Piaget: Problemas de Psicología Genética - Desarrollo Infantil

JEAN RAGET
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JEAN PIAGET
PROBLEMAS DE
PSICOLOGÍA GENÉTICA
Traducción castellana de
MIGUEL A. QU1NTANILLA
y ANA M.a TIZÓN
EDITORIAL ARIEL
BARCELONA - CARACAS - MÉXICO
PRÓLOGO
Título del original francés:
PROBLÉMES DES PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE
Biblfothéque “ Médiations” - Éditions Denoél - Gonthier
Cubierta: Alberto Corazón
1.
2.
3.
a edición: diciembre de 1975
a edición: octubre de 1976
a edición: junio de 1978
© 1972: Éditions Denoél-Gonthier, París
© 1975 y 1978 de la traducción castellana para España y América:
Ariel, S. A., Tambor del Bruch, s/n - Sant Joan Despi (Barcelona)
Depósito legal: B. 21.407 - 1978
ISBN: 84 344 0768 X
Impreso en España
1978. — I. G. Seix y Barral Hnos., S. A.
Av. J. Antonio, 134, Esplugues de Llobregat (Barcelona)
Freud y Piaget. F ue la revista am ericana Psychology Today la qu e puso en un plano d e igualdad al
padre d el psicoanálisis y al fundador, más próximo
a nosotros, d e la psicología genética. V eía en am bos a
los dos gigantes qu e habían sabido abrirse paso hasta
el corazón mismo d e nuestro psiquismo y que, al mismo
tiem po, habían renovado nuestra concepción d el hom ­
bre y d e la humanidad.
L a com paración no es halagüeña para Piaget sino
que es justa. N ada es com o antes en la psicología ac­
tual desde qu e Piaget expuso los diferentes estadios
d el desarrollo intelectual d el niño, desd e que pudo
dem ostrar sus reglas, nada tam poco —ya se trate d e
la adquisición d el lenguaje o d e la aparición d e la m o­
ralidad infantil— qu e pu eda considerarse d e la misma
manera. Sus descubrim ientos, considerados al principio
com o especulaciones, orientan hoy día todas las inves­
tigaciones, form an la base d e toda educación nueva,
inspiran cualquier reform a seria d e la enseñanza. Sin
contar al maestro, qu e observa d e otra manera a su
pequ eñ o alumno, o a l a m adre qu e ve cam biar y crecer
con una mirada nueva a su hijo.
Por esto es im portante —junto a las grandes obras
d e Piaget, muy eruditas y frecuentem ente d e difícil
acceso— poner al alcance d el pú blico sus “pequeños
escritos”, es decir, sus comunicaciones, artículos d e re-
5
r
vistas, que jalonan sus principales libros, los anun­
cian, los comentan. D espués de otros tres volúmenes
pu blicados por la B ibliothéqu e M édiations, qu e com o
éste agrupan sus “pequ eñ os escritos”, en las páginas
qu e siguen se encontrará una nueva introducción a
Piaget por é l mismo. L a mejor posible.
El
6
fe
e d it o r f r a n c é s
1
EL TIEMPO Y EL DESARROLLO
INTELECTUAL DEL NIÑO
El desarrollo del niño es un proceso temporal por
excelencia. Intentaré ofrecer algunos datos necesarios
para la comprensión de este problema.
Más precisamente, me atendré a dos puntos. El
primer punto es el papel necesario del tiempo en el
ciclo vital. Todo desarrollo —tanto psicológico como
biológico— supone duración, y la infancia dura tanto
más tiempo cuanto superior es la especie; la infancia
de un gatito, la infancia de un pollito, duran mucho
menos que la infancia del hombre porque el hombre
tiene mucho más que aprender. Esto es lo que inten­
taré demostrar aquí.
Hay un segundo punto que igualmente me gusta­
ría tratar, formulado en la cuestión: ¿el ciclo vital ex­
presa un ritmo biológico fundamental, una ley ineluc­
table? ¿Le modifica la civilización y en qué medida?
Dicho de otro modo, ¿hay posibilidades de acelerar o
retardar este desarrollo temporal?
L a v te e t le tem ps. R en con tres in tern ation ales d e G en év e, La
Baconniére, Neuchátel, 1962.
Para tratar estos dos puntos consideraré sólo el des­
arrollo propiamente psicológico del niño, en oposi­
ción a su desarrollo escolar o a su desarrollo familiar,
es decir, insistiré sobre todo en el aspecto espontáneo
de este desarrollo e incluso lo limitaré al desarrollo
propiamente intelectual, cognoscitivo.
9
En efecto, en el desarrollo intelectual del niño se
pueden distinguir dos aspectos. Por un lado, lo que
se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo
que el niño recibe del exterior, aprendido por transmi­
sión familiar, escolar, educativa en general; y por otro,
el desarrollo que se puede llamar espontáneo, que yo,
para abreviar, llamaré psicológico, que es el desarrollo
de la inteligencia misma: lo que el niño aprende por sí
mismo, lo que no se le ha enseñado sino que debe des­
cubrir solo; y éste es esencialmente el que requiere
tiempo.
Tomemos a continuación dos ejemplos: en una co­
lección de objetos, por ejemplo un ramo de flores en el
que se cuentan seis prímulas y seis flores que no son
prímulas, descubrir que hay más flores que prímulas,
que el todo supera a la parte. Se presenta de tal forma
evidente que a nadie se le ocurrirá enseñárselo a un
niño. Y, sin embargo, el niño necesitará años, como ve­
remos, para descubrir leyes de este género.
Otro ejemplo banal: la transidvidad. Si una varita
comparada a otra es igual a ésta, y si esta segunda es
igual a una tercera, ¿es la primera — que habré es­
condido debajo de la mesa— igual a la tercera? ¿A es
igual a C si A es igual a B y B es igual a C? Nueva­
mente esto es para nosotros de una evidencia total; a
nadie se le ocurrirá enseñárselo a un niño. Ahora bien,
necesitará aproximadamente siete años para descubrir,
como veremos, leyes lógicas de este género.
Es por tanto el aspecto espontáneo de la inteligen­
cia el que voy a estudiar y del único del que hablaré,
porque sólo soy psicólogo y no educador; y además
porque, desde el punto de vista de la acción del tiem­
po, precisamente este desarrollo espontáneo es el que
10
constituye la condición previa evidente y necesaria,
por ejemplo, para el desarrollo escolar.
En nuestras clases en Ginebra únicamente hacia
los once años se empieza a enseñar la noción de pro­
porción a los alumnos. ¿Por qué no antes? Es eviden­
te que, si el niño pudiera comprenderla antes, los pro­
gramas escolares habrían colocado la iniciación a las
proporciones a la edad de nueve o incluso de siete
años. Si hay que esperar a los once años es porque esta
noción supone muchas clases de operaciones comple­
jas. Una proporción es una relación entre relaciones.
Para comprender una relación de relaciones hay que
comprender en primer lugar lo que es una relación.
Luego hay que constituir toda la lógica de las rela­
ciones y a continuación aplicar esta lógica de. relacio­
nes a la lógica de los números. Hay ahí un vasto con­
junto de operaciones que quedan implícitas, que no se
distinguen a primera vista, y que están ocultas bajo
esta noción de proporción. Este ejemplo demuestra
entre cientos posibles de qué manera el desarrollo
psicosocial está subordinado al desarrollo espontáneo
y psicológico.
Me limitaré pues a éste y partiré de entrada de un
ejemplo concreto. Se trata de una experiencia que he­
mos hecho hace tiempo en Ginebra y que es la si­
guiente. Ustedes presentan al niño dos bolas de plastilina de 3 o 4 cm de diámetro. E l niño verifica que
tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son pa­
recidas en todo, y le piden que transforme en salchi­
cha una de las bolas, o bien que la aplaste en forma
de galleta, o que la parta en pequeños trozos. Luego
le plantean tres cuestiones.
11
Primera cuestión: ¿La cantidad de materia sigue
siendo la misma?
Por supuesto emplearán el lenguaje del niño; dirán
por ejemplo: ¿la cantidad de plastilina es la misma
después de que se haya cambiado la bola en salchi­
cha?, o bien, ¿hay más o menos plastilina que antes?
Cantidad de materia, conservación de la materia...
Cosa extraordinaria: este problema sólo se resuelve por
término medio hacia los ocho años en un 75 por ciento
de los niños. Esto sólo es desde luego la media. Si ha­
cen la experiencia en sus propios hijos tendrán natural­
mente una edad más precoz porque sus hijos estarán
ciertamente avanzados en relación a la media. Pero
para la media son los ocho años...
Segunda cuestión: ¿Sigue habiendo el mismo peso?
Y le presentan una pequeña balanza. ¿Si pongo la
bola en un platillo y en el otro la salchicha, entendién­
dose que procede de la bola por un simple cambio de
forma, será el mismo peso?
La noción de conservación del peso sólo se adquie­
re hacia los nueve o diez años; hacia los diez años en
el 75 por ciento de los niños, es decir, con dos años
de diferencia con relación a la adquisición de la no­
ción de sustancia.
Tercera cuestión: ¿Continúa siendo el mismo vo­
lumen?
Para el volumen, como el lenguaje es un asunto
difícil, emplearán un procedimiento indirecto. Van a
sumergir la bola en un vaso de agua; hacen constatar
que el agua sube porque la bola ocupa su lugar. Pre­
guntarán a continuación si la salchicha sumergida en
el vaso de agua ocupará el mismo lugar, es decir, si
hará subir el agua de la misma manera.
12
Este problema sólo se resuelve a los doce años, es
decir, hay nuevamente una diferencia de dos años
en relación a la solución del problema de la conserva­
ción del peso.
Veamos rápidamente los argumentos de aquellos
que no tienen la noción de la conservación o de la sus­
tancia, o del peso, o del volumen. El argumento es
siempre el mismo. El niño les dirá: “antes era redon­
da, luego usted ha aplastado la plastilina; desde el mo­
mento que la ha aplastado hay más”. Mira una de las
dimensiones y olvida la otra; es evidente que en este
razonamiento se considera la configuración del princi­
pio, la configuración del final, pero no se razona sobre
la propia transformación. Olvida que una cosa se ha
transformado en otra; compara la bola testigo del
principio, el estado del final y responde: “claro que
no, es más larga, por consiguiente hay más”.
Descubre posteriormente que es la misma sustan­
cia, la misma cantidad de materia. Pero les dirá: “es
más larga y además es más pesada”, con los dos años
de diferencia de los que hablaba, y con los mismos
argumentos.
Veamos cuáles son los argumentos que permiten
llegar a la noción de conservación. Siempre son los
mismos, en número de tres.
Primer argumento, que llamaré argumento de iden­
tidad. El niño dice: “pero no se ha quitado ni añadido
nada; por consiguiente es lo mismo; la misma cantidad
de plastilina”. Y hacia los ocho años encuentra tan ex­
traordinario que se le plantee una cuestión tan fácil
que sonríe, levanta los hombros, sin sospechar que el
año anterior habría dado una respuesta contraria. Les
dirá pues: “es la misma porque no ha añadido ni qui­
13
tado nada”. Pero en cuanto al peso: "es más larga, por
consiguiente más pesada”. Y vuelve a emplear el argu­
mento precedente.
Segundo argumento: la reversibilidad. El niño dice:
“usted ha alargado la plastilina, no tiene más que vol­
verla a convertir en bola y verá que es la misma cosa”.
Tercer argumento: la compensación. El niño dice:
“se ha alargado, es claro, y hay más; pero al mismo
tiempo es más delgada. La plastilina ha ganado por un
lado, pero por otro ha perdido, en consecuencia se
compensa, es la misma”.
Estos simples hechos nos permiten hacer rápidamen­
te dos constataciones relativas al tiempo, distinguiendo
en el tiempo dos aspectos fundamentales; por un lado,
la duración, luego, por otro, el orden de sucesión de
los acontecimientos; y la duración no es más que el in­
tervalo entre los órdenes de sucesión.
1)
E l tiem po es necesario en prim er lugar com o du­
ración. Hay que esperar ocho años para la noción de
conservación de la sustancia; diez años para la del peso,
y en el 75 por ciento de los sujetos. Y no todos los adul­
tos han adquirido la noción de la conservación del peso.
Spencer, en su Traité d e sociologie, cuenta la historia
de una señora que viajaba con una maleta alargada
preferentemente a una maleta cuadrada porque pensaba
que sus vestidos extendidos pesaban menos que dobla­
dos en la maleta cuadrada.
En cuanto al volumen, nos es necesario esperar a
los doce años. Esto no es específico de Ginebra. Las
experiencias que hicimos en Ginebra entre 1937 y 1940
han sido reemprendidas en Francia, en Polonia, en
Inglaterra, en los Estados Unidos, en Canadá, en Irán
e incluso en Aden, en las costas del mar Rojo, y en
14
todas partes se han encontrado estos estadios. Pero,
por término medio, no se ha encontrado ningún avan­
ce en relación con nuestros pequeños de Ginebra que
ocupan incluso una posición honorable, como ve­
remos a continuación. Es decir que es una edad míni­
ma, salvo, claro, para ciertos medios sociales seleccio­
nados, por ejemplo, clases bien dotadas.
¿Puede acelerarse tal evolución por el aprendiza­
je? Ésta es la cuestión que se ha planteado uno de
nuestros colaboradores —un psicólogo noruego, Jan
Smedslund— en nuestro Centro de Epistemología
Genética. Se ha esforzado por adelantar la adquisi­
ción de la noción de conservación del peso mediante
un cierto aprendizaje — en el sentido americano del
término—, es decir por refuerzo externo, por ejemplo,
por lectura del resultado en la balanza. Pero, en pri­
mer lugar, hay que comprender que esta adquisición
de la noción de conservación supone toda una lógica,
todo un razonamiento, que trata de las propias trans­
formaciones y en consecuencia de la noción de rever­
sibilidad, esa reversibilidad que el mismo niño invoca
cuando alcanza la noción de conservación. Además, y
sobre todo, esta noción de conservación supone la transitividad: un estado A de la bola es igual a un estado
B, el estado B es igual a un estado C, el estado A
será igual al estado C. Hay correlación entre estas di­
versas operaciones. Smedslund comenzó por verificar
esta correlación y ha encontrado una correlación muy
significativa, en los sujetos estudiados, entre, por un
lado, la noción de conservación y, por otro, la de transitividad. Luego se ha dedicado a esas experiencias de
aprendizaje, es decir, ha mostrado al niño, después de
cada respuesta, el resultado en la balanza, haciéndole
15
constatar que el peso era el mismo. Después de dos o
tres veces el niño ha repetido constantemente: “siempre
será el mismo peso, será de nuevo el mismo peso , etc.
Así habrá aprendizaje del resultado. Pero lo que
tiene el mayor interés es que este aprendizaje del
resultado se limita a ese resultado, es decir, que cuando
Smedslund ha pasado al aprendizaje de la trasitividad
(que es otra cosa, la transitividad forma parte del ar­
mazón lógico que conduce a este resultado), no ha
podido obtener aprendizaje por lo que se refiere a esta
transitividad, pese a las constataciones repetidas en
la balanza de A = C, A — B, y B = C. Una cosa es
pues enseñar un resultado y otra es formar un instru­
mento intelectual, formar una lógica, necesaria para la
construcción de tal resultado. No se forma un nuevo
instrumento de razonamiento en unos días. He aquí
lo que prueba esta experiencia.
2)
La otra constatación fundamental que vamos a
sacar de este ejemplo de las bolas de plastilina es que
el tiem po es necesario igualmente en cuanto orden de
sucesión. Hemos constatado que el descubrimiento
de la noción de conservación de la materia precede
en dos años a la del peso; y la del peso precede en
dos años a la del volumen. Este orden de sucesión se
ha ido encontrando en todas partes; nunca se ha inver­
tido, es decir, no se ha encontrado un sujeto que des­
cubra la conservación del peso sin tener la noción de
sustancia, mientras que siempre se encuentra a la
inversa.
¿Por qué este orden de sucesión? Porque para que
se conserve el peso es necesario, desde luego, un sus­
trato. Este sustrato, esta sustancia, será la materia. Es
interesante advertir que el niño comienza por la sus-
16
(ancia, pues esta sustancia sin peso ni volumen no
es constatable empíricamente, perceptivamente; es un
concepto puro, pero un concepto necesario para llegar
después a la noción de conservación del peso y del
volumen.
El niño comienza pues por esta forma vacía que es
la sustancia, pero comienza por ahí porque sin ella
no existiría la conservación del peso. En cuanto a la
conservación del volumen, se trata de un volumen
físico y no geométrico, que comporta la incomprensi­
bilidad y la indeformabilidad del cuerpo, lo que, en
la lógica del niño, supondrá su resistencia, su masa
y, por consiguiente, su peso, ya que el niño no dis­
tingue entre el peso y la masa.
Este orden de sucesión demuestra que, para que se
construya un instrumento lógico nuevo, son necesarios
siempre instrumentos lógicos previos; es decir, la cons­
trucción de una noción supondrá siempre sustratos,
subestructuras anteriores y ello por regresiones inde­
finidas como veremos dentro de poco.
Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desa­
rrollo. El desarrollo se hace mediante grados sucesivos,
por estadios y por etapas, y distinguiremos cuatro
grandes etapas en este desarrollo que voy a describir
brevemente.
Primeramente una etapa que precede al lenguaje
y que llamaremos la de la inteligencia sensorio-motriz,
antes de aproximadamente los dieciocho meses.
En segundo lugar una etapa que empieza con el
lenguaje y que llega hasta aproximadamente, los siete
u ocho años y que llamaremos el período de la repre­
sentación, pero preoperatoria, en un sentido que
17
definiré seguidamente. Después, entre los siete y los
doce años, poco más o menos, distinguiremos un ter­
cer período que llamaremos el de las operaciones con­
cretas y finalmente, después de los doce años, las
operaciones preposicionales o formales.
Distinguiremos pues etapas sucesivas. Advirtamos
que estas etapas, estos estadios, se caracterizan pre­
cisamente por su orden de sucesión fijo. No son etapas
a las que se pueda asignar una fecha cronológica
constante. Por el contrario, las edades pueden variar
de una sociedad a otra, como veremos al final de esta
exposición. Pero el orden de sucesión es constante.
Siempre es el mismo, y ello por las razones que termi­
namos de entrever, es decir, que para llegar a un cier­
to estadio hay que haber pasado por pasos previos.
Hay que haber construido las preestructuras, las sub­
estructuras previas que permiten avanzar mas lejos.
Desembocamos pues en una jerarquía de estruc­
turas que se construyen en un cierto orden de inte­
gración y que, cosa interesante, parecen por otra parte
desintegrarse en el orden inverso, en el momento de
la senescencia, como los trabajos del doctor Ajuriaguerra y sus colaboradores parecen demostrar en el
estado actual de estas investigaciones.
Describamos estos estadios muy rápidamente con
el fin de mostrar por qué es necesario el tiempo y por
qué se precisa tiempo para llegar a nociones tan evi­
dentes, tan simples, como las que yo he tomado como
ejemplo.
Comencemos por el período de la inteligencia sen­
sorio-motriz. Antes del lenguaje hay una inteligencia
pero no hay pensamiento. Distinguimos a este res­
pecto la inteligencia y el pensamiento. La inteligencia
18
es la solución de un problema nuevo para el sujeto,
es la coordinación de los medios para alcanzar un cier­
to objetivo que no es accesible de manera inmediata;
mientras que el pensamiento es la inteligencia interio­
rizada y se apoya no ya sobre la acción directa sino
sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por
el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que per­
miten representar lo que la inteligencia sensorio-mo­
triz, por el contrario, va a captar directamente.
Hay pues una inteligencia antes del pensamiento,
antes del lenguaje. Tomemos un ejemplo. Yo presento
a un niño una tapadera, bajo ésta, y sin que el niño
lo haya visto, he deslizado una boina vasca. Después
de lo cual presento al niño un objeto, nuevo para él,
un juguete cualquiera que él no conozca, que quiera
coger; y luego lo escondo bajo la tapadera. A cierto
nivel levantará la tapadera para encontrar el objeto
pero no lo ve; solo ve la boina vasca. Inmediatamente
levantara la boina y encontrará el objeto en cuestión.
Esto tiene el aspecto de ser poca cosa, pero es un
acto de inteligencia muy complejo. En primer lugar
supone la permanencia del objeto. Veremos dentro
de un momento que la noción de permanencia no es
innata sino que, por el contrario, exige meses para
construirse. Supone la localización del objeto, que no
esta dada, pues esta localización supone a su vez la
organización del espacio. Supone además relaciones
particulares de arriba-abajo, etc. Hay pues en este
acto de inteligencia, que parece tan sencillo, toda una
construcción. Pero un acto de inteligencia de esta clase
se puede construir antes del lenguaje y no supone
necesariamente la representación o el pensamiento.
¿Por que dura tanto tiempo este período de la ín-
19
teligencia sensorio-motriz, hasta aproximadamente los
dieciocho meses?
Otra manera de plantear la cuestión: ¿por qué es
tan tardía la adquisición del lenguaje con relación a los
mecanismos invocados? E l lenguaje se ha reducido, a
veces, a un puro sistema de condicionamiento, de
reflejos condicionados. Si tal fuera el caso, habría ad­
quisición del lenguaje desde el final del primer mes,
porque ya al principio del segundo mes se dan los
primeros reflejos condicionados. ¿Por qué hay que
esperar 18 meses? Respondemos que el lenguaje es
solidario del pensamiento y supone pues un sistema
de acciones interiorizadas e incluso supone, tarde o
temprano, un sistema de operaciones. Llamaremos
“operaciones” a acciones interiorizadas, es decir, eje­
cutadas no ya materialmente sino interior y simbólica­
mente, y a acciones que pueden ser combinadas de
todas las maneras; en particular que pueden ser in­
vertidas, que son reversibles, en el sentido en que
indicaré dentro de un momento.
Ahora bien, estas acciones que constituyen el pen­
samiento, estas acciones interiorizadas, hay que apren­
der en primer lugar a ejecutarlas materialmente; exi­
gen primeramente todo un sistema de acciones efec­
tivas, de acciones materiales. Pensar es por ejemplo
clasificar, u ordenar, o poner en correspondencia; es
reunir, o disociar, etc. Pero todas estas operaciones
primero hay que haberlas ejecutado materialmente en
forma de acciones para luego ser capaz de construirlas
en el pensamiento. Es por lo que hay un periodo sen­
sorio-motriz tan largo antes del lenguaje; es por lo que
el lenguaje es tan tardío, relativamente, en el desa­
rrollo. Es necesario un largo ejercicio de la pura acción
20
para construir las subestructuras del pensamiento ul­
terior.
Y durante este primer año se construyen precisa­
mente todas las subestructuras ulteriores: la noción
de objeto, la de espacio, la de tiempo bajo la forma de
secuencias temporales, la noción de causalidad, en
resumen las grandes nociones de las que se servirá
ulteriormente el pensamiento y que son elaboradas,
puestas en práctica, por la acción material desde su
nivel sensorio-motor.
Pongamos dos ejemplos. 1 ) La noción de objeto
perm anente. A primera vista no hay nada más sencillo.
El filósofo Meyerson pensaba que la permanencia del
objeto estaba dada desde la percepción, que no había
medio de percibir un objeto sin creerlo permanente.
Nos desengaña en este punto el bebé. Coged un bebé
de cinco o seis meses, después de la coordinación de
la visión y de la prensión, es decir cuando comienza a
poder coger los objetos que ve. Presentadle un objeto
que le interese, por ejemplo un reloj. Lo dejáis ante
el en la mesa, y el niño tiende la mano para coger el
objeto.
Tapais el objeto con una pantalla, por ejemplo con
un lienzo. Veréis como el niño retira simplemente la
mano si el objeto no es importante para él, o bien
monta en cólera si el objeto tiene para él un interés
especial, por ejemplo, si se trata de su biberón. Pero
no tiene intención de levantar la pantalla y buscar
detras de ella el objeto. Y ello no porque no sepa
desplazar un lienzo sobre un objeto. Si colocáis el
lienzo sobre su cara, sabrá muy bien levantarlo rápi­
damente, mientras que no sabe buscar detrás para
encontrar el objeto. Todo sucede pues como si el ob­
21
jeto, una vez desaparecido del campo de percepción,
se hubiera reabsorbido, hubiera perdido toda existencia,
no hubiera adquirido aún esa sustancialidad sobre
la que acabamos de ver que se necesitan ocho años
para que alcance su propiedad de conservación cuan­
titativa. E l mundo exterior es sólo una serie de cuadros
móviles que aparecen, desaparecen, los más interesan­
tes de los cuales pueden reaparecer cuando uno se
aplica bien a ello (por ejemplo, dando gritos con bas­
tante continuidad si se trata de una persona^ cuyo re­
greso se desea). Pero solo son cuadros móviles sin
sustancialidad, sin permanencia y, sobre todo, sin lo­
calización.
Segunda etapa: veréis al niño levantar la pantalla
para encontrar el objeto escondido detras. Pero el con­
trol siguiente demuestra que, sin embargo, no se ha
adquirido todo. Colocad a la derecha del niño el ob­
jeto, luego escondedlo, el lo buscara; después lo vol­
veréis a coger, lo pasaréis muy lentamente ante sus
ojos y lo colocaréis a su izquierda (se trata esta vez
de un bebé de nueve-diez meses). Pese a haber visto
desaparecer el objeto a su izquierda, veréis al bebé
buscarlo inmediatamente a su derecha, donde lo en­
contró por vez primera. Aquí sólo hay, por tanto, una
semipermanencia, sin localización. El niño buscará allí
donde la acción de buscar ha teñido éxito por vez
primera, independientemente de la movilidad del ob­
jeto.
2)
¿Qué pasa con el espacio? Aquí vemos de nue­
vo que no hay nada innato en las estructuras y que
todo debe ser construido poco a poco y trabajosa­
mente. En lo que concierne al espacio todo el desa­
rrollo sensorio-motor es especialmente importante e
22
interesante desde el punto de vista de la psicología
de la inteligencia. En efecto, en el recién nacido al
principio no hay un espacio en cuanto continente ya
que no hay objetos (comprendido el propio cuerpo que
naturalmente no está concebido como un objeto). Hay
una serie de espacios heterogéneos unos de otros, y
todos centrados en el propio cuerpo. Hay el espacio
bucal descrito por Stern. La boca es el centro del
mundo durante mucho tiempo, y Freud ha dicho mu­
chas cosas sobre este punto. Luego está el espacio vi­
sual; pero además del espacio visual hay el espacio
táctil y el espacio auditivo. Y estos espacios están todos
centrados en el propio cuerpo, la acción de mirar, de
seguir con los ojos, la acción de llevar a la boca, etc.,
pero no están coordinados entre sí. Se trata pues, po­
dría decirse, de una multitud de espacios egocéntri­
cos no coordinados y que no comprenden al propio
cuerpo a titulo de elemento en un continente.
Mientras que dieciocho meses más tarde ese mismo
niño tendrá la nocion de un espacio general que en­
globa todas esas variedades particulares de espacios,
abarcando todos los objetos que se han transformado
en sólidos y permanentes, incluido el propio cuerpo a
título de un objeto más, quedando coordinados los
desplazamientos que podrán deducirse y preverse en
relación con los desplazamientos del propio sujeto.
Dicho de otro modo, durante estos dieciocho meses
no es exagerado hablar de una revolución copernicana
(en el sentido kantiano del termino). En ellos hay una
vuelta total, una descentración total, con relación al
espacio egocéntrico primitivo.
He dicho bastante para mostrarles que dieciocho
meses son muy pocos para construir todo eso y que
23
pecíficas que llamaremos “operaciones”, acciones re­
versibles y acciones que se coordinan unas con otras en
sistemas de conjunto de los que diremos algunas pa­
labras.
Aquí se presenta una situación que plantea de la
manera mas aguda el problema del tiempo. ¿Por qué
las estructuras lógicas, por qué pues las operaciones
reversibles que terminamos de caracterizar, por qué
la noción de conservación de la que hablábamos hace
un momento, no aparecen desde que hay lenguaje y
desde que hay función simbólica? ¿Por qué hay que
esperar ocho años para adquirir la invariante de sus­
tancia, y mas para las otras nociones, en lugar de que
aparezcan desde que hay función simbólica, es decir,
posibilidad de pensar, y, no ya simplemente de actuar
materialmente? Por la razón fundamental de que las
acciones que han permitido ciertos resultados en el
terreno de la efectividad material no pueden ser inte­
riorizadas sin más y de manera inmediata, sino que
se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo
que ya se ha aprendido en el plano de la acción. Esta
interiorización en realidad es una nueva estructura­
ción; ya no es simplemente una traducción, sino una
reestructuración, con una diferencia que exige un
tiempo considerable.
Daré un ejemplo: es el grupo de los desplazamien­
tos el que, en la organización sensorio-motriz del espa­
cio, constituye un resultado final fundamental. Lo que
los geómetras llaman un grupo de desplazamientos es
por ejemplo lo que se da cuando el niño llega a ser ca­
paz, al moverse por su casa o su jardín, cuando sabe
andar, de coordinar sus idas y venidas, de volver al
punto de partida —esto es la reversibilidad— o de
en realidad ese desarrollo es singularmente acelerado
durante este primer año. Quizás es el período de la
infancia en el que las adquisiciones son más numerosas
y más rápidas.
Paso ahora al período de la representación pre­
operatoria. Hacia el año y medio, o los dos años, se
produce un acontecimiento considerable en el desa­
rrollo intelectual del niño. Entonces es cuando aparece
la capacidad de representar alguna cosa por medio de
otra, lo que se llama la función simbólica. La función
simbólica es por una parte el lenguaje, sistema de
signos sociales a diferencia de los símbolos individua­
les. Pero, al mismo tiempo que este lenguaje, la fun­
ción simbólica tiene otras manifestaciones. Entre ellas,
el juego que se transforma en simbólico: representar
alguna cosa por medio de un objeto o de un gesto.
Hasta ahora el juego era sólo un juego de ejercicios
motores, mientras que, por ejemplo, hacia el año y
medio el niño empieza a jugar. Uno de mis niños
hacía circular una concha en una caja de cartón di­
ciendo: “Miau”, porque un momento antes había visto
un gato en una pared. El símbolo era evidente en este
caso, el niño no tenía otra palabra a su disposición.
Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa por
medio de otra.
Tercera forma de simbolismo: puede ser un sim­
bolismo gestual, por ejemplo en la “imitación diferida .
Cuarta forma: será el principio de la imagen men­
tal o imitación interiorizada.
Existe pues un conjunto de simbolizadores que
aparecen en este nivel y que hacen posible el pensa­
miento, el pensamiento que es, lo repito, un sistema
de acción interiorizada y que conduce a acciones es­
25
24
1
dar vueltas para llegar a un mismo punto por caminos
diferentes — esto será la asociatividad del grupo de
los desplazamientos— . En resumen, coordinará sus
desplazamientos en un sistema total que permite la
vuelta al punto de partida.
Ahora bien, este grupo de desplazamientos se ad­
quiere aproximadamente hacia el año y medio en el
plano sensorio-motor. ¿Pero esto significa que el bebé
sabrá representarse en imagen mental, o por el dibujo,
o por el lenguaje, los desplazamientos que pueda
efectuar materialmente? De ningún modo. Porque una
cosa es desplazarse y otra muy diferente es evocar
por medio de la representación los mismos desplaza­
mientos.
Hace tiempo hicimos, con mi colaboradora Szeminska, una experiencia de gran interés para nosotros
con niños de cuatro y cinco años que, en una época
en que en Ginebra había menos circulación, iban solos
de casa a la escuela y volvían solos de la escuela a
casa, dos o cuatro veces al día. Intentamos hacerles
representar el trayecto que seguían entre la escuela
y la casa no por medio del dibujo, que habría sido
demasiado complicado, ni por la palabra, que habría
sido todavía más difícil, sino por medio de un pequeño
juego de construcción. Teníamos una cinta azul para
el Arve, un cartón verde para la llanura de Plainpalais,
representábamos la iglesia del final de la llanura, el
Palacio de las Exposiciones, etc., y el niño debía situar
los diferentes edificios en relación a su casa, en i elación
a la escuela. Y bien, estos niños de cuatro y cinco
años sabían seguir el camino para ir a la escuela pero
no podían representarlo; daban de él en cierto modo
una representación motriz. E l niño decía: Salgo de mi
26
casa, voy asi [gesto], luego así [gesto], luego doy una
vuelta asi, después llego a la escuela”.
Pero no es lo mismo ir colocando edificios que hacei el camino. Una cosa es aclararse en una ciudad ex­
tranjera a la que se acaba de llegar y orientarse en ella
al cabo de unos días, y otra es reconstruir el plano de
la ciudad si no se tiene uno a disposición. Cuando una
misma acción se ejecuta materialmente o se evoca en
el pensamiento no se trata en realidad de la misma
acción. El desarrollo no es lineal: hay una recons­
trucción. Es lo que explica que haya todo un período,
que dura aproximadamente hasta los siete u ocho años,
en el que lo que ha sido adquirido a nivel sensoriomotor no puede ser sin más continuado, sino que debe
ser reelaborado al nivel de la representación, antes de
conducir a estas operaciones y estas conservaciones
de las que hablábamos hace un momento.
Llegamos ahora al nivel de las operaciones con­
cretas, alrededor de los siete años de media en nues­
tras civilizaciones. Pero veremos cómo hay retrasos o
aceleraciones debidos a la acción de la vida social.
Alrededor de los siete años constatamos un giro fun­
damental en el desarrollo del niño. Se hace capaz de
cierta lógica; llega a ser capaz de coordinar opera­
ciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido
del sistema de conjunto del que daré uno o dos ejem­
plos inmediatamente. Este período coincide con los
comienzos de la escuela primaria. Nuevamente pienso
que aquí el factor psicológico es decisivo. Si ese nivel
de las operaciones concretas fuera más precoz la es­
cuela primaria se habría hecho empezar más pronto.
Ahora bien, ello no es posible antes de que se haya
27
alcanzado un cierto nivel de elaboración cuyas carac­
terísticas voy a intentar dar ahora.
^
^
Las operaciones del pensamiento, anotémoslo rápi­
damente, no son idénticas en este nivel a lo que es la
lógica para nosotros o lo que será la lógica para el
adolescente. La lógica del adolescente —y nuestra ló­
gica— es esencialmente una lógica del discurso. Es
decir que somos capaces —y el adolescente lo llega a
ser desde los doce o quince años— de razonar sobre
enunciados verbales, preposicionales; somos capaces
de manipular hipótesis, de razonar colocándonos en el
punto de vista del otro, de creer en las proposiciones
sobre las que razonamos. Somos capaces de manipu­
larlas de una manera formal e hipotético-deductiva.
Veremos que esta lógica tarda aun mucho tiempo
en construirse. Antes de esta lógica hay que pasar por
un estadio previo, y esto es lo que yo llamare el
período de las operaciones concretas. Este periodo
previo es el de una lógica que no versa sobre enun­
ciados verbales sino que versa únicamente sobre los
objetos mismos, los objetos manipulables. Será una ló­
gica de clases porque pueden reunirse los objetos todos
juntos o en clases; o bien será una lógica de relaciones
porque pueden combinarse los objetos siguiendo sus
diferentes relaciones; o bien será una lógica de los
números porque pueden enumerarse mateiialmente,
manipulando los objetos; pero, aunque sea una lógica
de clases, relaciones y números, no será todavía una
lógica de proposiciones. Y, sin embargo, estamos ante
una lógica, en el sentido de que por vez primera
estamos en presencia de operaciones propiamente di­
chas en cuanto que pueden ser invertidas —como por
ejemplo la adición, que es la misma operación que la
28
sustracción pero en sentido inverso—. Y además es
una lógica en el sentido de que las operaciones están
coordinadas, agrupadas en sistemas de conjunto que
tienen sus leyes en cuanto totalidades. Hay que insis­
tir con mucho vigor en la necesidad de estas estruc­
turas de conjunto para la elaboración del pensamiento.
Por ejemplo, un número no existe en estado aislado.
Lo que está dado es la serie de los números, es decir,
un sistema organizado que es la unidad más la unidad
y así sin interrupción. Una clase lógica, un concepto,
no existe en estado aislado. Lo que está dado es el
sistema total que se llamará clasificación. Asimismo
una relación de comparación “más grande q u e...” no
existe en estado aislado; es una parte de una estruc­
tura de conjunto que se llamará la seriación y que
consiste en ordenar los elementos siguiendo la misma
Éstas son estructuras que se construyen a partir
de los siete años, y a partir de este momento es cuando
las nociones de conservación llegan a ser posibles.
Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de con­
junto.
1)
L a seriación. Dad al niño una serie de varitas de
diferentes tamaños y pedidle que las ordene desde la
mas pequeña hasta la más grande. Por supuesto el
mno sabrá hacerlo antes de los siete años pero de for­
ma empírica, es decir por tanteos, lo cual no es una
operación lógica. Mientras que a partir de los siete
anos el niño es capaz de un sistema. Comparará los
elementos entre sí hasta que encuentre el más pe­
queño que colocará en la mesa; después buscará el
mas pequeño de los que quedan y lo colocará al lado
del primero; y luego el más pequeño de todos los que
29
quedan y lo colocará también al lado del segundo.
Cada elemento es a la vez más grande que todos los
que están ya colocados y más pequeño que todos
los que quedan: ved ahí un elemento de reversibilidad.
Esta operación, que es sencilla, se adquiere alrede­
dor de los siete años por lo que respecta a las longitu­
des. Si traducimos esta operación en términos de puro
lenguaje, resulta mucho más complicada. En los tests
de inteligencia de Burt, que son tan ricos en opera­
ciones lógicas, aparece el siguiente test que yo he es­
tudiado hace tiempo con enorme interés. Se trata de
tres niñas que se distinguen por el color de sus cabellos
y se pide adivinar cuál es la más morena de las tres.
Edith es más rubia que Suzanne y al mismo tiempo
más morena que Lili. ¿Cuál es la más morena de las
tres? Vemos que es necesario un pequeño razonamien­
to, que no es inmediato, ni siquiera en el adulto, para
darse cuenta de que es Suzanne y no Lili. En el mno
habrá que esperar hasta los doce años para que re­
suelva este problema porque está planteado en térmi­
nos de enunciados verbales. Sin embargo, en el solo
interviene la seriación de la que hablaba hace un mo­
mento, pero una seriación verbal que es distinta de las
operaciones concretas que estoy describiendo.
2)
L a clasificación. Ésta sólo se adquiere alrede­
dor de los siete u ocho años si tomamos como criterio
de la clasificación la inclusión de una subclase en una
clase, es decir, la comprensión del hecho de que la
parte es más pequeña que el todo. Puede parecer
extraordinario y, sin embargo, es verdad. Dad al nino
flores que incluyan seis prímulas y otras seis flores.
Preguntadle: ¿Todas las prímulas son flores? Respues­
ta: “Sí, naturalmente”. ¿Todas las flores son prímu­
30
las? Respuesta: “No, naturalmente”. ¿Y en esta mesa
hay mas prímulas o más flores? El niño mirará y dirá:
hay más prímulas ; o bien: “es lo mismo porque hay
seis de unas y seis de las otras”.
Pero, acabas de decirme que las prímulas son
fioies. ¿Hay mas flores o más prímulas?
Pues bien, las flores es lo que queda después de
ias prímulas; esto no es la inclusión de la parte en el
todo, es la comparación de una parte con la otra.
Es interesante esto como síntoma de las operacio­
nes concretas. Adviértase que con flores este proble­
ma se resuelve hacia los ochos años. Pero si tomamos
animales la solución llega más tarde. Preguntad a un
mno: ¿Todos los animales son pájaros? “Ciertamente
no; Hay caracoles, caballos...” ¿Todos los pájaros son
animales? Ciertamente”.
—•Entonces, si miras por la ventana, ¿qué hay más
pájaros o animales?
No lo se. Habría que ir a contarlos.
Imposible pues deducir la inclusión de la subclase
en la clase simplemente por la manipulación del “to­
dos y del algunos”. Y ello probablemente porque
las flores pueden ser unidas en ramos. Aquí hay una
operación concreta fácil, mientras que hacer ramos de
golondrinas es más complicado; no es manipulable.
Llegamos asi a las operaciones formales hacia los
doce años y con nivel de equilibrio a los catorce o
quince años.
Se trata de una ultima etapa durante la cual el
niño se hace capaz de razonar y de deducir, no sola­
mente ya sobre objetos manipulables como esos basto­
nes que hay que ordenar, esos cuantos objetos que
31
hay que reunir, etc., sino que se hace capaz de lógi­
ca y de razonamientos deductivos, sobre hipótesis, so­
bre proposiciones. Hay toda una nueva lógica, todo un
conjunto de operaciones específicas que vienen a su­
perponerse a las precedentes y a la que se le puede
llamar la lógica de las proposiciones. Ésta supone, en
efecto, dos nuevos caracteres muy fundamentales. En
primer lugar una “combinatoria”; mientras que hasta
aquí todo se hacía poco a poco, por sucesivos encaja­
mientos, la combinatoria relaciona cualquier elemento
con cualquier otro. Hay, pues, aquí un carácter muy
nuevo que descansa en una especie de clasificación de
todas las clasificaciones, o de seriación de todas las
seriaciones. La lógica de las proposiciones supondrá,
por otra parte, la combinación en un sistema único de
los diferentes agrupamientos que descansaban hasta
ahora en la reciprocidad, o en la inversión, o en las
diferentes formas de la reversibilidad (grupo de las cua­
tro transformaciones: inversión, reciprocidad, correlati­
vidad, identidad). Estamos, pues, en presencia de un
acontecimiento que en nuestras sociedades sólo se cons­
tata alrededor de los catorce o quince años, y que re­
quiere tanto tiempo porque para llegar aquí hay que
pasar por todo tipo de etapas, cada una de las cuales
es necesaria para la conquista de la siguiente.
He intentado hasta aquí mostrar el papel necesa­
rio del tiempo en el desarrollo intelectual del niño. Voy
a hablar ahora de la otra cuestión que nos hemos plan­
teado al principio de este estudio, a saber: ¿Se trata
de un ritmo ineluctable o bien hay variaciones posibles
bajo efecto de la civilización o bajo efecto de las so­
ciedades en las que vive el niño?
Se pueden dar dos respuestas: la respuesta de he­
cho y la respuesta de interpretación teórica. Pero las
respuestas de hecho desgraciadamente son inseparables
de la interpretación teórica porque un hecho en sí mis­
mo no es nada si no está interpretado, y la interpre­
tación aquí es siempre delicada.
El estado de hecho. Encontramos muy claramente
aceleraciones en relación a las edades que hemos indi­
cado. Hay individuos bien dotados, mejor dotados que
otros. De vez en cuando hay genios. Hay pues acele­
raciones, pero ¿estas aceleraciones son resultado de una
maduración biológica más rápida? Es muy posible, ya
que en el crecimiento individual hay ritmos muy dife­
rentes. ¿O bien es un efecto de la educación, del ejer­
cicio, etc.? Aquí vemos que el hecho bruto no permite
responder y que es necesaria una interpretación.
Por otra parte se encuentran aceleraciones colecti­
vas en ciertas clases sociales, en ciertos medios. Pero
de nuevo aquí, ¿se trata de una selección de bien do­
tados o de una acción propiamente social?
De hecho, lo que se encuentra, sobre todo en los
estudios comparativos que se han hecho en diversos
países sobre este tipo de resultados, son alarmantes re­
trasos en relación a las edades que hemos dado. Por
ejemplo, los psicólogos canadienses, que han reempren­
dido estas pruebas con todo detalle y de una manera
muy estandarizada, encuentran en Montreal las mismas
edades poco más o menos que en Ginebra. Pero, al
volver a hacer los mismos estudios comparados en la
Martinica, han obtenido cuatro años de retraso en las
respuestas dadas a todos nuestros problemas. Sin em­
bargo, se trataba de niños escolarizados según el pro­
grama francés de enseñanza primaria que va hasta el
certificado de estudios primarios. Pese a esto los pe­
32
2. — r iagkt
33
queños de la Martinica experimentan cuatro años de
retraso en la adquisición de las nociones de conserva­
ción, deducción, seriación, etc.
Pero, ¿de qué se trata? ¿Revela este retraso un fac­
tor de maduración, dicho de otra manera, un factor
racial? Parece muy poco probable, porque psicológica­
mente no se ha encontrado nunca nada semejante.
¿O se trata de un factor social, es decir, de una cierta
pasividad en el medio social adulto? Los psicólogos
que he citado (A. Pinard, M. Laurendeau, C. Boisclair)
se orientarían más bien hacia esta segunda dirección,
proporcionando a este respecto toda clase de indicios.
Uno de los maestros de los niños examinados vacilo
mucho antes de elegir su oficio entre la vocación de
maestro y otra posible, la de brujo... Ahora bien, un
medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser cau­
sa de un retraso general en el desarrollo de los niños.
Por otra parte, se han hecho investigaciones en el
Irán. En Teherán se han encontrado las mismas edades
poco más o menos que aquí. Pero en los analfabetos
del campo, a algunas horas de esta ciudad, se constata
un retraso de dos años y medio y de una manera casi
constante. E l orden de sucesión continúa el mismo,
pero con desfases.
He aquí pues el estado de hecho: hay variaciones
en la velocidad y la duración del desarrollo. ¿Cómo
interpretarlas? E l desarrollo, del que he intentado ha­
cer un cuadro muy esquemático y muy sucinto, puede
explicarse por diferentes factores.
Distinguiré cuatro.
Factor primero: la herencia, la maduración interna.
Desde todos los puntos de vista debe mantenerse este
factor, pero es insuficiente porque no actúa nunca en
34
estado puro o aislado. Aunque en todas partes intervie­
ne un efecto de maduración, es indisociable de los efec­
tos del ejercicio del aprendizaje o de la experiencia.
La herencia no es pues un factor que actúe por sí solo
o que sea aislable psicológicamente.
Factor segundo: la experiencia física, la acción de
los objetos. Constituye nuevamente un factor esencial,
que no hay que subestimar, pero que también es insu­
ficiente. En particular la lógica del niño no se saca de
la experiencia de los objetos: se saca de las acciones
que se ejercen sobre los objetos. Lo que no es de nin­
guna manera lo mismo; es decir, que la parte de la
actividad del sujeto es fundamental y ahí la experiencia
obtenida del objeto no basta.
Factor tercero: la transmisión social, el factor edu­
cativo en un sentido amplio. Factor determinante en el
desarrollo, es por sí solo insuficiente por la evidente
razón de que para que una transmisión sea posible
entre el adulto y el niño, o entre el medio social y el
niño educado, es necesario que por parte del niño haya
asimilación de lo que se intenta inculcarle desde fuera.
Ahora bien, esta asimilación está siempre condicionada
por las leyes de ese desarrollo parcialmente espontáneo
del que he proporcionado ejemplos.
Recordemos a este respecto la inclusión de la sub­
clase en la clase, la parte más pequeña que el todo.
El lenguaje contiene una cantidad de casos en los que
la inclusión se indica de una manera muy explícita pol­
las propias palabras. Pero ello no entra sin embargo en
el espíritu del niño en cuanto que la operación no sé
construye en el plano de las acciones interiorizadas.
Por ejemplo, estudié hace tiempo un test —y de nuevo
era de Burt— en el que se trataba de determinar el
35
color de un ramo de flores, dándose el siguiente enun­
ciado: Un muchacho dice a sus hermanas: "algunas de
mis flores son botones de oro” (yo lo había simplificade aún más diciendo: algunas de mis flores son amari­
llas). La primera de las hermanas responde: "entonces
tu ramo es amarillo, es todo él amarillo”; la segunda
responde: “parte de tus flores son amarillas”; la terce­
ra responde: “ninguna flor es amarilla”.
Los pequeños parisienses — era una investigación he­
cha en París— respondieron hasta los nueve y diez
años: “Las dos primeras tienen razón porque dicen lo
mismo. La primera decía: ‘todo tu ramo es amarillo’, y
la segunda: ‘algunas de tus flores son amarillas’. Es lo
mismo; quiere decir que hay unas cuantas flores y que
todas son amarillas”. Dicho de otro modo, el genitivo
partitivo, la relación de parte a todo, no era compren­
dida en el lenguaje, a falta de estructuración de la
inclusión.
Quiero hablar de un cuarto factor que llamaré el
factor de equilibración. Desde el momento en que hay
tres factores ya es necesario que se equilibren entre
ellos; pero además, en el desarrollo intelectual inter­
vine un factor fundamental. Es que un descubrimiento,
una noción nueva, una afirmación, etc. deben equili­
brarse con las otras. Es necesario todo un juego de re­
gulaciones y de compensaciones para conducir a la co­
herencia. Tomo la palabra “equilibrio” no en un senti­
do estático, sino en el sentido de una equilibración pro­
gresiva, la equilibración que es la compensación por
reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores,
compensación que conduce a la reversibilidad operato­
ria en el término de ese desarrollo.
L a equilibración me parece el factor fundamental
36
de ese desarrollo. Comprendemos entonces a la vez la
posibilidad de aceleración y, al mismo tiempo, la impo­
sibilidad de una aceleración que supere ciertos límites.
La posibilidad de aceleración está dada por los he­
chos que indicaba hace un momento; pero teóricamen­
te, si el desarrollo es ante todo un asunto de equilibra­
ción, y puesto que un equilibrio puede regularse más
o menos rápidamente según la actividad del sujeto, no
estará regulado automáticamente como un proceso he­
reditario que procediera del interior.
Si comparamos a los jóvenes griegos del tiempo en
que Sócrates, Platón y Aristóteles inventaban las ope­
raciones formales o proposicionales de nuestra lógica
occidental, con nuestros jóvenes contemporáneos que
deben asimilar no ya solamente toda la lógica de pro­
posiciones sino todo lo adquirido de Descartes, Galileo,
Newton, etc., hay que plantearse desde luego la hipó­
tesis de una aceleración considerable en el curso de
la infancia hasta el nivel de la adolescencia.
Esta claro que el equilibrio exige tiempo, pero la
equilibración puede ser más o menos rápida. Ello no
implica que esta aceleración pueda aumentarse indefi­
nidamente, y con esto concluiré. No creo que tenga
ventaja intentar acelerar el desarrollo del niño por en­
cima de ciertos límites. El equilibrio exige tiempo y
ese tiempo cada uno lo dosifica a su manera. Dema­
siada aceleración corre peligro de romper el equilibrio.
El ideal de la educación no es enseñar el máximo,
maximalizar los resultados, sino ante todo enseñar a
aprender; es enseñar a desarrollarse y enseñar a conti­
nuar ese desarrollo después de la escuela.
.37
2
INCONSCIENTE AFECTIVO
E INCONSCIENTE COGNOSCITIVO
Abordaré en este estudio los problemas del incons­
ciente y de la conciencia tal como se les encuentra en
el estudio de la inteligencia, de la representación y de
las funciones cognoscitivas poique creo que estas cues­
tiones particulares, relativas al inconsciente cognosciti­
vo, son paralelas a las que plantea en el psicoanálisis
el funcionamiento del inconsciente afectivo. Natural­
mente mi objetivo no es intentar introducir ninguna
novedad en las teorías psicoanalíticas ni criticarlas por­
que, aunque soy un poco herético a este respecto, no
es éste el lugar adecuado para explicar por qué lo soy.
Por el contrario estoy persuadido de que llegará un
día en que la psicología'de las funciones cognoscitivas
y el psicoanálisis se verán obligados a fusionarse en
una teoría general que los mejorará a los dos corrigien­
do tanto a una como a otro, y lo que conviene es pre­
parar este futuro mostrando desde ahora las relaciones
que pueden existir entre ambos.
El
Conferencia dada en la sesión plenaria de la Sociedad Ame­
ricana de Psicoanálisis, publicada en R aison P résen te , n.° 19,
Éditions Rationaüstes, París, 1971,
pr o blem a d e la s estru c tu ra s
La afectividad se caracteriza por sus composicio­
nes energéticas, con cargas distribuidas en un objeto u
otro (cathexis) según vínculos positivos o negativos.
Por el contrario, lo que caracteriza al aspecto cognosci­
41
tivo de las conductas es su estructura, ya se trate de
esquemas de acciones elementales, de operaciones con­
cretas de clasificación o seriación, etc., o de la lógica
de proposiciones con sus diferentes “functores” (impli­
caciones, etc.). En el caso de los procesos afectivos, y
por tanto energéticos, el resultado al que conducen es
relativamente consciente, es decir que se traduce por
sentimientos que permanecen en el sujeto más o menos
claramente como datos actuales. Por el contrario, el
mecanismo íntimo de esos procesos permanece incons­
ciente, es decir, el sujeto no conoce ni las razones de
sus sentimientos, ni su origen (ni por tanto toda la rela­
ción que comportan con el pasado del individuo), ni
el porqué de su intensidad más o menos fuerte o débil,
ni sus eventuales ambivalencias, etc. Este funciona­
miento íntimo y oculto es el que intenta poner de re­
lieve el psicoanálisis y no me corresponde a mí recor­
dar cuán complejo es este inconsciente afectivo por la
riqueza de su contenido y la complicación de sus enre­
dos dinámicos.
Por el contrario, mi papel es señalar que en el caso
de las estructuras cognoscitivas la situación es notable­
mente comparable: consciencia relativa (pero también
bastante pobre) del resultado, e inconsciencia casi en­
tera (o inicialmente completa) de los mecanismos ínti­
mos que conducen a esos resultados. Éstos son más o
menos conscientes, en el sentido de que el sujeto sabe
aproximadamente lo que piensa de un objeto o de un
problema y conoce poco más o menos sus propias
opiniones o sus creencias, en especial en la medida en
que llega a formularlas verbalmente para comunicarlas
a otros o para oponerse a juicios diferentes. Pero esto
sólo concierne a los resultados del funcionamiento ínti­
42
mo de la inteligencia y éste continúa siendo completa­
mente desconocido por el sujeto hasta niveles muy su­
periores en que se hace posible la reflexión sobre ese
problema de las estructuras. Hasta entonces el pensa­
miento del sujeto está dirigido por estructuras cuya
existencia ignora y que determinan no ya únicamnte lo
que es capaz o incapaz de “hacer” (por tanto la exten­
sión y los límites de su poder de resolver problemas),
sino también lo que está “obligado” a hacer (por tanto
los vínculos lógicos necesarios que se imponen a su
pensamiento). En una palabra, la estructura cognosci­
tiva es el sistema de conexiones que el individuo puede
y debe utilizar y no se reduce de ninguna manera al
contenido de su pensamiento consciente ya que éste es
el que le impone ciertas formas en lugar de otras, y
ello según los sucesivos niveles de desarrollo cuyo ori­
gen inconsciente se remonta hasta las coordinaciones
nerviosas y orgánicas.
Así el inconsciente cognoscitivo consiste en un con­
junto de estructuras y de funcionamientos ignorados
por el sujeto salvo en sus resultados y, por lo tanto, Binet tenía profundas razones para enunciar hace tiempo
esta verdad que parece una broma: “El pensamiento
es una actividad inconsciente del espíritu”. Con lo que
quería decir que, aunque el yo es consciente del con­
tenido de su pensamiento, no sabe nada de las razones
estructurales y funcionales que le constriñen a pensar
de tal o cual manera, dicho de otro modo, del meca­
nismo íntimo que dirige el pensamiento.
Lo que sostengo no es de ninguna manera algo es­
pecial del pensamiento del niño y se encuentra no sola­
mente en el adulto sino también durante el desarrollo
del pensamiento científico. Así es como los matemáti-
43
eos han razonado siempre obedeciendo, sin quererlo, a
las leyes de ciertas estructuras, la más exigente de las
cuales es la estructura de “grupo” cuya presencia es
fácil de advertir, por ejemplo, en los Elem entos de
Euclides. Ahora bien, ellos no lo sabían y sólo a prin­
cipios del siglo xix es cuando Galois' “toma concien­
cia” de la existencia de tal estructura, hoy en día
reconocida por todos como fundamental. Del mismo
modo Aristóteles, al crear la lógica por un esfuerzo de
reflexión sobre la manera en que él mismo razonaba,
así como sus contemporáneos, “tomó conciencia” de
algunas de las estructuras más simples de la lógica de
clases y del silogismo. Pero es muy interesante que no
tomara conciencia, en la misma ocasión, de todo un
conjunto de estructuras que él mismo utilizaba y que
son las de la “lógica de relaciones”: esta toma de con­
ciencia tampoco se efectuó hasta el siglo xix, con los
trabajos de Morgan, etc.
Es evidente que si esto sucede en el nivel del pen­
samiento científico, uno de cuyos objetivos es precisa­
mente el estudio de las estructuras, esta inconsciencia
se encontrará también, pero mucho más sistemática­
mente, en todas las otras formas del pensamiento: en
el caso del pensamiento “natural” del adulto normal
pero no especializado en ciencias y a fortiori en el caso
del pensamiento espontáneo y siempre creador que ca­
racteriza al niño en los diferentes niveles de su desa­
rrollo.
Contentémonos con un solo ejemplo en el niño: el
de las estructuras de transitividad. Cuando hacia los
cinco o seis años se enseñan al niño dos varitas A y B
tales que A < B, inmediatamente después la varita B
más pequeña que C (por tanto B < C) y se esconde A,
44
el sujeto no llega a deducir la relación A < C ya que
no ve al mismo tiempo A y C. Por el contrario, entre
los seis o siete años se construye la estructura de tran­
sitividad y entonces se aplica con éxito a gran número
de problemas diferentes, tanto en orden causal como
matemático o lógico. Pero el propio sujeto no sabe en
absoluto que ha construido tal estructura y cree haber
razonado de la misma forma. Menos aún sabe en qué
se apoya esta estructura (“agrupamiento” de relacio­
nes) ni cómo o porqué se ha convertido para él en
necesaria: en una palabra, tiene conciencia de los re­
sultados que obtiene, pero de ninguna manera de los
mecanismos íntimos que han transformado su pensa­
miento, las estructuras de éste permanecen inconscien­
tes en cuanto estructuras. A estos mecanismos estruc­
turales y de funcionamiento es a lo que llamaremos
globalmente el inconsciente cognoscitivo.
La
to m a d e c o n c ie n c ia d e l a p k o p ia a c c ió n
Y LAS INHIBICIONES COGNOSCITIVAS
Examinemos ahora algunas acciones peculiares del
sujeto, no ya en cuanto sometidas a estructuras sub­
yacentes, sino en cuanto “contenidos manifiestos” (em­
pleando un vocabulario freudiano) y que por lo tanto
deberían todas ellas ser conscientes, ya que simplemen­
te constituyen un resultado del funcionamiento oculto
del espíritu y no un sector de ese mismo funcionamien­
to. Ahora bien, vamos a constatar que, incluso en ese
terreno, aunque la “toma de conciencia” es en general
fácil, existen casos en que está contrarrestada por un
mecanismo inhibidor que podríamos comparar a la “in­
45
hibición” afectiva (noción que es uno de los grandes
descubrimientos del psicoanálisis freudiano).
Corno ejemplo de acción peculiar que tiene una
toma de conciencia fácil podríamos citar la que consis­
te en lanzar un objeto a una caja colocada a cierta dis­
tancia: los sujetos más pequeños que he podido interro­
gar (de aproximadamente cuatro años) dicen que están
bien colocados de cara a la caja y si se les obliga a po­
nerse de lado se vuelven ellos mismos para permanecer
de cara al objetivo. Veamos ahora lo que sucede en la
experiencia siguiente (y naturalmente sin haber plan­
teado con anterioridad las cuestiones precedentes, lo
que excluye cualquier influencia de eventuales suges­
tiones). Se da' al niño una honda de la forma más sen­
cilla: una bola atada a un hilo que se hace dar vueltas
para soltarla luego en la dirección de un objetivo.1 Se
comienza sin colocar ningún objetivo y el niño se di­
vierte haciendo dar vueltas a la bola en la extremidad
del hilo y lanzándola, constatando que parte de lado (y
viendo incluso, en general, que parte en la prolonga­
ción del sentido de la rotación). Después de esto se co­
loca una caja de 30 o 50 cm y el niño llega bastante rá­
pidamente (y a menudo desde los cinco años) a alcan­
zar la caja, desde luego soltando la bola de lado (hacia
las 9 si se considera la superficie de rotación como la
esfera de un reloj, estando la caja situada enfrente de
las 12). Hecho esto, se felicita al niño, quien lo vuelve
a hacer muchas veces, y se le pregunta en qué posi­
ción ha lanzado la bola.
Entonces se produce una curiosa reacción. Los suje­
tos más pequeños pretenden que han lanzado la bola1
1.
46
Investigación realizada con M. Fluckiger.
exactamente delante de ellos (hacia las 6) y que la bola
ha salido en línea recta, de las 6 a las 12, es decir,
enfrente de la caja. Hacia los nueve o diez años se ob­
serva frecuentemente un término medio: la bola ha
partido hacia las 11 o las 10,30 y sólo hacia los once
o doce años el niño responde inmediatamente que lá
partida se ha efectuado hacia las 9, es decir, ¡que la
bola se ha dirigido tangencialmente y no ya de frente
al objetivo! Dicho de otro modo, el niño sabe muy
pronto ejecutar la acción con éxito, pero se necesitan
dos años antes de que tome conciencia de ello como si
se opusiera algún factor y mantuviera en el inconscien­
te ciertos movimientos o incluso ciertas partes intencio­
nales de la conducta aunque haya sido coronada por
el éxito.
Ahora bien, el factor de inhibición es fácil de deséubrir. E l niño se representa su propia acción como re­
partida en dos tiempos: “hacer dar vueltas” a la bola,
luego “lanzarla” a la caja mientras que, sin este objeti­
vo, suelta el móvil en cualquier posición. Pero para él
lanzar llegando al objetivo supone un trayecto perpen­
dicular a la caja, por lo tanto con la salida justo en­
frente de ella. Cuando se le pide que describa su ac­
ción la reconstruye lógicamente en función de esta idea
preconcebida y no quiere ver que ha procedido de
otra manera. Deforma así, o descarta incluso, un obser­
vable en función de la idea que se ha fijado y que le
parece la única correcta.
Podrían citarse muchos otros ejemplos análogos.
Cuando el niño es capaz (por sí mismo o por imita­
ción) de. proyectar con uno o dos dedos una pelota de
ping-pong sobre un plano horizontal de forma que
enseguida vuelva para atrás, no quiere ver que la haya
47
hecho volver para atrás desde la partida y cree consta­
tar que se dirige primero hacia delante y que luego
ella misma cambia de dirección.2 O también, cuando
el niño pequeño empuja con una varilla un objeto to­
cándole de lado, no ve que a la vez le infunde movi­
mientos de rotación y de traslación. Etc.
Uno podría inclinarse a recurrir, para explicar estas
lagunas o deformaciones de la toma de conciencia, a
una razón aparentemente muy clara: simplemente que
el niño no “comprende” lo que hace y se limita enton­
ces a retener sólo lo que le parece inteligible. Pero
creemos que esta interpretación es insuficiente. No es
verdad que el niño no haya comprendido nada de sus
acciones exitosas (movimiento tangencial de la bola
lanzada por la honda, rotación inversa de la pelota de
ping-pong, etc.): ha comprendido lo esencial pero en
la acción y no por el pensamiento, por lo tanto, por
esquemas sensorio-motores y no representativos. Dicho
de otro modo, “sabe” lanzar estos proyectiles, etc., y
lo sabe en función de un cierto aprendizaje perceptivomotor (y en absoluto de forma innata).
En este caso, subsiste el problema: ¿Por qué cier­
tos esquemas sensorio-motores se hacen conscientes
(por una traducción en conceptos representativos e in­
cluso verbales) mientras que otros permanecen incons­
cientes? Porque estos últimos son contradictorios con
ciertas ideas conscientes anteriores (por ejemplo, que
hay que estar enfrente de una caja para lanzar hacia
ella la bola o que una pelota no avanza volviendo a la
inversa, etc.) y, por lo tanto, el esquema sensorio-motor
utilizado y la idea previa anterior son incompatibles.
2.
48
En este caso el esquema no puede naturalmente inte­
grarse en el sistema de los conceptos conscientes y, por
lo tanto, es eliminado de ellos, ya que estos conceptos,
en cuanto ya conscientes y recibidos desde hace tiempo,
son de rango superior al esquema de acción.
Nos encontramos así en una situación muy compa­
rable a la de la inhibición afectiva: cuando un senti­
miento o una pulsión resultan estar en contradicción
con sentimientos o tendencias de rango superior (que
emanan del superyo, etc.), entonces son eliminados gra­
cias a dos clases de procesos: una represión consciente
o una inhibición inconsciente. Ahora bien, observamos
aquí un mecanismo análogo en el terreno cognoscitivo
y que, desde luego, hace pensar en la inhibición cons­
ciente: en efecto, el niño no se construye primero una
hipótesis consciente para luego descartarla. Por el con­
trario, descarta la toma de conciencia del esquema, es
decir, ha eliminado el esquema del campo de la con­
ciencia antes de que penetre en él bajo forma conceptualizáda (y dentro de un momento veremos cómo no
hay otra forma posible porque incluso una imagen
mental hace referencia a un concepto).
Además este mecanismo de inhibición cognoscitiva
es, sin duda, más general y no se limita al terreno de
la toma de conciencia de la acción (por tanto de los
esquemas sensorio-motores). Por ejemplo, Priban ha
demostrado, en el nivel neurológico, que en contacto
con muchos inputs un mecanismo de regulación cor­
tical retiene a unos, que se convierten en estímulos, y
“rechaza” a otros, que no pueden por tanto actuar.
Investigación realizada con A. Papert-Cliry.stopliider.
49
El
m ec a n ism o d e l a t o m a d e c o n c ien c ia
El sentido común tiene una idea completamente in­
suficiente (por no decir errónea) de la toma de con­
ciencia, al representársela como una especie de ilumina­
ción que proyectaría la luz sobre realidades hasta enton­
ces oscuras pero sin cambiar nada en ellas (de la mis­
ma manera que una linterna encendida en un rincón
cualquiera hace bruscamente que todo se vuelva visi­
ble sin modificar nada en las posiciones o las relaciones
de los objetos). Ahora bien, la toma de conciencia es
mucho más que eso porque consiste en hacer pasar
ciertos elementos de un plano inferior, inconsciente, a
un plano superior, consciente, y estos dos niveles no
pueden ser idénticos; si no, no habría problema y el
paso sería fácil, lo cual no es el caso. La toma de con­
ciencia constituye, pues, una reconstrucción en el plano
superior de lo que ya está organizado, pero de otra
manera, en el plano inferior y las dos cuestiones son
entonces la de la utilidad funcional de esta reconstruc­
ción y la de su procedimiento estructural.
Desde el punto de vista de la utilidad funcional ya
había señalado Claparéde que la toma de conciencia
se produce con ocasión de una desadaptación, porque
cuando una conducta está bien adaptada y funciona
sin dificultades no hay razón para intentar analizar
conscientemente los mecanismos. Así, uno puede des­
cender rápidamente una escalera sin representarse cada
movimiento de las piernas o los pies, e incluso, si inten­
ta hacerlo, corre el riesgo de comprometer el éxito
de la acción. En una de nuestras investigaciones, A. Papert ha hecho andar a gatas a unos niños y luego les
50
lia pedido que describiesen los movimientos de los pies
y de las manos: los pequeños dan un modelo irrealiza­
ble (avanzar las dos manos a la vez, después los dos
pies, etc.). Luego viene un modelo posible, pero que
no se utiliza (los dos miembros de la izquierda, luego
los de la derecha, etc.), y a los diez u once años sola­
mente los dos tercios de los sujetos describen lo que
han hecho. Mme. Papert, antes de exponer sus resulta­
dos en uno de nuestros simposios, pidió a nuestros ho­
norables invitados que se prestasen a la experiencia
olvidando por un instante su dignidad de adultos que
en general sólo andan sobre sus pies: los físicos y los
psicólogos analizaron correctamente sus movimientos,
pero los lógicos y los matemáticos los reconstruyeron
deductivamente según el segundo esquema.
Ahora bien, si una acción bien adaptada no tiene
necesidad de toma de conciencia es que está dirigida
por regulaciones sensorio-motrices suficientes que pue­
den entonces automatizarse. Por el contrario, cuando
se hace necesario un reglaje activo, lo que supone elec­
ciones intencionales entre dos o más posibilidades, hay
toma de conciencia en función de estas necesidades y
es lo que se ve en los ejemplos de las investigaciones
citadas anteriormente.
En cuanto al procedimiento estructural, la recons­
trucción que constituye la toma de conciencia consiste
en una conceptualización. E l inconsciente cognoscitivo
no comporta, en efecto, conceptos en calidad de repre­
sentación, y la idea misma de “representaciones incons­
cientes” me parece contradictoria aunque sea corrien­
te: el inconsciente está lleno de esquemas sensoriomotores u operatorios ya organizados en estructuras,
pero que expresan lo que puede “hacer” el sujeto y no
51
lo que piensa. Desde el punto de vista afectivo está
igualmente provisto de tendencias, de cargas energéti­
cas, por lo tanto de esquemas afectivos o caracteria­
les, etc.
Dicho esto, la reconstrucción conceptualizada que
caracteriza la toma de conciencia puede ser de entra­
da suficiente cuando no está inhibida por ninguna con­
tradicción. Si no, primeramente es deformante y lacunaria, y luego se completa poco a poco gracias a
nuevos sistemas conceptuales que permiten superar las
contradicciones por integración de los datos en estos
nuevos sistemas.
C a t h a r s is
y
m e m o r ia
Este proceso de la toma de conciencia cognoscitiva
recuerda al que los psicoanalistas han descrito con el
nombre de catharsis que es, al mismo tiempo, una toma
de conciencia de los conflictos afectivos y una reor­
ganización que permite superarlos. No soy competente
en psicoanálisis y quiero por lo tanto ser prudente;
pero me parece que la catharsis es algo muy dife­
rente a una simple iluminación; si no, no se compren­
dería su acción terapéutica: es pues una reintegración
y una suspensión de los conflictos gracias a una nue­
va organización. Pero, ¿de dónde viene esta organi­
zación?
A este respecto Erikson ha sostenido una tesis de
gran interés: el presente afectivo está desde luego de­
terminado, como lo ha demostrado Freud, por el pasa­
do del individuo, pero el pasado es a su vez continua­
mente reestructurado por el presente. Ahora bien, esto
es una profunda verdad para los sistemas cognosciti­
52
vos; de ahí que la toma de conciencia sea siempre en
parte una reorganización y no únicamente una traduc­
ción o una evocación.
Pero la tesis de Erikson comporta entonces una
elección entre las dos posibles interpretaciones de la
memoria y, más exactamente, la necesidad de adoptar
la segunda. La primera consiste en imaginar los re­
cuerdos como acumulados (o almacenados) tal cual son
en el inconsciente, de donde la evocación los retiraría
a voluntad sin que, sin embargo, fueran modificados o
reorganizados. La segunda concepción viene, por el
contrario, a admitir que toda operación de la memoria
de evocación comporta una reorganización o, dicho de
otro modo, que la memoria trabaja como el historia­
dor que, apoyándose en algunos documentos siempre
incompletos, reconstruye el pasado en parte deducti­
vamente.
Ahora bien, la existencia de los falsos recuerdos es
suficiente ya para justificar esta segunda teoría, puesto
que se presentan a la conciencia con los mismos carac­
teres de viveza o de aparente realidad que los recuer­
dos exactos. Yo mismo tengo, por ejemplo, un recuerdo
visual muy preciso, muy detallado y muy vivo, de ha­
ber sido objeto de una tentativa de rapto cuando era
un bebé que iba en su cochecito: vuelvo a ver aún una
serie de detalles precisos sobre el lugar de esta aven­
tura, sobre la lucha entre mi niñera y el ladrón de
niños, sobre la llegada de los viandantes y del poli­
cía, etc. Ahora bien, cuando tenía quince años la niñe­
ra escribió a mis padres diciéndoles que toda esa his­
toria la había inventado ella y que todos sus arañazos
en la frente se los había hecho ella misma, etc. Dicho
de otro modo, debí oír, hacia los cinco o seis años, el
53
relato de este rapto, en el que todavía creían mis padres
y, basándome en ese relato, fabriqué un recuerdo vi­
sual que perdura todavía hoy. Se trata aquí pues de
una reconstrucción, fuese cual fuese, y si el suceso hu­
biera sido real, y por consiguiente el recuerdo verda­
dero, es muy probable que lo hubiera reconstruido
también de la misma manera, porque aún no existe
memoria de evocación (sino únicamente de reconoci­
miento) en un bebé en su coche.
Hemos intentado analizar, con B. Inhelder y H. Sin­
clair, el mecanismo de la memoria durante el desarro­
llo del niño y hemos encontrado hechos, del estilo del
siguiente, que hablan muy claramente en favor de la
reconstrucción. Se enseña al niño una serie ordenada
de diez regletas de tamaños decrecientes, él se limita
a mirarlas un instante sin ordenarlas por sí mismo.
Después de una semana se le pregunta sobre lo que
ha visto y se encuentra cierto número de niveles de re­
cuerdos: a) algunos bastones todos iguales; b) parejas
grande-pequeño, grande-pequeño, etc.; c) tríos grandemediano-pequeño, etc.; d) series correctas pero dema­
siado cortas; e) la serie entera. Ya se ve aquí que lo
que se registra en el recuerdo no es el dato perceptivo
y objetivo, salvo en e, sino la idea que de él se hace el
sujeto. Ahora bien, después de seis meses, el 74 por
ciento de los sujetos presentan un ligero progreso con
relación al recuerdo precedente (y naturalmente sin
que se les haya presentado de nuevo el modelo): al­
gunos sujetos de a han pasado a b, algunos de b a c,
etc. Puede pues ádmitirse que el recuerdo-imagen
constituye simplemente un símbolo que representa un
esquema (aquí un esquema de seriación): ahora bien,
éste, en seis meses, ha hecho algunos progresos y el
54
símbolo-imagen que le traduce es obligado a confor­
marse a su nueva forma.
Es evidente que no todo recuerdo progresa de esta
manera y que en la mayoría de los casos hay degrada­
ción. Pero en todos los casos se observa alguna esquematización y ello puede servir para que nazcan algu­
nos conflictos cognoscitivos. Por ejemplo en una figu­
ra como
N
/ N
/
el niño pequeño se da cuenta de la igualdad numérica
de los elementos superiores e inferiores (4 y 4), de lo
que concluye que la longitud de las dos líneas debería
ser la misma. Pero para él las dos líneas de la misma
longitud deben tener las mismas extremidades: de ello
resulta entonces que en su recuerdo la W frecuente­
mente es completada por nuevos trazos hasta donde
coincidan las dos extremidades. Éste es un ejemplo
más que demuestra la parte que juega la reconstruc­
ción en la memoria.
Todos estos hechos están, pues, encaminados a ha­
cernos prudentes en la utilización de los recuerdos de
infancia porque, si ya en el dominio cognoscitivo la
memoria es una reconstrucción más o menos adecuada,
es evidente que con la intervención de procesos afecti­
vos de toda naturaleza, conflictos, etc. la reconstrucción
será tanto más compleja. Debería, pues, organizarse
todo un estudio comparado sobre las transformaciones
afectivas y cognoscitivas del recuerdo.
55
El
p r o b l e m a d e l o s e s t a d io s
Se han emprendido ya una serie de estudios sobre
las relaciones entre nuestros análisis del desarrollo cog­
noscitivo durante el período sensorio-motor y los tra­
bajos de Freud, incluidos los estadios que él ha distin­
guido durante el mismo período. Recuerdo, por ejem­
plo, los análisis de D. Rapport y el excelente estudio
de Wolff así como el apéndice de Cobliner a la última
obra de Spitz.3
Pero en lo que concierne a los estadios freudianos
y los míos, Th. Gouin-Décarie, en Montreal, ha obte­
nido un resultado de cierta importancia sobre las rela­
ciones entre el desarrollo cognoscitivo del esquema del
objetó permanente y la evolución de las “relaciones
objétales” en el sentido freudiano del término. Hace
tiempo que he demostrado que un objeto que desapa­
rece del campo perceptivo del bebé no es concebido
como permanente y no es buscado detrás de la pan­
talla por donde acaba de desaparecer: es, por así decir,
reabsorbido en lugar de continuar ocupando una posi­
ción en el espacio. Por el contrario, hacia el final del
primer año, comienza a ser buscado en función de sus
sucesivos desplazamientos. Ahora bien, Th. GouinDécarie ha podido demostrar que esta nueva reacción
estaba en relación con la constitución de las relaciones
objétales y que de forma general hay correspondencia
entre estas dos formas de desarrollo. Además yo he
demostrado que el primer objeto dotado de perma­
nencia (cognoscitiva) era la persona ajena y no ya un
3.
56
René A. Spitz, D e la n aissan ce á la p a ro le, PUF, París, 1968.
objeto inanimado cualquiera, y Th. Gouin ha verifica­
do después esta hipótesis (que sólo se apoyaba en la
observación de un único sujeto).
Entre los estadios cognoscitivos y afectivos pueden
observarse otras correlaciones. Por ejemplo, hacia los
siete y ocho años se desarrollan nuevas relaciones de
reciprocidad (en el sentido lógico del término) en cone­
xión con la formación de operaciones reversibles. Ahora
bien, en el dominio de los sentimientos morales se cons­
tata en este mismo nivel un debilitamiento de los efec­
tos del superyo y de la autoridad en beneficio de los
sentimientos de justicia y de otros aspectos de la reci­
procidad moral o afectiva. Asimismo, en el nivel de la
adolescencia, en el momento de la inserción del indivi­
duo en la vida social de los adultos, existen relaciones
entre las transformaciones afectivas y cognoscitivas.
Naturalmente de estas múltiples convergencias no
podría concluirse que las construcciones cognoscitivas
sean las que engendran las modificaciones afectivas.
Pero no creo tampoco que sean éstas las que determi­
nen a aquéllas, como podrían sentirse inclinados a
creer los psicoanalistas (ver a este respecto las antiguas
investigaciones de Odier). Ciertamente la afectividad o
sus privaciones pueden ser causa de aceleración o de
retraso en el desarrollo cognoscitivo y Spitz lo ha de­
mostrado en célebres análisis. Pero ello no significa
que la afectividad engendre, ni tan siquiera modifique,
las estructuras cognoscitivas cuya necesidad sigue sien­
do intrínseca. De hecho los mecanismos afectivos y
cognoscitivos son siempre indisociables aunque distin­
tos y es evidente que, si éstos suponen una energética,
los otros suponen estructuras.
Pero la conclusión de todo esto es que todavía que-
57
dan múltiples problemas que resolver y que conviene
pensar, desde hoy, en la fundación de una psicología
general que trate simultáneamente de los mecanismos
descubiertos por el psicoanálisis y de los procesos cog­
noscitivos, pues el tipo de comparaciones a las que nos
hemos referido aquí no hace más que empezar y pa­
rece muy prometedor.
58
3
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
INTELECTUAL DEL NIÑO
Y DEL ADOLESCENTE
L e p ro b le m e d es stad es e n p sy ch o lo g ie d e l’en fan t. Sym posiurn d e VAssociation p sy ch o lo g iq u e scien tifiq u e d e lan gu e frangaise,
PUF, París, 1956.
Los estadios de las operaciones intelectuales consti­
tuyen un caso privilegiado y que no puede generali­
zarse a otros dominios. Si, por ejemplo, tomamos la
evolución de la percepción en el niño o la evolución
del lenguaje, observamos una continuidad completa­
mente distinta que en el terreno de las operaciones
lógico-matemáticas y mucho más grande. En el domi­
nio de la percepción, en particular, sería incapaz de
ofrecer un cuadro de estadios como el que tengo el
honor de proponerles desde el punto de vista de las
operaciones intelectuales; porque volvemos a encon­
trar esta continuidad desde el punto de vista orgánico,
continuidad que puede dividirse de una manera con­
vencional, pero que no presenta cortes naturales muy
nítidos.
Por el contrario, en el dominio de las operaciones
intelectuales asistimos al doble fenómeno, de que, por
una parte, vemos cómo se forman las estructuras, a las
que podemos seguir paso a paso desde los primeros
linearnentos y, por otra, asistimos a su terminación, es
decir a la constitución de niveles de equilibrio. Tome­
mos por ejemplo la organización de los números ente­
ros: podemos seguir esta estructuración a partir de los
números 1, 2, 3, etc. hasta el momento en que el niño
descubre la serie de los números y, al mismo tiempo,
61
las primeras operaciones aritméticas. En un momento
dado, una tal estructura está pues constituida y consi­
gue su nivel de equilibrio; y este equilibrio es tan esta­
ble que los números enteros no se modificarán ya en
la vida al integrarse en sistemas más complejos (núme­
ros fraccionarios, etc.). Estamos así en presencia de un
dominio privilegiado en el seno del cual podemos asis­
tir a la formación de estructuras y a su terminación, en
el que diferentes estructuras pueden sucederse o inte­
grarse según múltiples combinaciones.
En este dominio particular y, lo repito, sin plan­
tearme el problema de la generalización, llamaré es­
tadios a los cortes que obedecen a los siguientes ca­
racteres:
1)
Para que haya estadios es necesario en primer
lugar que el orden d e sucesión de las adquisiciones sea
constante. No ya la cronología, sino el orden de suce­
sión. Los estadios en una población dada pueden ca­
racterizarse por una cronología, pero esta cronología es
extremadamente variable; depende de la experiencia
anterior de los individuos y no solamente de su madu­
ración, y depende sobre todo del medio social que pue­
de acelerar o retrasar la aparición de un estadio, e in­
cluso impedir su manifestación. Nos encontramos aquí
en presencia de una considerable complejidad y no po­
dría pronunciarme sobre el valor de edades medias de
nuestros estadios en lo que concierne a cualquier po­
blación. Sólo considero las edades relativas a las po­
blaciones en las que hemos trabajado; son por lo tanto
esencialmente relativas. Por el contrario, si se trata de
estadios, el orden de sucesión de las conductas hay que
considerarlo como constante, es decir, que un carácter
no aparecerá antes que otro en cierto numero de suje­
62
tos y después de otro en otro grupo de sujetos. Donde
se produzcan tales alternancias, los caracteres en juego
no serán utilizables desde el punto de vista de los es­
tadios.
2) E l carácter integrado, es decir, que las estructu­
ras construidas en una edad dada se convierten en parte
integrante de las estructuras de la edad siguiente. Por
ejemplo, el objeto permanente que se construye en el
nivel sensorio-motor será un elemento integrante de las
nociones de conservación ulterior (cuando haya conser­
vación de un conjunto o de una colección, o incluso de
un objeto cuya apariencia espacial se deforma). Ade­
mas las operaciones que llamaremos concretas consti­
tuirán una parte integrante de las operaciones forma­
les en el sentido de que estas últimas constituirán una
nueva estructura, pero que reposa sobre las prime­
ras a título de contenido (de este modo las segundas
constituyen operaciones efectuadas sobre otras opera­
ciones).
3) Siempre hemos intentado, con B. Inhelder, ca­
racterizar un estadio no ya por propiedades extrañas
unas a otras, sino por una estructura d e conjunto y
esta noción adquiere un sentido preciso en el dominio
de la inteligencia, y mas preciso que en otras partes.
Por ejemplo una estructura será, en el nivel de las ope­
raciones concretas, un agrupamiento, con los caracteres
lógicos del agrupamiento que se encuentran en la clasi­
ficación o en la seriación. Más tarde, en el nivel de la
operación formal, la estructura será el grupo de las
cuatro transformaciones, del que hablaré dentro de
poco, o el retículo. Estructuras que pueden caracteri­
zarse por sus leyes de totalidad de tal manera que, una
vez alcanzada tal estructura, pueden determinarse to-
63
das las operaciones que recubre. Se sabe así que, cuan­
do el niño alcanza una u otra estructura, es capaz de
multitud de operaciones distintas y, sin embargo, a pri­
mera vista sin ninguna relación visible entre sí. Ahí
está la ventaja de la noción de estructura: cuando son
complejas permiten reducir a una unidad superior una
serie de esquemas operatorios sin vínculos aparentes
entre sí; entonces es la estructura de conjunto como
tal la que es característica del estadio.
4) Un estadio comporta, pues, a la vez un nivel de
preparación, por una parte, y de terminación, por otra.
Por ejemplo, para las operaciones formales el estadio
de preparación será todo el período de los once a los
trece o catorce años, y para la terminación será el nivel
de equilibrio que aparece en ese momento.
5) Pero como la preparación de adquisiciones ulte­
riores puede extenderse sobre más de un estadio (con
diversas imbricaciones, entre ciertas preparaciones más
cortas y otras más largas), y como, en segundo lugar,
existen en las terminaciones diversos grados de estabi­
lidad, es necesario distinguir, en toda clase de estadios,
los procesos d e form ación o la génesis y las form as
d e equilibrio finales (en sentido relativo): sólo las úl­
timas constituyen las estructuras de conjunto, de las
que he hablado en 3, mientras que los procesos formadores se presentan bajo los aspectos de diferen­
ciaciones sucesivas de tales estructuras (diferencia­
ción de la estructura anterior y preparación de la si­
guiente).
Finalmente me gustaría insistir en la noción de des­
fase, sobre la que volveremos más tarde porque está
encaminada a poner obstáculos a la generalización de
los estadios y a introducir consideraciones de pru­
dencia y limitación. Los desfases caracterizan la repe­
tición o la reproducción del mismo proceso formador
a diferentes edades. Distinguiremos los desfases hori­
zontales y los desfases verticales.
Hablaremos de desfases horizontales cuando una
misma operación se aplica a diferentes contenidos. En
el dominio de las operaciones concretas, por ejemplo,
un niño sabrá sumar hacia los siete u ocho años canti­
dades de materias, de longitudes, etc.; sabrá clasificar­
las, enumerarlas, medirlas, etc.; alcanzará igualmen­
te las nociones de conservación relativas a estos mismos
contenidos. Pero será incapaz de todas estas operacio­
nes en el dominio del peso, mientras que dos años más
tarde por regla general sabrá generalizarlas aplicándo­
las a este nuevo contenido. Ahora bien, desde el punto
de vista formal las operaciones son en los dos casos las
mismas, pero aplicadas a dominios diferentes. En tal
caso hablaremos de desfase horizontal en el interior de
un mismo período.
Por el contrario, un desfase vertical es la recons­
trucción de una estructura por medio de otras ope­
raciones. El bebé llega, hacia el final del período
sensorio-motor, a lo que podría llamarse, con H. Poincaié, un “grupo de desplazamientos”: sabrá orientarse
en su casa con idas y vueltas, etc. Pero este “grupo”
únicamente es práctico y de ninguna manera represen­
tativo. Cuando, algunos años más tarde, trate de re­
presentarse estos mismos desplazamientos, es decir de
imaginarlos, o de interiorizarlos en operación, encon­
traremos unas etapas de formación análogas pero esta
vez en otro plano, el de la representación. Se trata en­
tonces de otras operaciones y, en este caso, hablare­
mos de desfase vertical.
65
64
3 . -----P IA G E T
Dicho esto dividiremos el desarrollo intelectual en
tres grandes períodos.1
El
p e r ío d o d e l a in t e l ig e n c ia s e n s o r io - m o t r iz
Este primer período comprende desde el nacimiento
a la aparición del lenguaje, o sea aproximadamente du­
rante los dos primeros años de la existencia. Lo subdi­
vidiremos en seis estadios:
1) Ejercicios reflejos: del nacimiento a un mes.
2) Primeras costumbres-, comienzo de los condicio­
namientos estables y reacciones circulares “primarias”
(es decir, relativas al propio cuerpo: por ejemplo, chu­
parse el dedo). Desde uno. a cuatro meses y medio.
3) Coordinación d e la visión y la prensión y co­
mienzo de las reacciones circulares “secundarias” (es
decir, relativas a los cuerpos manipulados). Principio
de la coordinación de los espacios cualitativos hasta
entonces heterogéneos, pero sin búsqueda de los obje­
tos desaparecidos; y principio de la diferenciación en­
tre fines y medios pero sin fines previos en el momento
de la adquisición de una nueva conducta. De los cua­
tro meses y medio a los ocho o nueve aproximada­
mente.
4) Coordinación de los esquem as secundarios, en
ciertos casos con utilización de medios conocidos con
vistas a alcanzar un nuevo objetivo (muchos medios po­
sibles para un mismo fin y muchos fines posibles para
un mismo medio). Comienzo de la búsqueda del objeto
desaparecido pero sin coordinación de los despláza­
le Hablaremos de “períodos" para designar las grandes uni­
dades, y de “estadios” y “subestadios” para describir sus subdi­
visiones.
66
mientos (y localizaciones) sucesivas. Desde alrededor
de los ocho o nueve meses hasta los once o doce.
5) D iferenciación d e los esquem as d e acción por
reacción circular “terciaria” (variación de las condicio­
nes mediante exploración y tanteo dirigido) y descu­
brimiento d e nuevos medios. Ejemplos: conductas del
soporte (tirar de una tapadera para atraer el objeto
colocado sobre ella, reacción negativa si el objeto está
al lado o más allá del soporte), del hilo o del bastón
(por tanteo). Busca del objeto desaparecido con locali­
zación en función de los sucesivos desplazamientos
perceptibles y comienzo de la organización del “grupo
práctico de los desplazamientos” (rodeos y vueltas en
las acciones). Desde alrededor de los once o doce me­
ses hasta los dieciocho.
6) Comienzo de la interiorización d e los esquem as
y solución de algunos problem as con detención d e la
acción y comprensión brusca. Ejemplo: conducta del
bastón cuando no ha sido adquirida por tanteo duran­
te el estadio 5. Generalización del grupo práctico de
los desplazamientos con incorporación, en el sistema,
de algunos desplazamientos no perceptibles. Aproxima­
damente desde los dieciocho a los veinticuatro meses.
Estos seis estadios presentan un carácter bastante
sorprendente si se los compara ,a los estadios del pen­
samiento representativo ulterior, en el sentido de que
constituyen como una prefiguración, utilizando el tér­
mino tan querido para nuestro presidente Michotte (en
un sentido análogo a la prefiguración del nocional del
que frecuentemente habla a propósito de la percep­
ción). En efecto, en este plano práctico asistimos a una
organización de los movimientos y de los desplazamien­
tos que, centrados primeramente sobre el propio cuer­
67
po, se van descentrando poco a poco y desembocan en
un espacio en el que el niño se sitúa él mismo como un
elemento entre los otros (así como en un sistema de
objetos permanentes que comprenden su cuerpo al mis­
mo título que los otros). Aquí vemos, en pequeño y
en un plano práctico, exactamente el mismo proceso
de desceníración progresiva que encontraremos luego
en el nivel representativo en términos de operaciones
formales y más simplemente de acciones.
El
p e r ío d o d e p r e p a r a c ió n y d e o rg a n iza c ió n d e la s
OPERACIONES CONCRETAS DE CLASES, RELACIONES Y NUMERO
Llamaremos operaciones concretas a las que versan
sobre objetos manipulables (manipulaciones efectivas o
inmediatamente imaginables), en oposición a las opera­
ciones que versan sobre hipótesis o enunciados simple­
mente verbales (lógica de proposiciones).
Este período, que comprende desde aproximada­
mente los dos años hasta los once o doce, se subdivide
en un subperíodo A de preparación funcional de las
operaciones,2 pero de estructura preoperatoria, y un
subperíodo B de estructuración propiamente operatoria.
El
s u b p e r ío d o d e l a s r e p r e s e n t a c io n e s
PREOPERATORIAS
Este subperíodo se subdivide a su vez en tres esta­
dios:
2. Si llamamos “operaciones” a las acciones interiorizadas,
reversibles y solidarias de estructuras de conjunto tales como los
“agrupamientos", “grupos” y “retículos” .
68
1) Desde los dos a los tres años y medio o cuatro:
aparición d e ¡a función sim bólica y com ienzo de la
interiorización d e los esquem as de acción en represen­
taciones. Éste es el estadio del que tenemos menos
información sobre los procesos del pensamiento, por­
que no es posible preguntar al niño antes de los cuatro
años en una conversación seguida; pero este hecho
negativo es por sí solo un indicio característico. Los
hechos positivos son: a) La aparición de la función
simbólica en sus diferentes formas: lenguaje, juego
simbólico (o de imaginación), por oposición a los juegos
de ejercicio, los únicos representados hasta aquí, imi­
tación diferida y probablemente comienzo de la ima­
gen mental concebida como una imitación interioriza­
da; b) Nivel del nacimiento de la representación: difi­
cultades de aplicación en el espacio que no está pró­
ximo y en los tiempos no presentes de esquemas de
objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad ya uti­
lizados en la acción efectiva.
2) De lós cuatro a los cinco años y medio: orga­
nizaciones representativas basadas, ya sobre configura­
ciones estáticas, ya sobre una asimilación a la propia
acción. El carácter de las primeras estructuras repre­
sentativas que manifiestan en este nivel las preguntas
a propósito de los objetos para manipular es la duali­
dad de los estados y de las transformaciones: los pri­
meros son pensados como configuraciones (cf. el papel
de las configuraciones perceptivas, de las colecciones
figúrales, etc. en ese nivel de no-conservación de los
conjuntos, de las cantidades, etc.) y las segundas son
asimiladas a acciones.
3) De los cinco años y medio a los siete u ocho:
regulaciones representativas articuladas. Fase interme­
69
dia entre la no-conservación y la conservación. Co­
mienzo de la relación entre los estados y las transfor­
maciones gracias a regulaciones representativas que
permiten pensar éstas en formas semirreversibles (ejem­
plo: crecientes articulaciones de las clasificaciones, de
las relaciones de orden, etc.).
El
s u b p e r ío d o
d e la s
o p e r a c io n e s
co n creta s
Es la etapa que comprende desde los siete u ocho
años hasta los once o doce, y que se caracteriza por
una serie de estructuras en vías de terminación que se
pueden estudiar de cerca y analizar en su forma. En
el plano lógico se reducen todas a lo que he llamado
los “agrupamientos”, es decir, no son todavía “grupos”
y tampoco son “retículos” (son “semirretículos” a falta
de límites inferiores para unos y de límites superiores
para los otros): tales son las clasificaciones, las se­
daciones, las correspondencias término a término, las
correspondencias simples o seriales, las operaciones
multiplicativas (matrices), etc. Yo les añadiría, en el
plano aritmético, los grupos aditivos y multiplicativos
de los números enteros y fraccionarios.
Este período de las operaciones concretas puede
subdividirse en dos estadios: uno el de las operaciones
simples y otro el de la terminación de ciertos sistemas
de conjunto, en particular en el dominio del espacio
y del tiempo. En el dominio del espacio, es el período
en el que el niño llega, hacia los nueve o diez años,
a los sistemas de coordenadas o de referencias (repre­
sentación de las verticales y las horizontales en rela­
ción a esas referencias). Igualmente es el nivel de la
coordinación de conjunto de las perspectivas. Éste es
70
el nivel que representa los sistemas más amplios en el
plano concreto.
El
p e r ío d o d e l a s o p e r a c io n e s f o r m a l e s
Finalmente viene el tercer y último período, el de
las operaciones form ales. Se asiste en él, desde los
once o doce años (primer estadio) con un nivel de
equilibrio hacia los trece o catorce años (segundo
estadio), a multitud de transformaciones, relativamente
rápidas en el momento de su aparición y que son ex­
tremadamente diversas. Son sobre todo los interesantes
estudios de la profesora Inhelder sobre el razonamiento
inductivo, sobre el método experimental en los niños y
los adolescentes, los que nos han permitido llegar a estas
conclusiones. En efecto, a esta edad se ven aparecer
operaciones tan diferentes unas de otras como las si­
guientes. En primer lugar operaciones combinatorias;
hasta aquí hay únicamente encajamientos simples de
los conjuntos y operaciones elementales, pero no hay
lo que los matemáticos llaman “conjunto de las par­
tes” que son el punto de partida de esas combinato­
rias. La combinación se inicia por el contrario, hacia
los once o doce años y engendra la estructura de “re­
tículo”. En este mismo nivel se ven aparecer las pro­
porciones, la capacidad de representar y razonar según
dos sistemas de referencia a la vez, las estructuras de
equilibrio dinámico, etc. Examinemos, por ejemplo,
los movimientos de un caracol en una tablilla que se
desplazará en sentido inverso al caracol y el cálculo
de la resultante de estos dos movimientos, uno en rela­
ción a otro, y en relación a un sistema de referencia
exterior. En estos casos (que se dan en los equili-
71
bríos mecánicos, etc.) se observa la intervención de
cuatro operaciones coordinadas: una operación direc­
ta (í) y su inversa (IV) pero también la operación direc­
ta e inversa de otro sistema, que constituyen la recí­
proca del primero (R) y la negación de esta recípro­
ca o correlativa (NR = C). Este grupo de las cuatro
transformaciones INRC aparece en una serie de domi­
nios diferentes, en esos problemas lógico-matemáticos,
pero también en los problemas de proposiciones inde­
pendientemente incluso de los conocimientos escolares.
Y, sobre todo, lo que se ve aparecer en este último
nivel es la lógica de las proposiciones, la capacidad de
razonar sobre enunciados, sobre hipótesis y no sola­
mente sobre objetos colocados en la mesa o inmedia­
tamente representados. Ahora bien, la lógica de las
proposiciones supone igualmente la red combinatoria
y el grupo de las cuatro transformaciones (INRC), es
decir, los dos aspectos complementarios de una nueva
estructura de conjunto, que abarca la totalidad de los
mecanismos operatorios que vemos constituirse a este
nivel.
Concluiré diciendo que estos tres grandes perío­
dos, con sus estadios particulares, constituyen procesos
de equilibración sucesivos, escalones hacia el equili­
brio. Desde que se alcanza el equilibrio en un punto,
la estructura se integra en un nuevo sistema en forma­
ción hasta un nuevo equilibrio siempre más estable
y con un campo siempre más extenso.
Ahora bien, conviene recordar que el equilibrio
se define por la reversibilidad. Decir que hay avance
hacia el equilibrio significa que el desarrollo intelec­
tual se caracteriza por una reversibilidad creciente.
La reversibilidad es el carácter más aparente del acto
72
f i
de inteligencia, que es capaz de rodeos y vueltas.
Esta reversibilidad aumenta, pues, regularmente, paso
a paso, durante los estadios que acabo de describir
sumariamente. Se presenta bajo dos formas: una que
puede llamarse la inversión, o negación, que se mani­
fiesta en la lógica de clases, la aritmética, etc., otra
que podríamos llamar la reciprocidad, que aparece en
las operaciones de relaciones. En todo el nivel de las
operaciones concretas, la inversión por un lado y la
reciprocidad por otro, son dos procesos que avanzan
junta y paralelamente pero sin unión en un sistema
único. Con el grupo de las cuatro transformaciones
(INRC), por el contrario, tenemos la inversión, la reci­
procidad, la negación de la reciprocidad y la transfor­
mación idéntica, es decir, la síntesis, en un solo sistema
de estas dos formas de reversibilidad hasta aquí para­
lelas, pero sin conexión entre sí.
En este privilegiado dominio de las operaciones
intelectuales llegamos pues a un sistema simple y re­
gular de estadios, pero quizá sea específico de tal do­
minio; en el de la percepción yo sería incapaz de ga­
rantizar tales estadios.
73
4
LAS PRAXIAS EN EL NIÑO
R e v u e N e u r o t o g tq u e ,
Las praxias o acciones no son unos movimientos
cualesquiera, sino sistemas de movimientos coordina­
dos en función de un resultado o de una intención. Por
ejemplo, el desplazamiento del brazo que interviene
en el acto de ponerse o levantar el sombrero no es una
praxia, constituye la acción en su totalidad y no un
movimiento parcial interior a esta acción. Por otra
parte, las praxias son adquiridas, en oposición a las
coordinaciones reflejas, esta adquisición puede de­
pender de la experiencia del sujeto, de la educación
en sentido amplio (consignas, ejemplos, etc.), pero
también eventualmente de los procesos internos de
equilibración que traducen una regulación o una esta­
bilización adquiridas de las coordinaciones.
Caracterizadas así, las praxias comportan dos po­
sibles formas de coordinaciones, de las cuales la prime­
ra está constantemente en acción y la segunda puede
superponerse o derivarse de ella. Llamaremos a la pri­
mera coordinación interna: es la que reúne muchos
movimientos parciales en un acto total, ya sea que al­
gunos de estos movimientos parciales hayan existido
previamente en estado aislado (no es la regla pero
puede observarse) o bien que estén coordinados desde
el principio, o incluso que resulten de una diferencia­
ción progresiva durante las coordinaciones graduales.
n." 102, Masson, París, 1960.
77
i
Llamaremos coordinaciones externas a las coordinacio­
nes de dos o más praxias en una nueva praxia total de
orden superior, quedando las primeras susceptibles de
funcionar en estado separado.
Los problemas psicológicos que se plantean enton­
ces, y que reúnen directa o indirectamente a todos los
problemas clínicos de la apraxia, pueden agruparse en
tres tipos principales: 1) Los del modo de coordinación
(interna o externa) propio de las praxias, que conduci­
rá entre otras cosas a elegir entre modelos explicativos
como los modelos asociacionistas, las Gestalt o el es­
quematismo asimilador; 2) los de las relaciones entre
las coordinaciones propias de las praxias y la inteligen­
cia; y 3) los de las relaciones entre esas coordinaciones
y la función simbólica, especialmente la imagen mental.
Los problemas de 2 se subdividen a su vez en dos gru­
pos. En los niveles sensorio-motores del desarrollo, es
decir antes del lenguaje, nos preguntaremos en parti­
cular si las coordinaciones prácticas están poco a poco
dirigidas por una inteligencia práctica exterior a ellas
(habría entonces que investigar en qué consiste esta
inteligencia) o si, por el contrario, la inteligencia sen­
sorio-motriz no es otra cosa que la coordinación misma
de las acciones: así pues, en estos niveles iniciales del
desarrollo, los problemas de 2 y los problemas de 1 se
identifican. Después de la constitución de la función
simbólica los problemas de 2 vuelven por el contrario
a preguntarse cuáles son las relaciones entre las praxias
y el mecanismo fundamental de la inteligencia repre­
sentativa, es decir, el mecanismo de las “operaciones”,
concibiéndose éstas precisamente como acciones de un
cierto género, pero acciones interiorizadas y que se
coordinan en estructuras bien definidas (estructuras
78
lógico-matemáticas, particularmente las geométricas,
etcétera). En cuanto a los problemas de 3, son en
parte independientes de los problemas de 2 si se ad­
mite que los conocimientos o gnosias comportan dos
aspectos muy distintos: el aspecto operativo al que
acabamos de hacer alusión, y el aspecto figurativo
(percepción, imagen mental, etc.), que interviene al
menos en la función simbólica en lo que concierne a
la elaboración de los significantes o simbolizantes (por
ejemplo, la imagen).
Para tratar los tres tipos de problemas vamos a
examinar en primer lugar los niveles sensorio-motores,
luego las relaciones entre las praxias y las operaciones
de la inteligencia representativa y, finalmente, las re­
laciones entre las praxias y las imágenes mentales.
Entre las conductas casi exclusivamente reflejas
del recién nacido (pero con el control cortical difuso
en el que ha insistido Minkovski) y la aparición del
lenguaje o la función simbólica, se extienden una
serie de niveles cuya sucesión misma es ya instructiva
en cuanto a los modos de coordinación que caracte­
rizan a las praxias y en cuanto a sus relaciones con
la inteligencia.
Desde luego, en el primero de estos estudios, cier­
tos reflejos complejos como los de la succión dan lugar
a una especie de ejercicio y de consolidación interna
debida a su funcionamiento, que anuncian la forma­
ción de “esquemas” en el comportamiento.
Llamamos “esquemas” de una acción a la estruc­
tura general de esta acción que se conserva durante
sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se
aplica a situaciones que varían en función de las mo­
79
dificaciones del medio. A este respecto los reflejos de
la succión provocan el nacimiento de un esquema (lo
que no sucede con todos los reflejos, sino solamente
con algunos), que se manifiesta entre otras cosas por
la consolidación funcional de la que terminamos de
hablar, pero también por un cierto número de gene­
ralizaciones (chupar en el vacío, chupar cualquier ob­
jeto puesto ante los labios) y reconocimientos (volver
a encontrar el pezón en caso de ligeras desviaciones y
distinguirlo de los tegumentos que le rodean, etc.).
A partir de un segundo estadio, la presencia de
tales esquemas permite ciertas adquisiciones nuevas
(nuevas en relación a la estructura hereditaria de par­
tida), gracias a la incorporación de nuevos elementos
en el circuito inicial: después de haber chupado su
pulgar con ocasión de contactos fortuitos, el niño de
pecho llegara, por ejemplo, a ser capaz de mantenerlo
entre sus labios, luego a dirigirlo sistemáticamente
hacia su boca, chupándolo en el intervalo de las teta­
das. Estamos ya así en presencia de una apraxia.
Con el tercer estadio, determinado por la coordina­
ción de la visión y la prensión, coordinación debida,
según Tornay, a una mielinización del pabellón pira­
midal, pero que requiere además una innegable parte
de ejercicio,1 la posibilidad de coger intencionalmente
los objetos que aparecen en el campo visual próximo
engendra la formación de una serie de nuevos esque­
mas.” Para no citar más que uno, un niño coge, entre
!•
nuestros tres hijos esta coordinación se ha constituido a
los seis meses, cuatro meses y medio y tres meses y tres días, por lo
tanto, con considerables diferencias pero en relación con todo el
contexto de sus actividades.
2. Comenzando por el esquema de la misma prensión inten*
80
otras cosas, un cordón que pende del techo de su cuna;
al hacer esto sacude violentamente su techumbre con
todos los objetos que habíamos colgado de ella (mu­
ñecas de-celuloide con unos granos que producen so­
nido, etc.); poco después, cuando el techo haya sido
liberado de estos objetos, colocamos otro cordón y el
niño, después de haber seguido con la mirada esta
maniobra, lo busca en seguida y tira de él mirando
de nuevo el objeto suspendido; a continuación, el
balanceamiento de un objeto presentado a uno o dos
metros de la cuna y hasta la interrupción de silbidos
repetidos dan lugar a la búsqueda y a la tracción del
cordón.
Durante el cuarto estadio el niño ya no se limita
a reproducir las secuencias descubiertas por azar
(reacciones circulares), sino que utiliza los esquemas
así descubiertos coordinándolos entre sí: uno de esos
esquemas fija un fin a la acción y uno de los otros
sirve de medio para alcanzar el fin. E incluso,
en presencia de un nuevo objeto, el niño le apli­
cará por turno (a título de exploración) cada uno
de los esquemas conocidos, como para determinar la
significación práctica o el uso de este objeto, y lo
cogerá para mirarlo, chuparlo, lo moverá, lo frotara
contra el borde de la cuna, lo golpeará con una mano*
cional, completamente distinto de la prensión refleja anterior por el
hecho de que la prensión intencional comporta la posibilidad de
“relajar” , es decir, de renunciar a coger (que no hay que confun­
dir con el esquema, de aparición mucho más tardía, de dejar caer
intencionadamente un objeto de las manos). 'La diferencia entre esta
prensión intencional con posibilidad de soltar es comparable, como
nos lo ha hecho advertir J. de Ajuriaguerra, a la exploración visual
activa (fijaciones y desplazamientos de la mirada intencional) en
oposición a la mirada errante y ocasional.
81
sujetándolo con la otra, etc. En pocas palabras, el
estadio se caracteriza a la vez por una creciente
movilidad de los esquemas de acción y por la apari­
ción de lo que llamaremos más adelante la coordi­
nación externa entre las praxias.
En el curso del quinto estadio (principios del se­
gundo año), las coordinaciones externas se acompañan
de una diferenciación de los esquemas en función de
la experiencia: por ejemplo, alcanzar un objeto dema­
siado alejado tirando del soporte (alfombra, etc.) en
el que está situado, con variantes en función de las
situaciones. Hay pues aquí, simultáneamente, coordi­
nación externa de esquemas que pueden funcionar
separadamente y descubrimiento de nuevos medios por
acomodación de los esquemas a los datos imprevistos
de la experiencia.
Finalmente, en el curso del sexto estadio, que coin­
cide con las primeras manifestaciones de la función
simbólica, aparece un comienzo de interiorización
de la coordinación externa entre los esquemas en for­
ma de insights” o de invenciones de nuevos medios.
Por ejemplo, uno de mis hijos, para alcanzar un objeto
situado en una caja de cerillas apenas, entreabierta,
comenzó por tantear de diversas maneras (conducta
del quinto estadio), luego, después de una pausa en
la que observó atentamente la abertura demasiado
pequeña de la caja, metió el dedo en esta hendidura
y resolvió asi el problema. Ahora bien, este principio
de interiorización de las coordinaciones a veces se
acompaña de gestos simbólicos que favorecen la for­
mación de la naciente representación: así, al mirar la
hendidura que trataba de hacer más grande, mi hijo
abrió y cerró numerosas veces la boca sin interrupción,
82
no porque el codiciado objeto fuera para comer (había
visto que se trataba de un dado), sino verosímilmente
para simbolizar la solución buscada (aumentar la aber­
tura).
Siendo tales las etapas de formación de las praxias
elementales propias del período sensorio-motor, pre­
guntémonos ahora en qué consisten las coordinaciones
que las caracterizan.
Conviene, en primer lugar, advertir que tal desa­
rrollo puede reducirse a un modelo asociacionista por
el aprendizaje o por el condicionamiento interpretados
en el sentido de asociaciones. Efectivamente, un es­
quema es más que una simple “familia jerárquica de
hábitos” (en el sentido de Hull) debido a asociaciones
acumulativas, porque una adquisición nueva no con­
siste solamente en asociar un nuevo estímulo o una
nueva respuesta-movimiento a estímulos o movimien­
tos anteriores a, h y c: toda nueva adquisición con­
siste en asimilar un objeto o una situación a un esque­
ma anterior el cual queda así ampliado. Por ejemplo,
para explicar la costumbre de chupar el pulgar no es
suficiente decir que un niño de pecho ha “asociado”
el pulgar a un movimiento de succión, porque el ver­
dadero problema para un condicionamiento es saber
por qué se estabiliza, cuando es, como toda asocia­
ción, de naturaleza simplemente temporal. De hecho
el estímulo “pulgar” sólo desencadena la respuesta
“chupar” si está dotado de una significación en fun­
ción del esquema de esta respuesta, es decir, si es
asimilado en cuanto objeto para chupar. Los psico­
analistas dirán más sencillamente que es símbolo del
pecho, pero esta aparente sencillez consiste en atribuir
un poco demasiado precozmente al sujeto la función
83
simbólica que es muy compleja.3 Contentémonos, pues,
con decir que es asimilado a un esquema de la succión
e intentemos precisar el sentido de estos términos.
Así entendida, la asimilación es una función muy
general que se presenta bajo tres formas indisociables:
asimilación funcional o reproductora, que consiste en
repetir una acción y, de esta forma, consolidarla; asi­
milación de reconocimiento, que consiste en discrimi­
nar los objetos asimilables a un esquema dado; y
asimilación generalizadora, que consiste en extender
el dominio de ese esquema. Así pues, la asimilación
no es más que la prolongación, en el plano del com­
portamiento, de la asimilación biológica en sentido
amplio, pues toda reacción del organismo al medio
consiste en asimilar éste a las estructuras de aquél: lo
mismo que, cuando un conejo come coles, no se trans­
forma en col sino que, por el contrario, las coles se
transforman en conejo, así también, en toda acción o
praxia, el sujeto no se reabsorbe en el objeto sino que
el objeto es utilizado y “comprendido” en cuanto rela­
tivo a las acciones del sujeto.
La asimilación es, por lo tanto, el origen de los
esquemas, aparte de los esquemas reflejos y heredita­
rios del principio que orientan las primeras asimila­
ciones: la asimilación es el proceso de integración
cuyo resultado, es el esquema. Conviene además pre­
cisar que en toda acción el motor o la energía son
3.
Ciertamente uno podría limitarse a decir que pulgar = placer = pecho. Pero entonces esto equivale exactamente a lo que
nosotros llamamos la asimilación del pulgar al esquema de la succion, ya que toda asimilación es a la vez cognoscitiva (utilización
comprensión) y afectiva (satisfacción). Ver a este respecto dos
líneas más abajo.
84
naturalmente de naturaleza afectiva (necesidad y sa­
tisfacción), mientras que la estructura es de naturaleza
cognoscitiva (el esquema en cuanto organización sen­
sorio-motriz). Asimilar un objeto a un esquema es
pues, simultáneamente, tender a satisfacer una nece­
sidad y conferir una estructura cognoscitiva a la
acción.
Dicho esto, lo que hemos llamado coordinación
interna de los esquemas sólo es, pues, el producto de
asimilaciones acumulativas. En cuanto a las coordi­
naciones externas entre esquemas, se trata entonces de
asimilaciones recíprocas. Puesto que cualquier objeto
puede ser, por ejemplo, para mirar (cf. reflejos óculocefalógiros) y para coger, la coordinación de la visión
y la prensión comporta una asimilación recíproca de
los esquemas correspondientes, y el objeto se convierte
en objeto para mirar y para coger a la vez.
Así concebidos, los esquemas de asimilación no se
confunden con las Gestalt, aunque en ciertos casos un
esquema puede presentar caracteres de Gestalt. Una
Gestalt es una organización que obedece a leyes de
compensación o de equilbrio intrínsecos e indepen­
dientes de la experiencia adquirida: simetría, regula­
ridad, simplicidad, etc. Un esquema puede por lo
tanto obedecer a las leyes de la Gestalt (movimientos
simétricos de los brazos, etc.). Pero la organización
de un esquema es mucho más amplia y resulta a la
vez de las actividades del sujeto (que están en función
de la utilización tanto como de las leyes de “buena
forma”) y de su experiencia adquirida (acomodaciones
a los objetos). Las leyes de compensación o de equili­
brio de los esquemas dependen por lo tanto de las
actividades del sujeto (compensar una perturbación
85
exterior para satisfacer una necesidad, etc.) y no úni­
camente de leyes geométricas supuestamente prefor­
madas.
Dicho esto, es relativamente fácil resolver el pro­
blema de las relaciones entre las praxias sensorio-mo­
trices y la inteligencia (problema que en parte de­
pende de la interpretación de las apraxias ideornotrices). Si verdaderamente el modo de coordinación
de las acciones es de naturaleza asimiladora y no
simplemente asociativa, es inútil subordinar las accio­
nes o praxias a una supuesta “inteligencia” que sería
exterior a ellas y consistiría entonces en una especie
de “facultad” difícil de comprender sino a título de
dato primero. Ciertamente existe una inteligencia sen­
sorio-motriz y, desde el cuarto estadio, la movilidad y
la coordinación externa de los esquemas conducen a
una subordinación de los medios a los fines a la que
no podría negársele el carácter de acto de inteligencia
(y esto a fortiori con el descubrimiento de nuevos
medios del quinto estadio y con los “insights” del
sexto). Pero esta inteligencia no es otra cosa que la
coordinación misma de las acciones y las coordina­
ciones más elementales encuentran en la asimilación
una especie de esbozo o de prefiguración del juicio:
el niño de pecho que descubre que un objeto es para
chuparlo, para balancearlo o para tirarlo se orienta en
una linea interrumpida de asimilaciones que conducen
hasta las conductas superiores que usa el físico cuando
asimila (¡también él!) el calor al movimiento o una
balanza a un sistema de trabajos virtuales.
Por eso, desde las praxias sensorio-motrices se es­
bozan ya las subestructuras de los conocimientos ulte­
riores. La búsqueda de los objetos desaparecidos
86
(imposiblé durante mucho tiempo, pero que luego se
desarrolla progresivamente) conduce a un esquema de
la permanencia de los objetos que es un punto de par­
tida de las ulteriores nociones de conservación. Los
desplazamientos en el espacio se organizan poco a
poco en un esquema que adopta la forma de lo que
los geómetras llaman “un grupo de desplazamientos”
y este esquema, casi ya reversible en el quinto o sexto
estadios,4 jugará un considerable papel en la organi­
zación del espacio representativo, una vez reconstruido
en el plano del pensamiento por interiorización de las
acciones en operaciones. La causalidad, las series tem­
porales (orden de sucesión, etc.) no son impuestas
desde fuera por la inteligencia a las praxias, sino que
se desarrollan bajo el efecto de sus coordinaciones y
constituyen las subestructuras de las nociones ulte­
riores de causa, orden, tiempo, etc.
Examinemos ahora las praxias del niño tal como
se desarrollan después de la función simbólica y espe­
cialmente aquellas cuyas perturbaciones corresponden
a lo que se llaman “las apraxias constructivas”.
La función simbólica resulta de una diferenciación
entre los significantes y los significados (hasta aquí in­
diferenciados como en el caso de los indicios percep­
tivos o de los signos de condicionamiento). Los sím­
bolos y los signos, una vez diferenciados de sus sig­
nificados (o significaciones), permiten evocar objetos
o situaciones actualmente no percibidos, y esto cons­
tituye el comienzo de la representación. Así, por lo
4.
En el sentido matemático y no neurológico de la palabra.
Un grupo comporta, en efecto, composiciones directas, inversas (re­
tornos), idénticas y asociativas (rodeos).
87
que respecta a los símbolos propiamente dichos, los
significantes, que se diferencian entre un año o uno y
medio y dos años, son: 1) el juego simbólico (repre­
sentación de objetos y de acciones por gestos, etc.)
que se disocia del simple juego de ejercicio funcional;
2) la imitación diferida (con sus múltiples variantes
que conducen a la imitación gráfica o al dibujo); 3) la
imagen mental que sin duda resulta de imitaciones
interiorizadas. En la época en que se constituyen estas
diversas categorías de símbolos, también hay adqui­
sición (por imitación, etc.) de sistemas de signos so­
ciales, el principal de los cuales es el lenguaje.
La función simbólica permite entonces, o al menos
refuerza considerablemente, esta interiorización de las
acciones cuyos comienzos hemos constatado en el sexto
estadio sensorio-motor: las acciones, además de su
desarrollo material y efectivo, se hacen cada vez más
susceptibles de ser ejecutadas en el pensamiento o
simbólicamente. Pero esta interiorización supone, en
el plano del pensamiento, una interiorización larga y
trabajosa: una cosa es para el niño, por ejemplo, coor­
dinar sus desplazamientos en un “grupo” que le per­
mite no perderse en el jardín o entre su casa y la
escuela, y otra es poder representarse sus desplaza­
mientos en pensamientos, respetando las reglas del
grupo (idas y venidas, etc.) y representar el trayecto
mediante el dibujo, el lenguaje o, sencillamente, dis­
poniendo los caminos y las casas sobre una maqueta
preparada a este efecto: sólo después de los siete u
ocho años la representación, vuelve a encontrar esta
estructura de “grupo” que ya era un hecho en la orga­
nización sensorio-motriz de los estadios quinto y sexto.
Interpretada así, la representación, o el pensa­
88
miento representativo, comporta dos aspectos diferen­
tes que nos parece esencial distinguir bien si se quiere
precisar con algún rigor la naturaleza de la perturba­
ción psicológica que interviene en una apraxia cons­
tructiva: el aspecto figurativo y el aspecto operativo.
El aspecto figurativo del pensamiento representa­
tivo es todo lo que se refiere a las configuraciones
como tales, por oposición a las transformaciones. Guia­
do por la percepción y sostenido por la imagen mental,
el aspecto figurativo de la representación juega un
papel preponderante (en el sentido de abusivamente
preponderante y a costa precisamente de las transfor­
maciones) en el pensamiento “preoperatorio” del
niño de dos a siete años, antes de que se constituyala
las operaciones en el sentido que, definiremos dentro
de un instante. Por esto, cuando se trasvasa un líquido
de un recipiente A a un recipiente B más estrecho y
más alto, el niño de cuatro a seis años todavía se ima­
gina, por lo general, que la cantidad del líquido au­
menta porque el nivel se eleva: sólo razona sobre las
configuraciones en A y .en B comparándolas directa­
mente sin pasar por el sistema de las transformaciones
(que le proporcionarían las relaciones: más alto X más
delgado = igual cantidad). Por el contrario, después
de los siete u ocho años, cree en la conservación del
líquido porque razona sobre las transformaciones y las
subordina a las configuraciones.
El aspecto operativo del pensamiento es relativo
a las transformaciones y por eso se refiere a todo lo
que modifica el objeto, desde la acción hasta las ope­
raciones. Llamamos operaciones a las acciones interio­
rizadas (o interiorizables), reversibles (en el sentido
de que pueden desarrollarse en los dos sentidos y que,
89
por consiguiente, comportan la posibilidad de una ac­
ción inversa que anula el resultado de la primera) y
que se coordinan en estructuras, llamadas operatorias,
que presentan leyes de composición que caracterizan
la estructura en su totalidad en cuanto sistema. Por
ejemplo, la adición es una operación porque es resul­
tado de acciones de reunir, porque comporta una
inversa (la sustracción) y porque el sistema de las
adiciones y sustracciones comporta leyes de totalidad.5
Las estructuras operatorias son por ejemplo las clasi­
ficaciones, seriaciones, correspondencias, matrices, la
serie de los números, las métricas espaciales, las trans­
formaciones proyectivas, etc. Gran número de opera­
ciones lógicas, matemáticas y físicas se desarrollan, en
su mayor parte espontáneamente, en el niño desde los
seis o siete años y se completan desde los once o doce
años por operaciones preposicionales o “formales” que
hacen posible la deducción hipotético-deductiva del
adolescente.
Si se admite esta distinción de los aspectos figura­
tivo y operativo del pensamiento, entonces se ve in­
mediatamente que las operaciones proceden del es­
quematismo sensorio-motor, incluso aunque la función
simbólica y la representación figurativa sean necesarias
para su interiorización y su expresión. En efecto, hay
que comprender que una operación no es la represen­
tación de una transformación: es, en sí misma, una
transformación de objeto pero que puede ejecutarse
simbólicamente, lo que de ninguna manera viene a sel­
lo mismo. Una operación es, pues, una acción y no se
reduce ni a una figura ni a un símbolo.
5.
90
Leyes de “grupo” , etc.
Dicho esto el problema esencial de la interpreta­
ción de las praxias es disociar lo que se refiere al
aspecto figurativo y lo que se refiere a las operaciones
como tales, de manera que en una praxia, por ejemplo
constructiva, se pueda diagnosticar lo que depende
de la inteligencia o lo que depende sólo de la figura­
ción simbólica.
Por lo que respecta, en particular, al espacio y a
los desórdenes especiales tan importantes en la apraxia, ante todo conviene comprender que las relaciones
espaciales, simplemente “dadas” en apariencia entre
los objetos exteriores, no se reducen de ninguna ma­
nera, de hecho, a puros sistemas de percepciones o
de representaciones figúrales, sino que comportan cons­
trucciones operatorias mucho más complejas de lo que
parece. Por ejemplo, aunque existen posiciones verti­
cales y horizontales localizables a través de la pos­
tura, por vía propioceptiva, y aunque puedan estimarse
visualmente las direcciones en relación con la de la
mirada (ley de Donders), la previsión del nivel hori­
zontal del agua en un tarro inclinado sólo es accesible
hacia los nueve años en el niño normal, porque supone
todo un sistema de referencias, solidario de operacio­
nes métricas euclidianas, y los ejes de las coordenadas
sólo pueden constituirse en el plano representativo al
término de la larga formación de las operaciones de
medida. Incluso la conservación de las longitudes
de las distancias, en caso de modificación en la dispo­
sición de los objetos, sólo se adquiere en función de
operaciones reversibles y de ninguna manera está dada
por vía simplemente perceptiva o por el juego de las
simples imágenes mentales.
Es, por lo tanto, indispensable entregarse a un diag­
91
nóstico preciso de las operaciones eventualmente en
juego si se desea comprender el detalle de los desór­
denes en una praxia constructiva. Así es como en los
tan sugestivos (y tan semejantes a los de los niños de
cinco o seis años) dibujos de bicicletas proporcionados
por Hécaen, Ajuriaguerra y Massonnet en el caso de
lesiones derechas,6 uno puede preguntarse en qué me­
dida las lagunas son resultado de las relaciones de
causalidad, de las series temporales, de las relaciones
espaciales en cuanto figurativas, de las relaciones topológicas (la cadena “rodea” la rueda dentada, etc.), de
la ausencia de coordenadas en el plano, etc. Cuando
se nos dice que “la copia de la compleja figura de Rey
resulta muy defectuosa”, ¿se debe a la percepción, al
grafísmo como tal o a las múltiples operaciones espa­
ciales que intervienen implícitamente en el éxito de
esta excelente prueba global, pero que no puede servir
para disociar el aspecto operativo del aspecto figura­
tivo de los procesos en juego?
Conviene ahora añadir, para precisar las eventuales
relaciones entre las operaciones y las praxias, que las
operaciones pasan, en el curso del desarrollo del pen­
samiento, por tres estadios sucesivos. Durante un pri­
mer estadio, entre los dos y los siete u ocho años, el
pensamiento es preoperatorio en el sentido de que las
operaciones se construyen poco a poco, pero sin al­
canzar la reversibilidad lógica ni las estructuras de
conjunto adecuadas, y están dominadas por el aspecto
figurativo de las representaciones.
Durante un segundo estadio (desde los siete u ocho
6.
p. 270.
92
Ver Ajuriaguerra y Hécaen, h e
cortex cér éh r a l,
1960=,
años a los once o doce), ciertas operaciones se com|iletan y se organizan en estructuras lógicamente re­
versibles. Pero (y esto es importante para el problema
de las praxias) las operaciones son “concretas” en el
sentido de que están limitadas al dominio de la mani­
pulación de los objetos y todavía no comportan mani­
pulación simplemente verbal en un plano hipotéticocleductivo. Por ejemplo, en lo que concierne a la seriaeión, el niño de siete u ocho años llega a ordenar según
sus tamaños crecientes una serie de diez regletas que
miden entre 10 y 16,5 cm y a ordenarlas según un
método sin tanteos (en primer lugar la más pequeña
de todas, luego la más pequeña de las que quedan,
etcétera): he aquí un buen ejemplo de praxia de ca­
rácter operatorio. A los nueve o diez años sabrá orde­
nar 4 o 5 pesos distintos (con objetos del mismo volu­
men), lo que constituye otra praxia operatoria. Pero
estas operaciones concretas no le permitirán por sí
solas resolver el test de Burt que, sin embargo, se basa
en las mismas operaciones de seriación pero en un
plano hipotético-deductivo: “Edith es más rubia que
Suzanne. Edith es más morena que Lili. ¿Cuál es más
morena de las tres?”. Finalmente, hacia los once o
doce años se constituyen las operaciones preposicio­
nales, o hipotético-deductivas, que pueden funcionar
al margen de toda manipulación de objetos y que no
conciernen ya a las praxias.
Además, es esencial advertir que, aparte de los
actos de inteligencia que proceden por operaciones
concretas y que tienden a resolver un problema de
verdad (con solución “verdadera” o “falsa”), existe un
conjunto muy considerable de actos de inteligencia
que tienden a resolver problemas propiamente prác­
93
■
man ha puesto en evidencia, en el contexto de la
inteligencia práctica, las transiciones que existen entre
la asimilación sensorio-motriz y la generalización pro­
piamente lógica. Desde el punto de vista de la inter­
pretación de las variedades de apraxias esta continui­
dad entre la inteligencia práctica y la inteligencia
propiamente cognoscitiva, si es que se puede hablar así
(por lo tanto el sistema de las operaciones lógicomatemáticas o lógico-físicas), nos parece instructiva al
señalar la similitud de las praxias y gnosias o, dicho
de otro modo, la unidad fundamental de la acción y
la inteligencia bajo su aspecto operativo.
ticos (cuyas soluciones se expresan en “éxitos” o “fra­
casos”). Son en particular las conductas estudiadas por
A. Rey en su obra L ’intelligence pratique chez l’enfant ,78y por E. Bussmann en su volumen L e transferí
dans l’intelligence pratique d e Tenfant: 8 por ejemplo,
retirar un objeto de un recipiente utilizando diversas
cañas, etc., a manera de intermediarios (un primer
estudio de este género lo habían proporcionado hace
tiempo dos psicólogos alemanes, Lippmann y Bogen,
Naive Physik). En este caso se trata de “praxias” en
el más estricto sentido del término, ya que el objetivo
de estas acciones es de naturaleza principalmente uti­
litaria (alcanzar un resultado material) y no ya cog­
noscitiva como én las conductas de clasificación, seda­
ción o de establecer correspondencias. Pero el interés
de las investigaciones de Rey, Bussmann, etc., ha sido
precisamente demostrar- la estrecha analogía entre los
fracasos o los métodos eficaces del niño y los procesos
del mismo pensamiento del niño en los niveles consi­
derados. Uno de los objetivos perseguidos por Rey
era controlar si se encontraría en el terreno de la
inteligencia práctica esta especie de “prelógica” que
nosotros habíamos señalado en el niño, en el terreno
verbal. Pudimos, en el prefacio a esta primera obra
de Rey, insistir en el paralelismo obtenido; y podría­
mos insistir en ello mucho más hoy, desde que no nos
limitamos ya a utilizar métodos verbales y hemos pues­
to en evidencia el carácter tardío de las operaciones
“concretas”, es decir, de la lógica de la manipulación
de los objetos. Por su parte, nuestro alumno E. Buss7.
8.
Pero nos queda por examinar el aspecto figurativo
de los conocimientos y de las acciones, en especial los
problemas de la imagen y del símbolo gestual.
Las teorías clásicas de la apraxia consideraban los
actos como apoyados en imágenes. Por el contrario,
A. A. Grünbaum interpreta las imágenes como deri­
vadas de los actos. Desde el punto de vista psicológico
tiene razón, de forma incontestable, Grünbaum y hace
tiempo que los psicólogos (Lotze, Dilthey, etc.) han
mostrado que la imagen no constituye una simple
prolongación de la percepción, sino que comporta un
elemento motor (cf. los trabajos de Morel y Schifferli,
de Rey, etc.). Desde el punto de vista electroencefalográfico, Gastaut observa las mismas ondas con motivó
de la representación mental de la flexión de la mano
que con motivo de la flexión efectiva, y Adrián ha
hecho observaciones parecidas. En la electromiografía,
Jacobson, Allers y Schminsky han observado activida­
des periféricas ligeras (esbozos de movimientos) en el
momento de la representación de los movimientos del
Alean, PUF, París.
Delachaux et Niestlé, Neuchátel.
95
94
ú
brazo en paralelismo con las actividades registradas
en el momento del propio acto así representado. Ver­
daderamente la imagen y el aspecto figurativo del
pensamiento derivan de las actividades sensorio-mo­
trices tanto como el aspecto operativo del pensamiento
y las propias operaciones. Por lo tanto, ¿cómo con­
cebir esta doble filiación manteniendo la distinción de
estos dos aspectos figurativo y operativo de todo co­
nocimiento?
Hemos visto antes que el mecanismo esencial de la
inteligencia sensorio-motriz consistía en una asimila­
ción esquematizante, y de ella proceden las ulteriores
operaciones del pensamiento representativo.
Pero un esquema de asimilación está sometido con­
tinuamente a las presiones de las circunstancias y pue­
de diferenciarse en función de los objetos a los que se
aplica. Llamaremos acom od ación 9 a esta diferencia­
ción que surge como respuesta a la acción de los
objetos sobre los esquemas de sincronía con la asimi­
lación de los objetos a los esquemas. Puede entonces
haber equilibrio entre la asimilación y la acomodación:
tal es el resultado de un acto de inteligencia. Pero
también puede producirse una primacía de la acomo­
dación y, en este caso, la acción se conforma sobre el
propio objeto, por ejemplo, porque éste es más inte­
resante que la utilización asimiladora que el sujeto
podría sacar de él. Estas conductas más o menos pura­
mente acomodadoras constituyen de hecho lo que se
llama la “imitación” y puede seguirse, estadio por
9. Por analogía con lo que los biólogos llaman “acomodados” ,
es decir, las variaciones fenotípicas distintas de los caracteres genotípicos.
estadio, el progreso de esta imitación en los niveles
sensorio-motores, en estrecha correlación con los pro­
gresos de la inteligencia (o el equilibrio entre la asi­
milación y la acomodación).
Nuestra hipótesis es entonces que los aspectos figu­
rativos del pensamiento derivan de la imitación y que
es la imitación la que asegura el paso del nivel sen­
sorio-motor al pensamiento representativo preparando
el simbolismo necesario para éste. En efecto, por una
parte, la imitación es la única, en los niveles sensoriomotores, que constituye una especie de representación
por el gesto (muy distinta naturalmente de la repre­
sentación en el pensamiento que se derivará después
a partir de ella). Por otra parte, el advenimiento de la
función simbólica, es decir, como hemos visto, la dife­
renciación de los significantes y significados, se debe
precisamente a los progresos de la imitación, que en
primer lugar es susceptible de funcionar en su forma
“diferida” 10* (ahora bien,' la imitación diferida ya cons­
tituye una verdadera “representación”), que proporcio­
na a los juegos simbólicos (que comienzan hacia el año
y medio) todo su simbolismo gestual y que, como va­
mos a ver, constituye el punto de partida de la imagen
mental en cuanto imitación interiorizada.
Desde 1935 hemos insistido11 en este papel de
transición entre lo sensorio-motor y lo representativo
que juega la imitación y H. Wallon ha proseguido
10. Es decir que funciona desde su comienzo en ausencia del
modelo (a diferencia de las imitaciones que comienzan en presencia
del modelo y continúan en su ausencia).
11. L a n a is sa n c e d e V in t e llig e n c e c h e z l’e n fa n t , pp. 334-335,
etc. (Hay trad. cast.: N a c im ie n to d e la in t e lig e n c ia e n e l n iñ o ,
Aguilar, Madrid.)
96
97
4.
—
P IA G E T
brillantemente esta idea en D e Vacíe a la pen sée sub­
rayando la importancia del sistema de posturas y de
actitudes en la génesis de la representación. Por lo
tanto, estamos de acuerdo con H. Wallon en este pun­
to, pero pensamos que esta filiación no vale para el
aspecto figurativo del pensamiento, mientras que el as­
pecto operativo (que constituye el carácter esencial
de los actos de la inteligencia en oposición a su expre­
sión simbólica) prolonga la motricidad como tal.
Volviendo a la imagen, proponemos pues conce­
birla como una imitación interiorizada,12 y todas las
investigaciones que hemos podido hacer, y tenemos
en curso todavía, sobre el desarrollo de las imágenes
mentales en el niño demuestran hasta qué punto re­
sultan estáticas y cortas las imágenes antes de la
llegada de las operaciones y, sobre todo, hasta qué
punto quedan subordinadas a éstas en lugar de pre­
pararlas y dirigirlas. Es sorprendente, por ejemplo,
constatar las dificultades del niño en los niveles pre­
operatorios, para imaginar las etapas de transformación
de un arco (presentado en alambre) en una barra rec­
tilínea, o la rotación de una barra alrededor de un
12.
La primera razón para ello es de orden genético: las con­
ductas de los dieciocho primeros meses parecen dar prueba de la
ausencia de imágenes hasta lo que podría denominarse la imagenjuego (cL el sujeto que abre y cierra la boca antes de aumentar la
abertura de una caja entreabierta) y la imagen interiorizada. Las
otras razones son las siguientes: una imagen sonora (evocar el sonido
de una palabra, una melodía, etc.) va acompañada de un esbozo de
producción, de la misma manera que la representación de un gesto.
Una imagen visual no prolonga la percepción en cuanto receptora,
sino la actividad sensorio-motriz que imita el contorno del objeto
(cf. las experiencias de F. Morel y Schifferli sobre los movimientos
oculares que acompañan a la imagen, paralelos a los que intervie­
nen en las actividades perceptivas ante la presentación misma del
objeto).
98
centro de giro, o el progresivo adelantamiento de
una barra colocada sobre otra barra y luego despla­
zada, o un cubo que se desliza sobre otro, etc., antes
de que estén constituidas las operaciones espaciales
con la conservación de las magnitudes a través de los
desplazamientos.
Ahora bien, esta dualidad de la imagen y de la
operación nos parece importante para el estudio de
la apraxia. Uno de los tests clásicos de la apraxia, que
consiste en hacer simular un acto transitivo sin la pre­
sencia del objeto, trata de la representación imitativa
del acto y no de su ejecución en situación operativa.
Ahora bien, si la representación imaginada del acto
puede jugar un papel en el perfeccionamiento de su
ejecución, ello sólo sucede a partir de un cierto nivel,
y sólo cuando se trata de actos suficientemente com­
plejos como para que sea necesaria su anticipación
para lograr el éxito; pero es fácil proporcionar una
serie de ejemplos de actos ejecutados correctamente
por el niño aun cuando su representación era defec­
tuosa. El ejemplo más importante de representación
imaginada, susceptible de permitir una anticipación
precisa de los actos e incluso de sustituirlos, es la
intuición espacial de los geómetras que llegan a ima­
ginar con una extraña movilidad todas las posibles
transformaciones de una figura, cuando los no-geó­
metras, que Platón proscribía de su R epública, sólo
"ven” algunas. Ahora bien, esta intuición geométrica,
aunque extendida a pesar de todo, en un cierto grado,
a cualquier sujeto normal a partir del nivel de las
operaciones concretas, sigue siendo antes de este nivel,
tal como acabamos de verlo, singularmente estática e
incompleta. Nada hay más fácil, por ejemplo, para un
99
niño de cinco años, que hacer girar 90 grados una
varilla vertical hasta su posición horizontal (estando
fijo uno de sus extremos): sin embargo, el dibujo del
niño sólo presentará las dos posiciones extremas con
incapacidad para representarse las posiciones oblicuas
intermedias. Igualmente un niño de cuatro o cinco
años, que hace solo todos los días el trayecto de su
casa a la escuela y la vuelta, experimentará una difi­
cultad sistemática en reproducirlo (ni siquiera a gran­
des rasgos) sobre una pequeña maqueta y se conten­
tará con recuerdos motores (“voy por aquí, después
doy la vuelta, etc.”), indicando por gestos movimientos
rectilíneos, virajes bruscos, etc., pero sin evocaciones
de los puntos de referencia ni del trayecto como tal.
De manera general, las imágenes espaciales están
por lo tanto bajo la dependencia de las acciones y las
operaciones y no a la inversa, y la intuición geométrica
del matemático no es más que una imitación interior
de las operaciones que él es capaz de efectuar si­
guiendo una lógica cada vez más refinada. Sin duda,
ciertos actos suponen en casi todos los niveles una
anticipación imaginada, por ejemplo el dibujo (orienudo por el “modelo interno” de Luquet). Pero se
trata de actos figurativos (el dibujo es una imitación
gráfica que se incluye dentro de la imitación en gene­
ral) y nos parece que la regla no vale para los actos
operativos (^transformación, y no reproducción de un
objeto).
En cuanto al esquema corporal, por desgracia no
hemos hecho investigaciones sobre él y no podemos,
por lo tanto, pronunciarnos sobre el papel de la ima­
gen en las acciones ejercidas sobre el propio cuerpo.'
Pero independientemente de que este papel resulte o
100
no necesario, habría que preguntarse hasta qué punto
la construcción de este esquema no es precisamente
solidaria de la propia imitación que, por el contrario,
hemos estudiado con respecto a los dieciocho primeros
meses 13 (siguiendo los estupendos trabajos de P. Guillaume sobre el “carácter aprendido” y no innato de
esta imitación). Por ejemplo, durante mucho tiempo el
niño sólo conoce su cara por el tacto y no la pone en
relación con la cara percibida visualmente en otro: el
bostezo, por ejemplo, no tiene nada de contagioso
hasta la edad aproximadamente de un año (si el expe­
rimentador bosteza sin ruido). Los errores cometidos
son aún más instructivos que los fracasos: al modelo
que consiste en abrir y cerrar los ojos el niño respon­
derá abriendo y cerrando la boca, etc. Ahora bien, si
el esquema corporal se construyera en parte en fun­
ción de la imitación, las relaciones entre la imagen
(o imitación interiorizada) y el acto plantearían un
problema concreto en este dominio delimitado, que
estaría así a medio camino entre las situaciones ope­
rativas (como la .intuición del espacio de los objetos)
y las situaciones figurativas (como el dibujo).
A decir verdad, y a pesar de los estupendos traba­
jos de Head, Bartlett, Pick, Schilder, Conrad y tantos
otros, nada hay todavía más equívoco que la noción de
esquema corporal. Hécaen y Ajuriaguerra dan como
conclusión de su excelente libro M éconnaissances et
hallucinations corporelles (Masson, 1952), una buena
puntualización del estado actual de la cuestión, pero
13.
J. Piaget, L a fo rm a tio n d u s y m b o le c h e z V en fa n t, Delachaux et Niestlé, Neuchátel, (Hay trad. cast.: L a fo rm a c ió n d e l
s ím b o lo e n e l n iñ o , FC E, México.)
101
lo que más claramente se pone de manifiesto es la
ausencia de un estudio genético un poco sistemático,
a pesar de los estudios de Wallon, Zazzo, Lezine, etc.
Asi pues, por el momento, lo único que podemos hacer
es concluir con Schilder: aunque la somatognosia com­
porta un conjunto de datos perceptivos, concretamente
propioceptivos, supone sobre todo un marco espacial
que integra en un todo funcional nuestras percep­
ciones, nuestras posturas y nuestros gestos. Es pues
extremadamente probable que en este marco se inte­
gren no solamente las aportaciones del propio cuerpo,
sino también esa referencia casi constantemente indis­
pensable que es el conocimiento visual, auditivo y en
parte táctilo-cinestésico (como durante el aprendizaje
de la imitación) del cuerpo del otro y de lo que hay de
común a todos los cuerpos humanos e incluso quizás
animales. De ahí que, en el estado fragmentario actual
de conocimientos, nos sintamos inclinados a creer que
la somatognosia viene a inscribirse entre los esquemas
sensorio-motores elementales, que comportan el cono­
cimiento de las manos, etc., pero no del cuerpo entero,
y las conductas simbólicas propiamente figurativas
(imágenes, etc.) y sólo necesita, a título de instrumento
figurativo, no representativo o simbólico todavía, de
la imitación misma cuyo papel es precisamente ase­
gurar la relación entre el cuerpo propio y el cuerpo
del otro.
Quedaría por precisar, por lo demás, naturalmente,
hasta dónde conviene extender la noción de un cono­
cimiento del cuerpo. Pero si se va hasta incluir las
relaciones de izquierda y de derecha, y su aplicación
al cuerpo del otro tanto como al propio (cf. las pruebas
de Head y nuestros resultados anteriores sobre la difí-
102
cuitad de designar, antes de los siete años más o me­
nos, la mano izquierda y la mano derecha del experi­
mentador sentado enfrente del sujeto), serla importante
recordar que incluso estos tipos de relaciones, aunque
comportan un aspecto operatorio lógico, se inscriben
en el marco de las reciprocidades cuyo único punto
de partida es proporcionado de nuevo por la imitación
(en sentido único o mutuo).
Si se espera de nosotros una conclusión, quizá po­
dríamos cerrar esta exposición buscando los puntos de
contacto entre semejante estudio de las praxias y el
análisis de las apraxias. Ajuriaguerra y Hécaen pro­
ponen una nueva clasificación de las apraxias basada
en la trilogía siguiente:
1) Las apraxias sensorio-cinéticas, caracterizadas
por una alteración de la síntesis sensorio-motriz con
desautomatización del gesto, pero sin perturbaciones
en la representación del acto.
2) Las apractognosias sonm to-espaciales caracteri­
zadas por una desorganización espacial de las rela­
ciones entre el cuerpo y los objetos exteriores, sin
perturbaciones propiamente sensorio-motrices. Se tra­
tará, pues, de perturbaciones de la somatognosia que
conllevan desadaptaciones del gesto, incluidas las per­
turbaciones de las relaciones izquierda-derecha, cier­
tas apraxias de la acción de vestirse, etc. A ellas se
añaden a menudo alteraciones perceptivo-motrices vi­
suales, pero sin que ello signifique necesariamente per­
turbaciones perceptivas primarias.
3) Las apraxias d e form ulación sim bólica con de­
sorganización de la actividad simbólica y categorial
(que se extienden desde la agnosia de utilización hasta
103
las frecuentes perturbaciones de la formulación verbal).
Al comparar este cuadro con lo que hemos visto
de las praxias normales se constatan inmediatamente
ciertas concordancias, pero también el hecho de que
subsista una cuestión, que además es bastante central.
Las convergencias consisten en que estas tres cate­
gorías de apraxias se corresponden bien con tres ni­
veles genéticos: las apraxias sensorio-cinéticas con el
nivel sensorio-motor; las apraxias somato-espaciales
con un nivel intermedio entre las conductas sensoriomotrices elementales y las conductas que se hacen po­
sibles por la función simbólica, nivel intermedio cuyo
punto de partida acabamos de proponer que se busque
en las conductas de imitación; finalmente, las apraxias
de formulación simbólica con el nivel caracterizado
por las representaciones en su doble aspecto figurativo
y operativo.
Pero la cuestión que subsiste se refiere entonces
precisamente a este doble aspecto del pensamiento
representativo: ¿las apraxias de formulación simbólica
son el resultado de alteraciones de las, operaciones
como tales o solamente del simbolismo gestual, ima­
ginado o verbal que sirve para representarlas? No nos
gusta el término "categorial” utilizado por Gelb y
Goldstein, Wallon, etc., para designar los marcos no­
cionales o conceptuales que corresponden a los marcos
verbales, porque en este lenguaje parece que “la acti­
vidad simbólica o categorial”, como se dice con de­
masiada facilidad, no constituye más que una y la
misma “actividad”, cuyo único carácter “activo” sería
en realidad el de permitir la abstracción. Ciertamente
es concebible que sea así, pero nuestro esfuerzo con­
siste en poner en duda semejante unidad. Nosotros
104
creemos que pensar no se reduce en absoluto a hablar,
a clasificar en categorías, ni tan siquiera a abstraer.
Pensar es actuar sobre el objeto y transformarlo. En el
caso de una avería de automóvil, comprender la si­
tuación no consiste en describir los fallos observables
del motor, sino en saber desmontarlo y volverlo a
montar. En presencia de un fenómeno físico, la com­
prensión sólo comienza al transformar los datos para
disociar los factores y hacerlos variar por separado, lo
cual consiste no en categorizar sino en actuar para
producir y para reproducir.14 Aun en geometría pura
el saber no consiste en describir figuras sino en trans­
formarlas hasta poder reducirlas a “grupos fundamen­
tales” de transformaciones. En una palabra, “en el
principio era la acción”, como decía Goethe, y a con­
tinuación viene la operación. Quedaría, pues, en nues­
tra opinión por establecer con cierto cuidado en qué
medida las apraxias constructivas, las apraxias ideatorias y, en general, las apraxias de formulación sim­
bólica sólo conciernen al simbolismo, es decir, a la
representación del gesto, al dibujo, la imagen e incluso
el lenguaje, o si tienen que ver con lo simbolizado
mismo, es decir, con las acciones y las operaciones.
14.
Para alcanzar el “modo de producción de los fenómenos” ,
a pesar- de la prohibición pronunciada por Comte, sobre esta fórmula.
105
5
PERCEPCIÓN, APRENDIZAJE Y MEMORIA
La finalidad del Centro de Epistemología Genéti­
ca de Ginebra es intentar controlar por métodos psicogenéticos (e incluso por métodos más teóricos que
experimentales, pero que completan directamente la
investigación psicológica)1 cierto número de hipóte­
sis epistemológicas verificables en el terreno de los
hechos. A este respecto, es importante probar, entre
otras cosas, la validez de las interpretaciones del em­
pirismo en los dos privilegiados terrenos que él invoca
clásicamente para su justificación: el de la percepción,
que se considera que nos proporciona un conocimiento
“inmediato” de la realidad exterior; y el del aprendi­
zaje, proceso que se considera que conduce a una ad­
quisición de conocimientos en función sólo de la expe­
riencia. Me gustaría aquí resumir brevemente nuestros
resultados relativos a estos dos puntos.
El problema general que nos hemos planteado du­
rante nuestros dos últimos años de estudios puede
enunciarse como sigue. Desde el punto de vista del
empirismo, y en particular de su forma más joven y
D ia lé c t ic a ,
n.° 13, Éditions du Griffon, Neuchátel, 1959.
1.
Por ejemplo la teoría de la información o la teoría de grafos,
utilizadas respectivamente en los fascículos III y IV de nuestros
É t u d e s d ’É p is t é m o lo g ie G é n é t i q u e , PUF, París.
109
contemporánea como es "el empirismo lógico”, existen
dos formas de conocimientos: 1) conocimientos empí­
ricos proporcionados por la experiencia (percepción y
aprendizaje) independientemente de toda lógica y ante­
riores a las coordinaciones lógico-matemáticas; 2) cono­
cimientos lógico-matemáticos que consisten en coordi­
naciones intemporales y vinculadas en particular al uso
del lenguaje. Por el contrario, las hipótesis que nos
proponemos verificar vienen a admitir á) que a todos
los niveles (incluidos la percepción y el aprendizaje)
la adquisición de conocimientos supone la ejecución
de actividades del sujeto bajo formas que preparan en
diversos grados las estructuras lógicas; y b ) que las es­
tructuras lógicas tienden, pues, ya a la coordinación de
las propias acciones y así son iniciadas ya desde el fun­
cionamiento de los instrumentos más elementales que
sirven para la formación de conocimientos.
Una primera manera de circunscribir tal problema,
en el terreno de la percepción, consiste en buscar si
existen constataciones puras, bajo la forma de un sen­
cillo registro de los datos perceptivos, o si desde la per­
cepción más elemental la constatación se presenta bajo
la forma de un compuesto de registros e inferencias.
El problema no es nuevo ya que, desde los comien­
zos de la psicología experimental, Helmholtz hacía inteivenii en la percepción un juego de cuasi-inferencias,
contradicho en ello por Hering en nombre de un psicologismo supuestamente más exigente. Ahora bien, hoy
se asiste a una vuelta a Helmholtz, especialmente en
la psicología americana con el "new look” de Krech,
Portman, Bruner,2 etc., con la “transaction theory” de
2.
110
Ver J. Bruner, "Les processus de prépsration á la percep-
Ittelson y Kantril, etc. Anotemos especialmente la ma­
nera como W. P. Tanner y sus colaboradores de la Uni­
versidad de Michigan pudieron renovar la teoría de
los umbrales perceptivos recurriendo a la teoría esta­
dística de la decisión: según estos autores, el dato sen­
sorial nunca sería registrado en estado puro, sino en
relación con “raidos” relativos al contexto físico y fi­
siológico, de tal manera que para percibir su existencia
en el nivel del umbral habría que disociar el estímulo
del “ruido”, es decir, habría que “decidirse” con los
riesgos que ello comporta en términos de ganancias o
pérdidas de información, y de este modo entregarse a
una preinferencia inductiva.
Pero es en el terreno genético donde nosotros he­
mos intentado poner en evidencia el papel de las prein­
ferencias perceptivas. Por ejemplo se presentan a un
niño pequeño,3 durante un corto tiempo, dos filas pa­
ralelas de cuatro fichas, una más espaciada que la otra:
el sujeto experimentará entonces la sensación de que
la fila más larga es la más numerosa. Enseguida se le
enseñan las dos mismas filas, pero de tal manera que
los elementos de una estén relacionados con los de la
otra por trazos que introducen así una relación mate­
rial de carácter biunívoco (I) o no (II: en este último
caso el primer elemento de la primera fila está rela­
cionado por dos trazos con dos elementos distintos de
la segunda fila, el segundo y el tercer elementos de la
primera fila están relacionados por un único trazo con
tion” , en
L o g iq u e et p e r c e p t i o n ,
fase. VI de los É t u á e s d É p i s t e m o PUF, París, 1958.
3.
Ver para esta experiencia, así como para otras análogas,
J. Piaget y A. Morf, cap. III de L o g i q u e e t p e r c e p t i o n .
lo g ie G é n é t i q u e ,
111
los elementos tres y cuatro de la segunda y el elemento
cuatro de la primera permanece sin relación). Los suje­
tos más pequeños, que no poseen el esquema de la co­
rrespondencia biunívoca, perciben una desigualdad de
fichas tanto en la figura provista de trazos (I) como en
la figura sin trazos. En un segundo nivel del desarrollo,
el niño percibe por el contrario la igualdad en I (pero
no la percibe sin los trazos) y la percibe también
en II, contentándose entonces con una relación global
y ya no biunívoca. En un tercer nivel percibe la igual­
dad en I pero no en II. En un cuarto nivel la percibe
de nuevo en II, disociando entonces la percepción de
las fichas de la de los trazos. Por lo tanto tal experien­
cia demuestra que los mismos datos materiales (figs. I
y II) son percibidos de forma diferente según los esque­
mas que posea el sujeto. La aplicación de estos es­
quemas al dato actual supone entonces la intervención
de elementos no actuales en la percepción y en conse­
cuencia de inferencias (a veces decimos de preinferen­
cias inconscientes) a partir de estos elementos, prein­
ferencias necesarias para conferir una u otra significa­
ción a los datos actuales.
En tales casos no se puede, por lo tanto, disociar la
constatación de la inferencia, y el problema de sus re­
laciones se plantea así en el interior mismo de la per­
cepción y no ya, como generalmente se piensa, sólo en
las fronteras entre la percepción (concebida como el
prototipo de la constatación) y la interpretación nocio­
nal (concebida como única sede de los procesos inferenciales).
¿Es capaz la representación conceptual de mo­
dificar un proceso perceptivo en el mismo sentido
preinferencial? F. Bresson ha inventado en nuestro Cen­
112
tro una ingeniosa experiencia que consiste en presen­
tar a los sujetos una figura marcada en su parte su­
perior y que puede corresponder a las cifras 1 o 7, de
tal manera que únicamente la inclinación atribuida a
la barra principal permite decidir si se trata de un 1 o
de un 7. El sujeto percibe la cifra al término de una
secuencia de parejas (tales como 65, 66 y 67 que puede
conducirle a anticipar un 1 o un 7, y la percepción se
traduce no ya solamente por una lectura verbal sino
por una reacción de ajuste, que permite reproducir en
un dispositivo apropiado la inclinación de la barra
principal. Ahora bien, aun aquí, la percepción ha re­
sultado modificable en función de inferencias o preinferencias del sujeto.4 Bresson ha construido con este
propósito un interesante esquema probabilístico de esta
forma de aprendizaje perceptivo que consiste en dis­
criminar cada vez más finamente los estímulos de los
conjuntos vecinos gracias a un número creciente de ín­
dices: basado en la teoría de la información y en los
códigos de Hamming, el esquema de Bresson propor­
ciona un modelo muy sugestivo de relaciones entre la
percepción y la lógica (de clases, relaciones e inferen­
cias en el seno de esta variedad esencial de adapta­
ción perceptiva.3
De manera más general el autor de esta nota, con
la colaboración de A. Morf, ha intentado extraer los
isomorfismos parciales existentes entre las estructuras
perceptivas y las estructuras de clases, de relaciones y
de inferencias,6 para obtener la conclusión no ya de
4.
5.
F. Bresson, cap. V de L o g i q u e e t p e r c e p t io n .
Id., “Perception et indices pereeptifs” , cap. IV de
L o g iq u e
e t p e r c e p t io n .
6.
J. Piaget y A. Morf, cap. II de
L o g i q u e e t p e r c e p t io n .
113
que naturalmente la lógica estaría preformada en la
percepción, sino que la percepción no podría funcionar
sin la intervención de un esquematismo sensorio-motor
solidario de la acción entera y que, por consiguiente,
estaría ya en el punto de partida de las ulteriores es­
tructuras lógicas. En efecto, la percepción como tal no
podría dar cuenta de la formación de ninguna noción
lógico-matemática (ni aun de ninguna noción física por­
que toda noción supone, para elaborarse, la interven­
ción de un cuadro lógico-matemático). Por el contrario
toda percepción, sin duda incluso en el nivel de los
efectos de campo más elementales, está estructurada
por actividades sensorio-motrices más amplias que ella
y cuyas coordinaciones preparan las estructuras lógicas.
Igualmente el autor de estas líneas, ultimando una
idea que ha desarrollado desde hace tiempo, ha inten­
tado demostrar7 que en todos los dominios (percepción
y “asociación”) en que el sujeto adquiere algún conoci­
miento por lectura de la experiencia, esta “lectura” no
consiste en registros acumulativos, sino en “asimilacio­
nes”, es decir, en incorporaciones del dato a esquemas
que se organizan gracias a las actividades del sujeto
tanto como a las propiedades del objeto. Así es como,
con los tiempos cortos de presentación (en el taquistoseopio: investigaciones efectuadas en colaboración con
V. Bang y B. Matalón), las ilusiones óptico-geométricas
pasan en general (y para ciertos puntos de centración)
por un máximum para 0,1 a 0,5 segundos, lo que su­
pone la existencia al menos de dos factores: uno de
7.
J.
Piaget,
"Assirailation et connaissanee” , cap. III de
fase. V de los É t u d e s d 'É p is té m o lo g ie
L a le c t u r e d e l’e x p e rietx c e,
G én étiq u e.
114
registro (“encuentros” entre las partes de la figura y
las de los órganos perceptores), otro de puesta en rela­
ción (“acoplamientos” entre los encuentros), uno que
comporta un origen de deformación, otro un origen de
posibles correlaciones. Incluso en estas situaciones, en
que se observan los contactos más elementales entre el
sujeto y el objeto, el “modelo” de una simple “lectura”
debe ser sustituido por un modelo de asimilación bas­
tante complejo.
Esa asimilación es particularmente evidente en el
caso de la geometría de la percepción. Es sabido que
un matemático y psicólogo americano, Luneburg, ha
creído poder establecer que el espacio binocular con
convergencia y desaparición (y movimiento libre de
los ojos) presenta una estructura lobatschveskiana, re­
conocible entre otras por la percepción del paralelismo
(enre filas de puños luminosos en la oscuridad) cuan­
do está en conflicto con la de la equidistancia. A. Jonckheere, que había verificado en Londres los datos expe­
rimentales de Luneburg (con buena verificación en la
medida de las curvaturas reconstruidas empíricamente),
ha replanteado la cuestión en nuestro Centro 8 por me­
dio de un original dispositivo: un cubo de aristas de
alambre que gira sobre sí mismo frente a un espejo que
refleja su imagen bajo la forma de un segundo cubo
que gira en el interior del primero. Ha panteado así un
problema nuevo: el de las relaciones entre los datos
sensoriales y el juicio positivo, especialmente en lo que
concierne a las deformaciones o rigidez aparentes del
cubo reflejado. Desgraciadamente no conocemos nada
8.
A. Jonckheere, “Géometrie et perception” , cap. VI del
fase. V de los É t u d e s d ’É p is té m o lo g ie G é n é t i q u e .
115
de estos “datos sensoriales”. Todo lo que puede decir­
se es que, si consistieran en una proyección de los datos
objetivos en el “escenario” visual del sujeto, los resul­
tados observados hablarían en favor, en este caso par­
ticular, de una percepción euclidiana (pero ya no sería
así si la proyección se hiciera, por ejemplo, en la esfera
correspondiente al campo de movimientos de la mira­
da). Pero con toda seguridad hay asimilación compleja
o, si se prefiere, “traducción” del dato en una estruc­
tura perceptiva y, al comparar la estructura lobatschveskiana de las percepciones obtenidas en los dispo­
sitivos de Luneburg a las estructuras euclidianas de
la representación corriente, se ve que el sujeto dispone
al menos de dos estructuras geométricas. Tal resultado
es entonces ruinoso tanto para el apriorismo (porque,
si el espacio correspondiera a una “forma a priori de
la sensibilidad”, debería imponerse una sola forma ne­
cesaria) como para el empirismo (a falta de identidad
entre el espacio perceptivo y el espacio de los objetos,
tal como este último es estructurado por el experimen­
tador o por el físico en las pequeñas escalas de ob­
servación).
Algunos resultados de los obtenidos en el terreno
de la percepción serían muy incompletos sin un estu­
dio paralelo en el del aprendizaje. En efecto, hay dos
maneras de adquirir conocimientos en función de la
experiencia: o bien por contacto inmediato (percep­
ción), o bien por relaciones sucesivas en función del
tiempo y de las repeticiones objetivas (aprendizaje).
Lo que hemos constatado en el dominio perceptivo nos
inclinaba a pensar si no sería lo mismo en lo que con­
cierne al aprendizaje, pero había que verificarlo (lo
116
que hemos hecho durante nuestro tercer año de acti­
vidad). Los dos problemas que nos hemos planteado
entonces a este respecto son los siguientes: a) ¿existe
o no un aprendizaje de las estructuras lógicas y, si
existe, es idéntico al de cualquier conducta o al de las
sucesiones físicas?; b) ¿el aprendizaje de cualquier es­
tructura comporta por sí mismo una lógica, o una pre­
lógica, inherente a los mecanismos necesarios para su
funcionamiento?
Con respecto al primero de estos dos problemas,
A. Morf ha reemprendido en niños de cinco o seis años
uno de nuestros antiguos resultados que conciernen a
la cuantificación de la inclusión. A la cuestión: “¿hay
o no más B que A si todas las A son B y si todas las
B no son A?” El niño del nivel preoperatorio no llega
en general a responder correctamente9 porque no
llega a comparar el todo B'eon su parte A: tan pronto
como ha disociado el todo en el pensamiento, la parte
A sólo es comparada entonces con su complementa­
ria A' (de donde A ' = B — A). Morf intentó entonces
someter a los sujetos a diversas formas de aprendizaje,
una que consistía en hacer contar las A y las B en di­
versos ejemplos sucesivos (o en hacer constatar las ex­
tensiones de las A y las B), otra en dejar al niño mani­
pular libremente las colecciones, y la tercera en hacer
comprender la posibilidad de intersecciones (x puede
ser a la vez una A y una B). Los resultados obtenidos
son instructivos: 1) la simple lectura de los datos (can­
tidades de A y de B) no es suficiente para producir el
9.
La cuestión se plantea naturalmente con ejemplos concretos,
tales como imágenes de flores: “¿Hay más flores o más prímulas?” ,
etcétera.
117
aprendizaje de la inclusión A < B y sólo conduce, en
el mejor de los casos, a la constatación A < A - f A'
pero sin que la reunión A + A' equivalga, para el su­
jeto, a la clase total de B y ello sin duda a falta de una
reglamentación suficiente del “todos” y del “algunos”.
2) la libre manipulación, por el contrario, conduce en
cierto número de casos a la comprensión de la inclu­
sión A < B, y el aprendizaje consiste entonces en un
ejercicio preoperatorio propiamente dicho. 3) la inter­
sección puede igualmente conducir a la inclusión, y en
este caso la estructura operatoria A < B es aprendida a
partir de otra estructura operatoria.
En total, esta primera investigación parece así de­
mostrar que el aprendizaje de la estructura lógica en
juego se efectúa a partir de otras operaciones y no a
partir de constataciones análogas a aquellas de las que
procede el aprendizaje de una ley física.
Una investigación de P. Greco sobre la inversión
de la inversión ha obtenido resultados semejantes. Se
fijan tres elementos en el orden ABC en una barra rí­
gida metida en un tubo, el cual, por una rotación de
ISO", produce el orden CAB y por dos rotaciones vuel­
ve al orden inicial, etc.10 La constatación por los su­
jetos de cinco y seis años de los sucesivos resultados
obtenidos después de cada manipulación lleva a un
cierto aprendizaje de las inversiones de inversiones.
Pero este aprendizaje está limitado y no desemboca en
la construcción de la estructura propiamente operato­
ria: sólo se trata de hecho de.una articulación un poco
más elaborada de las intuiciones preoperatorias de las
10-
l e n fa n t ,
118
L e i n o tio n s d e m o u v e m e n t e t d e v itesse c h e z
PUF, París, 1946.
que ya disponía el sujeto. Por consiguiente, también
aquí, el aprendizaje de la estructura consiste en ejer­
citar los esbozos existentes porque, para utilizar los re­
sultados de la experiencia, hay que comprenderlos y,
para comprenderlos, cuando se trata de un conjunto
organizado según una estructura lógico-matemática
(que aquí es una estructura de grupo de orden 2), hay
que utilizar instrumentos previos de comprensión.
J. Smedslund por su parte ha estudiado el aprendi­
zaje de la conservación y de la transitividad del peso.
Haciendo que sujetos de cinco a siete años constatasen
en una balanza la conservación del peso, después de
una modificación de la forma de una bola de arcilla
(antiguas investigaciones de Piaget e Inhelder habían
demostrado el carácter en general tardío de esta inva­
riante que se adquiere, en el 75 por ciento de los casos,
únicamente hacia los nueve años), ha obtenido así un
aprendizaje muy apreciable de la conservación. Poi el
contrario, no ha logrado producir ningún aprendizaje
inmediato de la transitividad. Pero, otros dos grupos
de hechos aclaran estos resultados. Por una parte los
sujetos que han adquirido la conservación del peso al­
gunas semanas más tarde han manifestado una adqui­
sición de la transitividad. Por otra parte, después del
examen previo de los sujetos (destinado a descartai a
los que ya poseían la conservación) se ha encontrado
una buena correlación entre el grado de justificación
de la conservación y el de la transitividad. Por lo tanto
estos datos pueden interpretarse como sigue: a) el as­
pecto físico de la conservación del peso da lugar a un
fácil aprendizaje, lo que no supone ipso f a d o el apren­
dizaje de la conservación en cuanto estructura necesa­
ria y transitiva; b) las estructuras lógicas en juego, y
119
especialmente la transitividad, sólo dan lugar a un
apredizaje limitado que consiste sobre todo en una or­
ganización espontánea e interna del dato empírico.
Smedslund no encontró diferencias, en sus expe­
riencias sobre el aprendizaje de la conservación del
peso, entre las reacciones en los sencillos cambios de
forma de la bola de arcilla y las reacciones en las situa­
ciones en que el niño comienza por asistir a adiciones
y sustracciones de partes antes de juzgar la conserva­
ción en las modificaciones sin adiciones ni sustraccio­
nes. J. Wohlwill ha pensado que este débil papel de
la adición y de la sustracción se debía quizá al carácter
continuo de las cantidades en juego y se ha propuesto
analizar el efecto de un ejercicio de estas operaciones
aditivas en la conservación de un conjunto de elemen­
tos discontinuos (además se ocupaba de problemas de
percepción y de concepción del número). La experien­
cia ha mostrado efectivamente el papel del ejercicio
de las operaciones aditivas en el aprendizaje de la con­
servación de los conjuntos y del número.
En conclusión, estas investigaciones sobre el apren­
dizaje de las estructuras lógicas demuestran que cier­
tamente existe tal aprendizaje, pero bajo una forma a
la vez limitada y específica: limitada porque únicamen­
te se obtiene de los sujetos un cierto progreso en la
construcción de la estructura en juego (y un progreso
conforme al orden de los estadios observados en el
desarrollo en situaciones no experimentales), pero no
la estructura entera (salvo cuando el sujeto ha podido
elaborarla por ejercicios espontáneos); específica por­
que para “aprender” una estructura lógica, es necesa­
rio que el sujeto utilice a título de condiciones previas
esbozos no aprendidos de esta estructura o de otras
120
estructuras que la impliquen. El aprendizaje de las es­
tructuras lógicas descansa por lo tanto en una especie
de círculo o espiral, lo que viene a decir que las estruc­
turas no constituyen el producto de este aprendizaje
únicamente, sino también de un proceso interno de
equilibración.
Entonces se plantea necesariamente el segundo de
nuestros problemas: saber si el aprendizaje de cual­
quier estructura comporta también una lógica o una
prelógica indispensable para su funcionamiento.
A este respecto, B. Matalón ha estudiado el apren­
dizaje de las sucesiones aleatorias así como el de dobles
alternancias (AA, BB, AA, etc.). Sin haber terminado
todavía esta investigación, ha podido constatar la exis­
tencia de una interesante evolución en los sujetos según
la edad: mientras que los más jóvenes se han centrado
ante todo en la sucesión de sus propias acciones, los
mayores presentan una descentración en la dirección
de las sucesiones objetivas. Por lo tanto el aprendizaje
no es función únicamente de estas sucesiones dadas y
de sus repeticiones, sino igualmente también de la
coordinación de las acciones del sujeto, implicando
tal coordinación, por su propia naturaleza, una cierta
lógica (recordemos que nuestros análisis anteriores 11
nos habían conducido ya a situar los orígenes de la
lógica no en el lenguaje, o no exclusivamente, sino en
las coordinaciones de acciones).
También M. Goustard ha estudiado el aprendizaje
en las diferentes edades en una situación de laberinto
análoga a las que había utilizado en psicología ani11. Cf. Liciisons a n a ly liq u e s e t s y n t h é tiq u e s ,
d ’É p is te m o lo g ie G é n é t i q u e .
fase. IV de
É tu d es
121
mal. Así ha obtenido en los diferentes niveles de edad
curvas de aprendizaje muy diferentes: a los cinco años
no hay aprendizaje (para determinadas situaciones),
de seis a doce o trece años (pero con un retroceso a los
ocho o nueve años) el aprendizaje es cada vez más rá­
pido y a partir de esa edad se da la comprensión inme­
diata (“insight”). El aprendizaje es función, por lo tan­
to, de los instrumentos lógicos de que el sujeto dispo­
ne: insuficientes a los cinco años, se modifican hacia los
ocho años (el retroceso observado a este nivel corres­
ponde a un cambio de métodos debido a la aparición
de las simetrías operatorias) y da lugar desde los trece
o catorce años a una deducción inmediata que reempla­
za al aprendizaje.
En pocas palabras, el aprendizaje de cualquier es­
tructura parece comportar en sí mismo una lógica inhe­
rente a su funcionamiento, comparable en un principio
a esa prelógica que está en juego ya en la percepción,
y que tiende después a aunar las estructuras inducti­
vas y deductivas que terminan por suplir al aprendi­
zaje como tal.
Desde el punto de vista epistemológico el conjunto
de estas investigaciones nos parece conducir a las si­
guientes conclusiones. Queda excluida, en primer lu­
gar, la interpretación de las estructuras lógicas como
formas a priori, ya que para su elaboración son nece­
sarios el aprendizaje y la experiencia. Se trata, cierta­
mente, de una experiencia de un tipo especial, que no
comporta, como la experiencia física, una abstracción a
partir de las propiedades del objeto, sino más bien una
abstracción a partir de las acciones que se ejercen sobre
estos objetos y de las coordinaciones que enlazan
a estas acciones (experiencia lógico-matemática). El
aprendizaje de las estructuras lógicas es por lo tanto
también de un tipo especial, ya que consiste simple­
mente en ejercitar o en diferenciar estructuras lógicas
o prelógicas anteriormente adquiridas.
Pero, en segundo lugar, tales resultados tampoco
están de acuerdo con la interpretación empirista, y ello
por unas cuantas razones. La principal es que ni el
análisis de la percepción, ni el del aprendizaje en ge­
neral nos ponen jamás en presencia de un puro regis­
tro de datos exteriores, ya sea bajo la forma de una
pura constatación perceptiva, pues la percepción com­
porta siempre una parte de inferencia o preinferencia,
o ya bajo la forma de un registro puramente asociati­
vo, pues el aprendizaje comporta siempre un proceso
asimilador que hace intervenir por su parte una lógica
o una prelógica. Así pues, la relación fundamental del
estímulo y la respuesta, si es que se quiere conservar
tal lenguaje, así como las asociaciones de los estímulos
y las respuestas, no pueden interpretarse en el sentido
de una sumisión exclusiva del sujeto al objeto. Esta su­
misión ciertamente existe, e incluso se refuerza a lo
largo del desarrollo, pero sólo es posible gracias a la
intervención de actividades coordinadoras propias del
sujeto y que, en último análisis, constituyen el origen
más profundo de las estructuras lógicas. En una pala­
bra, el objeto sólo es conocido en la medida en que
el sujeto llega a actuar sobre él y esta acción es incom­
patible-con el carácter pasivo que el empirismo, en
grados diversos, atribuye al conocimiento.
123
122
EL LENGUAJE Y LAS OPERACIONES
INTELECTUALES
P r o b lé m e s d e p s y c h o -lin g u is t iq u e . S y m p o s iu m d e V A ssocia tio n
d e p s y c h o lo g ie s c ie n t ifiq u e d e Zangue fra n g a is e , PUF, París, 1954.
Hace unos cuarenta años, cuando mis primeros li­
bros, en una época en que yo creía en las relaciones
estrechas entre el lenguaje y el pensamiento, apenas
estudiaba otra cosa que no fuera el pensamiento
verbal. Desde entonces el estudio de la inteligencia
sensorio-motriz antes del lenguaje, los resultados obte­
nidos por A. Rey en su análisis de L ’intelligence p la ­
tique chez l’enfant, después el inventario de las “opera­
ciones concretas” de clases, relaciones o números (con
su paralelo infralógico en el dominio de las operacio­
nes espaciales y de la medida) que se desarrollan entre
siete y doce años, mucho antes del nivel de las opera­
ciones preposicionales (siendo estas últimas las únicas
que pueden versar sobre enunciados simplemente ver­
bales), me han enseñado que existe una lógica de las
coordinaciones de acciones más profunda que la lógica
vinculada al lenguaje, y muy anterior a la de las “pro­
posiciones” en sentido estricto.
Sin duda el lenguaje no deja por ello de ser una
condición necesaria para la terminación de las estruc­
turas lógicas, al menos en el nivel de esas estructuras
preposicionales, pero no por ello constituye una con­
dición suficiente para su formación, y menos aún por
lo que respecta a las estructuras lógico-matemáticas
más elementales. Insistiré principalmente sobre estas
127
insuficiencias del lenguaje, pues aunque todo el mundo
se da cuenta de su contribución, cuya importancia es­
pero reconocer como finalmente decisiva, se olvida sin
embargo demasiado a menudo la parte de las acciones
y de la propia inteligencia operatoria.
Es cierto que las principales estructuras operatorias
están inscritas en el ienguaje corriente bajo una forma
o bien sintáctica o bien inherente a las significaciones
(semántica). Por lo que respecta, en primer lugar, a las
“operaciones concretas” que versan directamente sobre
los objetos (clases, relaciones y números), la distinción
lingüística de los sustantivos y los adjetivos correspon­
de a grandes rasgos a la distinción lógica de las clases
y los predicados y, en función del sentido atribuido a
los diferentes sustantivos, todo lenguaje comporta cla­
sificaciones relativamente elaboradas: ateniéndose al
sentido corriente de las palabras gorrión, pájaro, ani­
mal y ser vivo, el sujeto hablante puede concluir que
todos los gorriones son pájaros, que todos los pájaros
son animales y que todos los animales son seres vivos
sin que las recíprocas sean verdaderas, lo que consti­
tuye un encajamiento jerárquico de clases, es decir,
una clasificación. Afirmar, por otra parte, que las ba­
llenas son “a la vez” mamíferos y animales acuáticos,
consiste en expresar una intersección o multiplicación
de clases, principio de las clasificaciones multiplicativas
y no ya simplemente aditivas. Los términos de abuelo,
padre, hijo, hermano, tío, sobrino, etc. son suficientes
para determinar una estructura de árbol genealógico
o de multiplicación counívoca de clases o de relacio­
nes. Los comparativos “más grande que”, etc. condu­
cen a las seriaciones, etc., y la secuencia de los números
enteros está inscrita en el vocabulario corriente.
128
Por lo que respecta a las operaciones preposicionales
o formales, el lenguaje formula las principales: la im­
plicación (“si... entonces”), la disyunción exclusiva o
no exclusiva (“o ... o ...”). Y la posibilidad de razonar
sobre simples hipótesis, que es privativa de estas ope­
raciones hipotético-deductivas, está precisamente asegu­
rada por semejante manejo de la lengua. La silogística
se traduce directamente por formas verbales adecua­
das, hasta el punto de que se ha podido reprochar a
la lógica de Aristóteles haber estado un poco dominada
por la gramática. En cuanto a las estructuras excesiva­
mente diferenciadas y refinadas como para ser expre­
sadas por el lenguaje corriente, los matemáticos y lógi­
cos han creado para su uso lenguajes artificiales o
técnicos, pero que psicológicamente también son len­
guajes.
Es por lo tanto natural que, tanto por parte de ios
psicólogos como por la de los epistemólogos, se hayan
impuesto teorías que intentan reducir a un mero len­
guaje, desde un punto de vista simultáneamente genéti­
co y causal, el conjunto de las operaciones intelectuales
por no decir el pensamiento entero (con la única reser­
va de las imágenes mentales de orden cinético o vi­
sual). No es en una asamblea de psicólogos donde hay
que recordar, al referirnos a estos puntos, los trabajos y
las tendencias de la corriente behaviorista usada por
Watson. Pero puede ser interesante señalar la completa
convergencia de estas posiciones con las de una escuela
epistemológica que ha trabajado primeramente en to­
tal independencia (en tiempos del Círculo de Viena)
para mantener luego con el behaviorismo las más estre­
chas relaciones en sentido estricto, después de que los
“vieneses” emigrasen a Estados Unidos. Uno de los fun-
129
S . ---- JPIAGET
dadores de este “empirismo (o positivismo) lógico”,
R. Carnap, comenzó por sostener que toda la lógica
sólo consistía en una sintaxis general, en el sentido lin­
güístico del término. Luego, y paralelamente a Tarsld, ha terminado añadiendo una “semántica” general,
pero esto no nos hace tampoco franquear las fronteras
del lenguaje. Finalmente Morris ha demostrado la ne­
cesidad (no reconocida además por toda la escuela), de
completar la sintaxis y la semántica logística con una
pragmática para dar cuenta del carácter operativo
de la lógica, pero se trata, también en este caso, de las
reglas de utilización de un lenguaje y de ninguna ma­
nera de una lógica de la acción. Si se ojea la Encyclopedy for Unified Sciences, que constituye la suma del
positivismo lógico, a uno le llama la atención lá insis­
tencia con la que los lógicos, lingüistas y psicólogos
de la Escuela (pero se nota que E. Brunswick es
mucho mas sutil que sus compañeros no experimentalistas) repiten a cual mejor que los conceptos “mentalistas del pensamiento, etc., ya no corresponden a
nada, que todo es lenguaje y que el acceso a la verdad
lógica está asegurada sin más por un sano ejercicio
de la lengua.
Ahora bien, éstas son cuestiones psicológicas y,
por consiguiente, sólo ¡a experiencia es capaz de deci­
dirlo. Hay que distinguir a este, respecto los dos gru­
pos siguientes de problemas:
I. El lenguaje puede constituir una condición ne­
cesaria de la terminación de las operaciones lógicomatemáticas sin ser, sin embargo, una condición sufi­
ciente de su formación. En este punto son decisivos los
datos genéticos y nos permiten establecer: a) si las raí­
ces de estas operaciones son anteriores al lenguaje o
130
hay que buscarlas en las conductas verbales; b) si la
íormación del pensamiento está relacionada con la ad­
quisición del lenguaje como tal o con la función sim­
bólica en general; y c) si la transmisión verbal es sufi­
ciente para constituir en el espíritu del niño estructu­
ras operatorias o si esta transmisión no es eficaz más
que a condición de ser asimilada gracias a estructuras
de naturaleza más profunda (coordinaciones de accio­
nes), no transmitidas por el lenguaje.
II. En cuanto a considerar el lenguaje como una
condición necesaria (pero no suficiente) de la constitu­
ción de las operaciones, queda por determinar: a) si
las operaciones sólo funcionan en su forma lingüistica
o si manifiestan “estructuras de conjunto” o sistemas
dinámicos, no formulados en cuanto sistemas en el len­
guaje corriente (por oposición a los lenguajes técnicos);
b) si, sin embargo, el papel del lenguaje en la termi­
nación de estas estructuras operatorias eventuales sigue
siendo necesario en un sentido constitutivo o a título
solamente de instrumento de formulación y de “refle­
xión”; c) en el caso en que juegue un papel constitu­
tivo queda por establecer si lo es ante todo en cuanto
sistema de comunicación, con lo que ello comporta de
reglas de control y de precorreceión de errores, o si lo
es en el sentio de que las estructuras estarían preesta­
blecidas en un lenguaje completamente terminado.
1. Por lo que respecta a los problemas I, pueden ya
invocarse los siguientes hechos, sin olvidar el conjunto
de cuestiones no resueltas y las experiencias que que­
dan por hacer, sobre las que insistiremos en la conclu­
sión de esta comunicación:
a)
En los niveles sensorio-motores que preceden a
la aparición del lenguaje ya se ve como se elabora todo
131
un sistema de “esquemas” que prefiguran ciertos aspec­
tos de las estructuras de clases y de relaciones. Un es­
quema es, en efecto, lo que es generalizable en una
acción dada: por ejemplo, después de haber alcanzado
un objeto alejado tirando de la tapa sobre la que está
colocado, el bebé generalizará este descubrimiento uti­
lizando muchos otros soportes para acercarse muchos
otros objetos en diferentes situaciones. El esquema se
convierte así en una especie de concepto práctico y, en
presencia de un objeto nuevo para él, el bebé intentará
asimilarlo aplicándole sucesivamente todos los esque­
mas de los que dispone, como si se tratase de esas “de­
finiciones por el uso”, caracterizadas por las palabras
“es p a ra ...” sobre las que ha insistido Binet en un es­
tadio muy ulterior.
Ahora bien, generalizando, los esquemas constitu­
yen, en primer lugar, especies de clasificaciones: por
ejemplo, un mismo fin puede corresponder a muchos
medios susceptibles de alcanzarlo y equivalentes entre
sí desde tal punto de vista, e incluso un mismo medio
puede conducir a muchos fines. Las clases comportan
una “comprensión” del punto de vista del sujeto, es
decir, un conjunto de cualidades comunes sobre las
que se funda la generalización; por otra parte compor­
tan una extensión” (el conjunto de las situaciones a las
que se aplican), pero únicamente desde el punto de
vista del comportamiento observado por el experimenta­
dor y sin que el sujeto sea capaz de representársela,
como lo logrará cuando haya alcanzado el nivel de la
función simbólica.
Naturalmente los esquemas comportan, por otra
parte, una gran variedad de puestas en relación, prelu­
dios de la lógica de relaciones que se desarrollará ulte­
132
riormente en el plano de la representación. Estas re­
laciones incluso pueden desembocar en especie de
sedaciones sensorio-motrices como en los amontona­
mientos de piezas de tamaños decrecientes (cf. los
Baby-test de Ch. Bíihler).
La coordinación de los esquemas conduce además
a inferencias prácticas: al buscar un objeto bajo una
tela, debajo de la cual se ha colocado previamente una
boina, y al no ver el objeto cuando levanta la tela, el
niño de dieciséis o dieciocho meses concluye enseguida
que el objeto está debajo de la boina, ya que este ob­
jeto había sido escondido bajo la tela y no lo ve al le­
vantar esta última.
Pero, sobre todo, el esquematismo sensorio-motor
lleva a prefiguraciones de las futuras nociones de con­
servación y de la futura reversibilidad operatoria. Así
es como, entre la mitad del primer año y la del segun­
do, se elabora esta elemental forma de conservación
que es el esquema del objeto permanente. Ahora bien,
este esquema constituye ya una especie de “invariante
de grupo”; en efecto, la búsqueda del objeto desapa­
recido está en función de su localización, y las locali­
zaciones sólo están aseguradas por la constitución de
un “grupo de los desplazamientos” que coordina los
rodeos (asociatividad del grupo) y las vueltas (reversi­
bilidad).
Así pues, nos vemos conducidos a admitir que con
anterioridad a las operaciones formuladas por el len­
guaje existe una especie de lógica de las coordinacio­
nes de acciones que comporta, sobre todo, relaciones
de orden y relaciones de encajamientos (relaciones de
parte a todo). Si, por otra parte, en el seno de las re­
presentaciones y del pensamiento ulteriores, se distin­
133
gue un aspecto figurativo ligado a la representación de
los estados, no puede uno por menos de establecer una
relación de filiación entre las operaciones que hacen
referencia a la acción y a su interiorización y esta lógi­
ca de las coordinaciones de acciones: por ejemplo, la
operación de sumar dos números (2 -j- 3 = 5) procede
de la acción de reunir objetos y si hay que regular esta
reunión simbólica es porque los términos 2, 3, 5, = y
+ son signos y no cosas, pero la suma que se lleva a
cabo con estos signos es una reunión tan real en cuanto
reunión como una suma que se llevara a cabo con ob­
jetos.
Además conviene insistir en el hecho de que las
operaciones, en cuanto resultado de la interiorización
de las acciones y de sus coordinaciones, permanecen
durante mucho tiempo relativamente independientes
del lenguaje. Así es como entre los siete y los doce
años, es decir, antes de la constitución de las operacio­
nes preposicionales o hipotético-deductivas, que ya son
estrechamente solidarias de la palabra, se observa un
largo período caracterizado por operaciones “concre­
tas” (clases, relaciones y números), ligadas a la mani­
pulación de los objetos mismos. Estas operaciones se
manifiestan, entre otras cosas, por la constitución de
nociones de conservación más generales que la de ob­
jeto permanente: por ejemplo, en la prueba de las bo­
litas de arcilla, la conservación de la substancia se
constituye hacia los siete u ocho años, la del peso ha­
cia los nueve o diez y la del volumen hacia los once o
doce. Ahora bien, a pesar de estos desfases cronológi­
cos, el niño emplea, para justificar estas conservaciones
sucesivas, exactamente los mismos argumentos, que se
traducen por expresiones verbales rigurosamente idén­
134
ticas: “lo único que se ha hecho es alargarla” (la bo­
lita en salchicha), “no se ha quitado ni añadido nada”,
“es más largo pero más delgado”, etc. Esto es un claro
índice de que tales nociones no dependen solamente
del lenguaje. Se trata, por el contrario, de una estruc­
turación progresiva del objeto según sus diferentes cua­
lidades y en función de sistemas de operaciones acti­
vas, que proceden de las acciones como tales, ejercidas
sobre los objetos, más bien que de la formulación
verbal.
b)
La formación del pensamiento en cuanto “repre­
sentación” conceptual en el niño es seguramente corre­
lativa a la adquisición del lenguaje; pero no podría
verse en el primero de estos procesos un resultado cau­
sal simple del segundo, porque los dos son solidarios
de un proceso más general todavía, como es la consti­
tución de la función simbólica.1 En efecto, el lenguaje
aparece en el mismo nivel de desarrollo que el juego
simbólico, la imitación diferida es sin duda la imagen
mental en cuanto imitación interiorizada. Lo propio de
la función simbólica en estos diversos aspectos es la
diferenciación de los significantes diferenciados y la
capacidad de evocar, gracias a estos significantes dife­
renciados, los significados no percibidos actualmente:
estos dos caracteres oponen los signos verbales y los
símbolos lúdicos, gestuales, o imaginados, a los indicios
y a los signos sensorio-motores no diferenciados de sus
significados y que, por tanto, no pueden servir para
1. Uno de los lingüistas invitado a la reunión de nuestra Aso­
ciación en Neuchátel hizo notar que sería mejor hablar de “función
semiótica” , ya que encubre no solamente el empleo de símbolos,
sino también, y sobre todo, el de “signos” (verbales, etc.) que no
son en sentido estricto símbolos.
135
evocar objetos o acontecimientos no perceptibles ac­
tualmente. Ahora bien, la transición entre las conduc­
tas sensorio-motrices y las conductas simbólicas o re­
presentativas está sin duda asegurada por la imitación
(tesis común a los trabajos de Wallon y a los nuestros),
cuyas prolongaciones diferidas e interiorización asegu­
ran su diferenciación de los significantes y los signifi­
cados. Donde se adquiere el lenguaje es sobre todo en
un contexto de imitación, y este factor imitativo pare­
ce constituir un auxiliar esencial, porque, si el aprendi­
zaje del lenguaje sólo fuera debido a condicionamien­
tos, debería ser mucho más precoz. Pero el desarrollo
de la imitación es por sí mismo solidario del de las con­
ductas inteligentes en su conjunto, por ello se ve que,
si bien es legítimo considerar que el lenguaje juega un
papel central en la formación del pensamiento, lo es
solamente en cuanto que constituye una de las mani­
festaciones de la función simbólica, teniendo en cuenta
que el desarrollo de ésta está a su vez dominado por
la inteligencia en su funcionamiento total.
c) Una vez adquirido, el lenguaje no basta de nin­
guna manera para asegurar la transmisión de estructu­
ras operatorias completamente hechas que el niño reci­
biría así desde fuera por coacción lingüística. A este
respecto se pueden evocar cierto número de hechos:
1) A pesar de las clasificaciones inscritas en el lenguaje,
el niño sólo en el nivel de las operaciones concretas
(siete u ocho años) domina el manejo de las definicio­
nes inclusivas (por el género y la diferencia específica:
test de las definiciones de Binet y Simón) y de las cla­
sificaciones en general (tercer estadio de Inhelder y
Piaget); 2) Las expresiones verbales que connotan la in­
clusión de una subclase en una clase, tales como “al­
136
gunas de mis flores son amarillas”, sólo son dominadas
en el nivel en que la propia inclusión está asegurada
gracias al juego de las operaciones aditivas y multipli­
cativas de clases; 3) la práctica de la numeración ha­
blada no es suficiente en absoluto para asegurar la con­
servación de los conjuntos numéricos, ni la de las equi­
valencias por correspondencia biunívoca, etc.
En pocas palabras, una adecuada transmisión ver­
bal de informaciones relativas a estructuras operatorias
sólo es asimilada en los niveles en que estas estructuras
se elaboran en el terreno de las propias acciones o de
las operaciones en cuanto acciones interiorizadas, y
el lenguaje, aunque favorece esta interiorización, no
crea ni transmite estas estructuras, ya terminadas, por
vía exclusivamente lingüística.
2. En cuanto a los problemas relativos al papel ne­
cesario (aunque no suficiente) del lenguaje en la termi­
nación de las estructuras operatorias, es en el nivel de
las operaciones formales o hipotético-deductivas donde
pueden abordarse con mayor claridad, porque estas
operaciones ya no tratan sobre los objetos mismos,
como las operaciones concretas, sino sobre proposicio­
nes, hipótesis enunciadas verbalmente, etc. Las opera­
ciones preposicionales que se constituyen de este modo
desde los once o doce años a los catorce o quince están
entonces claramente más vinculadas al ejercicio de la
comunicación verbal y no se concibe cómo se desarro­
llarían, o más bien cómo terminarían su desarrollo, sin
el empleo del lenguaje.
a) Sin embargo conviene advertir que, aunque las
operaciones hunden sus raíces “más acá” del lenguaje,
en las coordinaciones de las acciones, le superan por
otro lado “más allá”, en el sentido de que las estruc­
137
turas operatorias preposicionales constituyen, aun cuan­
do su elaboración descanse en conductas verbales, sis­
temas relativamente complejos no inscritos a título de
sistemas en el lenguaje mismo. Estos sistemas son, por
una parte, una combinatoria (en oposición a los sim­
ples encajamientos de las operaciones concretas) y, por
otra, un grupo de cuatro transformaciones que coordi­
nan las inversiones y las reciprocidades, es decir, las
dos formas de reversibilidad hasta aquí separadas en
los “agrupamientos” concretos (clasificación, seriación,
etc.). Estas dos estructuras de conjunto correlativas se
manifiestan en el comportamiento de los sujetos por la
constitución de un conjunto de esquemas operatorios
nuevos (dobles sistemas de referencias, proporciones,
probabilidades combinatorias, etc.), cuya unidad fun­
cional aseguran, al tiempo que explican su aparición
relativamente sincrónica. Ahora bien, estas grandes es­
tructuras de conjunto superan el lenguaje del sujeto y
ni siquiera, podrían ser formuladas únicamente con
ayuda del lenguaje corriente.
b) La elaboración de tales estructuras plantea to­
davía muchos problemas y la cuestión de saber si el
lenguaje juega un papel auténticamente constitutivo o
únicamente indirecto y auxiliar nos parece que debe
reservarse hasta el momento en que los trabajos salidos
de las diversas tendencias del estructuralismo lingüís­
tico (Hjelmslev, Togeby, Harris, etc.) hayan encontra­
do suficientes puntos de unión con el análisis algebrai­
co y logístico de los mecanismos del pensamiento.
c) Por el contrario, de aquí en adelante parece po­
sible entrever que, aun en este nivel de las operaciones
formales o preposicionales, el lenguaje actúa menos por
transmisión de estructuras completamente hechas, que
138
por una especie de educación del pensamiento o del
razonamiento debida a las condiciones de la comunica­
ción y a la precorrección de errores. “Sería posible
—dice el lingüista Hjelmslev— reducir el sistema de
la lógica formal y el de la lengua a un principio común
que podría recibir el nombre de sistema sublógico.”
L. Apostel ha demostrado que este sistema común su­
pone una teoría de códigos y asegura la precorrección
de los errores que pueden producirse entre la codifica­
ción y la decodificación. Por lo tanto, en la dirección
de un funcionamiento común y de un origen probabilista común es en donde podría concebirse la acción
formadora del lenguaje sobre las operaciones, enten­
diéndose entonces que esta acción formadora supera
los marcos del lenguaje en sí mismo y prolonga, en.
el terreno de la coordinación de las acciones sociales, el
proceso equilibrador ya en obra en el dominio de la
coordinación de acciones en general.
Al término de estas breves reflexiones, nos gustaría
insistir en las investigaciones que hay que proseguir
para resolver los problemas precedentes, controlar las
soluciones propuestas o plantear nuevas cuestiones.
Un método fructífero a este respecto consiste en
estudiar los efectos del aprendizaje ejercido sobre la
formulación verbal de operaciones que aún no han
sido adquiridas espontáneamente por el sujeto. Una
primera investigación en esta dirección ha sido hecha
por A. Morf en niños situados en un nivel intermedio
entre las operaciones concretas y las formales. Utilizan­
do algunos problemas de razonamiento que compor­
tan implicaciones, disyunciones, etc., Morf comienza
por analizar la solución espontánea de los sujetos,
luego les proporciona un conjunto de informaciones
139
verbales repitiendo las cuestiones con precisiones suple­
mentarias o proporcionando ejemplos análogos, etc.: el
resultado de estas intervenciones ha sido sistemáti­
camente negativo, salvo en los sujetos que espontánea­
mente habían logrado resolver una u otra de las cues­
tiones por vía hipotético-deductiva y que pudieron
entonces asimilar la significación de los suplementos de
información en el caso de cuestiones que habían dado
lugar a un fracaso inicial. Otro tipo de investigaciones
han sido emprendidas por B. Inhelder y j. Bruner en
recientes experiencias en Harvard: sujetos que no han
logrado la conservación en el caso de los transvases
de líquidos han sido sometidos a un aprendizaje verbal
que se apoya en expresiones tales como “un vaso A es
a la vez más alto y más delgado que el vaso B ”, etc.;
la cuestión era estudiar cómo aprenden a analizar los
sujetos estas relaciones y si modifican los juicios sobre
la conservación (la experiencia se hizo al margen de
las pruebas de conservación, pero en el mismo contex­
to). Ahora bien, los primeros hechos recogidos parecen
demostrar que: a) las dificultades encontradas en la
progresiva comprensión de estas expresiones verbales
son del mismo orden que los obstáculos conocidos en
el terreno de la adquisición de las conservaciones;
b) hay poca relación entre los dos dominios de la
comprensión verbal y de los razonamientos concretos,
como si se tratase, en este nivel, de dos planos di­
ferentes.
Un segundo método instructivo es el análisis, segui­
do actualmente por J. de Ajuriaguerra y B. Inhelder,
de las relaciones entre el nivel lingüístico y el nivel
operatorio a propósito de perturbaciones del desarrollo
señaladas en alguno de estos dos dominios. No diremos
140
nada sobre esto, sino que nos limitaremos a subrayar
el interés de ciertos casos paradójicos en los cuales un
fuerte retraso lingüístico no va acompañado de ningu­
na perturbación de las operaciones intelectuales (caso
cuyo perfecto recíproco se encuentra también a veces:
retraso operatorio sin perturbaciones del lenguaje).
Finalmente, el mejor método respecto a los proble­
mas que hemos planteado es naturalmente el del análi­
sis de las operaciones intelectuales en el sordomudo
que posee la función simbólica sin lograr por sí mismo
el lenguaje articulado. Los interesantes estudios de
P. Oléron, de M. Vincent y, entre nosotros, de F. Aífolter, han demostrado ya que, aunque los sujetos presen­
ten un retraso variable según las pruebas respecto a
los que oyen, mostrando entre otras cosas una menor
movilidad, no por ello son menos aptos para dominar
las operaciones esenciales: clasificaciones, sedaciones y
otras operaciones de orden, perspectivas (prueba de las
sombras), etc., Pero, recientemente, P. Oléron ha plan­
teado un nuevo problema-en cuanto a un eventual re­
traso considerable de estos sujetos en la adquisición
de las nociones de conservación. Solamente que la so­
lución de tal cuestión resulta muy difícil por razones
de método y uno puede preguntarse si los resultados de
Oléron no son en parte relativos a su técnica, más aún
cuando las medias indicadas para los normales no
corresponden enteramente a los haremos establecidos re­
cientemente por diversos autores en muchos países di­
ferentes. El replanteamiento del problema por F. Affolter con otras técnicas parece ya indicar una más
precoz adquisición por los sordomudos y ¡a cuestión'
queda abierta, como muchas otras de las que hemos
planteado.
141
7
LO QUE SUBSISTE DE LA TEORÍA
DE LA 6ESTALT EN LA PSICOLOGÍA
CONTEMPORÁNEA DE LA INTELIGENCIA
Y DE LA PERCEPCIÓN
K e v u e S u is se d e P sy ch o lo g ie ,
n.° 13, 1 9 5 4 .
Dos principios de la psicología de la Gestalt son
fundamentales en los dominios que nos interesan en
este estudio.
El primero de estos principios es que todo proceso
que compete a la percepción o a la inteligencia está
caracterizado por una tendencia hacia el equilibrio.
Frecuentemente se ha dicho esto del dominio de la
afectividad en el que, según Claparéde, la necesidad
testimonia un desequilibrio y la satisfacción una reequilibración. Pero es sin duda con la teoría de la forma
con la que la noción de equilibrio ha adquirido una
significación precisa en el terreno de las funciones cog­
noscitivas y ha inspirado una serie de experiencias de­
cisivas: así es como la noción de “efectos de campo”,
en el estudio de las percepciones, y la de reequilibraciones por niveles sucesivos, en el estudio de los actos
de la inteligencia, son nociones que parecen definiti­
vamente adquiridas.
El segundo principio esencial es que las formas de
equilibrio que se constituyen al término de esos proce­
sos de equilibración, consisten en “estructuras totales”,
caracterizadas por “leyes de organización” que depen­
den de la totalidad como tal y no de la asociación
entre elementos aislados previos. La noción de totali­
dad, que llegó a ser banal desde 1890 y los comienzos
145
de este siglo, ha recibido igualmente de la teoría de
la Gestalt una forma precisa cuya significación es ex­
perimental.
Mantendremos plenamente estas dos nociones cen­
trales de la psicología de la Gestalt. Nuestro objetivo,
en este examen crítico, no es ponerlas en duda sino,
por el contrario, intentar plantear más lejos el análisis.
Mantendremos en particular cada una de las “leyes de
organización (las leyes de la “buena forma”, etc.)
puestas en evidencia por los estudios gestaltistas sobre
la percepción y casi todos los hechos (aparte de algu­
nas exageraciones en cuanto a la pretendida ausencia
de evolución de ciertos mecanismos con la edad, por
ejemplo en lo que concierne a las constantes per­
ceptivas).
Pero consideramos que las formas de equilibrio o
las estructuras de conjunto descritas por la psicología
de la Forma son incompletas: son válidas en ciertos
dominios, mientras que en otros nos parece que dejan
paso a otras estructuras de conjunto no previstas pol­
la teoría inicial de la Forma.
Ahora bien, si las Gestalten se completan por estas
otras estructuras de conjunto, que no llamaremos ya
Gestalten, se hacen necesarios ciertos importantes re­
toques en la teoría a consecuencia del cambio de pers­
pectiva debido a las añadiduras.
La
t e o r ía d e l a in t e l ig e n c ia
Los teóricos de la Gestalt o bien han partido de la
percepción o bien se han visto rápidamente dominados
por los modelos perceptivos, incluso cuando se han de­
dicado al estudio de la inteligencia.
146
Ahora bien, las percepciones constituyen totalida­
des “no aditivas” y, por consiguiente, esencialmente
irreversibles (en el sentido lógico de la palabra). Como
tales corresponden a ciertas “physische Gestalten”,
corno lo ha demostrado Koehler, es decir, a los siste­
mas irreversibles caracterizados por sus desplazamien­
tos de equilibrio y en los que cada parte está constan­
temente subordinada al todo según un modo de com­
posición no aditivo.
De ahí la concepción que Koehler nos ha dado de
la Gestalt y que se puede precisamente definir por
este carácter esencial de no-aditividad. Desde tal pun­
to de vista (y para no llegar más lejos que la Gestalt
física de manera que no se prejuzguen las afirmacio­
nes psicológicas que van a seguir), la composición de
las fuerzas en mecánica clásica no constituye una Ges­
talt, mientras que una pompa de jabón o la superficie
de un agua tranquila constituyen Gestalten.
Sé muy bien que, para otros autores, el término
Gestalt tiende a aplicarse a muchas otras variedades de
estructuras totales. Pero entonces, si todo es Gestalt,
me temo que esta noción perderá su sabor propio. Que­
démonos pues, para esta discusión, en la definición de
Koehler, que corresponde a la concepción clásica de
ios teóricos de la Gestalt.
Ahora bien, cuando éstos se han acercado al estudio
de la inteligencia, se han servido del mismo modelo
que para la percepción. Al concebir el acto de inteli­
gencia como una reestructuración de los datos o como
el paso de una estructura menos buena a una mejoi,
han concebido que todas las estructuras, preceptivas o
intelectuales, obedecen a las mismas leyes concebidas
como generales.
147
En el primer punto es donde nos es difícil seguir
la teoría clasica de la Gestalt. En efecto, la inteligencia
obedece también a las leyes de equilibrio y a leyes de
totalidad, pero ya no se trata de las mismas estructu­
ras totales que las percepciones: las estructuras totales
que intervienen en el dominio de las operaciones lógi­
cas y matemáticas están, a diferencia de las estructuras
perceptivas, caracterizadas por su reversibilidad (bajo
forma de inversión o de reciprocidad) y por su compo­
sición aditiva.
Pensemos, por ejemplo, en la serie de los números
enteros. Tal estructura es un modelo de composición
aditiva ya que 2 = 1 - f - 1. Y, sin embargo, se trata de
una totalidad que comporta sus leyes de organización,
ya que un número no existe independientemente de
la serie caracterizada por la operación n - j - 1, y ya que
esta serie presenta, en cuanto totalidad, leyes estructu­
rales que son las del grupo” (y el “cuerpo” si se reúne
en un solo sistema el grupo aditivo y el grupo multi­
plicativo). He aqui, pues, el caso de una estructura
aditiva y reversible que, psicológicamente, presenta
todos los caracteres de una totalidad organizada y que
no es una Gestalt en el sentido preciso del término.
Podemos decir lo mismo de todas las estructuras
lógicas, cuyo desarrollo hemos estudiado en el niño y
en el adolescente. Considérense las clasificaciones y las
seriaciones, las correspondencias, en el dominio de los
agrupamientos' de las operaciones concretas (clases y
relaciones), o los grupos y retículos de operaciones
preposicionales, etc.; siempre encontramos totalidades
con estructura de conjuntos caracterizados por leyes
de organización que trascienden a los elementos par­
ticulares, y sin embargo se trata de estructuras reversi­
148
bles de composición aditiva: las intuiciones iniciales
(equilibrio y totalidad) de la teoría de la Gestalt se ve­
rifican aquí profundamente, y sin embargo nos encon­
tramos en presencia de totalidades que no son Gestalt.
Existen, pues, dos formas diferentes de equilibrio
en el seno de los procesos cognoscitivos (como por otra
parte en el mundo físico):
1) Los sistemas cuyas condiciones d e equilibrio son
perm anentes (ejemplo: las operaciones lógicas y mate­
máticas elementales que, una vez elaboradas, se con­
servan durante toda la vida). Estos sistemas son even­
tualmente reversibles, cosa que no es sorprendente ya
que el equilibrio de un sistema se define por la com­
pensación de todas sus transformaciones virtuales, es
decir, por la reversibilidad.
Estos sistemas son los que nos parecen característi­
cos del pensamiento lógico a partir del nivel de las
operaciones concretas (desde los siete u ocho años), y
los que constituyen así las formas de equilibrio hacia
las que tiende todo el desarrollo de la inteligencia (ma­
nifestaciones precursoras de ellos se observan ya desde
la inteligencia sensorio-motriz del bebé o del chimpan­
cé con la constitución del objeto permanente y del
“grupo” práctico de los desplazamientos).
2) Los sistemas con form as mom entáneas d e equi­
librio, caracterizadas, pues, por sus desplazam ientos de
equilibrio, y que por consiguiente solamente son sernireversibles o más o menos irreversibles. En tales siste­
mas no son posibles todavía las operaciones lógicomatemáticas, pero son reemplazadas (y preparadas)
por regulaciones o mecanismos semirreversibles.1 Tales
1. Recuerdan en física los procesos de “moderación” , como en
el principio de Le Chatelier.
149
son los sistemas que se encuentran en el dominio de
la percepción y de la inteligencia preoperatoria, donde
desempeñan entonces plenamente su papel las Gestalten con composición no aditiva.
Pero, si esto es así, ya no se podrá considerar a la
inteligencia como una prolongación de las estructuras
perceptivas. La movilidad reversible de la inteligencia
operatoria no es el resultado de una simple flexibilizacion de las Gestalten no aditivas, sino que exige, en la
mayor parte de los casos, una especie de deshielo o
disolución de estas configuraciones elementales. La
gran diferencia entre el niño de cuatro o seis años y el
de ocho o diez es que el primero se apoya para razo­
nar en las configuraciones perceptivas o Gestalten, mien­
tras que el segundo razona sobre las transform acio­
nes que conducen de una configuración a otra; ahora
bien, subordinar las configuraciones a las transfor­
maciones no es solamente liberarse de las primeras: es
anasilarlas en un movimiento que las transforma ha­
ciéndoles perder precisamente sus caracteres no aditi­
vos e irreversibles.
En celebres análisis Wertheimer ha intentado re­
ducir a Gestalten las inclusiones de clases que inter­
vienen en el silogismo, e interpretar la conclusión del
silogismo como una “Umzentrierung” que descentra
una clase (o un individuo) de otra para volverla a cen­
trar en una tercera. Pero esta interpretación no puede
bastarnos: la verdad lógica no depende ni de una con­
figuración (A incluida en B o B en C) ni de otra (A in­
cluida en C) sino del sistema mismo de las transfor­
m aciones (A 4 - A' — B; B + B' = C ; C — B' — B ;
® A' — A, etc.): ahora bien, estas transformaciones
no constituyen ya una Gestalt comparable a una figu­
150
ra, puesto que son por esencia reversibles ( + y —-) y
de composición aditiva. Es posible que Wertheimer se
hubiera comprometido finalmente en esta dirección:
el volumen postumo tan apasionante que sus amigos
han publicado2 habla continuamente de “grouping”
y de “operations”. Pero en la medida en que la duali­
dad de las estructuras no aditivas y de las estructuras
reversibles no es reconocida como fundamental, subsis­
te un equívoco un poco inquietante en estas tentativas
de unificación de las formas lógicas y de las Gestal­
ten propiamente dichas.
Ahora bien, si la inteligencia constituye una activi­
dad operatoria que desemboca en la formación de es­
tructuras reversibles en lugar de consistir simplemente
en una reestructuración según leyes idénticas a las de
las estructuras perceptivas, entonces resulta necesario
restituir a la inteligencia un cierto número de caracte­
res que parecen haber sido un poco despreciados pol­
la descripción gestaltista.
El primero de estos caracteres es la actividad pro­
piamente constructora de la inteligencia: al “operar”
sobre los objetos, el sujeto elabora por su misma ac­
ción unas estructuras y no se limita a ser simplemente
el teatro de una reestructuración, de una reequilibración, que se efectuaría según las leyes de la Gestalt fí­
sica. De lo contrario (y ésta es una impresión que se
tiene a veces al leer ciertos trabajos gestaltistas), la
reestructuración simultánea de los objetos y del sujeto
en el interior del campo qué les abarca a ambos nos
conduciría de nuevo a una especie de empirismo, por
2. M. Wertheimer, P ro d u c tiv e
Nueva York-Londres, 1945.
t h in k in g ,
Haper & Brothers,
151
supresión del papel constructor de las operaciones, con
la única diferencia apenas de que las estructuras tota­
les sustituyen aquí a las asociaciones del antiguo empi­
rismo asociacionista.
Tampoco pueden asimilarse las estructuras reversi­
bles de la inteligencia a formas innatas. Los gestaltistas
de tendencia maduracionista presentan a menudo las
“leyes de organización” de la Gestalt como condicio­
nes de estructuración independientes de toda experien­
cia, lo que equivale a decir innatas o a priori. Pero la
necesidad lógica característica de las estructuras de la
inteligencia nunca está dada anteriormente a la expe­
riencia: se constituye, por el contrario, al término de
un proceso evolutivo que depende en parte del ejer­
cicio y de la experiencia, siendo una necesidad final,
como en el caso de las formas de equilibrio (indepen­
dientemente, claro está, de todo finalismo) y no inicial
como en el caso de los montajes innatos o heredita­
rios; es, pues, algo muy distinto de una “pregnancia”
en la medida en que ésta sería el resultado de un me­
canismo heredado (por otra parte, es distinta de cual­
quier “pregnancia” perceptiva por las razones que se
han visto más arriba).
En realidad, el sujeto no depende ni solamente de
los objetos exteriores (configuración del campo) ni so­
lamente de sus mecanismos innatos, sino que presenta
una actividad que es solidaria de su propia historia.
Las estructuras de la inteligencia no son Gestalten ex­
temporáneas sino esquemas que se derivan unos de
otros por filiación progresiva a lo largo de una cons­
trucción continua. El empirismo asociacionista conside­
raba a estos esquemas como la simple resultante de la
experiencia anterior. Duncker ha respondido con razón
152
que el sujeto toma de su pasado lo que necesita en
función de la situación actual. En realidad la estructu­
ra actual es un esquema que procede de esquemas an­
teriores, pero que retroactúa sobre ellos integrándose­
los. La concepción integrativa aplicada a la actividad
histórica y constructiva de la inteligencia supera así
simultáneamente las dos tesis adversas, reconociendo
una parte legítima a la experiencia pero sin reducir a
ella las formas de equilibrio en sí mismas.
Finalmente es indispensable restituir al acto de in­
teligencia el elemento de control o de corrección (que a
menudo se manifiesta por un tanteo propiamente di­
cho), que a veces se ha tenido tendencia a olvidar.
La
t e o r ía d e l a p e r c e p c ió n
Sobre este terreno más elemental, la psicología de
la Gestalt ha tenido toda la razón al insistir sobre la
existencia de estructuras irreversibles con composición
no aditiva (Gestalten en el sentido estricto) y sobre sus
leyes de organización.
Pero, aun en este dominio, especialmente favorable
a sus tesis, no creemos que la teoría de la Gestalt
corresponda a la totalidad de los hechos perceptivos.
Es, en efecto, muy probable que los mecanismos percep­
tivos no estén distribuidos sobre un único plano: exis­
ten los efectos de campo, o interacciones inmediatas,
entre elementos percibidos simultáneamente en sus re­
laciones mutuas, y en este plano fundamental es donde
la descripción gestaltista conserva todo su valor (aun­
que, por otra parte, puede ser superada en la dirección
del análisis de las relaciones, pero sin que ello contra­
diga las leyes de la Gestalt); por el contrario, más allá
153
cíe los efectos de campo existe un conjunto de activi­
dades perceptivas que ponen en relación, a distancias
cada vez más grandes en el espacio y en el tiempo, los
efectos elementales, y estas actividades perceptivas
desbordan cada vez más el marco gestaltista ya que
se orientan en la dirección de la reversibilidad inte­
ligente.
En un interesante artículo Révésza estima que la
teoría de la Gestalt debe revisarse en lo que concierne
a las percepciones táctiles porque éstas no son simul­
táneas y exigen estarlas poniendo en relación continua­
mente con los sucesivos datos. Con B. Inhelder noso­
tros habíamos hecho parecidas observaciones 1 en lo
que concierne a la evolución de la estereognosia en los
niños de cuatro a siete u ocho años: mientras que los
pequeños reconocen mal las formas porque se quedan
más pasivos, se asiste después al desarrollo de una acti­
vidad exploratoria cada vez más sistemática que, para
formas táctiles de una dimensión de algunos centíme­
tros,. permite por sí sola discernir en ellas los carac­
teres espaciales euclidianos (por oposición a los caracte­
res topológicos elementales).
Pero esta actividad exploratoria está lejos de ser es­
pecífica de la percepción táctil. En el dominio visual,
los gestaltistas se han visto obligados a reconocer que
modifica igualmente las estructuraciones y han habla­
do entonces de “actitud analítica” (pero el análisis no
es una simple actitud: es una actividad propiamente
3.
G. Révész, “Zur Revisión der Gestalpsychologie” , R e o u e
XIX, 1953, pp. 89-110.
4. Piaget y Inhelder, L a r e p ré s e n ta t io n d e l’e s p a c e c h e z l’e n fa n t,
PUF, París, 1947, cap. II.
Stiisse d e P sy c h o lo g ie ,
154
dicha). La cuestión entonces es establecer si tal activi­
dad responde todavía simplemente a las leyes de la
Gestalt o si se aleja de ellas en diversos grados.
He aquí un ejemplo. Tomando una idea desarrolla­
da por el llorado Rubín en un artículo postumo, he­
mos estudiado, con Maire y Privat, la resistencia de la
buena forma entre los cinco y seis años y la edad
adulta, cuando se combina un cuadrado con la ilusión
de Miiller-Lyer (añadiendo en el lado superior del
cuadrado líneas oblicuas externas y en el lado inferior
líneas oblicuas internas). Ahora bien, en lugar de presen­
tar el mismo grado de “pregnancia” en cualquier edad,
como hubiera sido conforme a la teoría, se ha encon­
trado que la forma cuadrada es alrededor de tres veces
menos resistente (relativamente a los valores respecti­
vos de la ilusión de Miiller-Lyer) en los niños peque­
ños que en el adulto. Por ,1o tanto, en el caso de la
buena forma, intervienen dos efectos distintos: un
efecto de campo, que existe a cualquier edad, pero que
únicamente da lugar a una forma que es bastante “elás­
tica”; y un efecto de comparación (análisis) entre los
lados y entre los ángulos. Este último efecto, que au­
menta de importancia con la edad, da entonces lugar
a un “esquema perceptivo” transferible por reconoci­
miento y generalización asimiladoras, y no simplemen­
te por reestructuraciones automáticas e independien­
tes; y este esquema es entonces mucho más resistente
que la buena forma primera debida únicamente a los
efectos de campo.
Así pues, en general existen actividades perceptivas
que superan los efectos de campo y que corresponden
a lo que normalmente se denomina el análisis o la ex­
ploración. Consisten en “transferencias” en el espacio
155
y en el tiempo, en dobles transferencias o compara­
ción (transferencia de uno de los términos comparados
sobre el segundo y recíprocamente), en transposiciones
activas (o transferencia de un complejo de relaciones
con reconocimiento y generalización), en anticipacio­
nes o Einstellungen , en el establecimiento de rela­
ciones con elementos de referencia cada vez más aleja­
dos, etc. Esta actividad perceptiva depende de la
motricidad, del sistema de posturas (cf. la “sensori-tonic
field theory” de H. Werner) y se encuentra en relación
cada vez más estrecha con la inteligencia a través de
los esquemas sensorio-motores.
La distinción entre los efectos de campo y los de
la actividad perceptible corresponde a un criterio ge­
nético: los primeros pierden un poco de importancia
con la edad, mientras que los segundos aumentan de
valor en el curso del desarrollo. En este sentido el es­
tudio genético de las percepciones, que desde hace una
docena de años estamos realizando con Lambercier,
nos parece que proporciona una dimensión más al
análisis de los mecanismos perceptivos, mientras que la
búsqueda de leyes constantes de organización en el
curso del desarrollo ha resultado quizás demasiado
exclusiva por parte de la mayoría de los gestaltistas
(con ciertas notables excepciones, por ejemplo, en los
trabajos de Meili) y ha impedido percibir suficiente­
mente la multiplicidad de los planos sobre los que se
organiza la percepción.
Si volvemos entonces a los efectos de campo, o efec­
tos primarios, puede uno preguntarse si este cambio
de perspectiva no es tal que, no sólo haga tambalearse
las concepciones gestaltistas sobre las leyes de organi­
zación y las buenas formas, sino que permita una pro-
156
fundización en el sentido de una teoría rnás relativista
y sobre todo más cuantitativa.
Es sorprendente, en efecto, que, después de haber
proporcionado una excelente descripción cualitativa de
los efectos de campo, la teoría de la Gestalt no haya
elaborado leyes cuantitativas de las deformaciones
perceptivas y de las buenas formas. Es igualmente sor­
prendente que todos los caracteres atribuidos por la
teoría a la buena forma perceptiva (simplicidad, regu­
laridad, simetría, semejanza, proximidad, etc.) resulta
que constituyen, por otra parte, cualidades esenciales
de las estructuras lógico-matemáticas (salvo la proxi­
midad, que interviene sin embargo a título de vecin­
dad en las estructuras topológícas). La descripción gestaltista se queda, pues, en un nivel demasiado global
para alcanzar cuantitativamente (y aun en parte cua­
litativamente) lo que diferencia a las estructuras prima­
rias (efectos perceptivos de campo) de las estructuras
de la inteligencia. Pero, ¿por qué?
La razón de ello parece que reside en que la noción
de totalidad es una noción cuyas seducciones son peli­
grosas: excelente a título de noción descriptiva, a pri­
mera vista parece constituir una noción explicativa
cuando en realidad por sí misma nunca explica nada.
Decir, y repetir continuamente, que “las partes son de­
formadas por el todo” no es una explicación: es un
programa y un buen programa de explicaciones futu­
ras, pero la explicación real sólo comienza cuando se
llega a poner a la parte en conexión con las otras par­
tes según un sistema de relaciones propiamente dichas.
El antiguo asociacionismo colocaba en primer lugar
los elementos aislados y construía el todo por asocia­
ciones entre ellos. La teoría de la Gestalt ha tenido el
157
mérito de demostrar que la totalidad está dada de an­
temano, pero ha considerado excesivamente al “todo”
como una especie de causa que actúa sobre las par­
tes. Es posible una tercera concepción que, por lo
demás, retiene lo esencial de la segunda: la de que el
todo consiste, desde el principio, en un sistema de rela­
ciones (no de elementos, sino de relaciones cuyos ele­
mentos son solidarios de antemano); estas relaciones
pueden ser entonces estudiadas y formuladas en su
propia interdependencia lo cual permite la elaboración
de leyes cuantitativas.
Hemos intentado así extraer la ley que permite de­
terminar los maxíma y los mínima en el caso de las ilu­
siones geométricas en las que se hace variar un factor:
por ejemplo, un rectángulo cuya ilusión se mide en uno
de los lados que permanece constante mientras que el
otro varía; o la ilusión de Oppel con medida de la lon­
gitud constante de uná línea dividida mientras el nú­
mero de las divisiones varía, etc.
Ahora bien, esta ley 5 parece explicarse por accio­
nes que vienen a inscribirse fácilmente en el cuadro
de la actividad perceptiva descrita anteriormente, aun
manteniendo la originalidad de los efectos de campo.
Para interpretar las acciones de campo relevantes
para semejante ley es suficiente, en efecto, recurrir a
5.
Ver P r o c e e d in g s a n d P a p é is o f th e T h ir t e e n t h I n t e r n . C o n g r e s s o f P stjch o lo gie a t S t o c k h o lm , 1951, p. 19’7. La ley es la si­
guiente:
P
(Lx — ¡ » ) X n (L»/Lmax)
------------------------------------------S
donde L x e s la mayor de las longitudes comparadas, L¡. la menor,
Lmax la longitud total de la figura, n el número de L , y S la
superficie. P es el valor relativo de la ilusión.
158
un mecanismo cuya influencia efectiva hemos intenta­
do controlar: todo elemento centrado por la mirada
(en el caso de la percepción visual, pero el fenómeno
se encuentra también en otros dominios) es por ese mis­
mo hecho sobrestimado, mientras que los elementos no
centrados actualmente son desvalorizados con relación
a él, siendo las sobrestimaciones y subestimaciones
proporcionales a las magnitudes de los elementos con­
siderados. Por medio de tal efecto se pueden entonces
explicar simultáneamente las acciones de contraste
entre dos magnitudes desiguales (cuando esta desigual­
dad supera el valor de las sobrestimaciones por centración) y las acciones de igualación entre dos magni­
tudes vecinas (cuando su desigualdad es inferior a ese
mismo valor). De ahí que un factor esencial de las ilu­
siones geométricas sea la diferencia entre las dos mag­
nitudes principales comparadas (L¡ — La).
Pero, además de estas acciones de centración, que
son desde luego fundamentales en los efectos de cam­
po, intervienen también acciones de descentración
cuando se ponen en relación muchas centraciones su­
cesivas y éstas dan como resultado un conjunto de com­
pensaciones relativas (de ahí las relaciones Ls/Lmax y
1/S que intervienen también en la expresión cuantita­
tiva de las ilusiones). Ahora bien, esta descentración
constituye ya un comienzo de actividad perceptiva; de
ahí que dijéramos hace un instante que el estudio de
las relaciones que intervienen en los efectos de campo,
viene a inscribirse en el marco de la actividad percep­
tiva en general tan pronto como se procede por com­
posición detallada y cuantitativa de estas relaciones.
Pero nuestro objetivo aquí no es desarrollar el re­
sultado de nuestras investigaciones sobre estas comple­
159
jas cuestiones: se trata simplemente de demostrar que,
inspirándose en las nociones de equilibrio y de totali­
dad propias de la “Gestaltpsychologie”, y aun rete­
niendo en el terreno perceptivo la noción de totalida­
des irreversibles con composición no aditiva (Gestalt
propiamente dicha), se puede llevar el análisis más
adelante colocándose uno en un punto de vista a la vez
más relativista y más cuantitativo. Conviene añadir que
todo análisis cuantitativo conduce en este terreno a un
modo de composición probabilista de las estructuras
perceptivas, y este carácter probabilista de la percep­
ción, opuesto al carácter de necesidad intrínseca propio
de las estructuras lógico-matemáticas, es sin duda lo
que da cuenta precisamente de la oposición entre las
composiciones irreversibles o no aditivas y las composi­
ciones reversibles.
elusivamente esas formas particulares constituidas por
la Gestalt en sentido estricto; sino que también, y sobre
todo, supone comprometerse en la dirección de una
utilización plena y total de la nocion de reversibilidad,
pues el equilibrio se define precisamente por la reversi­
bilidad. Que se califique a tales ensayos como contra­
rios al espíritu de la teoría de la Gestalt, tal como lo
hacen algunos partidarios ortodoxos de la Escuela, o
que se les bautice de “neogestaltistas”, como hizo un
día nuestro amigo Meili, eso no tiene importancia; sim­
plemente nuestra intención era señalar, y con ello ter­
minamos este estudio, nuestra deuda con respecto a
una doctrina que ha influido profundamente en la psi­
cología contemporánea y de la que son deudores tanto
los investigadores independientes como los otros.
En conclusión, hay todavía mucho aprovechable de
la teoría de la Gestalt para las investigaciones actuales
sobre la inteligencia y la percepción. Por nuestra parte
creemos incluso que conservamos lo esencial de ella
con las nociones de equilibrio y totalidad (o estructuras
de conjunto organizadas).
Sin embargo, es necesario completar el punto de
vista de la Gestalt invocando también otras estructu­
ras, como hemos hecho a propósito de las estructuras
reversibles de la inteligencia. Pero, procediendo así, no
se aleja uno, creemos, de las hipótesis fundamentales de
partida que inspiraron los trabajos de los primeros gestaltistas: en cierto modo somos más fieles a ellas de lo
que lo han sido ellos mismos...; en efecto, apelar a la
noción de equilibrio no solamente supone comprome­
terse a utilizar todas las formas de equilibrio, y no ex-
160
161
6 . ---- P IA G E T
8
NECESIDAD Y SIGNIFICACIÓN
DE LAS INVESTIGACIONES COMPARATIVAS
EN PSICOLOGÍA GENÉTICA
J o u r n a l In tern a tio n a l d e P sy c h o lo g ie , I, n.° 1, Ihmod, París,
1966. [Trad. east. de Francisco J. Fernández Buey.]
Se denomina psicología genética el estudio del
desarrollo de las funciones mentales en tanto que
dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al
menos una información complementaria, sobre los me­
canismos de aquéllas en su estado acabado. En otras
palabras, la psicología genética consiste en utilizar la
psicología infantil para encontrar la solución de los
problemas psicológicos generales.
Desde este punto de vista, la psicología infantil
constituye un instrumento insustituible para la inves­
tigación psicológica, cosa sobre la que en la actualidad
se va tomando progresiva conciencia. No se tiene tan
claro, en cambio, que su papel podría ser casi tan
importante en el campo de la sociología. Auguste Comte argumentaba con razón que uno de los más impor­
tantes fenómenos de las sociedades humanas es la
acción formativa de cada generación sobre la siguiente
y Durkheim afirma, como conclusión de lo anterior, el
origen colectivo de los sentimientos morales, de las
normas jurídicas e incluso de la lógica. Ahora bien,
para verificar tales hipótesis no hay más que un méto­
do experimental: el estudio de la progresiva socializa­
ción del individuo, es decir, el análisis de su desarrollo
en función de las influencias sociales particulares o
generales que sufre en el curso de su formación.
165
Toda investigación comparativa sobre civilizaciones
y medios sociales diferentes obliga a plantear desde el
primer momento el problema de la delimitación de los
factores propios del desarrollo espontáneo e interno
del individuo y de los factores colectivos o culturales
específicos de la sociedad considerada. De todas for­
mas, esta delimitación, que no es posible obviar, puede
conducir a resultados inesperados. En el terreno de la
psicología afectiva, por ejemplo, las primeras doctri­
nas freudianas aportaban el modelo de un desarrollo
individual endógeno, tan endógeno que los diferentes
estadios propuestos, en particular el de las llamadas
relaciones “edipianas”, eran presentados como algo
esencialmente debido a las sucesivas manifestaciones
de un “instinto” único, es decir, de tendencias internas
que no tendrían nada que ver con la sociedad en
cuanto tal. Hoy es casi de dominio público, por el
contrario, que todo un grupo de psicoanalistas con­
temporáneos llamados “culturalistas” (E. Fromm, K.
Horney, Kardiner, Glover, etc., a los que se han unido
antropólogos como R. Benedict y M. Idead) defienden
la hipótesis de la existencia de una estrecha dependen­
cia de los varios complejos freudianos, y particularmenmente de las tendencias edipianas, con respecto al me­
dio social entorno.
Los
FACTORES DEL DESARROLLO
En el campo de las funciones cognoscitivas, que es
el único del que vamos a ocupamos a continuación, la
principal ventaja de las investigaciones comparativas
reside igualmente en el hecho de que permiten la diso­
ciación de los factores individuales y colectivos del
166
desarrollo. Pero antes es conveniente introducir algunas
distinciones necesarias en cuanto a los factores a con­
siderar.
1.
L os factores biológicos. De entrada existen fac­
tores biológicos ligados al “sistema epigenético” (in­
teracciones del genoma y del medio físico en el trans­
curso del crecimiento) que se manifiestan en particular
por la maduración del sistema nervioso. Estos factores,
que sin duda no deben nada a la sociedad, juegan un
papel todavía poco conocido, pero no por ello su im­
portancia deja de ser probablemente decisiva en el
desarrollo de las funciones cognoscitivas. Es importan­
te, pues, aceptar esta influencia como algo posible. En
particular, el desarrollo de un “epigenotipo ’ implica,
desde el punto de vista biológico, la intervención de
estadios que presentan un carácter “secuencia!’ (sien­
do cada, uno necesario para el siguiente, en un orden
constante), de “creodas” * (canalizaciones o caminos
necesarios del desarrollo de cada sector particular del
conjunto) y de una “homeorresis” (equilibrio cinético
tal que una desviación respecto de las creodas se
compensa más o menos con tendencia al retorno a la
vía normal). Pues bien, se trata de caracteres que hasta
ahora creíamos poder hallar en el desarrollo de las ope­
raciones y de las estructuras lógico-matemáticas de la
inteligencia, lo cual, si la hipótesis es verdadera, su» Creodas, o rutas necesarias, es un concepto acuñado por
Waddington para caracterizar los desarrollos particulares de un
órgano o de una parte de embrión. E l conjunto de las creodas recibe
la denominación de “paisaje” epigenético en la misma terminología.
Véase la utilización que hace Piaget de este concepto de B io lo g ía y
c o n o c im ie n t o , Siglo XXI, Madrid, 1969. ( N . d e l t .)
167
pondría naturalmente una cierta constancia o uniformi­
dad del desarrollo, cualesquiera que sean los ambientes
sociales en cuyo seno se forman los individuos. Por el
contrario, las inversiones en la sucesión de los estadios
o las modificaciones profundas en sus caracteres, de un
medio a otro, probarían que estos factores biológicos
de base no intervienen en la evolución cognoscitiva de
los individuos. Estamos, por consiguiente, ante un pri­
mer problema fundamental cuya solución exige realizar
investigaciones comparativas amplias.
2.
Los factores d e equilibrio de las acciones. Sin
embargo, el examen del desarrollo de las operaciones
intelectuales en los numerosos países de alto nivel cul­
tural en los que se ha llevado a cabo el estudio de
nuestros estadios, pone claramente de manifiesto que
los factores psicobiológicos no son los únicos en juego.
En efecto, si interviniera sólo una acción continua de
la maduración interna del organismo y del sistema
nervioso, los estadios no serían únicamente secuenciales, sino que estarían vinculados también a datos crono­
lógicos relativamente constantes, como son la coordi­
nación de la visión y de la prensión hacia los cuatro o
cinco meses, la aparición de la pubertad, etc. Ahora
bien, entre los niños de una misma ciudad, y según los
individuos y los ambientes familiares, escolares o socia­
les en general, encontramos avances o retrasos con fre­
cuencia considerables que no contradicen el orden de
sucesión (éste sigue siendo constante), pero que mues­
tran que a los mecanismos epigenéticos se añaden
otros factores.
Debe introducirse por tanto un segundo grupo de
factores cuyas posibles vinculaciones con la vida social
168
hay que poner entre paréntesis, pero que, en princi­
pio, resaltan también actividades propias del compor­
tamiento en general tanto bajo su aspecto psicobiológico como colectivo. Nos referimos a los factores de
equilibrio tomados en el sentido de autorregulación y,
por consiguiente, en un sentido más próximo a las homeostasis que a las homeorresis.* En efecto, el desarro­
llo individual es función de actividades múltiples en
sus aspectos de ejercicio, experiencia o acción sobre el
medio, etc. Entre estas acciones intervienen constante­
mente coordinaciones particulares o cada vez más ge­
nerales. Esta coordinación general de las acciones su­
pone entonces múltiples sistemas de autorregulación o
equilibrio que dependerán tanto de las circunstancias
como de las potencialidades epigenéticas. Pues bien:
las mismas operaciones de la inteligencia pueden ser
consideradas como formas superiores de dichas regu­
laciones, lo cual muestra a la vez la importancia del
factor de equilibrio y su relativa independencia con
respecto a las preformaciones biológicas.
Pero, también en este caso, si los factores de equi­
librio pueden ser considerados muy generales y rela­
tivamente independientes de los ambientes sociales
particulares, la hipótesis exige una verificación compara­
tiva. En concreto, tales procesos de equilibrio se obser­
van en la constitución de las nociones de conservación
cuyos estadios manifiestan, en nuestros medios, no so­
lamente una sucesión secuencial, sino la elaboración
de sistemas de compensaciones cuyos caracteres intrín0
Homeorresis es también noción acuñada por Waddington
para indicar una forma de equilibrio en cierta manera temporal
e histórica, es decir, como proceso, frente a la homeostasis que indi­
ca un equilibrio como estado final. (N. d e l t .)
169
secos son muy típicos de las regulaciones por niveles
sucesivos. Pero ¿se encuentran en todas partes los esta­
dios particulares? Si la respuesta fuera afirmativa no
tendríamos todavía una verificación de la hipótesis,
pero sí al menos un índice relativamente favorable. Por
el contrario, si la respuesta fuera negativa toparíamos
con la huella de las influencias culturales y educativas
particulares y variables.
3.
L os factores d e coordinación interindividual. Al
llegar ahora a los factores sociales conviene introducir
al respecto una distinción esencial y tan importante
como lo es en el terreno psicobiológico la de las poten­
cialidades epigenéticas y las regulaciones o equilibrios
efectivos que se manifiestan o se construyen en el trans­
curso de las actividades propias del comportamiento.
Nos referimos a la distinción entre interacciones o
coordinaciones sociales (o interindividuales) generales,
que son comunes a todas las sociedades, y las trans­
misiones o formaciones culturales y educativas particu­
lares, que varían de una sociedad a otra o de un medio
social restringido a otro.
Tanto si se estudia al niño en Ginebra, en París, en
Nueva York o en Moscú, como si se le estudia en las
montañas del Irán, en el corazón de África o en una
isla del Pacífico, en todas partes se observan deter­
minadas conductas sociales de intercambio entre niños
o entre niños y adultos, que obran por su propio fun­
cionamiento, independientemente del contenido de las
transmisiones educativas. En todos los ambientes hay
individuos que se informan, colaboran, discuten, se
oponen, etc., y este constante cambio interindividual
interviene durante todo el desarrollo de acuerdo con
170
un proceso de socialización que afecta tanto a la vida
social de los niños entre ellos como a sus relaciones
con los mayores o los adultos de cualquier edad. Del
mismo modo que Durkheim invocaba mecanismos so­
ciales generales defendiendo que “debajo de las civi­
lizaciones está la civilización”, así también para tratar­
las relaciones entre las funciones cognoscitivas y los
factores sociales resulta indispensable empezar opo­
niendo las “coordinaciones generales” de las acciones
colectivas a las transmisiones culturales particulares que
han cristalizado de manera diferente en cada sociedad.
Por eso, aun en el caso de que llegáramos a encontrar
nuestros estadios y nuestros resultados en toda socie­
dad estudiada, no por ello quedaría probado que los
desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamen­
te individual; como es evidente que en todas partes el
niño se beneficia de contactos sociales desde la más
tierna edad, esto demostraría además que existen cier­
tos procesos comunes de socialización que se interfieren
con los procesos de equilibrio examinados anterior­
mente (cf. 2).
Estas interferencias son tan probables y seguramen­
te tan estrechas que de entrada podemos avanzar la
hipótesis —hipótesis que deberá ser confirmada o ne­
gada por los futuros estudios comparativos— de que
en el terreno de las funciones cognoscitivas es muy po­
sible que la coordinación general de las acciones, cuyo
progresivo equilibrio parece constitutivo de la for­
mación de las operaciones lógicas o lógico-matemáti­
cas, interese tanto a las acciones colectivas o interindi­
viduales como a las acciones individuales. En otras
palabras: tanto si se trata de acciones ejecutadas indi­
vidualmente como si se trata de acciones realizadas en
171
común con intercambios, colaboraciones, oposiciones,
etc., se encontrarán las mismas leyes de coordinación y
regulación que conducirían a las mismas estructuras
finales de operaciones o cooperaciones en tanto que
eo-operaciones; de este modo podríamos considerar la
lógica, en cuanto forma final de equilibrios, como si­
multáneamente individual y social: individual en tanto
que es general o común a todos los individuos y social
en tanto que es general o común a todas las sociedades.
4.
L os factores de la transmisión educativa y cul­
tural. Además, y frente a este núcleo funcional y en
parte sincrónico pero susceptible de construcción y
evolución, característico de los intercambios interindi­
viduales, hay que tomar en consideración naturalmente
el factor ante todo diacrónico constituido por las trans­
misiones educativas que varían de una sociedad a otra.
En estas presiones sociales diferenciales es justamente
en lo que se piensa cuando se habla de “factores socia­
les , y resulta evidente que, en la medida en que los
procesos cognoscitivos pueden variar de una sociedad
a otra, conviene tener en cuenta este grupo de factores
distinto del anterior, empezando por las diversas len­
guas que son susceptibles de ejercer una acción más o
menos fuerte si no sobre las mismas operaciones, sí
al menos sobre los detalles de las conceptualizaciones
(contenido de las clasificaciones, de las relaciones, etc.).
L as
in v e s t ig a c io n e s c o m p a r a t iv a s
EN EL CAMPO DE LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS
Una vez admitida esta clasificación en cuatro clases
de factores según los tipos generales de relación entre
el individuo y el medio social, trataremos de desvelar
1a, utilidad esencial que pueden presentar las investiga­
ciones comparativas en lo referente a nuestro conoci­
miento de los procesos cognoscitivos. El problema cen­
tral ahora es el de la naturaleza de las operaciones
intelectuales y especialmente de las estructuras lógicomatemáticas. Se ve ya la posibilidad de un cierto nú­
mero de hipótesis que corresponden entre otras cosas
a los cuatro factores anteriormente distinguidos y con
subdivisiones suplementarias eventuales.
Factores biológicos y factores d e coordinación d e
las acciones. Una primera interpretación consistiría en
considerarlos si no como innatos, sí al menos como re­
sultado exclusivo de los facotres biológicos de natura­
leza epigenética (maduración, etc.). Precisamente en
esta dirección se orienta K. Lorenz, uno de los fun­
dadores de la etología contemporánea, quien cree en
conocimientos a priori y los interpreta a modo de ins­
tintos.
Desde el punto de vista de los datos comparativos
que se han recogido ya (y que pueden seguir reco­
giéndose), hay que distinguir dos problemas: ¿encon­
traremos siempre los mismos estadios de desarrollo,
teniendo en cuenta, naturalmente, las correcciones y
perfeccionamientos eventuales a aportar en los cua­
dros conocidos?, ¿los encontraremos siempre en las
mismas edades medias? Para responder a estas dos
preguntas es útil e incluso casi necesario, por otra par­
te, disponer de elementos de referencia comparando
la evolución de las reacciones ante las pruebas opera­
torias (conservaciones, clasificaciones e inclusiones, se­
daciones, correspondencias numéricas, etc.) y la evolu­
ción con la edad de las reacciones ante pruebas de
173
simples resultados intelectuales como aquellas de que
nos servimos en general para determinar un cociente
intelectual.
Aliora bien, las investigaciones comparativas están
en sus comienzos y sería muy imprudente sacar ya
conclusiones teniendo en cuenta el material del que se
debería disponer y las grandes dificultades, lingüísticas
y de otro tipo, que se van multiplicando, sin hablar
de la amplia iniciación necesaria para dominar los
métodos de examen, tanto más delicados de utilizar
cuando mas afectan al funcionamiento operatorio. De
todas formas, los primeros trabajos dejan entrever al­
gunos resultados que permiten al menos indicar lo que
podría ser una línea interpretativa en el caso de que
dichos resultados fueran generalizables.
En Irán, por ejemplo, Mohseni (1966) ha interro­
gado a niños escolarizados de la ciudad de Teherán y
a jovenes analfabetos rurales por medio de pruebas de
conservación, por una parte, y tests de inteligencia
(Porteos,* pruebas gráficas, etc.) por otra. Los tres
principales resultados obtenidos en niños de cinco a
diez años son los siguientes: a) En líneas generales,
se encuentran los mismos estadios en la ciudad y en
el campo, en Irán y en Ginebra, etc. (sucesión de las
conservaciones de h sustancia, del peso y del volu­
men, etc.), b ) Se observa un desfase sistemático de dos
a tres años en cuanto a las pruebas operatorias entre
los niños que viven en el campo y los que viven en las
Piueba o test de los laberintos de Porteus. Se utiliza para
probar la capacidad de aprendizaje o la inteligencia animal y huma­
na. El progreso en el aprendizaje se mide por la disminución del
tiempo y el numero de errores observados en una serie de pruebas.
( N . d e l T .)
174
ciudades, pero poco más o menos en las mismas eda­
des en Teherán y en Europa, c) El retraso es más con­
siderable a los cuatro y principalmente a los cinco años
entre los niños del campo y los de las ciudades 1 en
lo referente a los tests de inteligencia, hasta el punto
de que los niños de las zonas rurales aparecerían como
débiles mentales sin las pruebas operatorias.
Suponiendo que tales resultados se den en otras
partes, tendríamos que inclinarnos a formular las hi­
pótesis siguientes:
a)
Una verificación más general de la constancia
en el orden de los estadios debería demostrar su ca­
rácter secuencial en el -sentido antes indicado. Hasta
el momento, este orden constante parece confirmarse
(en Hong Kong por Goodnow, 1962; en Aden por
Hyde, 1959; en la Martinica por Boischair; en Africa
del Sur por Price-Williams, 1961) pero es evidente que
todavía necesitamos disponer de muchos otros datos.
De todas formas, en la medida en que se pueda con­
tinuar hablando de orden secuencial, tendríamos una
analogía con el desarrollo epigenético en el sentido de
Waddington y, por consiguiente, una cierta probabi­
lidad de intervención del factor 1 que hemos distin­
guido anteriormente. Pero ¿hasta qué punto? Para po­
der invocar con certeza los factores biológicos de ma­
duración, tendríamos que hallarnos en disposición de
constatar la existencia no sólo de un orden secuencial
de los estadios, sino también de ciertos datos medios,
cronológicamente fijos, de aparición; pero los resulta1. Los niños escolarizados de Teherán tienen de uno a dos
años de retraso respecto de los niños europeos y americanos.
175
dos obtenidos por Mohseni demuestran, por el contra­
rio, un sistemático retraso de los niños que viven en el
campo respecto de los que viven en las ciudades, lo
cual indica, desde luego, que intervienen factores dis­
tintos de la maduración.
hn cambio, en el terreno de la representación o
pensamiento, tal vez se pueda encontrar en todas par­
tes un mismo dato importante, que es el de la consti­
tución de la función semiótica o simbólica y que apa­
rece en nuestros medios aproximadamente entre el
primero y el segundo año (formación del juego sim­
bólico, de las imágenes mentales, etc., y, ante todo,
desarrollo del lenguaje). Parece que el principal factor
que posibilita esta función semiótica es la interioriza­
ción de la imitación; esta última constituye ya una
especie de representación en acto en el nivel sensomotor en tanto que copia motriz de un modelo, de tal
manera que sus prolongaciones, en imitación diferida
primero y en imitación interiorizada después, permi­
ten la formación de representaciones en imágenes, etc.
Pero los procesos de reacciones diferidas y luego de
interiorización, suponen naturalmente determinadas
condiciones neurológicas, por ejemplo, el frenaje al
nivel de ciertos relevos en la actualización de los es­
quemas de acciones, sin efectuación completa. Un
estudio comparativo de las formas sensomotoras de
imitación y de las fechas de aparición de la función
semiótica, a partir de la imitación diferida, tal vez pon­
dría de manifiesto determinadas regularidades crono­
lógicas no sólo en el orden secuencial de los estadios,
sino también en las fechas más o menos fijas de for­
mación. Si así fuera, nos acercaríamos más a los posi­
bles factores de maduración que están en relación con
176
el sistema epigenético (intervención de los centros del
lenguaje, etc.).
b)
El segundo resultado que aportan las investi­
gaciones de Mohseni es el retraso bastante geneial
de los niños de las zonas rurales comparados con los
de Teherán en lo que concierne a las pruebas opera­
torias (conservaciones) y a los tests de inteligencia. Este
desfase demuestra con toda seguridad la intervención
de factores distintos de los de la simple maduración
biológica. Pero, en este caso, podemos dudar entre
los tres grupos de factores que antes hemos llamado
2, 3 y 4, es decir, los factores de actividad y equi­
librio de las acciones, los factores de interacción in­
terindividual general y los de transmisión educativa y
cultural. Efectivamente, cada uno de estos factores
podría intervenir. Por lo que hace al factor 2, el autor
ha señalado la considerable carencia de actividad de
los niños del campo que generalmente no tienen es­
cuelas ni juguetes, a no ser cantos o palos, y que ponen
de manifiesto una pasividad y una apatía bastante
constantes. Nos hallamos, pues, ante la presencia si­
multánea de un débil desarrollo de las coordinaciones
de acciones individuales (factor 2), interindividuales
(factor 3) y de las transmisiones educativas, reducidas
estas últimas porque los niños son analfabetos (fac­
tor 4), lo cual implica una convergencia de los tres
grupos de factores juntos. ¿Cómo distinguirlos en­
tonces?
c)
Precisamente sobre ese punto es instructivo el
tercer resultado obtenido por Mohseni: a pesar de la
situación lamentable de los niños de las zonas rurales,
lo cierto es que sus reacciones ante las pruebas opera­
torias son superiores a sus resultados en los tests de
177
inteligencia; mientras que solamente sobre la base de
los tests acerca del nivel intelectual habría que con­
siderar a dichos niños como débiles mentales e incluso
como imbéciles, en las pruebas de conservación no tie­
nen mas que dos o tres años de retraso en comparación
con los jóvenes escolares de Teherán. También en este
caso es de toda evidencia que no podemos arriesgar­
nos a generalizar antes de entrar en posesión de nu­
merosos datos procedentes de medios muy distintos.
Pero, aunque no sea más que para mostrar el interés
del problema y la multiplicidad de situaciones diferen­
tes que quedan por estudiar, señalaremos que Boisclair, juntamente con Laurendeau y Pinard, ha inicia­
do en la Martinica el examen de una población escolar
que no es en absoluto analfabeta, puesto que los niños
siguen la enseñanza de las escuelas primarias según el
programa francés. Pues bien, a pesar de ello, dichos
niños muestran un retraso de casi cuatro años en las
principales pruebas operatorias; en este caso, el re­
traso parece imputable a los caracteres generales de
las interacciones sociales (factor 3 unido al factor 2)
más que a una carencia en las transmisiones educativas
(factor 4).
En el caso del Irán, el interesante avance de los
íesultados ante las pruebas de conservación, índice
de mecanismos operatorios, sobre los niveles consta­
tados en otros sitios, parece indicar una dualidad de
naturaleza entre coordinaciones bastante generales, ne­
cesarias paia el funcionamiento de la inteligencia, y
adquisiciones más especiales relativas a problemas par­
ticulares. Lo cual, si tales resultados se multiplicaran,
podría conducir a una distinción de los factores 2 y 3
considerados conjuntamente (coordinaciones generales
178
de las acciones, ya sean individuales o intei individua­
les) respecto del factor 4 (transmisión y educación). Di­
cho con otras palabras: las pruebas operatorias darían
lugar a mejores resultados porque se hallan vinculadas
a las coordinaciones necesarias para toda inteligencia,
necesarias en tanto que productos de equilibrio pro­
gresivo y no en tanto que condiciones biológicas pre­
vias, mientras que ¡os niveles de inteligencia sufriuan
retrasos en función de factores culturales mas especia­
les y, en el caso particular que nos ocupa, especial­
mente deficientes.
Tales son, en líneas generales, las posibilidades de
explotación que podrían proporcionar datos compara­
tivos del tipo de los recogidos por Mohseni. Pero siem­
pre a condición de que dichos datos se multipliquen.
Con todo, hasta ahora nos hemos referido sólo a las
líneas generales por lo que es ya el momento de exa­
minar más en detalle el papel de los factores sociales
relativos a los grupos 3 y 4.
Factores sociales de transmisión educativa. Si las
estructuras operatorias no se explicaran, conforme a
la hipótesis que hemos desarrollado, por las leyes
de las coordinaciones más generales de la acción, ha­
bría que pensar entonces en factores más restringidos,
los dos principales de los cuales podrían ser, por ejem­
plo, una acción educativa del adulto analoga a las que
engendran los imperativos morales y el propio lenguaje
en tanto que cristalización de sintaxis y semánticas
que en sus formas generales comportan una lógica.
a) La hipótesis de una acción formativa de la edu­
cación del adulto contiene seguramente una parte de
verdad, pues, incluso en la perspectiva de las coordi­
179
naciones generales de las acciones, materiales o inte­
riorizadas en operación, al estar el adulto más avan­
zado que el niño, aquél puede ayudar a éste y acelerar
su evolución en el transcurso de los procesos educati­
vos familiares o escolares. Pero el problema está en
saber si este factor desempeña un papel exclusivo,
idea defendida por Durkheim, que cree que la lógica,
como la moral y el derecho, emana de la estructura
total de la sociedad y se impone al individuo gracias
a las obligaciones sociales y principalmente a las obli­
gaciones educativas. Ésta es, también, más o menos, la
idea de Bruner (1964) quien, pensando en procedi­
mientos educativos menos escolares y más próximos a
los modelos americanos de aprendizaje, mantiene que
se puede aprender cualquier cosa a cualquier edad con
tal de dedicarse a ello de forma adecuada.
En lo que concierne a la perspectiva de Durkheim
- y no a la de Bruner, que se deriva de verificaciones
de laboratorio 2 más que de estudios comparativos—,
hechos como los observados en la Martinica por los
psicólogos canadienses parecen indicar que una es­
colaridad ordinaria, con programa francés (lo cual faci­
lita la comparación), no basta para asegurar un desa­
rrollo normal de las estructuras operatorias, puesto que
en este caso hay tres o cuatro años de retraso sobre
los niños de otros medios culturales. Pero también aquí
hay que evitar, naturalmente, las conclusiones osadas
del tipo de que lo único que haría falta es disociar
las influencias familiares y escolares. Así pues, lo único
que nos atrevemos a afirmar es, simplemente, que el
2. Estas verificaciones han sido iniciadas en Ginebra por
Inhelder y Bovet. En la actualidad disienten bastante de las hipótesis
de Bruner.
180
método comparativo, en este punto al igual que en
otros, resulta apto para aportar las soluciones buscadas.
b) En cuanto al importante problema del lenguaje
en sus interacciones con el desarrollo operatorio, em­
pezamos a ver las cosas más claras como consecuencia
de las investigaciones de Sinclair sobre el desarrollo
lingüístico del niño y de Inhelder y Sinclair sobre el
papel del lenguaje en las experiencias de aprendizaje
de las estructuras operatorias.
Sin entrar en los detalles de los métodos y de los
resultados, vamos a limitarnos a subrayar las perspec­
tivas que abren las investigaciones de Sinclair desde
el punto de vista comparativo. Recordemos, por ejem­
plo, la experiencia sobre dos grupos de niños, uno de
ellos de más edad y en posesión de estructuras de con­
servación en forma clara (con argumentos explícitos)
y el otro más joven a un nivel inequívoco de no conser­
vación. Se pide a los sujetos de ambos grupos que
describan no el material que ha servido para estas
determinaciones previas, sino ciertos objetos atribuidos
a personajes que están representados por muñecos (un
lápiz corto y grueso, otro largo y delgado; varías cani­
cas, unas cuantas canicas más voluminosas, etc.). Se
constata entonces, de forma muy significativa, que el
lenguaje utilizado en ambos grupos difiere en cuanto
a las expresiones comparativas empleadas: mientras
que dos niños sin estructuras de conservación utilizan
sobre todo lo que el lingüista Bull ha llamado esca­
lares” (“grande” y “pequeño”, “mucho”, o “poco’ ,
etc.), los sujetos de nivel operatorio emplean “vecto­
res” (“más” o “menos”, etc.); además la estructura
de la expresión difiere según modos binario ( este es
más largo y más delgado”) o cuaternario ( uno es
181
grueso y el otro delgado; uno es largo y el otro cor­
to"), etc. Existe, pues, una estrecha correlación entre
la operatividad y el lenguaje, pero ¿en qué sentido?
Las experiencias de aprendizaje, que no nos concier­
nen directamente aquí, muestran que al enseñar a los
sujetos no operatorios a utilizar las expresiones de los
mayores no se obtiene más que un pequeño progreso
operatorio (1 caso sobre 10). Por otra parte, subsiste
el problema de establecer si se trata de una acción del
lenguaje como tal o de una influencia de los ejercicios
de análisis que el aprendizaje lleva consigo y si ciertos
progresos no se hubieran realizado sin este aprendizaje
por desarrollo de los esquemas en función de activida­
des diversas. Parece, por tanto, que es la operatividad
lo que lleva a estructurar el lenguaje por elección en
el seno de los modelos preexistentes de la lengua, y no
a la inversa.
Con lo anterior, se ve ya el gran interés que tendría
multiplicar experiencias de este tipo en función de di­
versas lenguas. Sinclair ha encontrado los mismos re­
sultados en francés y en inglés. Pero todavía falta
recurrir a lenguas muy diferentes. En turco, por ejem­
plo, no existe más que un vector que corresponde a
nuestro término “aún"; para decir “más” se dirá “aún
mucho" y para decir “menos”, “aún poco”. Es evidente
que en otras lenguas se darán combinaciones muy dis­
tintas. En este caso tendría un interés considerable exa­
minar el plazo de desarrollo de las estructuras opera­
torias en función de la lengua de los sujetos repitiendo
las experiencias de Sinclair con niños de distintos nive­
les. Si la evolución de las estructuras del pensamiento
siguiera siendo la misma a pesar de las variedades
lingüísticas, contaríamos con un dato de cierta impor-
182
tanda en favor de los factores de equilibrio progresivo
y autónomo. Por el contrario, suponiendo que según
los medios lingüísticos se produzcan modificaciones de
las operaciones, habría que examinar de cerca el senti­
do de estas dependencias, de acuerdo con el modelo
experimental propuesto por Sinclair.
C o n c lu sió n
En pocas palabras: la psicología que elaboramos en
nuestros medios ambientes caracterizados por una cierta
cultura, una determinada lengua, etc., sigue siendo
esencialmente coyuntural en tanto que no se ha apor­
tado el material comparativo necesario a título de con­
trol. Y en lo referente a las funciones cognoscitivas,
las investigaciones comparativas por las que nos pronun­
ciamos no conciernen solamente al niño, sino al de­
sarrollo en su conjunto incluidos los estadios finales
adultos. Cuando Lévy-Rruhl planteó el problema de la
“pre-lógica” propia de la “mentalidad primitiva” sin
duda exageraba las oposiciones, de la misma manera
que su postuma autocrítica exagera quizás en sentido
inverso la generalidad de las estructuras. En cualquier
caso, subsisten una serie de cuestiones en nuestra opi­
nión aún no resueltas por los hermosos trabajos de
Lévy-Strauss. Por ejemplo: ¿cuál es el nivel operatorio
de los adultos, en una organización tribal, por lo que
respecta a la inteligencia técnica, enteramente negada
por Lévy-Bruhl, a la inteligencia verbal, a la solución
de problemas lógico-matemáticos elementales, etc.? Re­
sulta evidente que los datos genéticos relativos a los
niveles de edad inferior sólo cobrarían significado cono­
ciendo cuál es la situación de los adultos. Y es muy posi-
183
ble —al menos ésa es la impresión que dan los trabajos
etnográficos conocidos— que en muchas sociedades el
pensamiento adulto no rebase el nivel de las operacio­
nes “concretas” y, por consiguiente, no llegue al de las
operaciones preposicionales que en nuestros medios se
elaboran entre los doce y los quince años.® Por eso
sería de gran interés saber si los estadios anteriores se
desarrollan más lentamente en los niños de tales socie­
dades o si el nivel de equilibrio que ya no será rebasado
se alcanza, como en nuestros países, hacia los siete u
ocho años o solamente con un pequeño retraso.
* Piaget distingue dos estadios en el desarrollo de las opera­
ciones. El primero que va desde los siete u ocho años a los once
o doce años se caracteriza por la constitución de operaciones “con­
cretas” (reuniones, disociaciones de clases, que son el origen de las
correspondencias, etc.; encadenamiento de relaciones, origen de la
seriaeión; correspondencias, etc.). E l segundo se caracteriza por la
conquista de un nuevo modo de razonamiento: implicaciones (“sí...
entonces” ), disyunciones (“o ... o” ), incompatibilidades, conjuncio­
nes, etc.; es el estadio de las operaciones preposicionales, también
llamadas “abstractas” o “formales” por el autor. Véase un resumen
de la evolución y características de estos estadios en J. Piaget, P si­
c o lo g ía d e la p e d a g o g ía , Ariel quincenal, Barcelona, 1969, pp. 39 ss.
( N . d e l t .)
184
9
LA VIDA Y EL PENSAMIENTO
DESDE EL PUNTO DE VISTA
DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL
Y DE LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
L a tlie, la p e n s é e . A r t e s d a 7<¡ C o n g r é s d e s S o c ié t é s d e p h i h s s p h ie d e la n g u e fr a n ^ a is e, G r e n o b le , 1 2 - 1 6 s e p t e m b r e 1954, PUF,
París, 1954.
1. Apoyándose en argumentos que por lo demás
conservan todo su interés, A. Lalande asignaba a la
evolución del pensamiento lógico una dirección con­
traria a la de la evolución vital. Es sabido como Bergson hizo suya esta oposición.
La hipótesis spenceriana de una continuidad entre
la evolución de la vida y la de la inteligencia sigue
siendo sin embargo la más plausible, a condición na­
turalmente de que se la rejuvenezca con las aportacio­
nes de la biología y la psicología.
Habría que discutir a este respecto una serie de
trabajos. Nos limitaremos a recordar el estupendo libro
de Th. Ruyssen, U évolution pstjchologique du jugement.
2. Metodológicamente nos abstendremos de utili­
zar cualquier cosa que no sean constataciones e inter­
pretaciones ya elaboradas en el dominio de la biología
y la psicología científicas, esforzándonos por resistir a
las tentaciones de la especulación. Creemos, en efecto,
que no existe una psicología filosófica, sino solamente
una psicología experimental y una filosofía de la psico­
logía en el sentido de una epistemología del conoci­
miento psicológico. Una psicología filosófica que se pro­
pusiera aportar correcciones o añadidos a los resultados
de la biología o de la psicología experimentales nos pa­
187
rece que supone el mismo tipo de inspiración que la
“Naturphilosophie” del siglo xix y que está abocada al
mismo destino.
3.
Tres tipos de problemas actualmente estudiados
por los psicólogos tocan de cerca la cuestión central de
las relaciones entre la vida y el pensamiento: el de las
interacciones funcionales entre la maduración del siste­
ma nervioso y el medio (experiencia); el de las estruc­
turas en general y su significación psicológica, y final­
mente (sobre todo a propósito de las estructuras) el
del paralelismo o isomorfismo psicofísiológico.
L as
in t e r a c c io n e s f u n c io n a r e s
ENTRE EL ORGANISMO Y EL MEDIO
4.
Si uno estudia la evolución de un mecanismo
perceptivo (por ejemplo, la constancia de la magnitud
en profundidad, o la reacción a las “buenas for­
mas”, etc.), la adquisición de un esquema de inteligen­
cia sensorio-motriz (por ejemplo, el esquema del objeto
permanente o la coordinación de los movimientos se­
gún un “grupo de desplazamientos”, etc.) o incluso las
grandes etapas del desarrollo de la inteligencia en el
niño (por ejemplo, el conjunto de las transformaciones
que hacia los siete años señalan el paso de las represen­
taciones preoperatorias a los primeros sistemas de ope­
raciones lógico-matemáticas), continuamente choca uno
con el mismo problema, que reaparece bajo múltiples
formas y que todavía no ha podido dar lugar a solucio­
nes satisfactorias para todos los investigadores: el de la
influencia respectiva de los montajes hereditarios (me­
canismos presentes desde el nacimiento o subordinados
188
a una maduración interna progresiva) y la experiencia
adquirida o el ejercicio.
5. Según ciertos autores, los mecanismos cognosci­
tivos se adquieren en función de la experiencia en todos
los dominios o en algunos de ellos (cf. la posición ra­
dical de Piéron en el terreno de la percepción); según
otros, el carácter innato juega un papel considerable
y determinable en el dominio perceptivo (cf. la posi­
ción de Michotte, atenuada por lo demás recientemente)
o en los montajes sensoriomotores (cf. Wallon y Bergeron, etc., antes de la renovación de la reflexología pavloviana); la mayor parte de los autores admiten los dos
tipos de factores, pero se niegan a una dosificación
exacta tanto en general como en cualquier punto con­
creto.
6. Está claro que semejante problema psicológico
constituye un caso particular de la cuestión biológica
general de las relaciones entre los caracteres genotípicos y los caracteres fenotípicos. Se podría intentar a
este respecto (en otras partes hemos insistido sobre
ello) una especie de paralelismo entre las soluciones
biológicas del problema de la variación o la evolución,
las soluciones psicológicas del problema de la inteli­
gencia y las grandes corrientes epistemológicas.
7. Es probable que el debate quede en suspenso
mientras en el plano orgánico como tal no se elaboren
los mecanismos del crecimiento (ontogénesis) en sus
relaciones con la herencia, y sobre todo las relaciones
fílogenéticas entre la herencia y el medio: la ausencia
de un tertium sólido entre el mutacionismo y la hipó­
tesis de la herencia de lo adquirido obstaculiza lamen­
tablemente tanto la explicación psicológica como la
explicación biológica.
189
8. Pero, a falta de análisis causal o estructural, sigue
siendo interesante extraer las analogías funcionales. Hay
que señalar, en primer lugar, que en biología nunca se
capta un carácter genotípico en estado aislado, pues
siempre va asociado, aun en el laboratorio, a un feno­
tipo ligado al medio considerado: genotipo y fenotipo
nunca forman antítesis en un mismo plano, pues el
genotipo es el conjunto de los caracteres comunes a
todos los acomodados fenotípicos compatibles con una
raza pura determinada, incluida la capacidad de pro­
ducir estos acomodados. En otros términos, hay que
tener en cuenta el conjunto de los posibles y no sola­
mente de los caracteres actualizados, de tal manera que
los hechos observados son siempre relativos a un equi­
librio entre los dos tipos de factores, herencia y medio,
y no a uno solo de los dos.
9. De manera general; el organismo asimila conti­
nuamente el medio a su estructura al mismo tiempo
que acomoda ésta al medio, pudiendo definirse la adap­
tación como un equilibrio entre tales intercambios.
10. Desde el punto de vista psicológico, esta no­
ción de equilibiro juega un papel considerable y quizá
su importancia no sea debida solamente a nuestro des­
conocimiento de los límites entre lo innato y lo adqui­
rido. La teoría de la Gestalt, por ejemplo, ha tenido
el mérito de demostrar que las “formas” perceptivas
podían explicarse por leyes de equilibrio independiente­
mente de los límites en cuestión. Los esquemas de la
inteligencia sensorio-motriz pueden interpretarse por un
equilibrio progresivo entre la asimilación y la acomoda­
ción, y esta descripción funcional puede proseguirse
en los niveles preoperatorios y operatorios del pensa­
miento mismo.
190
11. Desde tal punto de vista el resultado específico
del pensamiento consistiría en alcanzar un equilibrio
permanente entre la asimilación del universo al sujeto
y la acomodación del sujeto a los objetos, mientras que
las formas orgánicas o sensorio-motrices, y sobre todo
las perceptivas, sólo conocen desplazamientos continuos
del equlibrio: en otras palabras, el juego reversible de
las anticipaciones y las reconstituciones mentales alcan­
zaría una forma de equilibrio a la vez móvil y estable
por oposición a las configuraciones estáticas e inesta­
bles.
L
as e s t r u c t u r a s
12. Comprometerse en el estudio de las formas de
equilibrio viene a ser interrogarse sobre la significación
de las estructuras. El problema entonces es poner de
relieve las principales estructuras cognoscitivas y buscar
sus relaciones con las estructuras orgánicas. Toda géne­
sis lleva a una estructura y toda estructura es una forma
de equilibrio terminal que comporta una génesis. La
oposición, que ha intentado introducir la fenomenolo­
gía entre la génesis y la estructura es artificial.
13. Existen dos tipos extremos de estructuras cog­
noscitivas relacionadas por muchos eslabones interme­
dios: la Gestalt perceptiva, con composición no aditiva
e irreversible, y las estructuras operatorias de la inteli­
gencia, con composición aditiva y basadas en dos for­
mas complementarias de reversibilidad: la inversión
o negación y la reciprocidad (agrupamientos, grupos y
retículos).
14. Ahora bien, las estructuras de Gestalt han po­
dido ser encontradas en el plano orgánico. Aunque no
191
se hayan verificado las consecuencias de la teoría gestaltista en el plano de la organización cerebral, sigue
siendo cierto sin embargo que algunas suponen una
Gestalt, por ejemplo durante los primeros estadios em­
brionarios.
15. Psicológicamente, y especialmente en el terreno
de las formas perceptivas, los caracteres de la Gestalt
se explican sin duda por un modo de composición probabilista. Los efectos de campo procederían así de una
especie de muestreo, causa de deformaciones y, en el
caso de las “buenas formas”, estas deformaciones se
compensarían al máximum. La composición no aditiva
propia de la Gestalt no tendría por qué conferir al todo
un poder específico de emergencia: si resulta distinto
de la suma de las partes (en más o a veces en menos)
ello será simplemente a causa de la indeterminación de
las composiciones.
16. Por lo demás, la percepción no depende ex­
clusivamente de tales mecanismos. Escalonada como
está sobre diversos planos, comienza ciertamente por
tales efectos de campo, pero a continuación es estruc­
turada por una actividad perceptiva de naturaleza mo­
triz y postural entre otras cosas, a partir de un cierto
nivel, y esta actividad puede a su vez ser orientada
por la actividad operatoria. Así pues, cuando se atribu­
yen a la percepción un juego de “implicaciones’ , de
razonamientos inconscientes (Helmholtz), una ‘prolepsis” (von Weizsácker), etc., conviene determinar con
cuidado a qué tipos de conexiones o de regulaciones
responden estos vocablos, si es que corresponden a
algo.1
1.
192
Hemos demostrado con Lambercier que la “prolepsis” era
17. Las estructuras operatorias que se desarrollan
en el niño de los siete a los once o doce años (agruparnientos de clases y de relaciones), y después desde esa
edad hasta los catorce o quince años (grupos y retículos
de las operaciones interproposicionales), atestiguan la
reversibilidad progresiva de la inteligencia y parecen
así alejarse cada vez más de las estructuras orgánicas
conocidas.
18. Pero queda en pie el problema de saber si los
procesos vitales están enteramente sometidos a la irre­
versibilidad conforme al segundo principio de la ter­
modinámica (crecimiento de la entropía de acuerdo con
los modelos probabilistas que se han elaborado para
ello) o si, como pensaban Helmholtz, Ch. E. Guye y
muchos otros, la organización viviente supone un me­
canismo que escapa a ese principio y que converge
entonces con la reversibilidad característica de la inte­
ligencia.
19. En el dominio restringido de las estructuras
nerviosas, especialmente, hay un conjunto de considera­
ciones actuales que hablan en favor de tal convergen­
cia: las aplicaciones que McCulíoch y Pitts han hecho
de las estructuras lógicas a las conexiones neuronales;
los esfuerzos de Rashevsky, Rapoport, etc. para consti­
tuir una neurología matemática que implica las mismas
estructuras (la ley del todo o nada supone una aritmé­
tica módulo 2 isomórfíca con el álgebra de Boole); los
trabajos de la cibernética, sobre todo el papel atribuido
al “feed-back'’ en. cuanto regulación semirreversible y
inútil para la explicación de los efectos del cuadrado en circulación
propuestos por Auersperg y Buhrmester para probar la tesis de
Weizsácker. No por ello dejan de existir ciertos hechos de antici­
pación perceptiva.
7.
— • P ÍA G E T
193
la utilización de las estructuras de grupo y de retículo
para caracterizar las fases de la equilibración y la llega­
da al equilibrio terminal.
20. Pero, aunque se llegue a entrever tales corres­
pondencias entre las estructuras operatorias del pensa­
miento y ciertas estructuras fisiológicas, ello no demues­
tra sin embargo el carácter innato de las primeras. Lo
que una estructura hereditaria proporciona (y esto
puede ser aplicado a todos los problemas planteados
por la maduración del sistema nervioso) es el cuadro
de las posibilidades y de las imposibilidades caracte­
rísticas de un nivel dado. Se trata, pues, de un con­
junto de “trabajos virtuales” cuya compensación define
un estado de equilibrio. Pero, aunque de esta manera
se da una posible correspondencia entre una forma de
equilibrio orgánico y una forma de equilibrio mental,
queda sin tocar el problema de las condiciones de la
actualización de las operaciones y de la construcción
progresiva del sistema de las operaciones efectivas o
virtuales.
El
p a r a l e l is m o
O EL ISQMORFISMO PSICOFISIOLOGICO
21. Planteado así el problema del paralelismo psicofísiológico, muchos autores se encierran artificialmente
en la siguiente alternativa: o bien hay paralelismo entre
los estados de conciencia y ciertos estados fisiológicos,
y entonces la conciencia no es más que un reflejo sin
actividad propia, o bien la conciencia actúa, y enton­
ces interviene causahnente en los mecanismos orgá­
nicos (interacción).
22. Semejante alternativa proviene del hecho de
194
que partidarios o adversarios de una u otra solución
coinciden en no razonar más que de acuerdo a ciertas
categorías (sustancia, energía, trabajo, causalidad, etc.).
Los paralelistas, al negarse con razón a atribuir esas
categorías a la conciencia, creen que le privan —o
son acusados de privarle— de toda eficacia, mientras
que los interaccionistas restituyen a la conciencia tales
modos de existencia o de actividad al precio de con­
flictos insolubles con la biología.
23. Supongamos, por el contrario, que la conciencia
constituya exclusivamente un sistema de implicaciones
(en sentido amplio) entre significaciones, sistema cuyas
formas superiores consisten en necesidades lógicas u
obligaciones morales (implicaciones entre valores, im­
putación jurídica en el sentido del normativismo de
Kelsen, etc.) y cuyas formas incoativas permanecen en
el estado de relaciones más o menos estructuradas entre
señales o índices. En este caso, toda sustancialidad,
energía, causalidad, etc. quedarán limitadas a las co­
nexiones materiales u orgánicas, pero no por ello de­
jará de presentar la conciencia una originalidad y una
especificidad irreemplazables: como fuente de la lógica
y de las matemáticas, para atenernos al conocimiento,
constituirá el aspecto complementario indispensable de
la serie causal.
24. Así pues, se puede concebir no un paralelismo
término a término, sino un isomorfismo estructural en­
tre el sistema de las implicaciones conscientes y ciertos
sistemas de causalidad orgánica sin recaer en la alter­
nativa anterior.
25. Este isomorfismo de la implicación consciente
y de la causalidad orgánica puede concebirse como un
caso particular de las correspondencias entre la deduc-
195
ción y la realidad material que caracterizan a todo el
círculo de las ciencias: supongamos que las estructuras
lógico-matemáticas presentan un isomorfismo suficiente
con las estructuras orgánicas; después éstas son explica­
das causalmente de forma eficaz por una físico-química
“generalizada” (como decía Ch. E. Guye) hasta en­
globar el hecho biológico. Esta físico-química necesa­
riamente llegará a ser matemática y deductiva, apoyán­
dose así, a título de punto de partida, en su punto de
llegada... En la perspectiva de tal círculo o, si se pre­
fiere, de tal espiral que se amplía continuamente, es
donde probablemente conviene situar los problemas de
las relaciones entre la vida y el pensamiento.
ÍNDICE
P r ó lo g o .......................................................
5
1. El tiempo y el desarrollo intelectual delniño.
7
2. Inconsciente afectivo e inconsciente cognos­
citivo.......................................................................39
3. Los estadios del desarrollo intelectual del
niño y del adolescente..................................59
4. Las praxias en el n iñ o ..................................75
5. Percepción, aprendizaje y memoria .
.
.
107
6. El lenguaje y las operaciones intelectuales .
125
7. Lo que subsiste de la teoría de la Gestalt en
la psicología contemporánea de la inteligen­
cia y de la percepción................................143
8. Necesidad y significación de las investigacio­
nes comparativas en psicología genética .
9. La vida y el pensamiento desde el punto de
vista de la psicología experimental y de la
epistemología g e n é t i c a ................................185
196
163
Los trabajos de Jean Piaget, que han dado origen a la
psicología genética, constituyen hoy la base de las nue­
vas orientaciones pedagógicas y de las investigaciones
más avanzadas en materia de psicología. Este libro, que
es una útilísima introducción a la obra de Piaget es­
crita por él mismo, contiene lo esencial de las aporta­
ciones del gran psicólogo suizo: las nociones de per­
cepción, de aprendizaje, de adquisición del lenguaje.
Jean Piaget describe aquí los diferentes estadios de
desarrollo del individuo, en contraposición con ia psi­
cología empirista del siglo pasado, y muestra cómo
el individuo construye alrededor de sí mismo la noción
de realidad objetiva.
■ ■ ■ trita é n n M H g
artel
quincenal