SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA AUTORIDAD EDUCATIVA FEDERAL EN LA CIUDAD DE MÉXICO DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO ESCUELA NACIONAL PARA MAESTRAS DE JARDINES DE NIÑOS LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR MODALIDAD DE TITULACIÓN Informe De Prácticas Profesionales Protocolo de Investigación Ciclo Escolar 2019- 2020 PRESENTA Colorado Argüello Tania Lorena __________________ Visto Bueno del asesor Mtra. Berenice Balanzario Nájera CIUDAD DE MÉXICO 25 de octubre, 2019 DIAGNÓSTICO La Licenciatura en Educación Preescolar plan 2012 está estructurada con una duración de ocho semestres, con cincuenta y tres cursos, organizados en cinco trayectos formativos: Psicopedagógico Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación Práctica Profesional Optativos De estos cinco trayectos formativos para la realización del diagnóstico enfatizaré más en el de práctica profesional, puesto que los cursos de este trayecto articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos y a su análisis, y por ende me han llenado de insumos para preparar un informe de prácticas profesionales. Por tanto, en el sexto y séptimo semestre de la carrera se llevaron a cabo Prácticas profesionales de intervención que comprendieron del 27 de mayo al 07 de junio del 2019 y del 09 al 20 de septiembre del 2019 en el jardín de niños Tsutsuy. En dichos periodos de prácticas a través de diferentes instrumentos de recolección de datos como el diario, registros de observación, guía de observación y evaluaciones por parte de la docente titular, se obtuvo información, la cual servirá para la construcción de un diagnostico con la finalidad de la creación de un análisis crítico, el cual “conducirá a reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él: entender, analizar y revisar el alcance en las actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de los niños” (Fierro, 1999, p. 26). La información recabada contiene múltiples relaciones y para facilitar su estudio se organizarán en cinco de las seis dimensiones propuestas por la autora Cecilia Fierro, las cuales son: personal, interpersonal, institucional, didáctica y Valoral. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL El jardín de niños Tsutsuy con clave 09DJN1308U, se encuentra ubicado en la calle Flor de Liz MZ2 LT1, 2da Amp. Santiago Acahualtepec, 09609, alcaldía Iztapalapa, Ciudad de México. Las principales vías por las cuales se puede acceder al jardín son por la avenida Ermita Iztapalapa y la Avenida de las Torres, pasando por la calle Flor Marina o Flor Silvestre. La comunidad cuenta con luz, agua, drenaje, alumbrado público, calles pavimentadas y en la esquina de la calle flor marina se encuentra un depósito de basura, además de lo anterior mencionado se puede observar que las calles cuentan con postes en donde se ubican cámaras de seguridad de la CDMX, los cueles a su vez tienen integrados interfones para llamar en caso de emergencia. Las fuentes de comercio que se encuentran cercanos al jardín son puestos ambulantes de comida, zapatos, y ropa, así como también tiendas de abarrotes, una verdulería y el tianguis de Santa Cruz Meyehualco. Cerca de la escuela se encuentran ubicados dos importantes espacios recreativos: el Deportivo de Santa Cruz Meyehualco y el parque ecológico Cuitláhuac. El jardín de niños Tsutsuy está conformado por una matrícula de 213 estudiantes los cuales son atendidos por una plantilla escolar docente estructurada de la siguiente forma: Directora – Martha Patricia Subdirectora – Angélica T. Seis Docentes titulares Aurelia S. Diana M. Rosalía C. Juana S. Sandra D. Francisca M. Docente especialista en UDEEI – Eduviges D. Docente especialista en educación física- Vanessa C. Docente especialista en inglés – Trinidad C. Docente especialista en cantos y juegos- Alicia González Dos personales de asistentes de servicios en el plantel- Carmen M. y Ángeles C. La plantilla escolar docente trabaja bajo el plan y programa de estudios “Aprendizajes clave para la educación integral de educación preescolar 2017” el cual abordan dosificando los contenidos según las características de desarrollo de los estudiantes, implementando ajustes razonables, estrategias diversificadas, tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, así como también sus necesidades, características, intereses y contexto familiar y social. Así mismo, desde la normatividad, México cuenta con leyes que pautan la infraestructura escolar como parte del derecho a la educación. El artículo 3º de nuestra Constitución indica que al Estado le corresponde garantizar la calidad en la educación obligatoria, lo que incluye la infraestructura. (Barrera, 2012). Por tal motivo cabe mencionar con respecto a la infraestructura que el jardín de niños Tsutsuy cuenta con 6 salones en los cuales se imparten clases a los grupos de 2 ° A, B y C, así como también a los grupos de 3 ° A, B y C. Se debe agregar que cada uno de estos salones está construido con materiales de concreto, cemento y ladrillos. Así mismo éstos con cuatro paredes, dos de estas tienes grandes ventanas que abarcan todo el ancho de la pared y de largo la mitad de esta. Además, se cuenta con 12 mesas de madera con forma de trapecio y 40 sillas de plástico adaptadas a la estatura y peso de los niños. Además de contar con una silla y un escritorio para la docente titular. Así como también cuentan los salones con diversos mobiliarios y materiales didácticos que varían dependiendo del salón de clases. El jardín de niños Tsutsuy posee gran diversidad de salones, dentro de los cuales podemos encontrar: Un salón de cantos y juegos en el cual se cuenta con diversos materiales de instrumentos musicales. Cabe mencionar que este salón también es usado como sala de computación y se encuentra habilitado con 15 computadoras que cuentan con pantalla, pc, teclado y mouse. Un salón de motricidad en el cual podemos encontrar diferentes materiales como colchonetas, conos, pelotas, alberca de pelotas, circuitos de motricidad, cuerdas para saltar, traga pelotas, tapetes de foami, entre otros. Una biblioteca el cual cuenta con diversos libros de textos. Una cocina habilitado con mesas y sillas para que los estudiantes se sienten a comer, un fregadero, muebles donde guardan platos cucharas y vasos, un perchero para colgar trapos para limpiar y escobas para barrer adaptadas al tamaño de los estudiantes. El jardín de niños además posee con diversos espacios recreativos como: Un patio principal, en cual se encuentra techado. En este patio se tiene unas escaleras y una rampa en la entrada de la escuela, las cuales permiten el acceso. A un costo del patio está un área de juegos en donde los estudiantes salen al recreo. Esta área cuenta con un escalador de lazo, conectado a un puente de madera y una resbaladilla, una casita de plástico y un juego de un túnel. Además a un lado de este patio se encuentra ubicada y marcada el área de menor riesgo, el cual es el punto de reunión en caso de un sismo. Un segundo patio más pequeño el cual se encuentra techado y posee diversos materiales como tiene triciclos y avalanchas. Un espejo de agua, el cual se encuentra inhabilitado. Un arenero que cuenta con un techado y la Directora menciona que la arena es de una playa mexicana. Cabe mencionar que éste también se encuentra inhabilitado y se utiliza muy pocas veces en el año. Un espacio habilitado con sombrillas tipo playeras y mesas redondas y asientos de concreto. Un área verde en la parte trasera de los salones del Jardín Jardineras con arbustos y árboles frutales. Por lo anteriormente descrito se puede decir que el jardín de niños Tsutsuy está equipado con buena infraestructura por la gran variedad de espacios con los que se cuenta, lo cual influye de manera eficaz en los estudiantes ya que como señala el INEE (2018): La infraestructura escolar influye positivamente en la motivación de los estudiantes, en la mejora de sus prácticas de higiene y su salud, incrementa su sensación de seguridad y sus niveles de asistencia, lo que en conjunto repercute en su logro académico. Asimismo, las buenas condiciones escolares fortalecen la satisfacción laboral de maestros y directores y propician el desarrollo de mejores procesos de enseñanza-aprendizaje. (pp. 1) DIENSIÓN DIDÁCTICA El grupo de 3ro B está conformado por una matrícula de treinta y cuatro estudiantes, de los cuales diecisiete son mujeres y diecisiete son hombres. Las edades de los estudiantes oscilan de entre los cuatro y cinco años de edad. La docente titular a cargo es Juana S. El grupo se encuentra conformado con distintos estudiantes que se encontraban en diferentes salones el año pasado, puesto que desintegraron los grupo del ciclo escolar 2018- 2019 para conformar nuevos grupos este año. En promedio dentro de cada salón se integraron cinco niñas y cinco niños de los anteriores tres grupos. Al respecto conviene decir que en el grupo de 3° B el 91% son de reingreso y el 9% son de nuevo ingreso. Dentro de éste dos estudiantes asistieron con anterioridad a otro jardín de niños cursando un 2 do grado, mientras que uno no ha cursado ningún grado de preescolar anteriormente. El hecho de que los estudiantes sean de nuevo ingreso se ve afectado en su nivel académico, puesto que en dos de los estudiantes se pudo observar, por los resultados que arrojó la evaluación diagnostica aplicada en dos campos de formación académica (pensamiento matemático y lenguaje y comunicación) así como también en un área de desarrollo personal y social, que en comparación de los estudiantes de reingreso, los estudiantes de nuevo ingreso se encuentran en un nivel académico más bajo. Por ejemplo, en lenguaje y comunicación los estudiantes de reingreso -tomando como referencia a la autora Ana Teberosky (2000)- se encuentran en el nivel Silábico – Alfabético según, el cual se caracteriza por escribir palabras cortas utilizando las letras del abecedario en una escritura legible, mientras que los de reingreso se encuentran en la etapa Pre silábico caracterizada por “escribir” empleando garabatos y letras yuxtapuestas con una libre interpretación. Por otro lado en pensamiento matemático durante la realización de las actividades que implicaron llevar a cabo el conteo, se observó que los estudiantes de reingreso lo realizaron mediante la correspondencia uno a uno, la cual consiste en “La asignación de una sola etiqueta o rótulo verbal a cada ítem de la colección” (Piaget, 1975, p. 3) De esta manera, para contar la totalidad de sus elementos, es necesario que a cada uno de ellos se le asigne una sola palabra de la secuencia numérica convencional. Además la mayoría de los estudiantes contaron aplicando el principio de la irrelevancia del orden, es decir “El orden que el niño utilice para contar los elementos de una colección no importa, los objetos pueden rotularse siguiendo cualquier orden, en tanto los otros principios del conteo no se violen” (Piaget, 1975 p. 3) De esta manera cualquiera que sea el recorrido que el niño realice para contar, por donde se empiece o se termine, siempre obtendrá la misma cantidad. Y por otro lado los estudiantes de nuevo ingreso que se encuentran en el proceso de realizarlo, se pudo observar que asignan más de dos etiquetas o rótulos verbales a cada ítem de una colección. Además de no aplicar el principio del orden estable, no cuentan siguiendo una secuencia verbal de los números, y lo realizan diciendo, por ejemplo: uno, tres, diez, cuatro. DIMENSION VALORAL Con respecto a esta dimensión puedo dar cuenta que la planeación y diseño de las actividades se llevó a cabo bajo la modalidad de intervención de secuencia didáctica, la cual se caracteriza por llevar a cabo actividades de aprendizaje organizadas que responden a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situación problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada. (PEP, 2012. Pp. 101) Durante la aplicación de las actividades se favoreció el establecimiento de reglas y normas para ser llevadas a cabo dentro y fuera del aula, en donde los estudiantes conformaron un reglamento para el salón y el recreo, en donde por medio de dibujos acordaron lo que no se podía hacer durante estos dos momentos para evitar accidentes y conflictos. Otro aspecto que se favoreció durante las actividades fue el trabajo colaborativo, en el cual se orientaron acciones para que en la convivencia, los estudiantes expresaran sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y diferencias a fin de conocer cómo piensan otras personas, cómo expresan sus ideas, cómo presentan sus argumentos, escuchando opiniones y retomando ideas para reconstruir las propias. Así mismo, se hizo uso de diferentes materiales didácticos como material escolar (lápices de colores, hojas de colores, tijeras, pegamento y punturas vinílicas), así como también se implementó el uso de las TIC’S (computadora, pantalla blanca, proyector, bocina y celular). Por ultimo cabe mencionar que los instrumentos que se utilizaron para obtención de evidencias para la evaluación de dichas actividades fueron: • Rúbricas. • Registro anecdótico. • Observación directa. • Portafolios y carpetas de los trabajos. • Pruebas escritas y orales. Producciones escritas y gráficas DIMENSION PERSONAL Durante la jornada de prácticas considero que pude aplicar en mi intervención docente las siguientes competencias profesionales que marca el perfil de egreso de la educación normal: Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. o Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje. o Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes. o Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. o Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje. o Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. o Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos. Por otra parte cabe señalar que a pesar de contar con las anteriormente competencias profesionales mencionadas, poseo diversas áreas de oportunidad, de las cuales, la docente titular me hizo mención dentro de las retroalimentaciones y evaluaciones que realizó con respecto a mi intervención, tales como: - Realizar ajustes razonables para que todos los estudiantes sean incluidos en las actividades. - Tomar en cuenta los ritmos de trabajo de los estudiantes. - La organización del tiempo. - Estrategias para centrar la atención. - Implementación de pausas activas. - Recalcar y clarificar las consignas. DIMENSIÓN INTERPERSONAL Con respecto a la interacción que existe entre el personal que conforma la plantilla escolar docente se puede percibir que el clima institucional entendido como el “ambiente que tiene que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones de cada trabajador y que se expresan en las relaciones personales y profesionales” (Zabalza, 1996) es de respeto, empatía y solidaridad, puesto que existe una buena comunicación y relación entre las docenes, lo que permite que el trabajo en el jardín sea eficiente El buen clima institucional se relaciona con buenos resultados en los sectores en los que se desenvuelvan los subalternos, ya que si existe respeto por el trabajador como profesional y como persona sin duda alguna su eficiencia será incrementada. (Álvarez, 2017, Pp. 12) Habría que decir también que este buen clima institucional no solo se ve reflejando entre el personal docente, sino que también entre las docentes en formación, personal de apoyo padres de familia y estudiantes. Por otra parte la relación que se estableció con la docente titular con la que me encuentro realizando mis prácticas de intervención en el grupo 3° B basada en el respeto, comunicación y trabajo colaborativo, ya que hubo intercambio para compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución en atención a las necesidades de los estudiantes. JUSTIFICACIÓN La atención a la diversidad se ha convertido en un reto para la educación en los últimos años, el cual surge de la necesidad de brindar una educación de calidad e igualdad de oportunidades para todos los estudiantes. “El desafío para este tercer milenio que se allega es la construcción de una sociedad, y en particular de una educación y una escuela, en las que las diferencias no sean un delito, sino una posibilidad de desarrollo y crecimiento”. (Devalle & Vega, 2006). El reconocimiento de los estudiantes como sujetos diversos en todos los aspectos: cultura, religión, raza, género, capacidades, requerimientos, intereses, motivaciones, y demás, dio origen a la necesidad de ofrecer una educación para todos, sin discriminación y sin restricciones. Una educación inclusiva donde todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad”. (UNESCO, 1996). Los autores Booth, T & Ainscow, M. (2000) señalan que la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Por tanto en el ámbito nacional e internacional existen diversos fundamentos jurídicos que sustentan los principios de la educación inclusiva y la obligación de los Estados para lograr la equidad e inclusión en la educación. En México la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 1, establece que Todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en la Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse. Prohíbe toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. Asimismo, el artículo 3 establece que Toda persona tiene derecho a recibir educación; la enseñanza que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres y los prejuicios, contribuirá a una mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos. Por otro lado la Ley General de Educación enmarca que Las autoridades educativas tomarán medidas dirigidas a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Igualmente, en el artículo 41 de la misma ley antes referida se hace énfasis en que se atenderá a los educandos de manera óptima de acuerdo con sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, el cual se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género. Con base a lo anteriormente dicho se entiende que México se ha trazado la meta de establecer un sistema educativo incluyente, que garantice a todos los mexicanos una educación de calidad sin ninguna clase de exclusión y que atienda las necesidades de los estudiantes, pues el reconocimiento de la diversidad y la atención a la misma constituye un requisito fundamental para alcanzar el desarrollo personal y colectivo. Por tanto, el sistema educativo teniendo en cuenta esta responsabilidad, comprende que el nivel de calidad que debe ofrecer, no se mide únicamente por los logros alcanzados por aquellos estudiantes que sobresalen académicamente, sino, sobre todo, por la capacidad que tiene dicho sistema a la hora de ofrecer, proponer y aplicar un diseño y una práctica educativa capaz de dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos. En este sentido No son los alumnos con sus particularidades, quienes tienen que adaptarse o “conformarse” a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general, planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no” (Arnaiz, 1997). Esto da a entender que son las instituciones educativas las que se deben adaptar a los requerimientos de los niños y de las niñas, y no los estudiantes a las condiciones del plantel. En este sentido la creación de aulas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, puesto que contribuyen a una educación más personalizada, fomentando la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar y constituyendo un paso esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas PROBLEMATIZACIÓN Derivado de lo anteriormente descrito la problematización de esta investigación se centra en el desarrollo de prácticas inclusivas, lo cual como indican los autores Booth, T & Ainscow, M. (2000) “Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación e inclusión de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela.” (p. 53). Ante esto, la problematización surgió a través de la información recabada por los diferentes instrumentos de recolección de datos tales como el diario, los registros de observación y evaluaciones por parte de la docente titular, en donde me percate que las actividades implementadas en el aula son generales, es decir, no responden a la diversidad de alumnado en el aspecto de no tomar en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, tomar más en cuenta a los estudiantes con mayor participación dejando a un lado a quienes no lo hacen, no graduar las actividades de acuerdo al nivel de aprendizaje en el que se encuentren y de no aplicar ajustes razonables para que todos sean incluidos en las actividades respetando sus procesos de aprendizaje. Como evidencia de lo anteriormente señalado cito textualmente algunos fragmentos de las evaluaciones que la docente titular me realizó con respecto a mi intervención: 5 de junio del 2019 “Las actividades que llevaste a cabo en el aula fueron muy buenas, solo que no todos los estudiantes estuvieron atentos a la actividad por el grado de dificultad que representaba para ellos, se sugiere graduar las actividades no solo para estos pequeños, sino también para los que ya logran realizarlo y necesitan retos mayores…” 7 de junio del 2019 “Dentro de esta actividad no tomaste en cuenta algunos estudiantes, trata de que todo el grupo participe en las actividades…” 9 al 13 de septiembre del 2019 “Se observó que en la semana, que ya integras más a las actividades a la mayoría de los pequeños, pero aún falta trabajar en los que no lo están…” 17 al 20 de septiembre del 2019 “Falta retomar en las actividades ajustes para los estudiantes que terminan primero las actividades y para los pequeños que se les dificulta la actividad…” Asimismo, en mi Diario de trabajo hago mención de algunos aspectos en relación a lo anteriormente señalado por la Docente titular. 12 de septiembre del 2019 “En la actividad del campo de formación académica pensamiento matemático con relación a la secuencia del número se pudo observar que tres de los estudiantes se tardaron mucho en realizar la actividad y no lograron completarla, puesto que aún no reconocen los números. Y por otro lado cinco estudiantes realizaron la actividad ágilmente de manera rápido, lo cual implicó que mientras esperaban a que los demás estudiantes terminaran la actividad, ellos comenzaron a pararse y jugar, lo cual provoco una gran distracción en el grupo” Ante esto surge mi pregunta de investigación: ¿Qué estrategias de intervención docente se deben implementar para el desarrollo de prácticas inclusivas en el grupo 3° B del jardín de niños Tsutsuy durante el periodo de prácticas profesionales del octavo semestre de la licenciatura en educación preescolar? OBJETIVO GENERAL - Diseñar estrategias de intervención docente para desarrollar prácticas inclusivas en el aula. - atención a la diversidad en las que se tomen en cuenta las características, capacidades, requerimientos, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de los estudiantes para el desarrollo de prácticas inclusivas en el aula. OBJETIVOS ESPECIFICOS - Aplicar estrategias de intervención docente para desarrollar prácticas inclusivas en el aula - Evaluar las estrategias de intervención docente aplicadas para el desarrollo de prácticas inclusivas en el aula. REFERENCIAS CONSULTADAS Álvarez Valverde, S. Y. (2017). La cultura y el clima organizacional como factores relevantes en la eficacia de la institución de oftalmología. Recuperado de http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/3149/1/Alvarez_vs.pdf Arnaiz Sánchez, P. (1997). Atención a la diversidad en contextos inclusivos. Comunicación presentada en el Congreso Internacional Reto Social para el próximo milenio: "Educación para la diversidad". 25 Aniversario de AEDES. Madrid. Artículo 3°. Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación, México. Artículo 41. Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación, México. Booth, T & Ainscow, M. (2000). Índice De la Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centre for Studies on inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000 Devalle A. y Vega V. (2006). Una escuela en y para la diversidad. Argentina: Aique. Fierro, C., Fortoul, B & Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación- acción. México: Editorial Paídos Mexicana, S.A. SEP. (2012). Programa De Estudio 2011. Guía Para La Educadora. Educación Básica Preescolar. Ciudad de México: Secretaría de Educación Pública. SEP. (2017). Aprendizajes Clave Para La Educación Integral. Ciudad de México: Secretaría de Educación Pública. SEP. (2018). Instituto Para La Evaluación De La Educación. Ciudad de México: Secretaría de Educación Pública. UNESCO (2007). Discusión de las políticas educativas para América Latina y el Caribe. (2007). Educación de calidad para todos. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150272s.pdf (Recuperado en: 15 de febrero de 2014). Zabalza, M. (1996). El clima. Conceptos, tipos, influencias del clima e intervención sobre el mismo. En Dominguez y otros. Manuel de organización e instituciones educativas. Madrid.
