Evaluación del testimonio en ASI-MLT Josep Ramón Juárez López Doctor en Psicología Máster en Criminología y Ejecución Penal Psicólogo forense del EAT-Penal de Girona IDEAS CENTRALES 1. La credibilidad y la sugestionabilidad son 2 caras de la misma moneda. 2. El análisis del testimonio debe contener otros aspectos (hipótesis) complementarios a la credibilidad, tan importantes como ésta: competencia, fidelidad, secuelas… 3. Sin una correcta entrevista psicológica-forense, no cabe hablar de credibilidad, es inútil. 4. El estudio de la credibilidad es una valoración criterial del contenido narrativo, no de los niños/as. 5. El análisis de las secuelas y el daño asociado es necesario e indispensable para no invisibilizarlos aún más. El proceso de evaluación del ámbito forense obliga, en numerosas ocasiones, a la aplicación de pruebas psicométricas que deben ser valoradas por el psicólogo. Este punto es esencial. No se trata de anteponer los resultados de una prueba objetiva de personalidad, inteligencia, peligrosidad, o credibilidad, sino que se debe establecer una valoración global de acuerdo con todo el proceso de evaluación, en el cual se deben incluir, además: - Entrevistas abiertas, - Entrevistas estructuradas, - Coordinaciones con otros profesionales, - Análisis del expediente judicial y, - Análisis de los atestados policiales. 1 El Equipo CAVAS-metropolitano de Chile realiza un análisis transversal que permita mantener en consideración y contraste permanente las distintas posibilidades asociadas a la denuncia. En este sentido, entre la información disponible se podrá contar con: 1. Datos asociados al espacio físico en que se habrían producido los hechos (fijación fotográfica, análisis planimétrico, entre otras descripciones) 2. Las posibles huellas que estos podrían dejar (pericias informáticas, interceptación de llamadas telefónicas, fotografías, etc.) 3. Evidencia médico legal de la presunta víctima (examen de ginecología forense, constatación de lesiones extragenitales, exámenes bioquímicos, etc.) y del acusado (examen físico, pruebas de ADN, otros) 4. Declaraciones de todos los intervinientes en el proceso (presunta víctima, acusado, testigos, funcionarios policiales, etc.) 5. Otros antecedentes relevantes de la historia vital de los principales involucrados (informes escolares, médicos, psicológicos, historia delictual, condenas previas, etc.). EVALUAR MEDIANTE HIPÓTESIS ALTERNATIVAS Hipótesis según Raskin y Esplin (1991): 1. Las declaraciones son válidas pero el menor ha sustituido la identidad del verdadero agresor por una persona distinta. 2. Las declaraciones son válidas, pero el menor ha inventado o ha sido influenciado para que añada detalles extras que no son ciertos. 3. El menor ha sido influido o presionado por una persona para que en beneficio de ésta, el menor exprese una versión totalmente falsa de los acontecimientos reales. 4. Debido a una motivación de venganza, interés personal o para ayudar a terceros, el menor realiza una declaración falsa. 5. El menor ha fantaseado o inventado sus declaraciones, debido a sus problemas psicológicos. Hipótesis según Offe (2000): Hipótesis de la verdad: el testigo refiere en su relato aquellos acontecimientos realmente vividos o experimentados. Hipótesis de incapacidad: a causa de debilidades cognitivas o alteraciones psicopatológicas, el testigo no posee las capacidades necesarias para informar sobre los hechos realmente vividos, ya que no diferencia con seguridad, los acontecimientos vividos de los imaginados. Hipótesis del engaño: el testigo trata conscientemente de mentir, afirmando algo que realmente no ha vivido ni percibido. Hipótesis de la sugestión: pese a que el testigo declara hechos que son percibidos y experimentados como si los hubiera vivido, sus recuerdos están contaminados e influidos por factores sociales, de tal forma que no es posible determinar su realidad. 2 En la metodología CAVAS-INSCRIM de la PDI de Chile, se consideran y analizan múltiples hipótesis alternativas, entre ellas: a) contaminación e inoculación a partir de la sospecha materna b) la mala interpretación respecto de acciones sexuales c) observación/imitación de acciones sexuales a terceros d) sustitución/desplazamiento del autor e) ganancia asociada f) motivación para falsear g) contaminación inter-sujetos de los relatos y, h) la hipótesis de ocurrencia real de los hechos SÍNDROMES ASOCIADOS AL ABUSO SEXUAL INFANTIL QUE DEBEN SER CONSIDERADOS EN LA EVALUACIÓN FORENSE JUICIOS FAMOSOS Síndrome Acomodación: Roland C. Summit, 1983 Trauma secundario originado en la fase del descubrimiento: incredulidad, culpa y rechazo que los niños/as experimentan de los adultos. Los progenitores, los tribunales y los/as profesionales acusan al niño/a de mentir, manipular o ser sugestionable, provocándole culpa, alienación y revictimización. Dentro de este clima, las opciones del/la menor pasan por perder cualquier esperanza de credibilidad o aceptación externa, cerrándose el círculo adaptativo de la acomodación. El síndrome está compuesto de cinco categorías, de las cuales dos definen la vulnerabilidad básica de los niños/as y, tres son secuencialmente contingentes en la agresión sexual: 1. El secreto 2. El desamparo, indefensión 3. La trampa y acomodación 4. La revelación tardía, no convincente y contradictoria 5. La retractación 3 Escuela McMartin (1983) (Kee McFarlane) Escuela McMartin El Caso McMartin fue un caso judicial por supuesto abuso sexual y rituales satánicos en una guardería preescolar en los años 1980. El caso comenzó con una denuncia en 1983 contra la familia McMartin, dueños de la guardería infantil, en California, que llegó a acusarlos del abuso sexual de 360 niños y de la realización de rituales con sacrificios de animales en túneles subterráneos dentro del establecimiento. Después de seis años de juicio no se obtuvieron condenas y todos los cargos fueron retirados. Cuando terminó, en 1990, había sido el juicio penal más largo y costoso de la historia estadounidense. El caso fue parte de la histeria de abuso sexual en guarderías, un pánico moral sobre el abuso sexual y ritual en la década de 1980 y principios de 1990 en Estados Unidos. Kelly Michaels (1988) Kelly Michaels fue acusada de abuso sexual de veinte niños y en 1988 fue condenada a 47 años de prisión, de los cuales cumplió 7 años, antes de su revisión. Supuestamente violó y acosó a los niños de 3 a 5 años con cuchillos, cucharas y bloques de Lego. Los fiscales también afirmaron que Michaels lamió la mantequilla de cacahuete de los genitales de los niños, tocó el piano desnuda e hizo que los niños bebieran la orina. Todo este abuso, según los fiscales, pasó de alguna manera desapercibido por otros profesores, padres o administradores durante los siete meses que trabajó en la guardería. Este caso originó el famoso “Amicus Curiae” de Maggie Bruck y Stephen J. Ceci (1993-95) en el cual se exponen los principios científicos que demuestran la falta de rigor de las entrevistas llevadas a cabo en este caso. Se desarrolló a partir de las investigaciones sobre sugestionabilidad infantil, credibilidad, efectos temporales de la sugestionabilidad, métodos adecuados para entrevistas niños/as y la necesidad de considerar las primeras declaraciones del caso. 4 Arnold y Jesse Friedman (1988) Arnold Friedman, el padre de la familia, es acusado de abuso de menores junto a su hijo menor, Jesse, en el año 1988. Ambos trabajaban dando clases particulares de informática a niños en su casa. El caso se convierte en un escándalo mediático. Los alumnos de Arnold Friedman son interrogados por la policía y todos declaran haber sufrido abusos sexuales por parte de los acusados y haber participado en múltiples juegos sexuales durante las clases. A raíz de estas declaraciones y de la presión mediática la familia Friedman empieza a desestructurarse. Siguiendo las recomendaciones de su abogado, Arnold y Jesse Friedman se declaran culpables frente a la Justicia. Arnold fue condenado de 10 a 30 años y Jesse de 6 a 18 años de años de cárcel. Finalmente, Arnold Friedman se suicida en el año 1995 durante su estancia en la cárcel, dejando 250.000 dólares de su seguro de vida a su hijo. Jesse sale en el año 2001 en libertad condicional después de cumplir 13 años de condena. ¿CUÁL ES EL ORIGEN DEL DESAMPARO Y DE LA INDEFENSIÓN? EL SECRETO Síndrome Alienación Parental: Gardner (1985) Progenitor/a alienador 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. progenitor/a alienado Campaña de desaprobación El niño/a racionaliza absurdamente el conflicto Polarización y pérdida de ambivalencia Fenómeno del “pensador independiente” Apoyo activo del niño/a al padre/madre-alienador/a Ausencia de sentimientos de culpa Presencia de “escenarios prestados” Extensión del odio a la familia extensa Dificultad en las visitas + Vinculación paranoide FALSAS DENUCIAS DE ABUSO Y MALTRATO 5 Síndrome Falsa Memoria: Loftus (1995) Síndrome de Falso Recuerdo o Falsa Memoria (FMS): este es el término utilizado para el fenómeno que describe un estado mental en el cual un individuo tiene un alto número de recuerdos muy vívidos pero falsos, con frecuencia relacionados con abusos ocurridos durante su infancia. Técnicas como la hipnosis, rebirthing y la terapia de recuperación de memoria entre otras, puede inducir la formación de recuerdos falsos. Esta condición se ha estudiado y los pacientes han confesado "haber fabricado enteramente historias". El debate sobre el FMS se centra en gran parte sobre el tema del abuso infantil, en el cual las supuestas víctimas experimentarían disociación, lo cual causa represión del recuerdo traumático hasta otra etapa de la vida, cuando el recuerdo vuelve a la superficie bien sea naturalmente o con la ayuda de un profesional. Muchos defensores del FMS critican los métodos de recobro de recuerdos, debido a que los profesionales “accidentalmente” implantan estos recuerdos falsos. Síndrome de Munchausen: Meadow (1977) El Síndrome de Munchausen por poderes (SMP) es de difícil diagnóstico, y a menudo pasa desapercibido durante semanas, meses e incluso años. Graves complicaciones e incluso la muerte pueden derivarse del mismo. Uno de los padres simula la existencia o provoca síntomas o signos en el niño/a con el objeto de buscar asistencia médica y maniobras diagnosticas o terapéuticas costosas o de riesgo. Término introducido en 1977 por Roy Meadow, tomado de Asher (1951) que describe el Síndrome de Munchausen, referido a adultos, como "pacientes que presentan unas historias clínicas espectaculares, llenas de mentiras e invenciones, en un presumible intento de conseguir seguridad hospitalaria y atención médica“. Se le da el nombre del fantasioso barón Von Munchausen, alemán del siglo XVI que relataba extraordinarias historias sobre sus proezas como soldado y deportista. Fue aplicado en honor del hijo del barón Munchausen, el cual murió a la edad de 10 meses de forma misteriosa. Como la autoría por sus progenitores nunca fue demostrada, quizás este apellido no debiera ser usado. Meadow introduce "por poderes", ya que se trata del caso en que una persona inventa la sintomatología de otra y, como es lógico, se observa en seres humanos en estado de indefensión. En el mismo año, Burman y Stevens dan a conocer un Munchausen familiar en el que la madre, padecedora del síndrome, lo provoca en sus dos hijos, denominándolo "Síndrome de Polle", término idéntico al SMP. ¿CÓMO INFLUYE LA MEMORIA EN EL PROCESO DE DECLARAR? 6 ENTREVISTA BIOGRÁFICA = EJERCICIO DE MEMORIA TODA ENTREVISTA BIOGRÁFICA SOBRE UN SUCESO O EVENTO QUE HAYAMOS VIVIDO, ES UN EJERCICIO DE MEMORIA. PERO SI LO SUCEDIDO ES ALGO MALO, PERJUDICIAL, QUE CAUSÓ DAÑO, TEMOR, MIEDO… ES DECIR, TRAUMÁTICO, Y SI ADEMÁS LE SUCEDIÓ A UNA PDI, ENTONCES: ¿PODRÁN RECORDARLO CORRECTAMENTE? Se metió en mi cama y me bajó las braguitas… Y me dijo que era un SECRETO Emoción y memoria A. Emoción y CANTIDAD de eventos Se recuerdan más los acontecimientos emocionales que los neutros. Reisberg y Heuer (2004) encontraron una correlación muy alta (0.71) entre los valores atribuidos por los sujetos a la claridad de sus recuerdos y los valores atribuidos al nivel emocional del evento original, con independencia de la valencia emocional. B. Emoción y CUALIDAD de eventos A mayor emoción mayor recuerdo, independiente de su valencia (+ o -). C. La EMOCIÓN INCREMENTA TANTO LOS DETALLES: 1. Detalles Perceptivos: el color del sofá donde me agredió, el bigote sucio de comida de mi padre, los vestidos rasgados de mis hermanas… 2. Detalles Específicos del contexto: lo que pensaba mientras me vestía, lo que sentí cuando entré en el juzgado… *Sesgo de memoria: la carga emocional que acompaña a la evocación de un recuerdo aumenta la confianza de una persona en ese recuerdo. Lo sé porque recuerdo el miedo que pasé! Recuerdo que estaba aterrorizado! 7 La evidencia disponible establece las siguientes conclusiones Los eventos emocionales tienden a ser bien recordados. 1. 2. Los recuerdos de eventos emocionales presentan una mayor claridad e intensidad emocional. 3. Tales recuerdos son de larga duración, de hecho, la evidencia sugiere que la emoción enlentece la tasa de olvido. Estos recuerdos se evocan con gran número de detalles. 4. 5. Los recuerdos de eventos emocionales tienden a ser exactos, en comparación con los recuerdos no emocionales o neutros. LOS RECUERDOS FOTOGRÁFICOS/VÍVIDOS (FLASHBULB MEMORIES) Acontecimientos inesperados y emocionalmente muy intensos, que preservan indiscriminadamente la escena como si se tratara de una fotografía. Por tanto, con un alto grado de confianza subjetiva en su exactitud (Brown y Kulik, 1977). Las 5 clases de información recordadas en los RF son: 1. 2. 3. 4. 5. Lugar donde estás cuando conoces la acción Actividad que estabas realizando Informante/identificarlo Emoción propia y de los otros/as Consecuencias inmediatas ¿Pueden recordarlo? LOS RECUERDOS FOTOGRÁFICOS/VÍVIDOS (FLASHBULB MEMORIES) Investigaciones más recientes (Kvavilashvili, 2003; Shapiro, 2006) establecen que para determinar la existencia de RF debe darse la inclusión y consistencia de las 3 primeras categorías: 1. Localización (espacio) 2. Actividad (acción) 3. Informante (persona) El resto se consideran opcionales (4. Reacción emocional, 5. Consecuencias). La presencia de errores en los aspectos centrales del evento, que cambian el significado de la información, sería la prueba de que no se tiene un RF. Sin embargo, los errores y/u omisiones de los detalles periféricos se consideran intrascendentes. Los acontecimientos que originan los RF potencian la claridad y la confianza de estos recuerdos, lo cual no significa, sin embargo, que el recuerdo de los detalles sea necesariamente más exacto. Aunque diferentes estudios apoyen que los RF contienen menores errores e inexactitudes (Luminet y Curci, 2008). 8 MEMORIA Y EL TRAUMA: TEORÍAS EXPLICATIVAS 1 2 3 TEORÍA COGNITIVA TEORÍA TEORÍA DE LA DE LA NEUROCOGNITIVA GENERALIZACIÓN REPRESENTACIÓN DE LOS SISTEMAS DE LA MEMORIA DUAL CALIENTE Y FRÍO AUTOBIOGRÁFICA TEORÍA COGNITIVA DE REPRESENTACIÓN DUAL (BREWIN, DALGLEISH Y JOSEPH, VAM Memoria verbalmente accesible Es una memoria narrativa 1996) SAM Memoria situacionalmente accesible Es una memoria traumática Está integrada en la base de No está integrada en la base de conocimientos autobiográficos Experiencia consciente sobre el evento traumático conocimientos autobiográficos Es involuntaria (i.e. flashbacks) No utiliza un código verbal Puede recuperarse voluntariamente Emociones secundarias/generadas (culpa, vergüenza…) Emociones primarias (miedo, terror..) TEORÍA NEUROCOGNITIVA DE LOS SISTEMAS CALIENTE Y FRÍO Hormonas del estrés y memoria del trauma (Sapolsky, 1996) estrés CRÓNICO CORTISOL Amígdala Aumento de recuerdos emocionales HIPERmnesia en memoria emocional Hipocampo Alteración en la consolidación recuerdos declarativos Amnesia recuerdos episódicos (autobiográficos) 9 TEORÍA NEUROCOGNITIVA DE LOS SISTEMAS CALIENTE Y FRÍO estrés CORTISOL efecto efecto Sistema amigdalino caliente Sistema hipocampal frío Es rápido e impulsivo Es reflexivo y coherente Controlado por estímulos innatos Emocionalmente neutro Características fragmentadas y no Con buenas estructuras integradas de los eventos narrativas recuperables THEORY OF OVERGENERAL AUTOBIOGRAPHICAL MEMORY (WILLIAMS, 1996) Este tipo de memoria es la tendencia a informar de los recuerdos caracterizado por descripciones genéricas, en la que el mecanismo que subyace a la reducción de la especificidad en víctimas de trauma es la evitación funcional. Este efecto podría verse atenuado con la edad, siendo más probable encontrarlo en niños/as y adolescentes (Ogle et al., 2013; Crane et al., 2014) Diversos autores/as (Kleim y Ehlers, 2008; Raymaekers, Smeets, Peters y Merckelbach, 2010), explican que los síntomas psicopatológicos asociados a menudo con una historia de trauma (TEPT, depresión, ansiedad) también parece ser la fuerza impulsora detrás de este fenómeno. TEORÍAS EXPLICATIVAS PARA LA MEMORIA Y EL TRAUMA THEORY OF OVERGENERAL AUTOBIOGRAPHICAL MEMORY (WILLIAMS, 1996) Violencia familiar a madre y tres hijos varones. Los malos tratos que se conocieron a Víctor (13 años) implicaron: latigazos con el cinturón, ruptura de mandíbula y nariz, quemaduras de cigarrillo en la espalda, pecho y muslos, y cortes de navaja en el bíceps. Se detecta porque acude a urgencias con el tabique de la nariz desplazado desde hacía una semana. La nariz se le había soldado mal y no podía respirar bien. Se desmayó en la calle. E: Víctor, ¿nos puedes contar qué pasaba? V: Pues ya los sabéis, ¿no? E: Sabemos algunas cosas, pero necesitamos que nos lo expliques tu. V: Pues que mi padre era un cabrón, y eso. E: Víctor, nosotros no estábamos allí, ¿verdad? No sabemos qué pasaba. V: Ostras!, ya lo he explicado antes… Pregúntale a mi madre. E: Te entendemos, pero necesitamos que lo expliques tú. 10 V: Tampoco me acuerdo tanto. Ya lo he dicho antes. Recuerdo algunas cosas, no todas. E: Vale, pues intenta decirnos las que te acuerdes, ¿ok? V: Nos pegaba mucho. Siempre chillaba como un loco. Nos pegaba en la cabeza y nos daba patadas. Nos pegaba muy fuerte porque era muy grande. Era un cabrón! Ya está. E: De acuerdo. ¿Puedes explicarnos alguna vez que te acuerdes? V: Pues una vez que me sacó a ostias del coche en medio de la carretera. Me sangraba la nariz. Me dijo que era un mierda y que siempre la estaba cagando. E: mmmm V: Ya está. E: Vale, Víctor. Lo hemos entendido, pero ¿puedes decirnos algo más? V: Pero es que ya te lo he dicho. Era un cabrón y siempre nos estaba zurrando. Nos pegaba, nos insultaba. Él sí que la cagaba siempre. Me daba puñetazos en la cabeza. Ya te lo he dicho. (no es capaz de argumentar más ni narrar más sucesos) EL RECUERDO DEL TRAUMA TRASTORNO POR ESTRÉS POSTRAUMÁTICO (TEPT) Reexperimentación Hiperactivación Evitación Alteraciones cognitivas Cambios en estado de ánimo Embotamiento Forma parte del 4º grupo de síntomas que se añade al TEPT presentado en el DSM-5. Además se excluye del apartado de Trastornos de Ansiedad, pasando a ocupar un capítulo propio e independiente debido al carácter exclusivo de la reexperimentación (Echeburúa, Salaberría y Cruz-Sáez, 2014). MECANISMOS DE LA MEMORIA TRAUMÁTICA Abusos sexuales cada semana del E: Sara, ¿sabes por qué estás aquí? padre a su hija de 14 años. Se queda V: Sí, por lo de Jorge. embarazada y le practican aborto con E: ¿Puede decirnos quién es Jorge? 3 meses. La entrevista dura 52 minutos. A partir de minuto 12 sólo V: Mi padre. repite “no lo sé, no me acuerdo”. E: ¿Nos cuentas qué pasaba? Permanece seria y sin llorar. V: (silencio) E: Sara, ¿puedes hablar con nosotros hoy? V: Sí. (silencio) E: De acuerdo, te intentamos ayudar. ¿Recuerdas por qué estuviste ingresada? V: Sí. Estaba embarazada. E: Vale. Y ¿qué pasó? V: Que me hicieron un aborto. E: Vale. ¿Sabes por qué te quedaste embarazada? V: (silencio) E: ¿Puedes decirnos de quién era el bebé? V: (silencio) 11 E: Sara, sabemos que esto es muy duro, pero necesitamos que colabores con nosotras. V: No me acuerdo. No lo sé. E: ¿Sabes dónde está tu padre ahora? V: En la cárcel. E: Sí. ¿Sabes por qué está allí? V: Sí, por lo que me hacía. E: Vale, muy bien. ¿Crees que podrías intentar explicarnos algo? V: No me acuerdo…. Yo estaba en la habitación… Él venía. (silencio) Se tumbaba conmigo en la cama. Yo a lo mejor ya estaba dormida, pero me despertaba. E: Lo estás haciendo muy bien. V: Estaba bebido. Le olía. E: (silencio) V: Luego se iba. E: ¿Luego? Pero, ¿no pasaba nada, Sara? V: No me acuerdo. Sólo recuerdo que venía se tumbaba a mi lado. Que luego se iba. No lo sé. No me acuerdo. No lo sé. Minuto 12 EL RECUERDO DEL TRAUMA FALSAS MEMORIAS Recuerdo falso o Falsa memoria http://www.fmsfonline.org Reporte memorístico de información en el que hay parcial o total diferencia con los hechos de interés. La conformación de recuerdos falsos no depende necesariamente del olvido, aunque en muchos casos estén parcialmente ligados a éste (Brainerd 1996; Brainerd y Hill, 1998) Implantados Resultan de la exposición a información engañosa e incorporación de la misma en el repertorio de conocimiento Espontáneos Resultan de mecanismos internos de distorsión de memoria (i.e. inferencias) ADEMÁS DE LA MEMORIA, ¿QUÉ PASA CON LA SUGGESTIONABILIDAD? 12 LA SUGESTIONABILIDAD Loftus (1979): la sugestionabilidad es una característica universal y natural de la memoria humana Burger (1971) Gudjonsson (1984) Endres (1997) Ceci y Bruck (1995) Jeopardy in the courtroom. “La SUGESTIONABILIDAD es la capacidad por la cual los individuos vienen a aceptar la información post-evento incorporada seguidamente en su recuerdo de memoria” (Gudjonsson, 1986) “El grado por el cual la codificación, almacenamiento, recuperación y relato puede ser influenciado por la variación de factores internos y externos” (Ceci y Bruck, 1995) LA SUGESTIONABILIDAD LA PERSONALIDAD NATURALEZA DE LAS PREGUNTAS S LA SITUACIÓN (ENTREVISTA) LA FUERZA DE LA MEMORIA LA SUGESTIONABILIDAD La regla de los 3 años: 0-3 años: recuerdo difuso (amnesia infantil) 3-6 años: alta sugestionabilidad 6-9 años: baja sugestionabilidad 9-12 años: sugestionabilidad similar a los adultos/as 13 LA SUGESTIONABILIDAD METODOLOGIA: 1. uso de MAS 2. tipos de preguntas 3. repetir preguntas ACTITUD PROFESIONAL: 1. sesgo confirmatorio 2. introducción del estereotipo 3. presión del adulto/a ATMÓSFERA DE LA ENTREVISTA: afectuosidad, rapport, intimidación, presión social, refuerzo positivo-negativo Preguntas sugestivas (Burón, 2003) Clases preguntas ABIERTAS Definición Ejemplos Se responden con narración, -Qué ocurrió? estilo propio del sujeto, muchas -Dónde sucedió? palabras. -Cómo pasó? CERRADAS Se responden con pocas palabras. Se distinguen 3 tipos: 1- Identificación Identificar algo/alguien -Quién estaba? 2- Selección Elegir entre opciones 3- Sí / No Uso monosílabo -Qué llevaba: pistola o cuchillo? -Cogió el dinero, sí o no? Preguntas sugestivas (Juárez-Sala, 2011) Sugestionabilidad baja -Pregunta abierta: "¿Que pasó"? “¿Qué viste?" -Pregunta de identificación "¿Qué hora era?" -Pregunta de elección "¿Era un hombre mayor o una mujer?" -Pregunta sí-no: "¿Dijo aquel hombre algo?" Sugestionabilidad alta -Pregunta principal con sugestión: "¿Puso él su mano en tus braguitas?" -Evaluación con descripción implícita "¿Corrió muy rápido tu papá cuándo le viste salir de la habitación de tu hermanita?" -Expectativa implícita "¿Y entonces, tu mamá lloró para pedir ayuda?" -Alternativa incompleta "¿Era un hombre alto o bajo? -Presión hacia la conformidad (comparación social) "A y B han dicho que… no lo viste tú también?" -Partículas de locución, frase y entonación "De hecho tú escuchaste gemidos, no es así?" -Pregunta de continuación (elaboración de volumen sugerido) "Ahora que ya has explicado que oíste los gemidos: ¿Sabes de que habitación venían?" -Cuestión repetida "¿Estás seguro? “Te lo preguntaré otra vez: ¿tu papa te tocó la vulva?" -Recriminación negativa "¡Simplemente no es posible que tú no recuerdes esto!" -Amenaza y promesa "yo seguiré preguntándote hasta que me digas lo que papá te hizo en el coche. Después, yo te ayudaré, no te preocupes. Te sentirás mejor después de decírmelo." 14 Jerarquía en las preguntas Narrativa Libre y Otras Preguntas de Final Abierto “Cuéntame todo lo que puedas sobre eso.” “Empieza con la primera cosa que sucedió y cuéntame todo lo que puedas, incluso cosas que pienses que no son importantes.” Las preguntas de final abierto permiten a los menores seleccionar los detalles específicos que se van a discutir. Las preguntas de final abierto invitan a respuestas largas: “Dijiste que él te llevó a una habitación. Cuéntame todas las cosas que había en esa habitación.” Preguntas Específicas pero No Directivas Piden detalles sobre temas que los menores han mencionado anteriormente. Utilice estas preguntas sólo cuando los detalles sean importantes, porque los niños a menudo intentan contestar a las preguntas específicas incluso cuando no conocen la información relevante: “¿Recuerdas qué estabas haciendo cuando él llegó?” “¿Qué llevaba él puesto cuando eso sucedió?” Preguntas Cerradas Proporcionan sólo un número limitado de opciones. Las preguntas de opción múltiple y las de respuesta “si”-“no” son preguntas cerradas. Las preguntas de opción múltiple, particularmente cuando tienen más de dos opciones, son preferibles a las preguntas de “si”-“no” porque permiten una más amplia gama de respuestas. Ejemplo de una pregunta de opción múltiple: “¿Eso sucedió en la cocina, en el baño o en algún otro lugar?” Preguntas Explícitamente Directivas Sugieren la respuesta deseada o contienen información que el menor no ha dado todavía. Incluso las preguntas de “si”-“no” son consideradas directivas por muchos psicólogos, particularmente si el niño es pequeño o el entrevistador no reitera el derecho del niño a decir “no”. Las preguntas directivas se deben evitar durante las entrevistas forenses: “Le dijiste a tu mamá que tenías miedo de él, ¿no?” Preguntas no directivas Elaboración “Tú dijiste ‘me puso el dedo en el culo’ cuéntame más sobre eso.” “¿Y luego qué pasó?” Clarificación Objeto o acción: “Tú dijiste ‘me tocó en la colita’. Dime qué es ‘la colita.” Persona ambigua: “Tú dijiste ‘mi profesor me pegó’ (abuelo, profesor, tío Pedro, etc.). ¿Tienes sólo uno o más de un profesor?” Inconsistencia “Dijiste ‘no me pegó nunca’ pero luego has dicho ‘me dio una patada en la barriga’. Estoy un poco confundido. Cuéntame de nuevo cómo sucedió eso.” “Dijiste ‘mi hermano me chupó el pene’ pero luego has dicho ‘mi hermano me tocó el pene’. “¿Puedes recordarlo otra vez?” Corregir las Pausas en la Conversación “Cuéntame más sobre eso.” … “¿Y entonces qué pasó?” Pausas Embarazosas “Está bien que lo digas.” “Está bien hablar sobre esto.” Comentario Inaudible “No pude oír eso. ¿Qué es lo que has dicho?” Hecho Aislado o Repetido “¿Sucedió una vez o más de una?” (si el menor dice, “Muchas veces”): “Háblame de la última vez que sucedió algo. Quiero comprender todo desde el principio hasta el final.” “Háblame de otra vez que tú recuerdes.” CONSIDERANDO TODOS ESTOS CONOCIMIENTOS ANTERIORES, ¿CÓMO SE DEBE REALIZAR UNA ENTREVISTA FORENSE SOBRE MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL? 15 Instrumentos para entrevistar menores 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Elaboración narrativa Entrevista paso a paso Guía de Poole y Lamb Protocolo Center for Child Protection (CCP) Protocolo National Children’s Advocacy Center (NCAC) Protocolo NICHD Memorandum of Good Practice Guía de la American Professional Society on the Abuse of Children Entrevista cognitiva (CI) Protocolo EASI-5 Interrogatorio tradicional (Sherr, 1986) FASES: Escucha: la persona relata los hechos Preguntas y respuestas: aclaraciones sobre el relato Consejo-orientación: cierre (lectura, firma, información) VARIANTES: Maximizante: exagera la intensidad de los hechos y su fuerza probatoria Minimizante: relativiza la intensidad del evento y le resta importancia Geiselman-Fisher (1994) aconsejan: a. b. c. d. e. f. g. h. Realizar preguntas abiertas Permitir que el testigo domine la entrevista Realizar pocas preguntas de respuesta corta Jugar un papel secundario en la entrevista No interrumpir al testigo Planificación de la secuencia interrogativa No utilizar preguntas en formato negativo (¿No recuerda si él llevaba gafas?) Usar lenguaje no ofensivo y llano Entrevista Cognitiva Entrevista Cognitiva Mejorada (Geiselman y Fisher, 1992) GUÍAS ESPECÍFICAS DE ENTREVISTA: Fuentes y modelos Protocolo RATAC (Holmes y Vieth, 1989) Entrevista Estructurada (Memon, Wark, Bull y Koehnken, 1997) Protocolo entrevista forense (FIA – Michigan, 1998) Protocolo del NICHD (Lamb y cols. 2000) EASI-5 (Juárez, 2002) 16 Qué podemos destacar de estos modelos - Estructura con reglas mnemotécnicas (CI) - Síntesis explicativa, revisión (CI) - Modelo de presentación (NICHD) - Transición al incidente (NICHD) - Por etapas (FIA – Michigan) - Lenguaje acorde al menor (Finding Words-RATAC) - Uso de materiales auxiliares (Finding Words-RATAC) - Verbalización de las partes anatómicas (EASI-5) Se establecen técnicas para diferenciar la ENTREVISTA FORENSE de otras entrevistas: clínica, educativa, policial… 1. Introducción a la entrevista y evaluación de la diferenciación entre verdad/mentira, fantasía/realidad, aquiescencia, y aproximación a la personalidad de base. RAPPORT = CEREMONIA + REGLAS + TRANSFERIR CONTROL 2. Exploración de la capacidad de relatar eventos: área familiar, escolar y capacidad de recuerdo. 3. Exploración de su conocimiento sobre partes del cuerpo/conducta sexual (>6 años+PDI) 4a. 4b. 4c. 4d. El suceso: introducción e identificación. El suceso: narrativa libre y preguntas encadenadas. El suceso: preguntas guiadas. El suceso: repaso de últimos detalles y síntesis explicativa. GUÍAS DE ENTREVISTA: 1. Introducción 2. Núcleo 3. Síntesis 4. Cierre 4e. Preguntas Judiciales 5. Finalización y cierre: Técnica del pastel de aniversario PROTOCOLO RATAC ® PARA ENTREVISTAS FORENSES DE CORNERHOUSE (1989) La doctrina de Child First, que establece que el “niño es nuestra primera prioridad,” es un principio fundamental del Protocolo de Entrevistas Forenses RATAC R – Rapport (simpatía) A – Anatomy (identificación anatómica) T – Touch (exploración del toque) A – Abuse (escenario del abuso) C – Closure (cierre) 17 Exploración su conocimiento/nombres sobre partes del cuerpo/conducta sexual Introducción del tema: puzzles de aproximación para preescolares (3-5 años) ¿AYUDAS? 1. Puzzle del cuerpo humano 2. Puzzles de aproximación Invitación: Relato libre Preguntas abiertas: “Q” METÁFORA DE LA URNA Preguntas “encadenadas” Preguntas directivas ¿QUÉ MODELO DE RAPPORT VAMOS A CONSTRUIR? RAPPORT diagnóstico UN RAPPORT DE: EVALUACIÓN INICIO DE TAREA FORENSE COMPETENCIAS REALES CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO RAPPORT DIAGNÓSTICO 18 ¿QUÉ MODELO DE RAPPORT VAMOS A CONSTRUIR? RAPPORT motivador UN RAPPORT DE: EMPODERAMIENTO CONFIANZA SINCRONIA RESPETO RAPPORT MOTIVADOR 3 CONDICIONES BÁSICAS PARA CONSTRUIR RAPPORT 1. CONDICIONES PREVIAS: RAPPORT - COORDINACIONES PROFESIONALES - PREPARACIÓN INICIAL: competencias - ADECUACIÓN DEL LENGUAJE - ADAPTACIÓN DEL ESPACIO (Gross y Clemens, 2002) - ESCUCHA ACTIVA (Milnitski Stein, 2010) - VIGILAR LA COMUNICACIÓ NO VERBAL - CONTROLAR EL ESTRÉS (Fallin, Wallinga, y Coleman, 2001) - TRANSFERIR EL CONTROL AL NIÑO/A 3 CONDICIONES 2. PREGUNTAS ADAPTADAS: RAPPORT - UNA ÚNICA PREGUNTA CADA VEZ - ESTRUCTURA BÁSICA: Sujeto-Verbo-Predicado - ENCADENAMIENTO INFORMATIVO* - ENFOCAR CLARAMENTE EL TEMA - RESPETAR LOS SILENCIOS - DAR VOZ INICIAL: RELATO LIBRE *nunca introducimos nada que no se haya dicho ya antes por el niño/a 19 3 CONDICIONES Justificación Preescolares 3. DESCOMPRESIÓN: Objetivos Particularidade s RAPPORT - CIERRE CON TEMÁTICA NEUTRA Muestra narrativa lúdica, hobbies Resultados Rapport - DESARROLAR HABILIDADES MANUALES Adolescentes dibujo, plastilina, papiroflexia - REFORZAR PARA UNA FUTURA ENTREVISTA* *aceptar un final “fracasado” para el/la entrevistador/a PERO, ¿QUÉ PASA CON LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL? Rapport con PDI-1 1. Tener en cuenta las necesidades del otro y ponerse en su lugar. Escuchar lo que la persona tiene que decir. Animar a hablar, sin presionar. 2. Buscar la presencia de una tercera persona que pueda apoyar a la PDI (familiar, abogado, profesional especializado...). 3. Es importante que las preguntas se realicen directamente a la PDI y no a los acompañantes 4. Utilizar frases sencillas, concretas y cortas. 5. Utilizar expresiones sencillas, que eviten la confusión de términos. 6. Expresar una única idea en cada frase. 7. Hablar despacio. 8. Si es un adulto, debe ser tratado como tal, con un lenguaje adaptado a su edad y estado emocional. 9. No utilizar conceptos abstractos o técnicos. 20 Rapport con PDI-2 10. No utilizar lenguaje irónico o sarcástico. Suelen quedarse con el sentido literal de lo que se les dice. 11. Dar el tiempo suficiente para que se exprese. (TR) 12. No interrumpir ni terminar las frases que dice, evitando dirigir su discurso. 13. Los periodos de atención de la PDI serán más cortos y que necesitará descansos de forma regular. 14. Se debe pedir a la PDI que repita con sus propias palabras lo que se le ha dicho/explicado para asegurarse que nos ha entendido. 15. Intentar que la persona no tenga que repetir las cosas muchas veces. 16. Utilizar imágenes, pictogramas, fotografía y/o dibujos que apoyen la comunicación. 17. Reforzar los mensajes importantes. 18. Comprobar que la persona no responde aquello que el entrevistador espera oír. 19. No sugerir respuestas y no insistir en aquellas que no está dispuesto a dar. 20. Recurrir a referencias objetivas para ubicar sucesos en tiempo y espacio. Adaptación del lenguaje El protocolo CAPALIST- capacid. primarias Valor Autobiográfica Semántica 0 No recuerda sucesos vitales 1 2 Episódica Visual Problemas para No recuerda sucesos Incapacidad total reproducir pasados aprendizajes Auditiva Selectiva Sostenida Incapacidad total Alterada (no discrimina/atiende estímulos) Alterada Recuerda los Recuerda los Problemas para Alterada (déficit sucesos vitales contenidos más reproducir un suceso documentado) más significativos y importantes y pasado cercanos en el recientemente tiempo adquiridos Alterada (déficit documentado) Recuerda sucesos Recuerda vitales contenidos aprendidos de manera normal Normal Recuerda un Normal episodio pasado con normalidad (no centra tema) Menos de 5min., necesita cambios, descansos. Preservada/normal Preservada/normal Evaluación de capacidades para testificar en víctimas con discapacidad intelectual María José Contreras , Eva A. Silva, Antonio L. Manzanero. Anuario de Psicología Jurídica 25 (2015) 87-96 - Vol. 25 Núm.1 DOI: 10.1016/j.apj.2015.02.006 21 El protocolo CAPALIST- capacid. secundarias Valor Expresión oral Comprensión Expresividad Empatía oral 0 Déficit grave Monosílabos “Catatonia”, Reconoce no responde sentimientos Asertividad Extraversión Aquiescencia Deseabilidad social Pasivo Baja Baja Baja Agresivo Media Media Media Asertivo Alta Alta Alta propios 1 Frases sencillas (1-3 palabras) Frases/ NO adecuado órdenes NO contingente sentimientos Reconoce simples a la situación propios y de los otros 2 Frases elaboradas Conversación Adecuado Reconoce sentimientos (s-v-p) propios y de los otros y se identifica con sentimientos ajenos Evaluación de capacidades para testificar en víctimas con discapacidad intelectual María José Contreras , Eva A. Silva, Antonio L. Manzanero. Anuario de Psicología Jurídica 25 (2015) 87-96 - Vol. 25 Núm.1 DOI: 10.1016/j.apj.2015.02.006 Capacidades básicas IDENTIFICAR A LA PERSONA MEMORIA DETALLAR LA ACCIÓN UBICAR EL ESPACIO ¿Recuerdan las características de las memorias fotográficas? El TR en las personas con DI La ley de HICK (1952) establece que cuando la tarea es más compleja, es decir, con mayor número de alternativas de respuesta, el TR se incrementa. Cuando la complejidad y la incertidumbre disminuyen, en cambio, se acelera el TR. En el procesamiento de la información, en las PDI intervienen la expectación, excitación, percepción del estímulo, organización de la respuesta, motivación, memoria y ATENCIÓN. Por tanto, el mayor TR de las personas con DI está relacionado con el procesamiento central. Los procesos del control ejecutivo están afectados lo que condiciona negativamente el procesamiento de la información La capacidad memorística de codificación y evocación es menor en los débiles mentales, por ello requieren un tiempo de análisis de la información más largo que los normales, como consecuencia de un registro menos eficiente de la imagen. (González Blanco, tesis doctoral, 1992) 22 El TR en las persona con DI En las entrevistas con PDI es esencial el control de: ATENCIÓN-DISTRACCIÓN El tiempo de reacción (TR) es aquel que transcurre entre la aparición de un estímulo y la realización de la respuesta (Martínez, 2003). Los factores que influyen sobre el tiempo de reacción son numerosos, pudiéndose englobar en aquellos relacionados con factores dependientes del sujeto y aquellos relacionados con el estímulo. Para los primeros, están los factores propios del sujeto, como el estado físico, fatiga, motivación, etc. Mendoza, Torres, García y Peinado (2015). Análisis del tiempo de reacción en personas con y sin discapacidad intelectual en función del deporte practicado. Cultura, Ciencia y Deporte, . 145-154. ¿CUÁL ES EL MEJOR MODELO PARA ENTREVISTA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES QUE HAN SUFRIDO UNA SITUACIÓN DE MALTRATO Y/O ABUSO SEXUAL? Cognitive Interview CI mejorada CI NICHD 23 Entrevista cognitiva (Geiselman-Fisher 1992) 1. 2. 3. 4. 5. Introducción Narración libre Estadio probatoria (guía) Estadio de revisión Cierre Técnicas de guía: (generales) -reinstauración contextual-circunstancial a) realidad exterior (detalles) b) realidad subjetiva (emocional) -información total (parcial e irrelevante) -cambio de perspectiva -cambio del orden Técnicas auxiliares: (específicas) -apariencia física -recorrido alfabético (nombres) -objetos visibles-invisibles -características del habla -matrículas de coches El cinturón de herramientas* Técnica 6 Técnica 5 Técnica 4 Técnica 1 Técnica 2 Técnica 3 *Lilian Milnitsky Stein. Curso sobre Cognitive Interview (2011) CEJFE. Barcelona. ENTREVISTA COGNITIVA (Geiselman y Fisher) 1. Presentación, rapport, ceremonia de decir la verdad, reglas y transferencia del control. Narrativa neutral (escuela, casa, aniversario…) 2. Enfoque concreto + Narración libre 3. Preguntas abiertas 4. Preguntas concretas 5. Técnicas de Recuperación de memoria: RC (Reinstauración contextual) RC-F (Reinstauración contextual focalizada) Compleción Orden inverso Cambio de perspectiva 6. Síntesis 7. Cierre 24 ENTREVISTA COGNITIVA (Geiselman y Fisher) RC (Reinstauración contextual) RC-F (Reinstauración contextual focalizada, activación de la imagen) Fundamento teórico: Principio de Especificidad de Codificación (Tulving) Las huellas en la memoria se componen de características semánticas, episódicas, sensoriales, por ello, diferentes claves pueden facilitar el recuerdo. NECESIDAD DE CONCENTRARSE, CERRAR LOS OJOS (MIRAR AL SUELO) “Póngase de nuevo en el mismo lugar donde… Lo que quiero es que intentes recordar y crear una imagen en tu mente del… Piensa dónde estabas y: Qué has visto? Algún sonido? Algún olor? Algún tacto? Algún sabor? Cómo te sentiste en ese momento? Piensa en todas las personas que estaban presentes Piensa en todos los objetos allí presentes Piensa en cómo era la vivienda Cuando tengas una imagen buena en tu mente, me lo dices todo, tan bien como lo recuerdes, sin dejar nada. Todo lo que te venga a la cabeza. Yo no estaba allá. Tienes todo el tiempo que necesites” ENTREVISTA COGNITIVA (Geiselman y Fisher) Comportamiento del entrevistador 1. Principio de sincronía 2. Sentado de manera relajada, con el cuerpo en la dirección del entrevistado 3. Expresar cordialidad y apoyo 4. Contacto ocular frecuente pero no fijo 5. Frases cortas y hablar lentamente 6. Expresar atención y interés con gestos discretos como ‘aham’, ‘si’ pero no cualitativos 7. Evitar movimientos bruscos 8. No interrumpir y permitir pausas La escalera de la memoria RECUERDOS SOBRE EL EPISODIO 1 PREGUNTAS SOBRE EL EPISODIO 1 25 La escalera de la memoria RECUERDOS-B RECUERDOS-A RECUERDOS-C PREGUNTAS-B PREGUNTAS-A PREGUNTAS-C El cinturón de herramientas* X Técnica 6 X Técnica 5 X Técnica 4 Técnica 1 Técnica 2 Técnica 3 *Lilian Milnitsky Stein. Curso sobre Cognitive Interview (2011) CEJFE. Barcelona. Otros modelos de entrevista… 26 Otros modelos de entrevista… Elaboración narrativa (Saywitz y Snyder, 1996) Elaboración narrativa (Saywitz y Snyder 1996) 1. Preparación Entreno en elaboración narrativa a) Justificación del método para recordar mejor b) Instrucciones completas y precisas c) Introducción de la nueva estrategia para organizar el recuerdo con las 5 categorías y reportar los detalles de cada categoría d) Introducción de las señales visuales (tarjetas de recuerdo) para recordar a los niños que usen cada categoría e) Práctica usando esta a estrategia f) Re-instrucciones (b) inmediatamente antes de la entrevista 2. Relato libre Después inicio con preguntas abiertas + compleción + insistencia. 3. Recuerdo con señales Ahora pueden elaborar aquello ya referido en el recuerdo libre, acompañándose de las tarjetas. Cada una de ellas se presenta individualmente, con la expresión: ¿te recuerda esta tarjeta algo más qué decir? 4. Preguntas específicas Antes de las preguntas, se advierte a los niños que no inventen nada y que cuenten tanto como puedan recordar. Estilos de entrevista y entrevistador/a Amistosa, cordial, sin profundidad Contenido insustancial, sin referencias, evasivo 27 Estilos de entrevista y entrevistador/a Rígida, directiva, sin rapport Contenido lineal, esquemático, defensivo Estilos de entrevista y entrevistador/a Conducida, coactiva, sugestiva Contenido puntual, afirmativo/negativo, limitado Estilos de entrevista y entrevistador/a Informal, sin protocolo, desfocalizada Contenido caótico, distractor, incoherente 28 Estilos de entrevista y entrevistador/a Rapport, protocolarizada, focalizada Contenido coherente, criterial, sustancial Y EL PROTOCOLO EASI-5, ¿QUÉ NOS APORTA? ¿QUÉ DIFERENCIAS TIENE? EASI-5: Protocolo de entrevista I. Introducción a la entrevista y evaluación de la diferenciación entre verdad/mentira, fantasía/realidad, aquiescencia y aproximación a la personalidad de base II. Exploración de la capacidad de relatar (expresión oral) eventos: área escolar y familiar Exploración de la capacidad de recuerdo (memoria) Exploración de su conocimiento sobre partes del cuerpo/conducta sexual III. El suceso: identificación + desarrollo libre + profundización (elaboración, clarificación, inconsistencias) El suceso: repaso de últimos detalles + utilización de muñecos anatómicamente sexuados (MAS) IV. Finalización y cierre 29 La peor entrevista posible! Y AHORA QUE YA HE REALIZADO LA ENTREVISTA… ¿CÓMO DEBO EVALUAR EL CONTENIDO DE LA MISMA? ¿EXISTEN MODELOS O PROTOCOLOS PARA EVALUAR EL CONTENIDO VERBAL DE LAS DECLARACIONES DE ABUSO SEXUAL? 30 La evaluación del relato verbal El Reality Monitoring: Johnson y Raye El análisis lingüístico: S.H. Adams La escala SAL: Gardner El análisis de la realidad de la declaración: la SRA de Undeutsch Los criterios de validez: Faller, Jones, McQuiston, Pende y Wilson El procesamiento de la información: O’Donohue y Fanetti La guía integrada: Mapes El modelo conceptual: De Young Los criterios ficticios: Rogers Los criterios prioritarios: Conte La CBCA-SVA: de Steller La ECN Reality Monitoring Control (o monitorización) de la realidad Los recuerdos generados internamente (imaginados) diferirán de los realmente percibidos y experienciados en una serie de dimensiones objetivables. la memoria externa posee más atributos de codificación espacial y temporal que la generada internamente, en mayor medida, la memoria de estímulos externos contiene más atributos sensoriales, los contenidos de memoria de información perceptiva externa contiene más información semántica, mientras que los contenidos internos contienen más información esquemática, es más probable que los contenidos internos contengan más información implícita (no consciente) que los contenidos de memoria externa. El análisis del contenido lingüístico: S.H. Adams 1. Análisis de componentes verbales del discurso: nombres, verbos, pronombres a partir de la baseline (norma). 2. Consideración de la información extraña utilizada como justificación a sus acciones. 3. Estudio de los indicadores de alta/baja convicción 4. Delimita el equilibrio global de la declaración: ANTESDURANTE-DESPUÉS (33% en cada parte) 31 La Sex Abuse Legitimacy de Gardner: análisis de credibilidad de las partes implicadas 1. Presupuestos: abuso intrafamiliar (supuestamente el padre) y denuncia de la madre. 2. Incluye criterios de las alegaciones del niño, del acusador (madre) y del acusado (padre). 3. Contempla 3 tipos de criterios: de alto, moderado y bajo valor diferenciador La SAL de Gardner (evaluación de las alegaciones del niño/a) Criterios de alto valor diferenciador c1. Indecisión en la revelación del abuso sexual c2. Miedo a la venganza c3. Culpabilidad por las consecuencias para el acusado c4. Culpabilidad por su participación en actividades sexuales c5. Aportación de detalles específicos (qué y dónde) c6. Descripción creíble del abuso (por ejemplo, del semen) c7. Consistencia en la descripción c.8. Episodios frecuentes de excitación sexual c9. Daños en los genitales c10. Juego de desensibilización en el hogar/en la entrevista c11. Amenazas o soborno para que no se revele el abuso c12. Ausencia del síndrome de alineación parental c13. No hay disputa o litigio por la custodia del niño Criterios con valor moderado c14. La descripción no es una “letania” ensayada c15. La descripción no está tomada de otras personas o fuentes c16. Presencia de síntomas depresivos c17. Retraimiento c18. Personalidad sumisa c19. Desórdenes psicosomáticos c20. Conducta regresiva c21. Sentimientos de traición Criterios con bajo valor diferenciador c22. Trastornos del sueño c23. Abuso prolongado en el tiempo c24. Retractación por miedo a las represalias c25. Pseudomadurez (sólo en niñas) c26. Conducta seductora con el acusado (sólo en niñas) SRA: criterios de credibilidad de Undeutsch (1989) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Anclaje espacio temporal Concreción Riqueza de detalles Originalidad Consistencia interna Detalles específicos Detalles que exceden la capacidad del niño 8. Información de estados de ánimo 9. Complicaciones inesperadas 10. Correcciones espontáneas 11. Autoreproches Criterios negativos (de control) 1. Inconsistencia interna 2. Inconsistencia con las leyes naturales 3. Inconsistencia externa (otras declaraciones) En relatos secuenciados: 1. Falta de persistencia 2. Inconsistencia con otras declaraciones 32 El Análisis del Contenido en Base a los Criterios (Criterion Based Content Analysis, CBCA) PARTE MÁS IMPORTANTE DE LA SVA (Statement Validity Assessment: Evaluación de la Validez de la Declaración) Hipótesis de Undeutsch (SRA) “Los relatos de las víctimas de abuso sexual DIFIEREN de los relatos imaginados o creados” La entrevista de exploración mediante el CBCA-SVA 1a Fase: Relato libre del/la menor Introducción de preguntas abiertas Introducción de preguntas específicas. Uso de medios adicionales* 2a Fase: Análisis sistemático según los 19 criterios 3a Fase: Evaluación de aspectos relacionados: SVA Los 19 Criterios de Realidad de Steller-Koehenken (1989) 1. Estructura lógica 2. Producción no estructurada 3. Cantidad de detalles 4. Incardinación contextual 5. Describir interacciones 6. Reproducir conversaciones 7. Complicaciones inesperadas 8. Detalles poco usuales 9. Detalles superfluos 10. Detalles exactos mal interpretados 11. Asociaciones externas relacionadas 12. Estado mental subjetivo del menor 13. Atribuciones al estado mental del inculpado 14. Correcciones espontáneas 15. Admitir falta de memoria 16. Dudas sobre el propio testimonio 17. Autodesaprobación 18. Perdón al inculpado 19. Detalles característicos 33 Los 11 Criterios de validez de Steller-Koehenken (1989) A. Características psicológicas 1. adecuación del lenguaje y conocimiento 2. adecuación del afecto 3. susceptibilidad a la sugestión B. Características de la entrevista 4. preguntas sugestivas, directivas o coactivas 5. adecuación global de la entrevista C. Motivación para informar en falso 6. motivos para informar 7. contexto de la revelación o informe original 8. presiones para informar en falso D. Cuestiones de la investigación 9. consistencia con las leyes de la naturaleza 10. consistencia con otras declaraciones 11. consistencia con otras evidencias Críticas al CBCA-SVA 1. 2. 3. 4. Indeterminación de los criterios No existe un PC ponderado por edad, tipología Redundancia (criterios que se repiten) Falta de actualización* ARGUMENTACIÓN MYERS (en base a Daubert, 1993) A. La hipótesis científica es comprobable? Sí B. Cómo ha sido testada? Laboratorio C. Existen estudios de contraste por pares? Sí D. Margen de error aceptable? No, puesto que es del 30% Fuentes de error: edad, habilidad verbal, sistema de entrevista… E. Es aceptada por la comunidad científica? No La ECN: Evaluación de la Credibilidad Narrativa 1. Producción no estructurada 2. Describir interacciones 3. Reproducir conversaciones 4. Complicaciones inesperadas 5. Detalles poco usuales 6. Detalles superfluos 7. Detalles sexuales erróneos* 8. Detalles característicos 9. Atribuciones subjetivas del inculpado 10. Correcciones espontáneas 11. Admitir falta de recuerdo 12. Presencia de secreto 13. Reglas conductuales 14. Obtención de favores 15. Relación de seducción y/o control 16. Progresión en el abuso 34 Calidad métrica del ECN vs CBCA Valores del coeficiente de fiabilidad Alfa-Cronbach CBCA 19 criterios CBCA-R 11 criterios 10 criterios psicosociales ECN 16 criterios 0.7352 0.8080 0.7503 0.8745 Valores del coeficiente de validez ρxy CBCA 19 criterios CBCA-R 11 criterios 10 criterios psicosociales ECN 16 criterios 0.651 0.724 0.697 0.887 ¿CUÁLES SON LOS CRITERIOS DEL ECN? Criterio1: Producción no estructurada Este criterio sólo puede utilizarse cuando las declaraciones han sido obtenidas en forma de relato libre, es decir, sin la excesiva interferencia directiva del entrevistador/a. En estos casos, el testimonio puede darse de una forma desconexa y sin una ordenación coherente, puesto que los detalles suelen ser relatados “a golpes” de memoria, de forma que una situación específica se enlaza con otra anterior y de nuevo se recupera el hilo conductor, alternándose de esta manera los diferentes contextos de los sucesos experimentados. Pese a esta desorganización aparente, los diferentes segmentos argumentales poseen una coherencia y una estructura lógica que conforman un todo contextual al cual se refiere el primer criterio expuesto. Los relatos que son fruto de la fantasía o la invención, por el contrario, normalmente se presentan de una forma continua, estructurada y cronológica de forma que se evidencian notablemente las conexiones causales, en un intento claro de dar estructura y coherencia interna a un relato no experienciado, en el cual todos los detalles, para poder ser memorizados y relatados de forma coherente, deben seguir una estructura rígida e inalterable. Tal y como también nos señala Hernández (1995) en relación con este criterio hay que considerar: a. las limitaciones de la capacidad cognitiva del testigo b. el efecto del estrés del suceso 35 Criterio 2: Cantidad de detalles Existe la presunción (Arntzen, 1983) que una gran cantidad de detalles en una declaración aumentan su credibilidad. Dichos detalles se refieren tanto a las descripciones de personas, lugares o cosas como a la sucesión de los acontecimientos paso a paso. Los detalles repetidos sólo deben contabilizarse en una ocasión, considerándose los sucesos o aspectos claramente distintos. Criterio 3: Descripción de interacciones Las cadenas de acciones y reacciones del testigo, así como las discusiones y actos que son mutuamente dependientes de la interacción de la víctima con el presunto agresor. Pese a que Arntzen (1983) refiere que dicha descripción debe darse con fluidez, Steller y Koehenken (1994) no están de acuerdo con esa apreciación por considerar que es suficiente con que el niño describa las interacciones, incluso de forma torpe o extraña. Incluso Dettenborn y cols. (1984) defienden que la presencia de errores de percepción y equivocaciones en las descripciones de interacción son una base más sólida para este criterio de credibilidad. Criterio 4: Reproducción de conversaciones En este tipo de interacciones sólo se contemplan aquí los diálogos, reconociendo a los distintos hablantes en la reproducción verbal efectuada. Este criterio se reconoce especialmente en tres situaciones (Steller y Koehenken, 1994, p. 195): 1- Cuando se utiliza vocabulario específico del habla del autor de la agresión, el cual debe ser atípico para la edad del testigo. 2- Se incluye el razonamiento utilizado por el acusado 3- Se presentan conversaciones que revelan las distintas actitudes del agresor y la víctima, como por ejemplo, las insinuaciones del agresor que el niño no entendió inicialmente. El criterio debe contemplar la réplica de al menos una persona y no un relato que es parte del diálogo. La diferencia con respecto al criterio 5 es que la reproducción de la conversación se considera como una indicación más fuerte de credibilidad que la descripción de la interacción. 36 Criterio 5: Complicaciones inesperadas durante el incidente Estas complicaciones pueden ser: una interrupción imprevista, la aparición de un personaje exterior, el retraso en la finalización de la situación, un accidente fruto del forcejeo o la interacción violenta… Criterio 6: Detalles poco usuales No es normal que una declaración inventada posea detalles inusuales, extraños y con poca probabilidad de ocurrencia, por ello, en caso de que éstos se incluyan en las declaraciones de los menores, éstos deben ser considerados como indicadores de credibilidad. A su vez, estos detalles aumentan la viveza y unicidad del relato, confiriéndole mayor credibilidad si no son claramente irreales. Criterio 7: Detalles superfluos En una declaración inventada es poco probable que se refieran detalles superfluos, por cuanto se piensa más en dar entrelazamiento y cohesión a los detalles más sólidos que van a dar veracidad al relato, que no en explicar detalles que aparentemente no aportan aspectos relevantes del suceso que se desea pasar por creíble. 37 Criterio 8: Atribuciones al estado mental del agresor Tanto Undeutsch (1967) como Dettenborn y cols. (1984) destacaron este criterio como indicador de la credibilidad de las declaraciones. Se incluyen los estados mentales, motivos, estados fisiológicos y reacciones afectivas que el menor atribuye al autor del delito. Criterio 9: Correcciones espontáneas Debemos distinguir 3 tipos de correcciones que diferencian su consideración como criterio de realidad: 1- Cuando la corrección no se produce espontáneamente, sino en el transcurso de un interrogatorio dirigido que pone en evidencia alguna contradicción o incoherencia. En este caso no debe contabilizarse. 2- Cuando la corrección es fruto de una mejora en la declaración, introducida de forma espontánea por el menor, incrementando así su credibilidad. 3- Si esta corrección se produce igualmente en un relato abierto, de forma espontánea, anulando o cambiando detalles anteriores sin la interacción verbal o no verbal del entrevistador, también se considera un indicador de credibilidad. Se parte de la base que una declaración inventada, en la cual la imagen y la buena impresión son esenciales, tienen muy poca probabilidad de incluir estas correcciones que pueden poner en evidencia el carácter fantasioso del relato. Criterio 10: Admisión de falta de memoria Es el mismo supuesto que el criterio anterior, en el cual el testigo se pone en una situación poco favorable, y donde los mentirosos tenderían a responder enteramente a las preguntas antes que admitir la falta de memoria que evidenciara la no experimentación del suceso. Igualmente, podemos inferir que una vez iniciado un relato falso, es más fácil introducir elementos nuevos (inventados) que admitir una laguna de memoria. 38 Criterio 11: Detalles característicos Este criterio está basado en aquellas formas típicas de abuso o agresión sexual con menores (intrafamiliar, extrafamiliar) en las cuales la investigación criminal ofrece un estándar sobre su curso, evolución y características, que muchas veces contradicen las creencias de los legos, y, que sin embargo, deben considerarse como fuente de credibilidad cuando surgen en el relato de la víctima. Criterio 12: Existencia del secreto Es muy frecuente la utilización por parte del abusador de la recomendación de mantener la situación abusiva en secreto, como un hecho que sólo él y la víctima pueden conocer y que tendría repercusiones muy negativas si fuera conocido por cualquier otra persona. Este criterio está basado en aquellas formas típicas de abuso o agresión sexual con menores (intrafamiliar, extrafamiliar) en las cuales la investigación criminal ofrece un estándar sobre su curso, evolución y características, que muchas veces contradicen las creencias de los legos, y, que sin embargo, deben considerarse como fuente de credibilidad cuando surgen en el relato de la víctima. Criterio 13: Imposición de reglas comportamentales y relacionales El abusador incide en la vida de la víctima imponiendo una serie de obligaciones y pautas de comportamiento que le proteja de ser descubierto y al mismo tiempo, le facilite la consecución del acto abusivo. Estas reglas no se limitan a aspectos conductuales (dejar la puerta de la habitación abierta) sino que se amplían a toda la gama de comportamientos, tales como establecer un patrón de relación en el cual la víctima debe tratar al abusador con cariño (imposición del “beso de buenas noches”, especialmente cuando hay otras personas presentes) y afecto. Estas reglas pueden provocar en el menor la restricción de la actividad social con sus iguales o con sus figuras familiares adultas. Ello provoca aislamiento haciéndose referencia a un control estricto de las relaciones establecidas, hostilidad y desconfianza ante los demás y la consecuente pérdida de amistades. 39 Criterio 14: Obtención de favores, privilegios y ganancias Como gratificación y desculpabilización, el abusador ofrece a la víctima regalos que pueden variar desde golosinas, juguetes, ropa e incluso dinero, hasta otro tipo de favores como la posibilidad de sentarse en un lugar especial en la mesa, tener su propia habitación o conseguir menos castigos y reprimendas que sus hermanos/as o compañeros/as. Criterio 15: Relación seductora, envolvente y/o control En la propia esencia del concepto de abuso, se halla esta consideración de la presión y del inicio unilateral de la relación abusiva, en la cual, en algunas ocasiones, la pauta se ha establecido a partir de una seducción que origina un deseo de la propia víctima por la relación, así como de las ganancias que se derivan de ésta, tanto de tipo material (si existen) como en la obtención del placer sexual. En ocasiones, el menor consigue verbalizar un cambio de esta relación de seducción por una relación de tipo ambivalente, cuando el propio desarrollo madurativo hace consciente al menor de la situación negativa que está viviendo, llegando, en ciertas ocasiones, a conseguir impedir la ocurrencia de los abusos. Criterio 16: Progresión en el abuso Frecuentemente, la relación abusiva sigue unos pasos secuenciados y progresivos, en los que el coito final o el contacto genital se producen después de unos períodos de abuso más leve, como pueden ser besos o tocamientos. La cronicidad de esta situación se revela en muchas ocasiones cuando el menor expresa su consentimiento inicial (seducción) hasta su toma de consciencia de una actividad anormal debido a su propio desarrollo evolutivo. 40 EN ESTE EJEMPLO ¿CUÁNTOS CRITERIOS HAN DETECTADO? Eh…por las noches, a veces, cuando mis padres trabajan, pues mi vecina Maria viene pa casa. Y… yo le chupo su chochete y pues ella me chupa el mío. Yo me pongo, a ver… yo me pongo como una gatita, así… sabes? y, le le doy besitos en su eso pero, me quedaban, se me quedaban en la boca algunos pelitos porque ella es mayor y tiene pelitos en el chochete, aunque pero yo no tengo todavía. Y ella también pos también ella me baja las braguitas y me da besitos en el chichi también. Eh, primero más poquito poquito y luego me mete el dedo pos por dentro del eso. Bueno un día pos sí que me hizo daño con la, con la uña, sabes? 1. Produc no estruc 2. Describir interacc 3. Reproducir conv 4. Complicaciones i 5. Detalles inusuals 6. Detalles superfls 7. Cantidad detalles 8. Detalles carácter 9. Atrib subj incul 10. Correcc espont 11. Falta recuerdo 12. Secreto 13. Reglas conduct 14. Obtenc favores 15. Rel. seducción y/o control 16. Progresión A ver, estamos en el sofá, no? o sea, yo en el sofá, así acostada, ves? y ella pues en el suelo, a mi lado, no?. Siempre trae los caramelos y también trae la revista de moda, de pegatinas de moda… no, no! a ver, me trae una revista que es de moda, de mayores y un álbum que es de pegatinas. Maria es mi mejor amiga mayor, me gusta porque eso, es guapa, porque es la mayor, porque estudia en el instituto y tiene novio. Ella nada en la piscina y también me dijo, porque me dijo que iba a ir a nadar con ella y sus amigas. Um… a ver, o sea, primero sólo jugábamos a hacernos cosquillas, y un día pos me hace, me hizo cosquillas ahí abajo, en el … y jugamos a darnos besitos, y ella me daba besitos en el chochito y yo pos le daba también a ella. Un día dice: las gatitas lamen los chochitos bonitos y yo le digo, pues, pues te quiero chupar el chochito y ella me dice… tiene el chochete con pelitos porque es mayor, y me lo enseña y pos tenía pelos allí. Una noche, ah... le empecé a chupar en el chochete pos y le salió mucha sangre y se puso un hilo blanco dentro de allí y ya no, no hicimos más, porque…pero me dio pegatinas. A ver, las noches que ella…si no estan mis padres viene a cuidarme, y yo pos cerraba la puerta de la cocina y poníamos la música del Arale y del Dr. Slum y de de…ay! no me acuerdo, vale? Eh...y Maria dice… decía que había que poner la música porque ella gritaba fuerte... Yo no gritaba tanto porque…pero ella sí porque decía que le gustaba porque yo lo hacía muy bien y se ponía roja y gritaba. Bueno…me dijo que no se lo dijera a mis padres porque el juego de la gatita pues era secreto. Y si jugába jugámos mucho pos yo tendria, yo tenia las pegatinas y la revista que te dije antes… y, claro, si se lo decía a mis papás, María me dice que se enfadarían con ella y a mí me castigaban, y que me iban a quitar también la revista y las pegatinas y yo pos no quiero. Sí, Maria es la mejor amiga mía y siempre me cuida, sabes? me quiere, me quiere mucho y…y yo también la quiero a ella. GEA-5 Evaluación del testimonio infantil de abuso sexual 41 LA EVALUACIÓN DEL TESTIMONIO INFANTIL NO EQUIVALE A LA EVALUACIÓN DE LA CREDIBILIDAD ESPECÍFICA LA CREDIBILIDAD ESPECÍFICA O VEROSIMILITUD ES ÚNICAMENTE UN ASPECTO EVALUATIVO DEL CONTENIDO DE LA DECLARACIÓN O TESTIMONIO EXISTEN OTROS ASPECTOS ESENCIALES SOBRE LOS CUALES DEBEMOS INFORMAR CUANDO EVALUAMOS MENORES QUE REFIEREN ABUSOS SEXUALES DEBEMOS EVALUAR BAJO UNA METODOLOGIA CIENTÍFICA, PLANTEANDO HIPÓTESIS QUE NOS PERMITAN CONFIRMAR O DESMENTIR LOS ENUNCIADOS La Guía para la Evaluación del testimonio de Abuso sexual a partir de 5 hipótesis de confirmación: GEA-5 1. Hipótesis de Competencia 2. Hipótesis de Fidelidad-Constancia 3. Hipótesis de Recuerdo original 4. Hipótesis de Credibilidad narrativa 5. Hipótesis de Compatibilidad clínico-social GEA-5: Hipótesis de Competencia 1. Sabe diferenciar realidad-fantasía? 2. Sabe diferenciar verdad-mentira? 3. Nivel de lenguaje acorde 4. Se observan déficits de memoria? 5. Nivel de recuerdo vívido? 6. Nivel intelectual 7. Se observan alteraciones perceptivas? 8. Se observan trastornos personalidad? 9. Resistencia sugestiva? 10. Aquiescencia? 11. Existen experiencias sexuales anteriores?. 42 GEA-5: Hipótesis del Recuerdo original 1. Frente a quien se realizó la primera declaración 2. En qué situación fue realizada 3. Espontánea vs. Interrogada 4. Motivación para explicar los hechos 5. Quien/es han entrevistado al menor y quienes han sido ya receptores del relato 6. Expectativas, posición y reacción del receptor 7. Tipo de preguntas que se hicieron 8. Informaciones que se ofrecieron al inicio 9. Indicios de la información post-evento. GEA-5: Hipótesis de Fidelidad-Constancia 1. Unidades de comparación (declaración policial, judicial, revelación inicial) 2. Tríada fundamental: - Acontecimiento fundamental - Lugar/es de los hechos - Identidad/es (personas que participaron directamente) 3. Actividad desempeñada por el menor 4. Objetos relevantes 5. Referencias temporales (fechas-horarios) 6. Posiciones globales del cuerpo* (MAS). GEA-5: Hipótesis de Credibilidad Narrativa 1. Aplicación del ECN 2. Evaluación criterial independiente de 2 evaluadores 3. Análisis de coincidencias 4. Valoración final: cuantitativa (11) cualitativa. 43 El ECN: evaluación de la credibilidad narrativa 1. Producción no estructurada 2. Cantidad de detalles 3. Describir interacciones 4. Reproducir conversaciones 5. Complicaciones inesperadas 6. Detalles poco usuales 7. Detalles superfluos 8. Detalles característicos 9. Atribuciones subjetivas del inculpado 10. Correcciones espontáneas 11. Admitir falta de recuerdo 12. Presencia de secreto 13. Reglas conductuales 14. Obtención de favores 15. Relación de seducción y/o control 16. Progresión en el abuso GEA-5: Hipótesis de Compatibilidad clínico-social 1. Sintomatología clínica detectada 2. Pruebas psicométricas administradas (escalas de validación) 3. Coherencia sintomatológica 4. Indicadores de simulación 5. Hipótesis diagnóstica inicial 6. Indicadores psicosociales compatibles. 44
