la lectura de los dos demonios, el ostracismo de algunos sectores, la ausencia de un horizonte de bien común, el manipuleo mediático, la primacía de lo sectorial por encima de todo, la dificultad de acordar los lineamientos mínimos de un proyecto común de país, la dificultad de resolución democrática de los conflictos, la falta de respeto a las instituciones democráticas y la dificultad de diálogo democrático son, entre otros, algunos de los elementos que hacen de la democracia y la ciudadanía conceptos en descrédito. • En segundo lugar, hay razones institucionales: las instituciones que nos denominamos democráticas no terminamos de instalar prácticas demo­ cráticas en lo micro y cotidiano. Por lo tanto, aparece lo democrático y lo ciudadano como un gran sombrero, colocado en una cabeza y en un cuerpo muy chiquito. Por eso nos desaniman estos conceptos: porque no les cree­ mos, porque no vemos las prácticas que son las que nos entusiasmarían, porque no nos animamos a inaugurar y a llevar adelante con nuestro cuer­ po prácticas que sean de verdadera democracia y de verdadera ciudadanía. PARTE III • l8 l Y cuando las palabras van mucho más lejos de nuestras prácticas, es cuan­ do se instala el bla, bla, bla; es cuando dejamos de creerles a las palabras. • Y en tercer lugar, un motivo sobre el que después nos explayaremos más, es que hoy todo lo que tenga que ver con democracia y ciudadanía de­ bería poder inaugurar y potenciar prácticas contraculturales a lo que es mayoritariamente la cultura que vivimos en este tiempo. La matriz cul­ tural dominante de nuestra sociedad y de nuestro tiempo tiene algunos elementos muchas veces contrarios a la posibilidad de instalar alguna verdadera democracia y prácticas ciudadanas. El aislamiento, individua­ lismo, cercado, demonización, estigmatización y encapsulamiento son algunas de las lógicas del capitalismo globalizado, que atentan contra la cuestión democrática profunda. Vale hacer una salvedad, más allá del desgaste de los términos, es conve­ niente aclarar que a veces hay una marcada intencionalidad de dar cabida a interpretaciones que, a esta altura de la vida de la Argentina, deberíamos tener un poco más claras. Los discursos que expresan abiertamente que no vivimos en una verdadera democracia son reiterados, pero a la vez confusos, poco dispues­ tos a generar discusión y análisis, cuando no, mal intencionados. Este ideal de la verdadera democracia nos paraliza, simplemente porque es un imposible. En realidad, podemos afirmar que nunca viviremos en una verdadera democracia, o podemos preguntarnos incluso... ¿alguien sabe qué es la verdadera democracia? Porque el “gran poder mundial”78 tiene la capacidad de inoculizar, de vaciar los contenidos, de convertir todo aquello que puede sonar crítico, revolucionario o subversivo (es decir, que subvierte el orden naturalizado), de convertirlo en cliché, en moda, de vaciarlo y volverlo mercancía. El gran poder mundial tiene ese poder de absorber lo revolucionario y convertirlo en funcional. Esto pasa con conceptos altamente críticos, como ciudadanía y democracia. Los hemos con­ vertido en cliché, los hemos vaciado, y por eso, cuando los escuchamos, ya nos cerramos. Porque inconscientemente sabemos que “iotra vez nos van a decir bla, bla, bla! ¡Otra vez nos van a decir naderías!”. Pero si en nuestra conciencia nos queda algo de conciencia no adormecida, no tinellizada, entonces nuestra conciencia reacciona quejándose contra la na­ dería y abriéndonos a ver qué más podemos pensar de democracia y ciudadanía pero, sobre todo, qué más podemos desear, crear, poner en práctica. 78 Una expresión que utiliza José Pablo Feinmann para hablar no solo de las lógicas dominantes macro, sino de la corporalización que tienen estas en prácticas de los países dominantes, sobre todo en Esta­ dos Unidos. 182 • EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL Por eso los invitamos a despertar a la conciencia adormecida, y vamos a dia­ logar con ese yo más crítico, más rebelde, más auténtico. Dejemos de lado el otro yo, el adormecido, el que es sumiso, el que aplaude naderías, y dispongámonos a hablar, preguntar, escuchar, pensar, con el yo de lo escondido, el que el gran poder mundial mandó al rincón. Y lo primero que tenemos que preguntarnos es: ¿sabemos de lo que hablamos cuando decimos democracia?, ¿sabemos de lo que hablamos cuando decimos ciudadanía?, ¿sabemos lo que decimos cuando hablamos de que nosotros, los profesores, educamos para la ciudadanía y la democracia?, ¿cuáles son las prác­ ticas que en el cotidiano del aula y la escuela creamos y sostenemos? Nuestro punto de partida es que, en general, no nos hemos sentado a explicitar qué son para nosotros “democracia” y “ciudadanía”. No sabemos bien de qué hablamos cuando hablamos de democracia, ni cuando hablamos de ciudadanía, ni muchos menos cuando hablamos de formar a una persona, a un grupo de per­ sonas o a una población para que viva plena y críticamente su ser ciudadano, su ser parte de un sistema democrático y de vivir en democracia. Cuando decimos democracia, nos referimos a un término polisémico, que nos lleva a entenderlo de muchas maneras: “como una forma política de dominación política”, “un instrumento de organización social”, “una forma ins­ titucional neutra en términos clasistas”, “un campo de lucha por la hegemonía”, “un cuasi-sinónimo de socialismo”, “una forma de vida individual”, “una forma de sociedad”, “la posibilidad de elegir el gobierno” o cualquier otra cosa. Esto es lo curioso, al decir democracia podemos decir muchas cosas. Para colmo, en nuestro tiempo, la democracia como sustantivo requiere de un adjetivo para comprenderla: burguesa, capitalista, de baja intensidad, delegativa, directa, for­ mal, liberal, limitada, nominal, obrera, participativa, popular, protegida, radical, real, representativa, restringida, revolucionaria, social, socialista, sustantiva, tutelada... Como vemos, hablar de democracia es un asunto complejo. Que sea complejo no implica que no se aborde. Todo lo contrario. Que algo sea complejo implica que se aborde inteligente, crítica y pacientemente. Sobre esto queremos reflexionar. No porque tenemos respuestas, sino porque queremos sumarnos a ustedes para preguntarnos: ¿qué queremos y de­ bemos entender por democracia y ciudadanía?, ¿cómo se hace para que estos niños, adolescentes y jóvenes vivan más intensa y plenamente que nosotros su ser ciudadanos en una sociedad democrática?, ¿cómo se hace para que noso­ tros junto a ellos podamos vivir una sociedad de mayor democracia y ciudadanía en este presente y en el futuro?, ¿cómo se hace para que nuestra generación, la PARTE III • 183 de los educadores, podamos vivir en mayor ciudadanía y democracia, cuando nacimos, vivimos y fuimos educados o “marcados” en la época del terrorismo de Estado, o del “no te metas”, o del “algo habrán hecho”, o de la fiesta menemista o de la enorme tensión del “que se vayan todos”? ¿Cómo hacer para construir colectivamente el concepto y la práctica de la democracia cuando construimos un ideal de democracia basado en el “mientras a mí no me molesten” o de “tu derecho empieza donde termina el mío”? Tal vez, justamente, el asunto sea aceptar que no podemos no molestarnos, no podemos no implicarnos, no podemos no entrar en conflicto si queremos vi­ vir en una verdadera democracia. Necesariamente, tendremos que molestarnos, entrar en conflicto, dialogar, para acordar y poner en marcha nociones, deseos y prácticas que tengan que ver con ciudadanía y democracia. Porque de lo que se trata, al pensar la escuela en serio, es de pensar la vida. De lo que se trata, cuando cada maestro piensa su práctica educativa en serio, es de pensar la vida, la vida propia y la vida de los sujetos que participan de esos procesos, y la vida del pueblo. De lo que se trata es de pensar, al pensar la escuela y la práctica educativa, cómo hacemos para que nosotros, junto a ellos, podamos vivir un mundo mejor, un mundo más democrático, con mayor ciudadanía. Nuestra reflexión tiene tres puntos: 1. Los procesos educativos constituyen identidad y crean cultura: de eso nos olvidamos hoy los educadores. 2. La escuela sarmientina constituyó identidad y creó cultura, con una fuerza muy grande, ya que toda la propuesta educativa era coherente y articula­ da, hacia adentro y hacia afuera. 3. La escuela normalista no puede existir hoy porque los tiempos son otros... ¿Qué significa entonces hoy una escuela para este tiempo y para esta tie­ rra, que eduque para la ciudadanía y la democracia? Aquí nuestras preguntas y reflexiones: 1. Los procesos educativos constituyen identidad y crean cultura: de eso nos olvidamos hoy los educadores Cuando la modernidad creó los sistemas educativos, unlversalizó la educa­ ción, difundió las instituciones-escuelas por todos lados, obligó a todos a asistir a ella y generó todo un sistema de uniformidad, control y seguimiento. La moder­ nidad sabía y tenía muy claro lo que hacía. El progreso de los pueblos pasaba por 184 ' EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL estos procesos educativos. La modernidad sabía que desde la escuela se crea­ ban nuevos pueblos, nuevas Identidades, nuevos colectivos: el sujeto moderno, el sujeto civilizado, los pueblos que respondieran a las nuevas realidades de los surgimientos de los estados nacionales y del sistema capitalista. Aquella gente lo tenía muy claro: la escuela era para formar identidades y pue­ blos. Todo lo que hacían en el mundo de la escuela y alrededor de ella tenía que ver con la identidad que se quería formar, con el pueblo que se quería ayudar a hacer nacer. Los ritos, las prácticas, las paredes, la organización, el conocimiento, todo, estaba en función del hombre, de la mujer y de la sociedad que se quería formar. No había nada que estuviera suelto, ni que escapara a esta premisa. "Edu­ car al soberano” era el eslogan que se repetía. Y el soberano era el pueblo. Educar al pueblo para que fuera capaz de vivir en esa nueva realidad: los nuevos estados nacionales, las nuevas repúblicas democráticas, el capitalismo naciente. 2. La escuela sarmientina constituyó identidad y creó cultura, con una fuerza muy grande, ya que toda la propuesta educativa era coherente y articulada, hacia adentro y hacia afuera Y en la Argentina este modelo de escuela moderna tuvo un nombre: la escuela normal, la escuela sarmientina. Este modelo de escuela fue tan fuerte que perdu­ ró mucho tiempo, quizás desde finales del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX. Fueron varios los motivos de su perdurabilidad. Este modelo educativo tenía la característica de estar pensado con mucha coherencia en su interior. Los cuatro ámbitos con los que solemos caracterizar a las instituciones educativas estaban articulados entre sí. Miremos el conjunto de la propuesta educativa normalista y sarmientina: I Elementos de cada ámbito pensados desde d plantel de la escuela 1 normalista i,correspondían contoda una arquitectura de época, afín a toda una i. estética europea, francesa, inglesa, holandesa. Pensemos en las escuelas 1 EmlDóOlmos 0>oyshopping PatioOlmos) yAlejandróCartíó, por ejemplo, enCórdoba. Unas estatúasdepiíceresen losingresos, queeranIdentificados comolos grandes hombres, de las grandes epopeyas (Belgrano, Mitre, San Martín, Rivadavia, Sarmiento-). Todas personas individuales, no. colectivos, nogrupos, no pueblos. Unos cuadrosdehonor, legitimando el sistema meritocrático,' propiciando ila dwipetltfvidad, favqredendo ladiferepdadón. PARTE II! • 185 Unos cuadras de honor del adentra de la escuela, que reproducían los “cuadros de honor" de la sociedad. Unos mástiles en donde diariamente se izaba y reconocía a esa insignia, como la única insignia válida, en una sociedad multicultural y multiplurat como era este país a comienzo del siglo MI Un himno, una escarapela, un escuda Un esquema organizativoy de conducción verticaly rígida, centradoen la autoridadpersonaly en una cadena de mandos: como lo era en la "sociedad que iba construyendo sus estados nacionales, como lo era en la fabrica fordista que se iba implantando como modelo de producción. Como lo era en una sodedad en donde los sectores militares iban teniendo cada vez más lugar en el poder estatal y poder social. "Una formación en fía, por orden de altura, guardando la distancia dél cuerpo. El modelo higienicista de la época implicaba poco contacto, poca cercanía, distanda. ' Una estética uniformada', guardapolvos, corte dé cabello iguales para varones, e iguales para mujeres, los "uniformes" (¿alguien pensó por qué la ropa que lleva un estudiante se llama uniforme?) Una red de relaciones más bien autorreferendada: la escuela no creaba . redes de relariones con organizaciones de la Sociedad dvií, ni con gremios, ni con otros espacios. Como mucho, la escuela tenía reladones I de filantropía con algunas personas e mstitudones. 'Educar al soberano", “civilizar", "eliminar la barbarie", “normalizar” Úna didáctica conductista, que consideraba al sujeto como tábula rasa: que debía repetir, copiar. memortzar_ ; Un curriculum de Historia, que mostraba la historia de Europa como la cuna y el origen de la civilización. Nosotros proveníamos de griegos y de ’ romanos, nunca de comechingones y diaguitas. Un currículum de Geografía que comenzaba con Europa, en donde aprendíamos los mejores ríos del Viejo continente, Junto con sus capitales. Un currículum de Música clásica, y por tal se entendía la música .europea. •• din amículum de Plástira, que nos ensgiaba a contemplar el arte europeo. : Un currículum de Lengua y Matemática qué educaba para un modelo de ’ país agroexportador. Un currículum de Formación cívica que fijaba los modelos de familia y enseñaba el corpus legal de las obligaciones del audadano. Como mucho, la partidpación democrática se limitaba al acto elecdonario. . Unos actos patrios que nos mostraban a la Argentina moderna que se iba construyendo, que Se alzaba victoriosa frente a la barbarie y los “malos délos indígenas".. Una Iglesia que comunica verdades fijas, preestablecidas, acabadas, para se; obededdas y acatadas. 186 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Ellos no eran ni malos ni buenos. Así como nosotros no somos ni buenos ni malos. Ellos son hijos de su tiempo. Es cierto, como en todo modelo, que exage­ ramos los elementos para una mayor comprensión de lo que queremos presentar. No es un juicio acerca de que ellos son los malos y nosotros los buenos. Lejos de eso. Este modelo educativo “coherente”, a su vez, era coherente con un modelo de sociedad que se quería construir: el modelo de la Argentina agroexportadora dependiente. Esa escuela, la escuela sarmientina, la escuela de la modernidad, fue una escuela que impactó mucho, no solo por su coherencia interna, sino, por sobre todas las cosas, por la coherencia entre el modelo de sociedad que se quería, la sociedad que se vivía y el planteo educativo que quería ser puente entre ambas cuestiones. Lectura de la realidad nacional hecha por el grupo dominante .Modelo : » .« » En función del modelo de país querido por el sector dominante Por lo tanto, podemos decir que un modelo educativo tiene un alto poder transformador, un alto poder de constituir identidades y de ayudar en la cons­ titución de pueblos, cuando no solo tiene claridad y coherencia en su proyecto interno, sino también cuando dicho proyecto educativo guarda relación con una lectura de la realidad social y con un modelo social que se quiere construir. Educar para la ciudadanía, en ese modelo normalista, era educar para un mundo estable, fijo, determinado, para una identidad nacional preestablecida. La formación para la ciudadanía era un punto de llegada, y el ser argentino se traducía en la adhesión a una serie de normas, a unos proceres, a una historia, a una lengua, a unas instituciones, a un pasado común. De tal modelo cultural vivido y querido surgían determinadas prácticas personales e institucionales que suscitaban o ayudaban en la constitución de identidades individuales y colectivas en la misma línea. Ya lo hemos leído muchas veces, seguramente, pero volvamos a recordarlo. Por un lado, este es el modelo de contrato que firmaban las maestras con el Con­ sejo Nacional de Educación en 1923 en la Argentina75. 79 Fuente: La Revisto del Consejo Nacional de la Mujer. Año 4, Nro. 12. Marzo de 1999. Buenos Aires. PARTE III • 187 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN CONTRATO DE MAESTRAS (AÑO 1923) Este es un acuerdo entre la señorita.......... maestra, y el Consejo de Educación y de la Escuela por el cual la señorita................................ acuerda impartir clases por un período de ocho meses a partir del....................... de 1923. La señorita acuerda: i* - No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. 2* - No andar en compañía de hombres. 3* - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a me­ nos que sea para atender una función escolar. 4* - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad. 5* - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del presi­ dente del Consejo de Delegados. 6* - No fumar cigarrillos. Este contrato quedara automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando. 7* - No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedara automáticamen­ te anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo. 8* - No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre. 9* - No vestir ropas de colores brillantes. 10*- No teñirse el pelo. 11* - Usar al menos dos enaguas. 12* - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. 13* - Mantener limpia el aula: a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al día. b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua calien­ te y jabón. c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente a las ocho cuando lleguen los niños. d) Limpiar la pizarra una vez ai día. I4* - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios. 188 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y por otro lado, esta composición de un alumno de la escuela argentina, a fines de siglo XIX, que recuperan Adriana Puiggrós y Pablo Pineau: La obediencia80 (1893) Horacio Arditi El primer deber del niño es la obediencia. El niño que se acostumbra a ser obe­ diente con quien debe serlo tiene adelantado mucho para ser bueno y para cumplir con facilidad sus deberes, lo mismo de niño que de hombre. Por el contrario, el que es desobediente es desde luego un niño malo, del cual costará mucho trabajo formar un hombre bueno. La obediencia es uno de los deberes más fáciles de cumplir. Con estar atentos a las órdenes de nuestros padres y maestros para ejecutarlas pronto, espontánea y sumisa­ mente, se adquiere el hábito de obedecer sin trabajo alguno, puesto que lo que se hace todos los días llega a hacerse naturalmente y sin ningún esfuerzo. Si el niño no adquiere el hábito de obedecer a los padres y maestros, a nadie obedecerá cuando sea hombre, ni a sus superiores, ni a las autoridades, ni a los magis­ trados, ni a las leyes del país, por lo cual será un hombre indigno de vivir en la sociedad, que lo rechazará por tal motivo cuando no tenga que castigarlo con prisiones y multas. Acontece lo contrario con el niño que es obediente. Lejos de estar en pugna con cuantos lo rodean, con todos vivirá en una feliz armonía, por lo que gozará de dichas que el desobediente no puede disfrutar. Todos lo querrán y buscarán su trato. Después de todo lo mencionado, y leyendo estos dos textos, nos queda claro que educar para la democracia y la ciudadanía no es agregar en el currículum un contenido que se llame democracia y ciudadanía. Se trata de un colectivo de educadores adultos que, posicionados como agentes culturales, como ciudada­ nos, como adultos, se pregunten, discutan y decidan qué tipo de sociedades y de identidades individuales y colectivas quieren ayudar a constituir, desde el lugar en el que se inscribe dicho proyecto educativo y pastoral. Se trata de definirnos como ciudadanos de la generación de adultos, hacia qué tipo de horizontes so­ ciales queremos caminar. Se trata de decir qué palabra significativa queremos dar con nuestro proyecto educativo a este tiempo, a estos niños, a estos jóvenes, 80 Composición seleccionada por el Consejo Nacional de Educación para ser presentada en la sección de trabajos escolares de la Exposición internacional celebrada en Chicago. Extraído, con título original, de Puiggrós, A. (1990). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argenti­ no. Galerna. Buenos Aires, págs. 271-272. Horacio Arditi. En 1893, a los 10 años, era alumno del 30grado de la escuela Superior de Varones del 8o Distrito Escolar de la Ciudad de Buenos Aires, en la que obtuvo el premio mencionado en la fuente de este fragmento. Pineau, P. (2005). Relatos de escuela, una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar. i° ed. Paidós. Buenos Aires. PARTE III • 189 para que forjen identidades con mayores gustos, deseos y capacidades por la vida democrática y la vida ciudadana, y desde esto suscitar dispositivos, prácti­ cas, relaciones, contenidos, experiencias y palabras. 3. La escuela normalista no puede existir hoy, porque los tiempos son otros... ¿Qué significa entonces hoy una escuela para este tiempo y para esta tierra, que eduque para la ciudadanía y la democracia? Cada tiempo con su escuela. Esa escuela normalista no puede existir más, por más que siempre existan voces que sigan lamentándose y queriendo esa es­ cuela. Esa escuela no puede existir más porque ese tiempo no existe más. Cada escuela debe poder ser respuesta a un tiempo, y nuestro tiempo es otro. Hoy ni ciudadanía, ni democracia, ni ser argentino, ni educar significan lo que signifi­ caban hace cien, cincuenta, diez años atrás. Por lo tanto, pensar en una escuela que eduque para la ciudadanía y la democracia debe poder ser otra cosa, en este mundo que es totalmente otro al de Sarmiento y su generación; en este mundo que es totalmente otro al nuestro y al de nuestros padres. Nosotros hoy queremos pensar una escuela para la democracia y la ciudada­ nía crítica. Entonces, deberíamos explicitar significados en torno a esto. Críticamente, en la actualidad, deberíamos poder definir la ciudadanía como la capacidad que tiene un sujeto de decir su palabra más verdadera, más profunda, más personal, a otros, en distintas circunstancias, a los fines de producir unos efectos deseados. Tiene que ver con el poder de las personas y los grupos. La ciu­ dadanía tiene que ver con la capacidad de decir una palabra/acción que ponga en movimiento, junto a otros, un curso de acción que opere sobre lo histórico, bus­ cando el bien común y la mayor justicia social. La ciudadanía tiene que ver con la capacidad de construcción de esa palabra/acción que, pronunciada en la historia, por un sujeto histórico, un sujeto que es individual y colectivo, opera un cambio de curso en lo naturalizado, en lo dado. La ciudadanía es una mirada, un posicionamiento, un conjunto de capacidades, un modo de ser que se educa. No se es ciudadano por el lugar de nacimiento. Se es ciudadano por el modo en cómo una persona o un grupo de personas constituyen su identidad y crean las condiciones materiales para la vivencia de aquello que van definiendo como del estado de los derechos. Eso se educa. Eso se forma. Eso se ayuda a constituir o no. Hablar de ciudadanía es hablar de autonomía, de palabra y de poder. Y eso implica desdemonizar el poder y desnaturalizar la autonomía como el hacer lo que “se me da la gana”. Constituir el sujeto ciudadano es todo un proceso contracultural de ayudar a empoderar, a dar poder, a utilizar el poder. Constituir 190 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL el sujeto ciudadano tiene que ver con ayudar a constituir una conciencia con sentido de pertenencia y de saberse incluido junto a otros, y desear la inclusión de todos. Tiene que ver con saberse parte de una comunidad política y de un colectivo, en condiciones de igualdad. La democracia, básicamente, es el Estado de derecho en donde todos nos hacemos cargo de la vida de todos y entre todos garantizamos la vida de todos, en especial la de los “pequeños”. Y el Estado de derecho, que es la democra­ cia, garantiza que cada ciudadano pueda decir su palabra, expresar su parecer, sus potencialidades, sus capacidades, sus necesidades, su parecer, para junto a otros construir un texto común, que hable de los quereres, deberes y derechos que nos garanticen a todos vivir plenamente. Saber vivir en democracia es saber­ se entender en el diálogo entre lo individual y lo público, entre lo personal y el Estado, entre el sistema productivo y la sociedad civil. Ambas cosas son contraculturales, en esta sociedad posmoderna. Ambas cosas deben educarse. Ambas cosas deben formarse: educando la mirada, el de­ seo, las capacidades, los conocimientos que nos ayuden a vivirnos ciudadanos críticos, en un sistema democrático. ¿La escuela puede formar esto? Creemos que sí. Pero para ello es necesario que el proyecto educativo sea coherente hacia su interior, es decir, en los cuatro ámbitos. Y que sea elaborado, animado y asumido por el colectivo de educado­ res. Y que sea coherente con el tiempo que vivimos y con un modelo de país más democrático y de mayor ciudadanía. Podemos hacer el ejercicio de pensar que una escuela que educa para la ciu­ dadanía crítica y la democracia participativa es una escuela que, entre muchos otros, tiene los siguientes elementos... Elementos de dicho ámbito Características de dichos elementos desde el educar para la ciudadanía crítica y la democracia participativa. Proyecto educativo institucional Tiene un proyecto educativo institucional (PEI) que es claro, concreto, construido participativamente. Todos lo conocen y adhieren a él. No se trata de un documento inabordable, sino de unas líneas directrices y de unos proyectos que nos definen como miembros de esta comunidad educativa. El PEI guarda relación con el tiempo histórico y con la respuesta que se quiere dar a este tiempo. Ids alumnos, padres y docentes tienen el proyecto educativo. la obra B equipo directivo gestiona la obra de modo democrático. Todos se saben informados y participando, en distintas modalidades y formas. El equipo directivo tiene un plan de conducción en coherencia con el PEI y con una dinamia de articulación con otros equipos que animan la obra. Todos conocen el plan de conducción. Es evaluado participativamente en asambleas institucionales. PARTE III • 191 Consejo de educadores 1 Los educadores (docentes, secretarios, preceptores, personal de limpieza y mantenimiento) que son elegidos periódicamente por el cuerpo de la comunidad educativa. Tienen su estatuto y funcionan orgánicamente. Participan del conse|o directivo, con voz y voto en algunas decisiones, sobre todo en aquellas que son de su incumbencia. Representan al conjunto y proponen cuestiones para todos. Animan la vida de la comunidad educativa. Consejo de padres 0 familias Con estatuto. Elegidos periódicamente. Con reuniones frecuentes. Colaboran en la animación del PEL Proponen y animan actividades. Convocan, Invitan, Informan. II: lili Procesos formativos locales La formación de los educadores es vivida en procesos de conversión desde miradas más autocentradas, más dominantes, más acríticas. hacia modos más descentrados, más contrahegemónicos, más críticos. La formación de los educadores es vivida colectivamente como el modo de caminar juntos hacia formas más democráticas de vivir y animar el proyecto educativo. La formación de los educadores es un proceso que genera participación y pertenencia. 1 , Las normas de convivencia institucional. Dispositivos de participación institucional Las normas de convivencia institucional son elaboradas colectivamente. Este "texto* genera adhesión y es vivido con convicción por todos los que forman parte de la comunidad educativa. Las transgresiones son dialogadas desdeñaras daros. Hay adultos responsables de acompañar los procesos educativos en tomo a las transgresiones. Las asambleas de alumnos y los centros de estudiantes, junto a otras formas posibles de organización estudiantil, son espacios de vivencia de lo democrático. Los adultos respetan, sostienen y acompañan estos espacios de los niños, adolescentes y lóvenes. Administración/ Economía Secretaría la economía está al servicio de lo político, del proyecto educativo, del PEI. Todos en la comunidad educativa entienden y saben del manejo de lo económico en la obra, según su lugar en la Institución. Las cuestiones salariales y administrativas son tratadas con transparencia y claridad. Entienden yviven que las cuestiones administrativas están ai servido de las personas, de la comunidad, del PEI. Red de relaciones con Instituciones, organizaciones, movimientos Según su proyecto educativo, cada obra educativa se vincula con una red de organizaciones, movimientos e instituciones, que le confieren una determinada identidad a dicho centro educativo, en dave democrática. Espacios institucionales Son transitados por todos los actores. Apropiados, construidos y significados por todos, en especial por los estudiantes, sujetos principales de la comunidad educativa, la ambientación y decoración tienen un tono juvenil e Infantil. ll¡ÍÍI Comunicación Institucional la comunlcadón institudonal es fluida y multidlreccionaL Todos saben de los canales habilitados para la comunicación, y tienen acceso a ellos. 192 • EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL r Lema ¡Genoalmente^las escuelas tienen «nos lemas o Ideas filenas que repiten. Los lemas escogidos participatívamente dan cuenta dela direcoonalidad del rdeaeoyde la ación de tD d a $W a c^ & f¿ institución. 1 I y«¡áfcM!íS&ó O esfilo didáctico y de mediación guama retadón con el PEI ycon estas ideas óucan. las relaciones subjeSvan. Las relaciones estilos de mediación,ni los esdlos derelaciones que seviven. El aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborad», proyectos didácticas integrados, aula taller y unidades curTltulares nesignifadis son alguios de las formatos didácticos que subjeftran en daré democrática, 11 nBl&EBliHOHiíSfllBHHBMMlSSHBuSfiS ■ .. PEÍ. en la lina de las identidades Individualesy colectivas que se quieren ; ayudar aconstituir: B armadodeí PCI es |o quele permites la institución :'tener una coherencia interna en las sentidos que ofrece. En el armado del Pi selnduye no solo el tratamientode los contenidos, sino el modo encómo estos son evaluados, y su senfldo. :á iW M ¡ K * ^ :|^ ^ ^ g g s r r . j.- •* Pero también se contempla la diversidad en todas sus tancas en el PQ. Están claros y explidtados los caminos de atención de las NE, de las «^"^tiones curricula»* metodológicas. '' - V . , cS'S -3. j&siát: a l* . •a 6 rf » » o » S a « A K .-vu •f i a v « ^ ------ --- ________ ..... tos espacios curricula», te experlencte educativasy te propuestas están i educativas Integradas, articulados desde el primerohasta el últimoaño de la escolaridad, con procesualesy globales propuestas obligatoriasy otras optativas, y es clara para Indos cómo se da la ¡Husión al mundo del trabajo, de los estudias superiores, de la dudadanfa. activava_. .;•••..^-r !. ".. .• ; es el espacio endonde se hace una lecturatrascendentey 1 . religiosa de lomido en el coniuntode la institución. El reconocimiento del DiosVWodelesocristo, Padrey Madrede todo. Ote de la Vida y delos pobres, se experimenta en el oon]untode la acción educativa, y en este aJPi-' :‘’-U1 ■