Módulo II El Proceso de Aprendizaje y Recursos Didácticos V6

Programa Pedagógico de
Formación de Instructores del SENA
Módulo II
El Proceso de
Aprendizaje y Recursos
Didácticos
Manual
Festo Didactic SE
Versión:
Autores:
Diseño:
08/2015
Raquel Albertín y Antonio Ventura-Traveset, Fundación Fluir
Festo Didactic SE
© Festo Didactic SE, 73770 Denkendorf, Alemania, 2015
Internet: www.festo-tac.com
Correo electrónico: [email protected]
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solicitud de patente, modelo de servicio o diseño industrial.
Contenido
1 Introducción .................................................................................................................................................. 4
1.1 Facilitando experiencias óptimas de enseñanza-aprendizaje................................................................. 4
1.2 Desarrollando una visión personal del proceso ..................................................................................... 4
1.3 Enriqueciendo la experiencia ................................................................................................................. 5
2 Los objetivos específicos del Módulo II......................................................................................................... 6
3 Expertos internacionales ............................................................................................................................... 7
4 Enriqueciendo la dimensión cognitiva de la experiencia ............................................................................... 9
4.1 Expectativas y valor del aprendizaje, el modelo de Eccles y Wigfield ..................................................... 9
4.2 Las inteligencias múltiples ................................................................................................................... 19
4.3 Planificación y regulación de la acción didáctica: auto-control, la regulación del esfuerzo, fuerza de
voluntad y persistencia .............................................................................................................................. 24
5 Enriqueciendo la dimensión social de la experiencia .................................................................................. 33
5.1 El proceso social del aprendizaje ......................................................................................................... 33
5.2 El aprendizaje cooperativo ................................................................................................................... 34
5.3 Métodos de aprendizaje cooperativo ................................................................................................... 37
6 Enriqueciendo la dimensión físico-emocional de la experiencia ................................................................. 42
6.1 La atención y la observación ................................................................................................................ 42
6.2 Las emociones...................................................................................................................................... 47
6.3 Emociones positivas............................................................................................................................. 48
7 Enriqueciendo la dimensión sentido y significado de la experiencia........................................................... 54
7.1 Metacognición, sentido y significación................................................................................................. 54
7.2 Elementos de conexión que podemos integrar en los procesos reflexivos ........................................... 57
8 Reflexión final: hacia una didáctica integral y positiva ................................................................................ 62
8.1 El enfoque sistémico ............................................................................................................................ 62
8.2 Ejemplos de interrelaciones entre los elementos y la aplicación en la educación ................................ 63
9 Bibliografía ................................................................................................................................................. 67
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1 Introducción
1.1 Facilitando experiencias óptimas de enseñanza-aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje puede entenderse como una sucesión de experiencias concretas que
van contribuyendo, ya sea de manera consciente o inconsciente, al desarrollo personal de los aprendices.
Toda experiencia es en definitiva educativa, y la responsabilidad de los instructores es favorecer de manera
intencionada una sucesión sistemática de vivencias que contribuyan al aprendizaje eficaz. Los elementos
primordiales sobre los que construir la práctica docente del instructor han sido introducidos en el Módulo I
de este curso, siendo estos:
 El rol facilitador, entendido como el conjunto de acciones intencionadas y sistemáticas para desarrollar
un proceso de aprendizaje centrado en los aprendices, y como evolución del rol conductor centrado en
el instructor.
 Las cuatro dimensiones de la experiencia, es decir, la dimensión físico-emocional, la dimensión
cognitiva, la dimensión social, y la dimensión motivación-sentido-significado.
 Las fortalezas personales como disposiciones personales que contribuyen al florecimiento humano,
tanto de los aprendices como de los instructores.
En cuanto a la experiencia como fenómeno consciente, se ha presentado el concepto de experiencia óptima
como aquella que lleva asociada la plena involucración en la actividad y que constituye la forma “natural”
de vivir el aprendizaje.
Establecidos estos pilares hemos reflexionado también en el Módulo I sobre la herramienta fundamental del
instructor hacia sus aprendices, es decir, la comunicación, entendida esta no únicamente como un proceso
de transmisión de un mensaje, sino de un modo más amplio como un mecanismo sistémico de relación.
En este Módulo II vamos a desarrollar estos modelos a través del análisis, la puesta en práctica y la reflexión
de diferentes estrategias que de manera intencionada podemos adoptar para enriquecer la experiencia. El
papel facilitador del instructor puede entenderse como la aportación sistemática de los ingredientes
necesarios para que estos componentes estén presentes de manera intencionada. El recorrido que vamos a
realizar en este Módulo II tiene el objetivo de ofrecer elementos pedagógicos de análisis y reflexión, así
como recursos didácticos, cuyo objetivo es estimular al instructor a crear instrumentos innovadores con los
que nutrir su práctica profesional en el aula.
1.2 Desarrollando una visión personal del proceso
El proceso de evolución de la vivencia en el aula hacia la facilitación y el aprendizaje transformativo requiere
ir conformando una visión personal de la misma. Por ello el Módulo I ha dado la oportunidad de iniciar este
camino de mirada personal que debe completarse en este Módulo II. En este sentido es importante resaltar
que este curso no pretende ofrecer “recetas de cocina” a aplicar de manera automatizada en el aula, sino
más bien ofrecer conocimientos, ejemplos y recursos que el instructor puede adaptar y sobre todo puede
convertir de manera creativa en los suyos propios.
En este punto es primordial resaltar los siguientes aspectos:
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1. Toda acción tiene un efecto: incluso las más pequeñas acciones –o la omisión de las mismas - puede
tener un efecto en la experiencia en una o varias de sus dimensiones.
2. La práctica de la atención consciente de manera intencionada es la base para romper los automatismos
que todos hemos desarrollado durante años, y empezar a “ver” con más claridad a través de la
observación del momento presente en todas sus dimensiones.
3. La experimentación es en definitiva la única herramienta eficaz de aprendizaje a través de la innovación.
No debe darnos miedo la experimentación y la exploración de nuevas prácticas, siempre sustentadas
sobre bases teórico-empíricas bien establecidas.
4. La observación y la reflexión es la base para establecer un mecanismo de “feedback” sobre nuestras
acciones y prácticas, y establecer mediante la evaluación desde las evidencias establecer la eficacia de
las nuevas didácticas y prácticas.
1.3 Enriqueciendo la experiencia
El Módulo II va a ser un recorrido sobre las diferentes dimensiones de la experiencia y el cómo podemos
incluir elementos en el diseño de sesiones y de actividades didácticas para ir enriqueciéndolas de manera
integral. En su labor facilitadora, el instructor actúa como un estimulador de experiencias óptimas de
aprendizaje, a través de ir nutriendo las acciones didácticas con distintos componentes de forma creativa e
innovadora.
En todo momento la experiencia puede modificarse gracias a pequeñas acciones que contribuyen a crear
estados emocionales, estados motivacionales o un determinado clima social. Por tanto, el instructor debe
estar atento para evaluar las situaciones en el aula y utilizar los recursos que tiene a su alcance para ir
creando condiciones adecuadas para el aprendizaje.
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2 Los objetivos específicos del Módulo II
Los objetivos específicos del Módulo II contribuyen al objetivo general de este curso, que es el de introducir
una “didáctica de facilitación” que complemente a la “didáctica conductivista” tradicional. El Módulo II
establece los siguientes objetivos específicos:

Diseñar objetivos y competencias de aprendizaje.

Elaborar modelos activos de acción para transmitir conocimiento.

Trabajar eficazmente con diferentes recursos didácticos y medios.

Componer sesiones formativas eficaces y equilibradas.

Adaptar situativamente la sesión formativa a la situación y las necesidades del grupo.

Desarrollar acciones de aprendizaje fundamentadas en el trabajo en grupo colaborativo.

Fomentar la transferencia del aprendizaje al mundo del trabajo.

Evaluar sesiones formativas con distintos métodos de acuerdo al fin de la evaluación.
Contenidos

Las dimensiones de la experiencia de enseñanza-aprendizaje

Expectativas y valor del aprendizaje, el modelo de Eccles y Wigfield

Enriqueciendo la dimensión cognitiva de la experiencia
Definición integral de objetivos
Mapas conceptuales
Expectativas explícitas e implícitas, promoviendo expectativas de forma intencionada
Las inteligencias múltiples de Howard Gardner
Planificación y regulación de la acción didáctica: auto-control, la regulación del esfuerzo, fuerza de
voluntad y persistencia, de Roy Baumeister y Kahneman

Enriqueciendo la dimensión social de la experiencia
El aprendizaje cooperativo
Las fases de creación de grupo
Roles en el grupo
Técnicas de aprendizaje cooperativo

Enriqueciendo la dimensión físico-emocional de la experiencia
La atención y la observación
Las emociones
Emociones positivas, teoría de Fredrickson

Enriqueciendo la dimensión motivacional, sentido y significado de la experiencia
Aprendizaje y sentido
Actividades reflexivas que promueven el sentido y significación del aprendizaje

Hacia una didáctica integral y positiva
El enfoque sistémico
Interrelaciones entre las dimensiones de la experiencia y la aplicación en la educación
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3 Expertos internacionales
Los expertos internacionales de este módulo II son:
Raquel Albertín, Fundación Fluir, España
Raquel Albertín es co-fundadora y directora de la Fundación Fluir. Licenciada en Químicas, MBA, Experto
Universitario en psicología positiva por Penn LPS, Máster en Neuropsicología y Educación, Directora de
centros de educación de tiempo libre y Formación complementaria Gestión de la Innovación. Consultora con
más de 10 años de experiencia desarrollando servicios para empresas públicas y privadas en relación a
gestión de Investigación y Desarrollo (I+D) y formación en empresas. Desde el año 2008 trabaja en el campo
de la psicología positiva aplicada a la educación. Es co-creadora y formadora del curso "Psicología positiva
aplicada a la educación", así como de varios programas educativos para infancia, adolescencia y de
formación para adultos.
Ha colaborado en varias revistas escribiendo sobre psicología positiva y educación, autora de varias
publicaciones científicas en este campo y ha participado como ponente en diversos congresos nacionales e
internacionales. Coordinadora técnica del proyecto europeo "Positivities: La psicología positiva en las
escuelas europeas".
Pilar Cebrián Marco, España
Pilar Cebrian (nacida en 1969) es Técnico de Integración Social e Instructor de Formación Profesional para el
empleo. Estudiante de grado de Educación Social, especializada en la aplicación de nuevas tecnologías para
el aprendizaje y aprendizaje colaborativo.
Su trabajo actual está centrado en la docencia para adultos, impartiendo cursos para la Universidad
Popular de Albacete y el Servicio Público Español de Empleo. Sus cursos y sesiones formativas se
caracterizan por el diseño, ya que se centran en metodologías activas de aprendizaje, aprendizaje
colaborativo y utilización de nuevas tecnologías para crear y compartir conocimiento, todo ello combinado
con las bases teóricas y prácticas, que aporta la psicología positiva a la educación.
Juan Gadeo, España.
Juan Gadeo (nacido en 1976) es Ingeniero Técnico Industrial, experto en coaching personal y de equipos y
coaching para la Innovación. Especialista en el empoderamiento de los equipos a través del trabajo
emocional de los individuos. A lo largo de su carrera se ha especializado en facilitar el aprendizaje y
descubrimiento de nuevos caminos de mejora. La mayor parte de su carrera la ha desarrollado en grandes
compañías de alimentación como Danone, implementando mejoras en los sistemas de comunicación y
organización industrial así como capacitando formadores y mandos intermedios.
En la actualidad poniendo en marcha el proyecto de coaching Sumando Talento junto con consultores
asociados de Festo, para apoyar e impulsar la formación de profesorado en el sistema educativo español.
Desde el trabajo sobre el compromiso, la motivación y la capacidad de introducir cambios. Con la que
desarrolla un programa innovador “Generando Equipos Efectivos”. Colabora como formador con Andalucía
Emprende, Universidad de Granada, Universidad de Murcia y escuelas de negocios como ENAE.Colabora
como formador con Andalucía Emprende, Universidad de Granada, Universidad de Murcia y escuelas de
negocios como ENAE.
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Antonio Ventura-Traveset, Fundación Fluir, España
Toni Ventura es co-fundador y Presidente de la Fundación Fluir. Ingeniero de Telecomunicaciones,
Empresario con más de 30 años de experiencia en consultoría tecnológica especializada en la gestión de
proyectos y desarrollo TIC. Coordinador de proyectos europeos en el campo de la Investigación y Desarrollo
(I+D). Fundador y director de varias empresas tecnológicas y de ingeniería (Software Lógico, Infomedic,
Datapixel) y Gerente del Centro de Centro Tecnológico de Visión por Computador (CVC, 1993-1997).
Profesor asociado de la UPC Universidad Politécnica de Cataluña, por 15 años, a nivel post-grado.
Conferenciante y formador de adultos a nivel nacional e internacional en el área de innovación y en los
últimos años en psicología positiva e innovación educativa. Es co-creador y formador del curso "La
psicología positiva aplicada a la educación". Promotor y Coordinador del proyecto europeo "Positivities: La
psicología positiva en las escuelas europeas”.
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4 Enriqueciendo la dimensión cognitiva de la experiencia
4.1 Expectativas y valor del aprendizaje, el modelo de Eccles y Wigfield
El punto de partida de este Módulo II es que cualquier experiencia de enseñanza-aprendizaje está
alimentada por la componente cognitiva de la misma, es decir, por todo aquello que se relaciona con la
construcción de nuevos conocimientos a partir de las vivencias diarias. En el ámbito de la pedagogía
sabemos que todo aprendizaje efectivo requiere un proceso motivacional subyacente, el cual analizaremos
can más detalle más adelante en este Módulo II.
Desde un punto de vista del instructor sobre los aprendices, la pregunta que nos podemos hacer es
¿Cómo sabemos que existe motivación?
Siendo la motivación un proceso mental interno y muchas veces subconsciente, la motivación sólo es
percibida por las acciones que realiza la persona y que van en la dirección de conducirle a lograr aquello
que desea. Los instructores por tanto sólo tienen acceso a indicadores de la motivación, que serían:
Indicador
Relación con la motivación
Elección de tareas
La elección de tarea en condiciones de libre opción indica motivación para ejecutar
la tarea
Esfuerzo
Un gran esfuerzo – sobre todo en tareas difíciles- indica motivación
Persistencia
Trabajar durante mucho tiempo – especialmente cuando se encuentran obstáculosse asocia con mayor motivación
Logro
Elección, esfuerzo y persistencia incrementan el logro de la tarea
Desarrollamos a partir de aquí una idea fundamental y que es piedra angular de cualquier proceso que
requiera intencionalidad y acción en el aprendizaje:
La primera función del instructor facilitador es promover las condiciones para que los aprendices
elijan implicarse en el proceso, realicen el esfuerzo necesario, persistan en el esfuerzo y con ello
sean capaces de conseguir los logros deseados.
Por formularlo de otro modo, la función facilitadora debe promover experiencias óptimas de aprendizaje,
que son aquellas en las que hay total involucración, persistencia en el esfuerzo, y consciencia clara de los
avances logrados. Invitamos a repasar los conceptos introducidos en el Módulo I respecto a la regulación de
la experiencia.
El Modelo de Eccles y Wigfield
¿Cómo se promueven estas condiciones desde el punto de vista cognitivo? ¿Qué es lo primero que podemos
hacer como instructores para enriquecer la dimensión cognitiva desde el primer momento?
Para dar respuesta a estas cuestiones, podemos completar la visión ofrecida en el Módulo I con el modelo
valor-expectativa de Eccles y Wigfield. De forma simplificada este modelo sería el siguiente:
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Valor: El primer factor que condiciona la implicación, esfuerzo y persistencia es el del valor que otorgamos a
la tarea o proceso: ¿Es la tarea significativa para mí? ¿Es interesante? ¿Será útil aprender? ¿Es necesaria
para mí? La idea de valor está relacionada con la significación e interés que tiene la tarea o proceso para
uno, las creencias sobre la importancia o la utilidad, y el posible coste que supone realizar esta tarea. Si el
valor otorgado es alto, seguramente estaremos más dispuestos a elegir implicarnos, esforzarnos y
perseverar en el proceso.
Expectativas: El segundo factor es el de las expectativas. Ante el reto del aprendizaje las expectativas
ofrecen una visión de qué podemos lograr como aprendices y se ven condicionadas por las metas, los
juicios que realizamos sobre nuestras propias competencias y la percepción de la dificultad de la tarea.
Multitud de estudios confirman que estos dos factores son los que mejor predicen la conducta de logro. Por
tanto, el punto de partida en el diseño de la acción didáctica debe ser el de alimentar estos dos factores
desde nuestra posición como instructores.
¿Cómo podemos crear valor? ¿Cómo podemos crear expectativas? Estás dos preguntas nos indican
cuál es el inicio del diseño de toda acción didáctica:
El primer paso a dar en el diseño de una acción didáctica es el de definir explícitamente y de
manera clara los objetivos valiosos que perseguimos y las expectativas de la misma.
Estrategias para la definición de objetivos: creando valor
El punto de partida de todo diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje debe ser la formulación clara y
explícita de los objetivos perseguidos. Este paso es fundamental para que el resto del diseño mantenga la
coherencia necesaria. Sin objetivos no habrá coherencia. La falta de coherencia es el primer síntoma de una
acción deficiente, confusa y poco eficaz, y es con toda seguridad el primer indicio de inconsistencia que los
aprendices van a detectar enseguida.
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Lo que estamos haciendo al definir los objetivos del proceso es en definitiva asociar un valor al mismo. Por
tanto, la primera cuestión que deberíamos plantearnos al establecer objetivos sería cuál es el valor
auténtico de los mismos para los aprendices.
¿Cuál es el valor auténtico de los objetivos para los aprendices?
¿Son los objetivos significativos para ellos? ¿Son interesantes? ¿Son útiles? ¿Son alcanzables? ¿Son
importantes para su desarrollo como personas? ¿Y cómo profesionales en el futuro? ¿Son valiosos
en el contexto social y cultural?
El aprendizaje adquiere valor cuando en primer lugar conecta con las motivaciones del aprendiz de forma
intrínseca. En el Módulo I se introdujo y se reflexionó sobre las motivaciones humanas, y en particular sobre
el modelo de Deci y Ryan de autodeterminación. Según este modelo, en última instancia la motivación de
las personas está relacionada con las necesidades psicológicas de:

Ser más competentes, adquirir habilidades y conocimientos

Conectarse socialmente con los demás, ser aceptado y sentirse seguro en las relaciones

Autonomía, poder tomar decisiones y actuar de acuerdo con ellas
A estas necesidades psicológicas podríamos añadir otras necesidades de tipo físico-emocional, como es la
sentirse bien y disfrutar de las experiencias.
La creación de valor podríamos por tanto concretarla en los siguientes componentes:
Desarrollo personal
La necesidad de adquirir conocimientos para ser más competentes, dicho de otro modo, de desarrollo
personal, es una de las fuentes de valor y motivación más importantes. Para que el aprendizaje adquiera
sentido en referencia a esta dimensión, este debe ser significativo.
El aprendizaje adquiere sentido de contribuir a la competencia del aprendiz cuando es significativo
Aprendizaje significativo
Entendemos por aprendizaje significativo (David Ausubel) aquel que permite relacionar la información
nueva con la que ya se posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Por tanto, en el aprendizaje significativo el valor del proceso se ve condicionado por los conocimientos
previos que tiene el aprendiz y por la relevancia de los nuevos conocimientos en el contexto de sus
intereses y motivaciones. De este modo el aprendizaje significativo se enmarca en las teorías
constructivistas del aprendizaje.
En este punto es fundamental que el instructor adquiera un rol facilitador, en el que en primer lugar se
establecen objetivos valiosos y expectativas claras, se define el mapa de conocimientos, se identifican los
conocimientos previos que posee el aprendiz, y se involucra al mismo en el proceso de manera activa para
que vaya integrando los nuevos conocimientos interactuando y modificando sus estructuras cognitivas.
El instructor debe diseñar las acciones didácticas para que despierten interés, en un clima armónico y
seguro, estimulando la participación y debate, introduciendo ejemplos y facilitando la puesta en práctica de
las competencias adquiridas.
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Conexión social, desarrollo y contribución social
La necesidad de involucrarse en el proceso de aprendizaje para desarrollar la conexión social, ser aceptado
y valorado es una fuente fundamental que dota de sentido al proceso. El aprendiz percibe que el
aprendizaje tiene sentido porque contribuye a que sea apreciado por su entorno social, la familia, su grupo
de compañeros y la propia comunidad educativa.
Por un lado, el aprendiz se siente más seguro porque está realmente involucrado en el proceso, y sus logros
le aportan reconocimiento y apreciación. Por otro lado, el aprendiz siente que su contribución actual y
futura a la comunidad es relevante, su voz importa y sus acciones tienen un impacto real.
La labor del instructor se orienta a facilitar la conexión entre el proceso y el entorno social, dando la
oportunidad a los aprendices para expresarse, participar y decidir.
Cuando se establecen los objetivos y expectativas, estas deben tener en cuenta esta dimensión social, y
alinearse con el entorno cultural y social. Tal y como veremos en este Módulo II, los modelos de aprendizaje
cooperativo son los más adecuados para alimentar esta dimensión social y dotar de valor al proceso.
Es muy importante que el instructor vaya desplazando el centro de decisiones y participación hacia los
aprendices, favoreciendo la construcción positiva de una comunidad de cooperación e involucración.
Autonomía y democracia
El transmitir contenidos significativos que contribuyan al desarrollo personal y desarrollo social no es
suficiente para dotar de pleno valor al proceso de aprendizaje. Pensadores como Dewey o Freire nos indican
que estos deben ir acompañados de hábitos, actitudes y valores hacia la vida. La experiencia de enseñanzaaprendizaje no es un proceso “para la vida”, sino que se trata de “la vida misma”. No enseñamos para que
el aprendiz sepa vivir en un futuro, sino que facilitamos experiencias enriquecedoras que constituyen vida
en sí mismas.
El instructor debe entender el proceso como una construcción compartida de valores, de actitudes,
de comunicación y de comunidad.
Como nos dice Dewey, la experiencia de aprendizaje es un proceso de participación del individuo en la
“consciencia social”, formando parte de los hábitos y cultura de esta. La labor de “transmisión de
conocimientos” carece de sentido si no se dota al proceso de enseñanza-aprendizaje de su esencia social y
comunitaria.
Dewey, en una frase que entronca claramente con este curso, nos invita como instructores del
siguiente modo: “Obra de tal manera que aumentes el significado de la experiencia presente”.
Durante todo este Módulo II iremos elaborando las ideas y la forma de ponerlas en práctica en acciones
didácticas que en definitiva se alinean con una concepción democrática y participativa en el aula. En la base
de esta concepción se encuentra la comunicación, que debe ser abierta, dando la oportunidad de conocer,
de ser conocido y de expresar los propios intereses y opiniones. En definitiva, el aula se convierte en una
“sociedad en miniatura” (utilizando las palabras de Dewey), que debe ser facilitada de manera intencionada
por el instructor.
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Definición integral de objetivos
La formulación de objetivos debería incluir todas las dimensiones de la experiencia que hemos introducido
en el Módulo I, es decir:

Objetivos cognitivos: ¿Qué competencias cognitivas deseamos adquirir? ¿Qué queremos comprender
mejor? ¿Qué habilidades cognitivas deseamos desarrollar? ¿Qué ámbito del conocimiento deseamos
cubrir?

Objetivos físico-emocionales: ¿Qué competencias emocionales deseamos promover? ¿Qué habilidades
físicas queremos desarrollar? ¿Qué estados emocionales deseamos favorecer asociados al aprendizaje?
¿Qué capacidades atencionales deseamos favorecer? ¿Qué disposición afectiva hacia lo aprendido
deseamos fomentar?

Objetivos sociales: ¿Qué habilidades sociales deseamos desarrollar? ¿Qué tipo de relaciones de grupo
deseamos establecer? ¿Qué tipo de comunidad queremos crear? ¿Qué normas de grupo deseamos
acordar? ¿Qué tipo de conocimiento mutuo deseamos promover?

Objetivos de sentido-significado: ¿Qué significación debe tener el proceso en relación con los
conocimientos previos? ¿Cómo debe enlazar el proceso con el entorno cultural y de comunidad? ¿Qué
elementos de motivación intrínseca deseamos favorecer? ¿La autonomía? ¿La pertenencia al grupo? ¿la
satisfacción de desarrollar nuevas competencias?
Objetivos
cognitivos
Objetivos
sociales
Objetivos
Objetivos
fisicoemocionales
Objetivos
sentidosignificado
La formulación debe ser lo más clara posible, evitando ambigüedades, y siempre en clave positiva, es decir,
estableciendo objetivos de aproximación y no de evitación. Por ejemplo, hay que transformar objetivos del
tipo “Reducir las distracciones en clase” por otros del tipo “Aumentar la atención en clase a través de la
involucración”
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Otro aspecto muy importante es que los objetivos sean auténticos, es decir, sintonicen con los del
instructor, los aprendices y el entorno social y cultural. El instructor en definitiva enseña lo que él/ella
mismo/a es, y por tanto es difícil que pueda mantener objetivos no auténticos sin crear incoherencias y
confusión.
Los objetivos no deben tomarse como pilares inalterables, sino que pueden ir adaptándose a lo largo del
proceso. En cualquier caso, debe siempre mantenerse la claridad en los mismos.
Definiendo indicadores de evaluación para los objetivos
Los objetivos además de ser valiosos deben ser evaluables, y para ello es muy importante definir al menos
un indicador para cada objetivo. Este punto es fundamental para poder establecer la efectividad del proceso
y poder mejorarlo.
Los objetivos nos indican competencias que queremos desarrollar, y los indicadores nos permiten
monitorizar el logro. En la definición de indicadores debemos tener en cuenta que los métodos de
evaluación pueden ser muy diversos: observación, auto-observación, informaciones cuantitativas o
cualitativas, reflexión grupal o individual, diario de aprendizaje, evaluación externa, co-evaluación, etc.
Ejemplos de indicadores pueden ser:
Objetivos físico-emocionales:

Ambiente del aula que favorece el aprendizaje: espacio, temperatura, mobiliario, materiales, agua,
ruidos…

Actitud positiva y emociones positivas en el grupo
Objetivos cognitivos:

Las tareas se presentan con objetivos claros y como secuencias de submetas alcanzables

Los aprendices se proponen desafíos

Los aprendices adquieren las habilidades técnicas requeridas
Objetivos sociales:

Los aprendices participan de forma activa

Hay un bien conocimiento mutuo en el grupo

Se acuerdan normas en común
Objetivos de sentido y significado:

Los aprendices participan en la toma de decisiones de forma autónoma

Se debate y reflexiona después de las actividades

Se reflexiona sobre el método de aprender
Delimitando los contenidos en un mapa conceptual
Una vez establecidos los objetivos generales de forma integral es el momento de definir el mapa de
conocimiento que vamos a desarrollar. Este mapa nos permitirá ir definiendo a lo largo del camino y de
forma dinámica los hitos y sub-objetivos. Si bien los objetivos generales nos indican una meta deseada, la
definición de sub-objetivos actúa más bien como una hoja de ruta hacia esa meta que podemos ir alterando
a lo largo del proceso. El instructor puede tener una idea más o menos clara de una posible hoja de ruta,
pero es en el día a día con los aprendices cómo debería ir estableciéndose este itinerario de forma más
clara, modificando los sub-objetivos si es necesario, implicando de manera activa al grupo. Es más, la
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acción facilitadora debe reconocer y respetar que cada aprendiz tiene sus necesidades diferenciadas, y que
por tanto no existe una única hoja de ruta, sino tantas como aprendices hay en el grupo.
El establecer hojas de ruta es un magnífico ejercicio para reforzar la auto-eficacia y alimentar la fortaleza de
la esperanza y optimismo. Como veremos con más detalle en relación con la dimensión motivacionalsentido-significado de la experiencia, es muy importante dar oportunidades a los aprendices para que de
manera autónoma definan sus propias rutas y sub-objetivos, posiblemente con la ayuda del instructor a
través de marcar hitos relevantes.
La herramienta fundamental para dibujar el territorio de conocimiento sobre el que vamos a
trabajar es el desarrollo del mapa conceptual.
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales nos permiten organizar de forma gráfica los elementos de un determinado espacio
de conocimiento. En una disposición gráfica se representan conceptos en forma de círculos o cajas, y las
relaciones entre conceptos en forma de líneas. Cada caja y cada línea se etiqueta con una palabra o frase,
indicando los conceptos y sus relaciones. En un mapa conceptual se define concepto como una regularidad
percibida en objetos o eventos. Los conceptos enlazados mediante relaciones forman una determinada
afirmación con un significado concreto. A un conjunto de conceptos enlazados se les llama unidades
semánticas o unidades de significado.
Ejemplo de mapa conceptual, que describe la estructura de los mapas conceptuales , fuente: The Theory
Underlying Concept Maps and How To Construct Them, por Joseph D. Novak
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El origen de los mapas conceptuales reside en las investigaciones de Novak en la Universidad de Cornell
desarrolladas en 1972, a partir de trabajos sobre cómo los niños elaboran conocimientos en el campo de las
ciencias. En estas investigaciones se llegó a la conclusión de que los mapas conceptuales eran útiles no
únicamente para mejorar la comprensión de los niños sobre un tema, sino que además se podían utilizar
para alumnos universitarios en sus cursos.
Los mapas conceptuales se utilizan hoy en día de manera universal en la representación de territorios de
conocimiento en cualquier disciplina del saber, constituyendo en una herramienta de gran utilidad para
delimitar y organizar temas de estudio.
Sobre cómo desarrollar mapas conceptuales existen multitud de referencias bibliográficas.
Ejemplo de mapa conceptual, que describe la estructura de los mapas conceptuales, fuente: The Theory
Underlying Concept Maps and How To Construct Them, por Joseph D. Novak
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en 1972 en el transcurso del programa de investigación de
Novak en la Universidad de Cornell donde él se dedicó a seguir y entender los cambios en el conocimiento
de las ciencias en niños (Novak & Musonda, 1991). Durante la investigación, se volvió evidente que los
mapas conceptuales eran útiles no solo para representar el cambio en la comprensión de los niños sobre un
tema, sino que eran además una herramienta excelente para que los aprendices de posgrado expresaran su
comprensión en sus cursos. La popularidad de los mapas conceptuales pronto se extendió y ahora son
utilizados por todo el mundo como una forma de representar el conocimiento sobre un tema, por usuarios
de todas las edades y en todos los dominios de conocimiento.
Sobre cómo desarrollar mapas conceptuales existen multitud de referencias bibliográficas (referencias en la
bibliografía de este módulo).
Explicitando las expectativas
En cualquier aula las expectativas siempre están presentes. Desde el mismo momento en que un grupo de
personas comparten un espacio para realizar una actividad en común se están creando expectativas.
Independientemente del hecho que las expectativas sean promovidas de manera intencionada o de forma
accidental éstas están continuamente modificando el proceso. Los aprendices utilizan las expectativas para
dirigir sus preguntas, sus miradas y su esfuerzo:
¿Cuáles son las expectativas de esta actividad? ¿Cómo se me va a valorar de acuerdo a ellas? ¿Lo que el
instructor desea que aprenda tiene sentido para mí? ¿Me voy a encontrar en un entorno emocionalmente
seguro? ¿Qué esfuerzo se va a requerir de mí? ¿Voy a ser capaz de seguir el ritmo del aprendizaje?
El instructor se encuentra siempre proyectando expectativas, y los aprendices se encuentran
siempre interpretando las expectativas de cualquier situación.
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El desarrollo de la labor facilitadora hace indispensable la existencia de intención y atención en los
aprendices, y estas sólo se pueden conseguir si el instructor desarrolla expectativas claras, explícitas y
compartidas. El nivel de consciencia de las expectativas puede ir desde las inconscientes, pasando por las
conscientes pero no explícitas, hasta las conscientes explicitadas de forma deliberada y palpable.
Debido al poder que tienen las expectativas sobre las dimensiones de la experiencia, es fundamental que el
instructor desarrolle mecanismos para llevar las expectativas desde el inconsciente a los niveles más
conscientes.
Creando expectativas de manera intencionada
Diferentes estrategias demuestran mayor capacidad de generar expectativas de forma explícita que otras.
Como hemos destacado, toda acción del instructor lleva asociada una generación de expectativa. Por tanto
el número de expectativas que se pueden generar en el aula son incontables. Por ello es importante decidir
qué expectativas deseamos que sean intencionadamente explícitas, y desarrollar estas sobre la bases de
los objetivos definidos. Será además las acciones del instructor las que reforzarán o distorsionarán estas
expectativas.
Acciones del
instrucor
Objetivos (valor)
Coherencia
Expectativas
Declaración
pública de
expectativas
La declaración pública de las expectativas es por tanto un mecanismo que el instructor debe poner en
práctica para generar expectativas explícitas. Una declaración pública puede materializarse de muy diversas
maneras.
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Publicitando las expectativas
Declarar las expectativas sería como desarrollar una campaña de publicidad de las mismas. Puede ser en
forma visual como imágenes o un poster. Puede ser de manera textual como frases o sentencias positivas
expuestas en el aula. Puede ser en forma musical como una canción con un slogan. Puede ser en forma
literaria como un poema. Puede ser en forma de objetos, de esculturas, o cualquier modo expresivo que se
articule de manera creativa.
La declaración de expectativas es una magnífica oportunidad de trabajo cooperativo en clase, y debería
siempre tomar una forma participativa. En referencia por ejemplo a objetivos sociales, la declaración puede
tener la forma de “declaración de las normas del grupo”. En referencia a objetivos emocionales, puede tener
la forma de una narración, de una música. En referencia a objetivos cognitivos, puede ser una imagen, un
gráfico, un texto. En referencia a objetivos de sentido y significado puede ser una imagen, una obra de arte,
una fotografía de la comunidad, del barrio, de personas cercanas, de personas ejemplares.
Thomas Alva Edison (1847-1931, EEUU)
”El genio es un uno por ciento de inspiración y un noventa y nueve por
ciento de transpiración“
“No fracasé, sólo descubrí 999 maneras de cómo no hacer una bombilla“
“Para tener una idea genial, ten montones de ellas”
“Yo no hice nada por accidente, ni tampoco fueron así mis invenciones;
ellas vinieron por el trabajo.”
Reforzando las expectativas con el comportamiento del instructor
Tal y como hemos indicado la declaración pública de expectativas debe ser reforzada por las acciones del
instructor. La falta de coherencia de las mismas lleva a la distorsión de las expectativas, generando
situaciones de confusión y dificultando la acción facilitadora en el proceso de aprendizaje. Entre las
acciones del instructor que más impacto tienen en el desarrollo de expectativas están:

Reconocimiento positivo

Frases clarificadoras, directivas, slogans

Preguntas clarificadoras

Discusiones, debates
Por el contrario, acciones que tienden a distorsionar las expectativas son:

Reconocimiento negativo

Acciones irracionales

Amenazas y castigos
En el diseño de las actividades y acciones didácticas el instructor debe preguntarse cómo éstas van a ser
congruentes con los objetivos, y cómo refuerzan las expectativas.
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Construyendo valor y expectativas de manera gradual: los proyectos abiertos
En el enfoque facilitador los aprendices pueden convertirse gradualmente en los protagonistas de esta fase
de definición de valor y expectativas en las unidades didácticas. Un buen ejemplo es el caso de los
proyectos de investigación o proyectos cooperativos, en lo siguiente proyectos abiertos. Un proyecto es
cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace con un propósito dominante. En este caso el
punto de partida es un problema o un tema que queremos abordar. La secuencia de un proyecto abierto
sería la siguiente:
1.
Elección del centro de interés. ¿qué nos interesa desarrollar como proyecto abierto? ¿qué queremos
saber de ese tema?
2.
Observación. Los aprendices entran en contacto con la realidad, interaccionando con objetos, seres
vivos, acontecimientos, que les motivan y favorecen su participación activa
3.
Asociación. Ampliación de la información y datos recogidos, organización de la información.
4.
Expresión. Transformación de los conocimientos, pensamientos y sensaciones en algo accesible a los
demás a través del habla, la escritura, el dibujo, trabajos manuales, música, danza
5.
Valoración. El profesado y el alumnado valoran el trabajo
En el proyecto abierto el valor y expectativas iniciales son las creadas por el centro de interés, y son
enriquecidos a través del proceso mediante las iteraciones que observación, asociación, expresión y
valoración. Lo más importante son las preguntas que los aprendices van formulando. Es tarea del instructor
facilitador ir orientando en cuanto al valor y expectativas asociadas a estas preguntas y a la selección de los
contenidos del proyecto. En el momento de la valoración puede confrontarse el valor y expectativas con el
resultado alcanzado.
Material complementario:
4.1.1-Motivaciones, expectativas y valores relacionados con el aprendizaje.
4.2 Las inteligencias múltiples
En 1979 la Fundación Bernard van Leer, con objeto de apoyar innovaciones útiles en la educación de
personas discapacitadas, pidió a la Escuela de Educación para Postgraduados de Harvard que evaluara el
estado del conocimiento científico referente al potencial humano y su logro, así como resumir los resultados
de forma que ayudara al plan de acción y práctica educativa en todo el mundo. Durante varios años diversos
investigadores participantes en el Proyecto de Harvard trabajaron sobre aspectos de la psicología, la filosofía, las ciencias naturales y sociales. En ese marco, el investigador Howard Gardner de esta universidad,
profundiza en el estudio y formula la idea de las inteligencias múltiples.
Hemos hablado en el Módulo en relación a las condiciones para la experiencia óptima, sobre las habilidades
y los retos. Para hablar de habilidades en educación, tenemos que introducir el concepto de inteligencias
múltiples. Las actividades didácticas deberán ser diversas para dar la oportunidad a todos los aprendices,
que tienen diferentes tipos de inteligencias, de desarrollar sus habilidades y lograr el objetivo del
aprendizaje.
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Por otra parte, en nuestra función como instructores deberemos prestar tanta atención al desarrollo de las
habilidades lingüísticas y numéricas como al desarrollo de las habilidades musicales, artísticas y espaciales,
cinestésicas, intra- e interpersonales.
Cada aprendiz, por su propia naturaleza, se desenvuelve mejor y por lo tanto aprende mejor con el uso de
unos tipos de inteligencia concretos, y en diferentes medidas.
Vamos a estudiar en este apartado el concepto de inteligencias múltiples y su relación con la educación.
¿Qué es una inteligencia humana según H. Gardner?
Howard Gardner explicita algo que todos posiblemente hayamos observado en nosotros mismos y en los
demás. Las competencias intelectuales, aquellas capacidades que tenemos para resolver problemas o
plantear cuestiones no se limitan a lo que de manera clásica se ha entendido como inteligencia, es decir,
aquello que se mide con los test de inteligencia tradicionales o CI (coeficiente de inteligencia). Así por
ejemplo, cuando observamos a un músico de jazz improvisando con su instrumento de manera prodigiosa,
o cuando vemos a un bailarín mover su cuerpo con armonía y delicadeza, las habilidades que se están
poniendo de manifiesto claramente no se miden con un test de CI. Gardner nos hace ver que existen
múltiples capacidades del intelecto humano que escapan a esta visión simplista de la inteligencia, y que por
tanto la psicología debe contemplar un modelo más elaborado y complejo de la inteligencia que ponga de
manifiesto esas otras capacidades.
Para intentar fijar con mayor claridad el concepto de inteligencia desde este punto de vista más extendido,
Gardner propone que una inteligencia debe ser una capacidad con las siguientes características:

Que pueda asociarse a zonas cerebrales, que de alguna manera si estuvieran dañadas, impedirían el
desarrollo de esa inteligencia.

La existencia de prodigios e individuos excepcionales que las pongan de manifiesto.

Que supongan un mecanismo de procesamiento de la información básico que podamos identificar. Esta
capacidad de procesar determinadas informaciones se activa con determinadas clases de información
presentadas interna o externamente. Por ejemplo, la sensibilidad ante cambios de tono en un sonido
sería una capacidad básica de procesamiento de la inteligencia musical. Estos mecanismos específicos
son los que permiten, identificando su base neuronal diferenciada, decir que una inteligencia es distinta
a otra.

Una historia definible propia, es decir, el camino que lleva a los individuos desde un uso básico de esa
inteligencia hasta el dominio experto de la misma. Definir esta historia para cada inteligencia es un
elemento básico para la educación, pues nos permitirá establecer los hitos y condiciones que permiten
el desarrollo de esa capacidad intelectual.

Una base evolutiva, que permita explicar cómo la inteligencia se ha ido desarrollando a través de
diferentes especies y organismos. Así por ejemplo, una forma muy básica de procesamiento de los
sonidos que formara parte de la inteligencia musical pudiera estar presente en especies como las aves
a través de su canto.

Apoyo de tareas psicológicas experimentales, que pueden ayudar a entender como las diferentes
inteligencias desarrollan sus operaciones. Por ejemplo, tareas empleadas en la psicología cognitiva
permiten estudiar los detalles de la inteligencia espacial. Las tareas experimentales pueden ayudar
también a ver hasta qué punto algunas habilidades son manifestación o no del mismo tipo de
inteligencia.
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
Apoyo de la psicometría, de métodos de medición desarrollados en psicología que pueden ayudar a dar
pistas sobre determinadas inteligencias. Por ejemplo, las pruebas de CI proporcionan una pista sobre la
inteligencia lógico-matemática. Algo importante es que los métodos de test basados en lápiz y papel
son sólo útiles para un determinado tipo de inteligencia, y no lo son para otros. Por ejemplo, lápiz y
papel no nos ayudan a medir la inteligencia cinético-corporal.

Susceptibilidad de utilizar un sistema simbólico asociado a la inteligencia. El lenguaje, las matemáticas,
la pintura, son sistemas simbólicos fundamentales en el desarrollo humano y que podemos asociar con
determinados tipos de inteligencia.
De alguna manera, una inteligencia nos capacita para realizar determinadas actividades, nos da un
potencial para usarla, y generalmente en combinación con otras.
Al dar el nombre “inteligencia tipo xxxxx” a determinadas capacidades y habilidades, ya nos advierte
Gardner que no debemos pensar en ellas como compartimentos estancos entre sí. La naturaleza no
funciona así. Si se dan nombre a diferentes inteligencias es para ayudar a entender mejor cómo funcionan y
se desarrollan determinadas capacidades del intelecto.
Las 8 inteligencias
A partir de estos criterios, las inteligencias según la teoría de Howard Gardner son 8: la inteligencia
corporal-cinestésica, la inteligencia verbal-lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia
visual-espacial, la inteligencia musical, la inteligencia naturalista, la inteligencia intrapersonal y la
inteligencia interpersonal. Si acoplamos nuestras estrategias de instrucción a las diferentes inteligencias y
permitimos que los niños utilicen las palabras, las imágenes, el cuerpo, los números, la música, la sintonía
con su medio ambiente, la interacción social y la autoconciencia para explorar el aprendizaje, obtendremos
mejores resultados académicos, así como aprendices e instructores más satisfechos.
Inteligencia Corporal-cinestésica
Está relacionada con la acción y el movimiento. Se trata de personas aptas para la actividad física, como el
deporte o el baile y suelen preferir actividades que impliquen movimiento. Pueden disfrutar actuando o
interpretando y suelen ser buenas a la hora de construir objetos. Suelen aprender mejor cuando hacen algo
físicamente, más que leyendo o escuchando. Tienen lo que podríamos denominar memoria muscular; es
decir, recuerdan cosas a través de su cuerpo más que a través de palabras (memoria verbal) o imágenes
(memoria visual). Entre estas personas se encuentran los actores, bailarines, atletas, constructores y
artesanos.
Verbal-Língüistica
Las personas con una inteligencia lingüística alta tienen una capacidad alta en el uso del lenguaje oral y
escrito. Son buenos leyendo, escribiendo, contando historias y memorizando palabras y fechas. Tienden a
aprender mejor leyendo, tomando notas, escuchando conferencias y mediante discusiones y debates.
Tienen una alta capacidad para explicar, enseñar, hablar y persuadir. Aprenden idiomas extranjeros con
facilidad, tienen una alta memoria verbal y una gran capacidad para manipular la sintaxis y estructura de las
frases. Es la inteligencia de los escritores, políticos o profesores.
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Lógico-matemática
Está relacionada con los números, la lógica, las abstracciones y el razonamiento deductivo e inductivo.
Aunque normalmente suele pensarse que las personas con una inteligencia general alta destacan en
matemáticas, ajedrez, programación informática, y otras actividades lógicas o numéricas, una definición
más exacta concede menos importancia a la capacidad matemática y sitúa su énfasis en el razonamiento, el
reconocimiento de patrones abstractos, el pensamiento científico y la investigación, y la capacidad para
ejecutar cálculos complejos. Personas que destacan en este tipo de inteligencia son los científicos,
abogados, matemáticos, filósofos y médicos
Visual-Espacial
Las personas con una inteligencia espacial alta suelen ser muy buenas para visualizar y manipular
mentalmente objetos. Tienen una gran memoria visual, saben orientarse con facilidad, son buenos usando
mapas y suelen tener una buena coordinación mano-ojo, aunque esto último suele verse como una
característica de la inteligencia corporal-kinestésica
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia son, por ejemplo, los arquitectos, artistas e
ingenieros
Naturalista
Tiene que ver con la naturaleza, crianza, y clasificación. Aquellos con una inteligencia naturalista alta tienen
una mayor sensibilidad a la naturaleza, la capacidad de cultivar y criar, y una mayor facilidad para cuidar a
animales e interactuar con ellos. Son buenos a la hora de reconocer y clasificar especies. Entre ellos se
encuentran los zoólogos, jardineros o naturalistas
Musical
Está relacionada con el ritmo, la música y el oído. Las personas con una inteligencia musical alta muestran
una mayor sensibilidad a la música, los sonidos y los ritmos. Suelen tener buen oído y a menudo saben
cantar, tocar instrumentos o componer música. A menudo utilizan las canciones y los ritmos para aprender y
memorizar información y pueden trabajar mejor con música. Entre ellos se encuentran los cantantes,
directores de orquesta, músicos y compositores
Interpersonal
Está relacionada con la interacción con los demás. Suelen ser personas extrovertidas que se caracterizan
por su sensibilidad hacia los estados de ánimo de los demás, sus emociones y motivaciones y su capacidad
para cooperar y trabajar en grupo.
Se comunican de una manera efectiva y empatizan fácilmente con los demás. Pueden ser tanto líderes como
seguidores. Suelen aprender mejor trabajando con otros y suelen disfrutar de los debates y discusiones.
Entre ellos se encuentran los políticos, trabajadores sociales, diplomáticos, gerentes.
Intrapersonal
Tiene que ver con uno mismo. Suelen ser personas introvertidas y prefieren trabajar solos. Son muy
conscientes de sí mismos y muy capaces de comprender sus propias emociones, motivaciones y metas.
Suelen sentirse atraídos por actividades que implican pensar, como la filosofía. Aprenden mejor cuando se
les permite concentrarse en el tema de estudio por sí mismos. Suelen ser bastante perfeccionistas. Entre
ellos se encuentran los psicólogos, filósofos, teólogos y escritores.
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¿Cómo se pueden hacer las actividades con las diferentes inteligencias?
La inteligencia lingüística:
Libros, grabadoras, papel, periódicos, crucigramas, revistas, historietas, diccionarios. Promover que los
alumnos puedan expresarse por medio de debates, entrevistas, charlas, periódicos, libros, folletos,
televisión, radio.
Invitar a los abuelos y abuelas a compartir los saberes de su cultura de manera regular en la escuela o llevar
a los aprendices hacia ellos o ellas.
La inteligencia lógico-matemática:
Ajedrez, ábacos, laboratorios, computadoras.
Asegurar que los alumnos puedan hacer experimentos, explorar, pensar, asumir la solución de problemas e
investigar.
La inteligencia visual-espacial:
Artes plásticas, rompecabezas, ensamblajes, modelos de construcciones (Bloques, legos), videos,
imágenes, laberintos, excursiones, organizar exposiciones.
Asegurarse que puedan disfrutar: dibujar, construir, diseñar y crear cosas, soñar despierto, mirar
fotos/diapositivas, ver películas, jugar con máquinas. Les gusta mirar mapas, esquemas, fotos, videos y
películas.
La inteligencia corporal-kinestésica:
Teatro, sala de psicomotricidad, sala de gimnasio, sala o parque de artes marciales, con buenos maestros
en estas artes; sala de trabajos manuales, parques polifuncionales. Los bailes y danzas tradicionales, por
ejemplo, resultan ser excelentes aliadas para esta clase de inteligencia.
Es importante que esta clase de chicos y chicas puedan aprender moviéndose, interactuando con los
espacios, tocando cosas, hablando, expresándose con gestos y aprendiendo por medio de sensaciones
corporales. Necesitan realizar actividades físicas (Deportes, baile, capoeira, danza del vientre) y artesanías.
La inteligencia musical:
Grabación de toda clase de música, instrumentos musicales. Los niños y niñas necesitan soporte musical en
toda la enseñanza. Les gusta asistir a conciertos, formar grupos musicales, coros. Disfrutan al cantar,
tararear, escuchar música, bailar, tocar un instrumento. Necesitan entonar ritmos, recordar melodías, bailar,
notar ritmos, silbar, reconocer tonos, componer música, entender la estructura y ritmos de la música.
Aprenden mejor con ritmos, melodías y música.
La inteligencia inter-personal:
Trabajos en grupos, clubes, exposiciones, fiestas, mentores. Necesitan de trabajos en equipo y de tener
responsabilidades compartidas. Disfrutan teniendo muchos amigos. Les gusta hablar con la gente y estar en
grupos y equipos. Aprenden mejor compartiendo, relacionándose, cooperando, entrevistando.
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La inteligencia intra-personal:
Les gustan los lugares secretos, alternativas de estudios, aprendizaje a distancia. Necesitan lugares para
momentos de soledad, de calma. Manejan el tiempo sin presión, pero creando conciencia personal y global.
Les ayudan las actividades de exploración de su personalidad, las de autobiografía. Se puede pedir a los
aprendices que escriban su propio diario.
La inteligencia naturalista:
Es importante hacer actividades en espacios al aire libre, utilizar material para actividades de esparcimiento
y observación de la naturaleza. Hacer salidas al campo, participar en campamentos de verano, aprender las
ciencias naturales por la observación directa, ver documentales sobre ciencias naturales, ecología, el medio
ambiente, astronomía, etc.
Material complementario:
4.2.1-El docente y las inteligencias múltiples.
4.2.2-Inteligencias múltiples y habilidades implícitas.
4.3 Planificación y regulación de la acción didáctica: auto-control, la regulación del esfuerzo, fuerza de
voluntad y persistencia
La puesta en práctica de cualquier acción didáctica debe tener muy en cuenta que la dimensión cognitiva de
la experiencia va a ir fluctuando en función del esfuerzo realizado, la persistencia en el mismo y la
realimentación de los logros. Por tanto:
La función facilitadora del instructor debe ir creando dinámicamente las condiciones para que
exista una regulación adecuada del esfuerzo, el uso de la voluntad y el auto-control.
Cuando se planifica la acción didáctica es por tanto muy importante entender como los aprendices – y
también el propio instructor – van a ir empleando energía psíquica en el esfuerzo cognitivo, siendo este
consumo de energía un factor primordial que va a condicionar por tanto la propia experiencia.
El modelo de auto-regulación de Baumeister
El cerebro es un órgano de tamaño reducido (apenas tiene una masa de 1,5 Kg, un 1-2 % del total de
nuestro cuerpo) y sin embargo consume el 20% de la energía de nuestro cuerpo. Esta desproporción entre
masa y gasto de energía nos da una idea de la gran capacidad del cerebro de realizar trabajo mental.
La energía disponible para procesos mentales específicos no es infinita, y tampoco de duración ilimitada.
Ello debe estar muy presente en el diseño y planificación de acciones didácticas. Para entender mejor qué
nos da y nos consume energía y cómo ello afecta al esfuerzo y persistencia del mismo en el aprendizaje,
podemos referirnos a los trabajos de Roy Baumeister.
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Baumeister realizó investigaciones fundamentales en torno al hecho de que utilizar la fuerza de voluntad y
el autocontrol no es algo que sea gratis para la persona. A modo de resumen, podríamos decir que:
1.
Todos tenemos una cantidad limitada de fuerza de voluntad, y además esta se gasta al usarla
2.
La fuerza de voluntad disponible es independiente del tipo de tarea
Baumeister observó en multitud de experimentos que las personas tras realizar importantes esfuerzos de
auto-regulación y ejercitar la fuerza de voluntad, tenían menos energía disponible para utilizar nuevamente
la voluntad para implicarse en otras tareas, aunque estas fueran de una naturaleza distinta. Y además
observó que la fuerza de voluntad disponible es como un depósito único, de manera que si la gastamos en
un tipo de actividad queda menos para otro tipo de actividad. Por ejemplo, si hemos gastado fuerza de
voluntad mediante auto-regulación emocional en el trabajo con un jefe, quedará menos para usar en otro
tipo de actividad que también requiera fuerza de voluntad como puede ser resistir la tentación de comer un
dulce o de beber una segunda copa de vino.
¿Qué actividades cognitivas requieren esfuerzo?
En relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje debemos por tanto conocer qué tareas requieren
esfuerzo y consumen energía, y regularlas en la planificación de las didácticas. Podemos destacar tres tipos
de actividades que son especialmente costosas y nos drenan energía:

El auto-control

La toma de decisiones

Siguiendo la nomenclatura del premio nobel Daniel Kahneman, Pensar en modo II, o pensar de manera
analítica y racional (Kahneman lo llama “pensamiento lento”)
El auto-control
Baumeister nos indica que el auto-control, entendido como la utilización de la fuerza de voluntad para autoregularnos desde el punto de vista cognitivo, emocional y social, es una habilidad indispensable entre otros
para el aprendizaje efectivo. De hecho, numerosos estudios indican que la falta de capacidad de autocontrol es uno de los primeros predictores de fracaso en la escuela.
¿Por qué entonces no podemos utilizar el auto-control de forma permanente? La cuestión es que ejercer
auto-control requiere energía, y acaba por producir lo que se ha dado por llamar “agotamiento del yo”. El
problema es que muchas veces no nos damos cuenta del auto-control que estamos ejerciendo, o el que está
ejerciendo los aprendices. De hecho, hoy sabemos que como promedio estamos de tres a cuatro horas
diarias ejerciendo el auto-control, regulando emociones y pensamientos. En el caso de los aprendices esto
no es diferente, sobre todo si el entorno de aprendizaje es conductivista y tradicional.
Es más, en el caso de aprendices que por situaciones específicas a nivel familiar o social utilizan el autocontrol de manera intensa fuera del aula, pueden disponer de menor energía para ejercer el auto-control
cuando están en ella.
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El primer efecto del “agotamiento del yo” es que todas las emociones se sienten con mayor intensidad,
tanto las positivas como las negativas. Es por ello que muchas veces tras ejercer el auto-control durante un
periodo largo, es más fácil que caigamos o bien en la euforia como o la derrota emocional.
El segundo efecto es que nuestra capacidad de realizar tareas que requieran un nuevo esfuerzo de voluntad
se ve mermada.
Debemos tener en cuenta en el diseño didáctico qué tareas requieren mayor auto-control y no
encadenar actividades de este tipo sin dar la oportunidad de “recargar energía”
¿Cuándo utilizamos el auto-control?
En general requerimos auto-control cuando para conseguir algo que consideramos valioso necesitamos
actuar regulando impulsos instintivos. Ejercemos auto-control cuando evitamos comer algo que nos tienta
pero que consideramos debemos evitar, cuando evitamos la tentación de no asistir a una reunión que no
nos apetece, cuando decidimos ir al gimnasio pronto por la mañana mientras que lo que el instinto nos dice
es quedarnos durmiendo, o cuando evitamos enfadarnos con alguien cuando nuestras emociones nos
impulsan a gritarle.
En el ámbito del aprendizaje, son multitud de ocasiones las que los aprendices requieren auto-control,
sobre todo cuando la tarea requiere un especial esfuerzo: releer y repetir algo que deseamos memorizar,
escuchar atentamente cuando el instinto nos empuja a desconectar, ordenar documentos de trabajo cuando
lo cómodo es dejarlos de cualquier modo, repasar un trabajo antes de entregarlo al instructor en vez de
sentarse a jugar con el ordenador. De hecho, las tentaciones a las que el aprendiz está sometido hoy en día
en una sociedad fundamentalmente consumista son tan abundantes, que ejercer el auto-control supone
una actividad prácticamente continua durante la jornada: nos tienta navegar por internet, chatear con los
amigos, ver películas, escuchar música, salir con los amigos a comer y beber productos ricos en grasas y
glucosa, ir de compras. En realidad, muchas de esas actividades no son ni retadoras ni interesantes, pero
simplemente son fáciles de hacer porque no requieren ninguna preparación y dan un feedback inmediato.
El auto-control se puede practicar, y es bueno hacerlo
Lo que las investigaciones recientes nos indican es que el auto-control es como un músculo que se cansa,
pero que también se puede fortalecer a base de utilizarlo. Practicar el auto-control no sólo es posible, sino
que es bueno. Desde el punto de vista del instructor, se pueden establecer algunas pautas que permitan la
práctica del auto-control en el grupo.
Las tentaciones mejor alejadas: Nada mejor para fomentar el auto-control que tener alejadas las cosas que
lo socavan. Cuando el aprendiz esté en el aula, para evitar caer en la tentación de responder a un mensaje
de Whatsapp o de Facebook, es mejor tener apagado el ordenador o el móvil.
Planificar con antelación: Tener planes preparados con antelación y respuestas inmediatas resulta útil para
saber qué hacer ante determinadas situaciones. “Si me llama mi amigo Juan le diré que tengo que estudiar
con mi hermano porque tengo que acabar el trabajo”. Se ha demostrado que este tipo de proposiciones “si
X entonces Y” son estrategias útiles para mejorar el autocontrol
Objetivos claros: Cómo hemos indicado anteriormente, a los aprendices les hemos de enseñar a que tengan
objetivos adecuados que les permitan ir obteniendo pequeños progresos y experimentar el éxito
académico. Su motivación interna lo requiere y su perseverancia lo agradecerá.
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Actitud positiva: Tener una actitud positiva y una visión optimista (que sabemos que se puede aprender)
permite mantener una motivación para la tarea y no tirar la toalla con facilidad. Hemos de intentar generar
climas emocionales positivos en el aula que, además, sabemos que facilitan el aprendizaje.
El cerebro requiere glucosa: Para facilitar el aprendizaje y para que las tareas que requieren auto-control no
agoten nuestra fuerza de voluntad es imprescindible que los niveles de azúcar en sangre sean estables. Eso
se consigue haciendo al menos cinco comidas diarias. A los alumnos les hemos de explicar la importancia
de un buen desayuno. Su cerebro y su fuerza de voluntad agradecerán esa recarga energética.
Diálogo interno imprescindible: Hoy sabemos que, en situaciones en las que estamos alterados, para no
dejarnos arrastrar por las emociones negativas generadas, es muy útil hablar con nosotros mismos e
intentar refutar las ideas que nos embargan. Por ejemplo, “¿es necesario que me enfade ante un simple
comentario irreflexivo del compañero?”, o incluso recurrir a la empatía, “al fin y al cabo, está un poco
nervioso por la enfermedad de su padre”.
La atención regula la emoción: La atención ejecutiva que nos permite dirigir nuestra atención hacia algo en
detrimento del resto y que constituye una atención selectiva para el estudio (como seguir el hilo del
razonamiento en la resolución de un problema) puede ser mejorada con el entrenamiento adecuado, algo
de lo que trataremos más adelante en este módulo.
Planificar actividades para practicar el auto-control: entre ellas destacaríamos la elaboración de “listas de
tareas” cuando queremos facilitar la ejecución de las mismas, el establecer “rutinas” o “rituales” durante la
semana que fuercen realizar una determinada actividad de forma continuada, y la práctica de ejercicios de
relajación y de mejora de la atención.
La toma de decisiones
El segundo tipo de actividad que requiere esfuerzo y nos consume energía es la toma de decisiones. De
alguna manera, la misma energía que merma con el auto-control lo hace también con la toma de decisiones.
Así, tras tomar una decisión que ha requerido un esfuerzo importante, tenemos menos energía disponible
para ejercer la voluntad. Y a la inversa, tras ejercer auto-control, las personas toman peores decisiones o
evitan tomarlas.
Tomar decisiones es inherente a los procesos de aprendizaje, y por tanto, debemos también tener en cuenta
que balance de energía llevan asociadas. Así, tras una prueba de evaluación o un test nuestra capacidad de
ejercer la voluntad o tomar nuevas decisiones se ve reducida.
La toma de decisiones supone también una reducción de la energía disponible para la voluntad y el
auto-control
Del mismo modo que el auto-control, la toma de decisiones es un elemento fundamental en el aprendizaje.
Todos los días tomamos decisiones, algunas veces de forma casi mecánica, otras veces de forma
consciente. La toma de decisiones es el proceso mediante el cual seleccionamos comportamientos
adecuados en función de lo que queremos lograr y el contexto.
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Sin toma de decisiones no hay aprendizaje real. Por tanto, la capacidad de toma de decisiones es también
un predictor importante del aprendizaje efectivo. Aprendemos de las experiencias que se generan por las
decisiones que tomamos.
La toma de decisiones se puede practicar, y también es bueno hacerlo
Al igual que en el caso del auto-control, la toma de decisiones debería ser una práctica habitual en el
proceso de aprendizaje. Ejercer la toma de decisiones fortalece la autonomía y alimenta la motivación.
Podríamos pensar en dos escenarios de toma de decisiones:

Toma autónoma de decisiones: la persona aprende a pensar por sí mismo, a ser crítica y a analizar la
realidad de forma racional.

Toma responsable de decisiones: La persona es consciente de la decisión tomada y acepta sus
consecuencias.
Para una situación concreta, tomar decisiones de modo autónomo y responsable es sopesar los pros y los
contras de las distintas alternativas posibles en una situación y aceptar las consecuencias de la elección.
Así pues, cuando hay que tomar una decisión se debe valorar las posibles consecuencias que se pueden
derivar de ella y, si esas consecuencias pueden ser importantes es recomendable no hacer lo primero que
se nos ocurra o dejarse llevar por lo que hace “todo el mundo”. Cuando nos enfrentamos a un problema o a
una decisión que puede tener consecuencias importantes es necesario pensar detenidamente qué es lo que
se puede hacer y valorar cada alternativa.
A tomar decisiones se aprende. La autonomía se va desarrollando desde la infancia, y a cada edad le
corresponde un nivel de autonomía. Durante la infancia muchas decisiones importantes son tomadas por
los padres/madres y por otros adultos, pero a partir de la adolescencia las decisiones van siendo cada vez
más responsabilidad del joven. En este proceso de aprendizaje también es importante distinguir cuándo no
importa ceder ante los deseos de los demás u otras presiones y cuándo es importante seguir los propios
criterios.
Para la práctica de la toma de decisiones puede ser interesante realizar actividades estructuradas en el
llamado “proceso de los cinco pasos”:
1.
Definir el problema
Con este paso hay que procurar responder a la pregunta de ¿Qué es lo que se desea conseguir en esa
situación?
2.
Buscar alternativas
En este paso es importante pensar en el mayor número de alternativas posibles, ya que cuantas más
se nos ocurran, más posibilidades tendremos de escoger la mejor. Es importante evitar dejarnos llevar
por lo que hacemos habitualmente o por lo que hacen los demás. Si no se nos ocurren muchas
alternativas, pedir la opinión de otras personas nos puede ayudar a ver nuevas posibilidades.
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3.
Valorar las consecuencias de cada alternativa
Aquí se deben considerar los aspectos positivos y negativos que cada alternativa puede tener, a corto
y largo plazo, tanto para nosotros como para otras personas.
Para llevar a cabo este paso correctamente, muchas veces no es suficiente la información con la que se
cuenta. En este caso es necesario recabar nuevos datos que ayuden a valorar las distintas alternativas
con las que se cuenta. Por ejemplo, una persona que quiere empezar a practicar algún deporte, a la
hora de valorar las diferentes alternativas, si no dispone de datos suficientes, deberá recabar
información sobre: dónde se puede practicar los distintos deportes sugeridos; qué material se
necesita; necesidad de un aprendizaje previo, qué costes tienen, etc.
4. Evaluar las alternativas
Para cada una de las alternativas por separado, haremos una lista de todas las ventajas y desventajas
que comporta. Seguidamente, daremos una puntuación de 0 a 10 a cada ventaja y a cada
inconveniente en función de su importancia, teniendo en cuenta que: 0 es “nada importante” y el 10
significa que es “esencial o muy importante”. Finalmente, una vez puntuada cada ventaja y cada
inconveniente en esa escala, se suman los números dados a todas las ventajas por un lado y todos los
inconvenientes por otro. Si el resultado es positivo es que tiene más ventajas ó estás son más
importantes que los inconvenientes.
5.
Elegir la mejor alternativa posible
Una vez que se ha pensado en las alternativas disponibles y en las consecuencias de cada una de ellas,
habrá que escoger la más positiva o adecuada.
Una vez que se han valorado las distintas alternativas, hay que compararlas entre sí, escoger la que
más nos satisfaga. Como normal general, aquella que tenga más ventajas que inconvenientes, o si
utilizamos el procedimiento matemático, aquella alternativa que tiene el número positivo más alto.
A veces la mejor alternativa no es ninguna de las propuestas sino que surge como combinación de
varias de las propuestas. En el ejemplo, podemos decidirnos por un deporte concreto (fútbol,
baloncesto, tenis, etc.) o se puede optar por escoger varios que sean complementarios (por ejemplo, la
natación para estar en forma y el fútbol como forma de relacionarse con los amigos/as).
6. Aplicar la alternativa escogida y comprobar si los resultados son satisfactorios.
Una vez elegida, deberemos responsabilizarnos de la decisión tomada y ponerla en práctica. Además
debemos preocuparnos por evaluar los resultados, con lo que podremos cambiar aquellos aspectos de
la situación que todavía no son satisfactorios y además podremos aprender de nuestra experiencia.
Pensar rápido, pensar despacio
El tercer tipo de actividades cognitivas que vamos a incluir se lo debemos a los trabajos del premio Nobel
Daniel Kahneman. Este investigador ha realizado estudios muy relevantes sobre los mecanismos de
pensamiento cuando a partir de unos datos se requiere llegar a unas conclusiones o soluciones. Kahneman
propone que podemos distinguir entre dos tipos de pensamiento o sistemas, lo que él llama “pensamiento
rápido” o pensamiento intuitivo, y lo que él llama “pensamiento lento”, o pensamiento racional y analítico.
Por ejemplo, si la pregunta es:
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¿Cuánto es 2+2?
La respuesta es instantánea, no requiere esfuerzo, es totalmente intuitiva, y es automática.
Sin embargo si la pregunta es:
¿Cuánto es 12783 dividido por 345?
Seguramente la respuesta requiere la utilización de la vía lenta y analítica de pensamiento, aplicando de
forma racional un algoritmo, requiriendo esfuerzo y tiempo.
Kahneman nos dice que el pensamiento tipo I o pensamiento rápido o intuitivo no requiere esfuerzo,
mientras que el pensamiento tipo II o pensamiento lento o racional requiere un gran consumo de energía.
Sistema I- Pensar rápido
Sistema II- Pensar despacio
Sistema rápido
Sistema lento
No requiere esfuerzo
Requiere mucho esfuerzo
Basado en patrones aprendidos
Basado en racionalidad analítica
Intuitivo
Calculador
Frecuente, lo utilizamos continuamente
Poco frecuente, lo usamos poco
Subconsciente
consciente
Es sumamente interesante pensar que el proceso de aprendizaje es una transferencia paulatina de acciones
mentales que requieren “pensar lento” en patrones aprendidos que permiten “pensar rápido”. Así por
ejemplo, la primera vez que nos encontramos con un nuevo tipo de problema vamos a necesitar funcionar
con el “pensamiento lento”, consumiendo mucha energía y tiempo. Una vez hemos “aprendido” ante el
mismo problema haremos más uso del pensamiento “sistema I” o pensamiento rápido, y no requerirá tanto
consumo de energía ni tiempo.
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En el aprendizaje efectivo los aprendices se encuentran continuamente ante problemas que requieren
“pensamiento racional y lento”, y nuevamente la energía que estos consumen deja de estar disponible para
ejercer la voluntad y el auto-control.
¿Cómo recuperamos energía?
Tras haber analizado aquellos procesos cognitivos asociados con el aprendizaje que conllevan esfuerzo y
pueden provocar el “agotamiento del yo” implicando un consumo de energía disponible para el esfuerzo y
la voluntad, la pregunta ahora sería
¿Cómo podemos crear condiciones para recuperar energía?
Existen una serie de actividades que efectivamente nos dan energía, algunas de ellas parecen obvias, otras
no lo son tanto.
En el grupo de las obvias están las siguientes:
1.
Recuperamos energía descansando
2.
Recuperamos energía al ingerir alimentos (e ingerir glucosa)
El descanso es una respuesta tan obvia que se produce la paradoja que es uno de los grandes olvidos en el
diseño de acciones didácticas. Tras realizar actividades “consumidoras de energía”, es decir, que requieran
auto-control, toma de decisiones o pensamiento analítico, deberíamos dar tiempo para simplemente
descansar. En el aula debería ser totalmente natural permitir a los aprendices disponer de tiempo de
relajación cuando lo necesiten, mediante ejercicios que podemos enseñarles, o simplemente mediante
pequeñas actividades físicas, sensoriales. Se trata de desconectar el cerebro “analítico” y de “auto-control”
para que descanse, y dar oportunidad al cerebro “sensorial” y “emocional”. Así por ejemplo, el sólo hecho
de relajarse focalizando en la respiración escuchando una música agradable durante pocos minutos permite
la recuperación.
Del mismo modo, ingerir líquidos y alimentos es una forma de recuperar energía. Aquí se produce también
una gran paradoja en muchos centros educativos en los que “no hay tiempo” para beber o comer y
recuperarse.
En el grupo de las respuestas “no tan obvias” se encuentran:

introducir actividades tipo juegos que favorecen la distracción. Los mejores son juegos que tengan
reglas sencillas pero que requieren plena atención y acción.

Realizar actividades que liberen de la “toma de decisiones”, y que simplemente se realizan como si
fueran “rituales automáticos”. Por ejemplo, podemos hacer una actividad que requiere realizar
acciones intuitivas tales como trabajos de tipo manual, de expresión plástica.

Realizar actividades corporales, de expresión física como la danza, el baile.

Y curiosamente, actividades llamadas “tipo tetris”, en que jugamos a algo que sabemos que nunca
vamos a completar y que nos libera de la voluntad.
En estas respuestas “no tan obvias” el mecanismo de recuperación se basa en liberar a la memoria de las
tareas de auto-control, toma de decisiones, pensamiento analítico, y permitir que el cerebro deje de
ocuparse de estas tareas de forma consciente.
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Diseñando actividades didácticas equilibradas
La conclusión de este apartado es que en el diseño de acciones didácticas debemos crear una especie de
“cronograma del esfuerzo”, en el que vamos evaluando qué actividades van a requerir consumo de energía
(auto-control, toma de decisiones, pensamiento analítico) y ofrecer oportunidades de descanso y
recuperación mediante otro tipo de actividades o simplemente relajación. Obtendríamos una especie de
cronograma del tipo:
Material complementario:
4.3.1.-La fuerza de voluntad. La ciencia psicológica del autocontrol.
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5 Enriqueciendo la dimensión social de la experiencia
5.1 El proceso social del aprendizaje
Uno de los objetivos durante el proceso de formación es cuidar de forma relevante la forma en que se
producen las interacciones sociales en la experiencia de aprendizaje, ya que tales interacciones sirven para
construir unas relaciones positivas en el día a día y un clima de trabajo donde los aprendices se sienten
apoyados y fortalecidos y logran un nivel óptimo de desempeño y aprendizaje.
La mayor parte de las acontecimientos importantes que ocurren en las clases tienen que ver o bien con las
relaciones interpersonales o con las relaciones grupales. La actividad educativa está llena de
oportunidades para fortalecer las relaciones y para que los instructores actúen como modelo de habilidades
sociales y emocionales efectivas, y sobre las cuales los aprendices definen, en parte, sus comportamientos
y aprendizajes. La atención y conciencia, así como la regulación emocional, sirven al instructor para hacer
que el aula sea un espacio de confianza y seguridad. Esto cubre las necesidades afectivas y hace más
probable que se produzca una cooperación efectiva, fomentando las relaciones con los demás.
Las relaciones positivas fomentan un clima favorable de trabajo en el salón de clases y/o en la escuela y
hacen posible que exista una conexión entre los miembros de la comunidad. De esta forma, las relaciones
creadas se convierten en una base de conectividad en la comunidad escolar, lo cual es fuente de
compromiso, involucración y cooperación por unas metas y causas comunes. Todos estos factores son a su
vez fuente de bienestar.
Normalmente se considera el proceso de aprendizaje y desarrollo cognitivo como un proceso individual que
depende de las capacidades individuales, de la motivación y esfuerzo individual. Igualmente, el
profesorado y los currículos tienden a centrarse en el individuo como unidad de análisis y como objetivo
final del aprendizaje y los resultados se consideran exclusivamente a nivel individual. Sin embargo, los
procesos de aprendizaje se han de tratar en mayor medida como procesos sociales. La interacción social y
las relaciones en el aula son un elemento clave. Las relaciones interpersonales, es decir, profesoradoalumnado, alumnado entre si, y las relaciones intergrupales que se establecen dentro del aula influirán en
gran medida en el tipo y la calidad del conocimiento que se genere. El equipo de instructores es
responsable de promover y mantener una relación constructiva y positiva con cada aprendiz y con el grupo
como unidad, al tiempo que intenta que las relaciones entre compañeros y compañeras sean ricas y fluidas.
Las diferencias individuales son una riqueza, no un demérito.
En un grupo hay siempre una experiencia de aprendizaje compartida en la que se combinan diferentes
elementos. El lenguaje es el principal elemento, que permite que la interacción y comunicación pueda ser
más rica y flexible. Pero hay otros elementos presentes en la experiencia de interacción social, por ejemplo,
el espacio que se comparte, así como cada uno de los aspectos de la experiencia, es decir, las emociones, la
conciencia, la motivación, la involucración y la existencia de objetivos comunes; todo ello contribuye a la
interacción y por tanto al aprendizaje que se está produciendo.
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5.2 El aprendizaje cooperativo
Fathman y Kessler (1993) definen el aprendizaje cooperativo como el trabajo en grupo que se estructura
cuidadosamente para que todos los aprendices interactúen, intercambien información y puedan ser
evaluados de forma individual por su trabajo. La estructuración cooperativa del aprendizaje supone la
organización de la clase de tal manera que los alumnos tengan la oportunidad de cooperar (trabajar
conjuntamente para conseguir un objetivo común) para aprender más y mejor sobre los contenidos
escolares, y aprender al mismo tiempo a trabajar en equipo. También puede suponer, aunque no
necesariamente, la aplicación puntual de una determinada técnica de aprendizaje cooperativo. Con todo, lo
que sí requiere, sin ningún género de dudas, es la enseñanza sistemática de las habilidades sociales y del
trabajo en equipo como condición indispensable para que los alumnos vayan aprendiendo esta manera
diferente de trabajar y aprender y, además, aprendan mejor los otros contenidos que les queremos enseñar
(Pujolás, 2004). Como resume Pujolás, “no se trata sólo de hacer una misma cosa entre todos, sino también
de hacer cada uno una cosa al servicio de una «comunidad» que persigue unas metas comunes.”
El aprendizaje cooperativo como metodología psicosocial de aprendizaje presenta grandes ventajas frente a
la metodología tradicional de enseñanza y aprendizaje basada en la exposición de los temas e instrucción
en las tareas.
Esta metodología permite aplicar los principios sobre los que construir y mantener relaciones positivas que
facilitan una interacción efectiva, ya que se ponen en juego las habilidades personales y sociales y además
facilita en los aprendices la motivación, la involucración, el sentido del aprendizaje y las experiencias
óptimas.
Algunos aspectos que mejoran la experiencia de aprendizaje compartida son:

La participación de los demás importa: De la misma manera que cada alumno o alumna tiene que
interpretar las acciones del docente para realizar las tareas y elaborar el conocimiento, el alumno tiene
también que interpretar las acciones de los demás compañeros y del grupo, y responder a ellas.

La cooperación es mejor mediador del desarrollo cognitivo, ya que da constante oportunidad de
mostrar los acuerdos y desacuerdos, de mostrar una opinión, de debatir entre las diferentes
alternativas y puntos de vista, facilitando el pensamiento crítico y la creatividad.

Expectativas de los demás: Para cualquier aprendiz, de modo especial si es adolescente, los
compañeros y compañeras esperan de los demás conductas positivas tanto en el campo interpersonal
como en el campo del aprendizaje. Por lo tanto, no sólo influyen las expectativas del instructor, sino
también la de los compañeros y la del grupo.

Objetivos comunes: el objetivo individual de estudiar algo con el fin de dominarlo mejor que nadie se
transforma en un objetivo común, pues los participantes realizan tareas diferentes y después
coordinan sus logros para un resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por
separado.
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
Cooperación como recurso de motivación: en el aprendizaje cooperativo, se utiliza la cooperación como
recurso de motivación, que puede ser más potente que el de la competición. De hecho, el recurso de la
competición como motivador es extremadamente limitado. Por una parte, porque sólo afecta a un
porcentaje reducido de alumnado (aproximadamente al 20%, que es justamente el grupo exitoso),
mientras que no motiva en absoluto, e incluso desmotiva fuertemente, al otro 80%. Y por otro lado,
porque en todo caso esa motivación que produce es predominantemente extrínseca, mientras que la
realmente interesante y eficiente es la intrínseca. Por lo contrario, el aprendizaje cooperativo implica
por igual a todos los participantes a pesar de sus diferencias y la contribución de todos es necesaria
para el logro colectivo.

Atiende a la diversidad del aula y diferentes necesidades de los aprendices: el trabajo cooperativo
provee un marco en las que los diferentes tipos de estilos de aprendizaje e inteligencias pueden ser
aplicados y desarrollados. El aprendizaje cooperativo es la manera ideal de implementar la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner en el aula. Las actividades propuestas deben ser abiertas, no pueden
solucionarse de una sola forma. No son ejercicios cerrados en los que sólo hay una respuesta posible.
Los aprendices se tienen que preguntar cómo lo van a hacer, dónde se van a informar, qué pasos van a
dar, etc. pero no saben cuál va a ser el resultado ni tampoco el instructor lo sabe. Esto permite a todos
participar desde aquel nivel en el que se encuentran.

Trabajo individual previo al trabajo en grupo: para garantizar el progreso de todos, siempre deberá
haber (en la forma que la experiencia lo permita y lo haga relevante) un trabajo individual previo. Si
queremos que todos avancen éste es un requisito básico. Ese trabajo individual, esa tarea previa, será
el punto de partida y permitirá la participación de todos en la tarea colectiva.

Interdependencia positiva en el grupo: los aprendices pueden percibir un vínculo con el grupo de forma
tal que no pueden lograr el éxito sin ellos y viceversa. Todos los miembros deben hacerse responsables
por la tarea y por mantener el liderazgo porque el resultado depende de la acción de cada uno de los
componentes del equipo. Si uno no trabaja, entonces el resultado no ocurre y el grupo se resiente
considerablemente. Deben de coordinar los esfuerzos con las compañeras y compañeros para poder
completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionándose apoyo mutuo y celebrando juntos sus
éxitos.
Además, para cooperar, para trabajar en grupo, es necesario desarrollar una serie de habilidades que lo
hagan posible. Deben desarrollarse habilidades tales como el saber escuchar, respetar el turno, entender y
aceptar opiniones de los otros, saber preguntar, saber discrepar (exponer una opinión diferente de manera
adecuada). Para ello, es muy conveniente que en las experiencias educativas de tipo cooperativo estos
procedimientos o habilidades comunicativas, estén claramente identificados y puedan ser trabajados de
manera habitual.
Para que el aprendizaje cooperativo resulte efectivo es importante introducir dinámicas para promover el
conocimiento y la cohesión en el grupo. Esto favorece un clima de cooperación, la ayuda mutua, la
amabilidad, el respeto y otras características básicas que deben darse para un buen funcionamiento social,
con el objetivo de que los aprendices se conozcan mejor, interactúen de forma positiva, estén motivados
para trabajar en equipo, tomen decisiones consensuadas, etc. Se trata de incrementar, paso a paso, la
conciencia de grupo, que debe pasar de ser una suma de individuos inconexos a ser una pequeña
comunidad de aprendizaje.
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Darse a conocer al grupo resulta más fácil para quienes tienen una buena autoaceptación y autoestima,
pero además es necesario aprender a expresar las emociones, pensamientos y opiniones de forma asertiva,
es decir, con una expresión consciente, congruente, clara, directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar
las propias ideas y sentimientos o defender los legítimos derechos sin la intención de herir o perjudicar. Ello
requiere actuar desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de desde la emocionalidad limitante
típica de la ansiedad, la culpa o la rabia.
La amistad es clave en la autoestima de los aprendices, así como sentirse reconocido, valorado y apreciado
por los demás. Las dinámicas de grupo e interacciones con el instructor y el grupo, deben ser oportunidades
para sentirse apreciados y para darse cuenta de que no es bueno ponerse máscaras falsas para que sean
validados en un grupo, sino que es mejor ser auténticos y sentirse aceptados tal como son. Algunos
aspectos a trabajar en el grupo son:

Ser auténtico: ser uno mismo, para lo cual hay que conocerse y aceptarse.

Abrirse para ser conocido: expresarse desde el interior, desde los sentimientos, hablar de los propios
sentimientos y pensamientos.

Conocer no es validar y Ser conocido no es ser validado

Lo que gusta y lo que no gusta: hay que dar a conocer lo que sabemos que puede no gustar al otro o a
los demás; en una relación positiva el respeto y la aceptación de las diferencias está por encima de las
validaciones.

Compartir sentimientos y pensamientos: les ayuda a conocerse mejor, cuales son las emociones y
sentimientos comunes y cuales les diferencia individualmente; no quedarse en lo superficial.

Respetar, es la clave para escuchar, para ser empático, conocer los diferentes puntos de vista y ser
solidarios en las relaciones con los demás.
Por otra parte, un elemento clave que facilita este ámbito de intervención es la asamblea de la clase, que se
reúne periódicamente para debatir las cuestiones que vayan surgiendo, para solucionar los conflictos que
se hayan producido, etc.
Secuencia de desarrollo de grupos cooperativos
Para poner en marcha grupos cooperativos hay que poner en marcha una serie de actuaciones y seguir una
secuencia determinada. El modelo por excelencia es el modelo de Tuckman, que describe como estadios de
desarrollo grupal: la fase de formación, fase conflictiva, fase normativa y fase productiva. También se
encuentran otras clasificaciones, por ejemplo, la síntesis que se recoge a continuación se ajusta mejor en un
contexto educativo (Torreo y Negro, 2012), señalando la actuación del instructor y las dinámicas para el
trabajo de grupo:
Fases
Instructor
Dinámicas
1. Formación-orientación
Facilitar conocerse
Presentación
Conocerse y crear clima de confianza
en el grupo
Explicar expectativas
Conocimiento
Ser ejemplo de comportamiento
Confianza y aceptación
2. Establecimiento de normas y
Organizar bien las tareas
Responsabilidad grupal
resolución de conflictos.
Implicar a los aprendices
Comunicación
Adaptarse al grupo y resolver
conflictos
Autonomía del grupo
Organización y toma de decisiones
Construcción democrática de normas
Resolución de conflictos
Favorecer el desarrollo de habilidades
de comunicación
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3.Rendimiento eficaz del grupo
Ayudar a desarrollar habilidades
Desarrollarse como grupo eficiente
sociales
Cooperación
Proponer y reforzar la cooperación
4.Finalización
Facilitar la expresión de sentimientos
Evaluación grupal
Aceptar la realidad de finalización de
grupo
Valoración del proceso
Expresión de sentimientos
Material complementario:
5.2.1.-El aprendizaje cooperativo y sus ventajas en la educación.
5.2.2.-Aprovechar el aprendizaje colaborativo. Collazos y Mendoza.
5.3 Métodos de aprendizaje cooperativo
Los métodos de aprendizaje cooperativo organizan los pequeños grupos con el objetivo de establecer los
vínculos y requisitos necesarios para la cooperación. Existen diferentes métodos, y cada uno de ellos
representa una manera diferente de gestionar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, siendo unos
más adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes áreas curriculares.
No hay método mejor ni más adecuado que los otros, se trata de utilizar en cada momento aquel que se
adapte más a las necesidades en función del grupo de aprendices y la actividad a desarrollar de manera que
se potencien los factores que faciliten la cooperación y el aprendizaje.
Algunos métodos de aprendizaje cooperativo (Ovejero 1990, Monereo 2002):

Jigsaw II o Puzzle (Slavin, 1980)
El modelo Jigsaw (Rompecabezas) fue diseñado por Elliot Aronson y su equipo en la University of California
at Santa Cruz a principio de los años setenta. En este enfoque, los aprendices trabajan juntos en pequeños
grupos donde deben confiar los unos en los otros. Cada miembro del grupo se “especializa” en una materia
y posee, por tanto, información crítica para contribuir al resto de los compañeros”. El método Jigsaw
(http://www.jigsaw.org/) se concreta en cuatro pasos:
–
introducción al tema,
–
exploración,
–
informe-revisión y
–
evaluación.
En Jigsaw II, los aprendices leen un texto completo y después se separan en grupos de “expertos” que
tratan en profundidad algún aspecto del texto que han leído anteriormente. Esta técnica “es especialmente
útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en
diferentes partes (por ejemplo: literatura, historia, ciencias experimentales,...)”. Requiere dos tipos de
agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogéneo) y el grupo de especialistas o expertos
(homogéneos). Este método permite que las contribuciones de todos los aprendices, incluyendo a aquellos
con más necesidad de ayuda, que serán igualmente valorados porque son necesarios para conseguir los
objetivos.
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Los pasos son los siguientes:
1.
Se divide la clase en equipos (equipos base) y el material objeto de estudio (facilitado por el docente o
elegido por el grupo) se divide en tantas partes como miembros tienen los equipos.
2.
Grupo de expertos: cada miembro del equipo se reúne con los miembros de los otros equipos que tienen
el mismo área de conocimiento (o pieza del puzzle) y hacen las actividades propuestas por el instructor
para llegar a ser “expertos” en ese tema. Una vez resueltas estas actividades, preparan como explicarán
lo que han aprendido a sus compañeros/as de equipo.
3.
Retorno al equipo base: cada aprendiz (experto/ en un apartado) se responsabiliza de explicar al resto
del equipo la parte que ha preparado, al mismo tiempo que debe aprender el material que enseñan los
otros miembros del equipo.
4. Actividad de aprendizaje o evaluación individual y grupal.
Grupos de investigación de proyectos abiertos/ de trabajos abiertos (Sharan y Sharan, 1976)
Este método es similar al trabajo por proyectos. Favorece en mayor medida la motivación intrínseca, la
autonomía, el compromiso con el subtema elegido, y con el plan de trabajo de los compañeros/as de
equipo. Sigue los pasos siguientes:
1.
Elección del tema: Partiendo de un problema establecido por el profesor, la clase determina una serie
de preguntas abiertas que se agrupan en categorías o sub-temas que serán escogidos por los
aprendices según sus preferencias personales.
2.
Tras la elección del tema, los aprendices escogen las preguntas que intentarán responder, determinan
los recursos que necesitan, se dividen el trabajo y se asignan papeles individuales. Cada equipo elige
un subtema diferente, de manera que todo el grupo clase trabaja el mismo tema general, pero desde
diferentes especializaciones o disciplinas (como lo hace la comunidad científica).
3.
Planificación del estudio del subtema: los miembros del equipo, junto con el instructor, determinan los
objetivos que se proponen y planifican los procedimientos que utilizarán para conseguirlos; al mismo
tiempo distribuyen el trabajo a realizar.
4. Desarrollo del plan: los aprendices desarrollan, por escrito, su plan de trabajo. De forma individual o
por parejas, los aprendices localizan la información, recogen los datos y los organizan, informan a sus
compañeros de grupo, discuten y analizan sus descubrimientos. Determinan si necesitan más
información y, por último, interpretan e integran sus descubrimientos. El instructor sigue el progreso
de cada grupo y ofrece su ayuda cuando sea necesaria.
5.
Análisis y síntesis: Los aprendices analizan y evalúan la información obtenida. La elaboran y la
presentan al resto de la clase.
6.
Presentación del trabajo y exposición a la clase: una vez expuesto, el resto de la clase plantea
preguntas y se da respuesta a las posibles cuestiones, dudas o bien ampliaciones del tema que se
puedan plantear.
7.
Evaluación: instructor y aprendices, conjuntamente realizan la evaluación del trabajo en grupo y la
exposición, se evalúa tanto los resultados de la investigación como el proceso de investigación y el
funcionamiento del grupo. No es incompatible con una evaluación individual posterior.
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Este último método permite trabajar en mayor medida todos los aspectos relacionados con la motivación e
involucración, ya que los aprendices planifican, implementan y evalúan sus propios proyectos los cuales
tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase.
Los aprendices encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque desempeñan en ellos
un papel activo tanto en su elección como en todo el proceso de planificación.
La creación de proyectos ayuda a los aprendices a pasar de la percepción del trabajo escolar como una
tarea obligatoria impuesta (regulación externa) a una significativa, interesante y desafiante (regulación
integrada). El trabajo por proyectos cubre las necesidades psicológicas de la autodeterminación al crear
oportunidades para trabajar de forma autónoma y para construir competencias y relaciones. Pero el
proyecto requiere una modulación de objetivos y retos según la edad y madurez de los aprendices, etapa de
desarrollo cognitivo y social, y entorno cultural. De esta forma se potencia un aprendizaje con sentido y
creativo que facilite el logro progresivo de objetivos.
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Estructuras cooperativas
El investigador Spencer Kagan ha desarrollado las llamadas “estructuras cooperativas”, que favorecen la
utilización de técnicas fáciles de aprender e implementar frente a los modelos más sofisticados de AC.
Algunas de estas “estructuras cooperativas” son (Kagan y Kagan (1994):
Ejercicio grupal
Descripción
Objetivo
Petición en
Cada aprendiz, por turnos, comparte
Expresar ideas y
rueda
algo con sus compañeros/as.
opiniones. Crear
historias.
Entrevista en
Los aprendices se entrevistan por
Compartir información
tres pasos
parejas, en un sentido y en el otro. Los aprendizes
comparten con el grupo la información que han
tomado en la entrevista.
personal.
Rincones
Cada aprendiz se coloca en un rincón del aula que
Observar distintas
representa una alternativa.
alternativas: hipótesis,
Se discute en los rincones y después se escuchan y
parafrasean las ideas de otros rincones.
valores, enfoques de
El círculo
Los aprendices se colocan por parejas en dos círculos
Revisar conocimientos.
dentro-fuera
concéntricos. Los aprendices responden a preguntas
del profesor o utilizan tarjetas de preguntas mientras
rotan con un nuevo aprendiz.
Comprobar la
Piensa-coopera-
Los aprendices piensan de forma
Generar y revisar
comparte
individual un tema que propone el
hipótesis. Razonar.
(Inside-Outside
resolución de problemas.
comprensión.
Circle)
profesor; se emparejan con otro
aprendiz para discutirlo. Comparten toda la clase sus
pensamientos
Mesa redonda
Cada aprendiz, por turnos, escribe una respuesta a
Evaluar conocimientos
medida que el lápiz y el papel pasan de mano en mano
por el grupo. En la mesa redonda simultánea, más de
un papel circula al mismo tiempo.
previos. Practicar
destrezas. Recordar
información. Realizar
ejercicios creativos
cooperativos.
Pizarra
Cada aprendiz de un equipo sale a la pizarra y escribe
Compartir información.
compartida
una opinión, resuelve un problema o comparte alguna
información.
Contrastar opiniones o
Se asigna un espacio determinado en la pizarra para
que cada equipo muestre su trabajo.
de problemas
estrategias de resolución
divergentes.
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Para que el aprendizaje cooperativo en el método de proyectos sea exitoso, los temas elegidos cumplen los
siguientes puntos:

Están centrados en el aprendiz, dirigidos por ellos y ellas.

Están claramente definidos; el proyecto tiene un inicio, un desarrollo y un final.

Tiene contenido significativo para el grupo y es directamente observable en su entorno.

Está relacionado con problemas del mundo real.

Se realiza una investigación de primera mano.

Los temas son sensibles a las diferentes culturas.

Establece conexiones entre lo académico, la vida y las competencias a desarrollar.

Tienen oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte compañeros e instructores.

Hay oportunidades para la reflexión y la autoevaluación por parte del aprendiz.

Evaluación o valoración formativa (portafolios, diarios, etc.)
El instructor como mediador
El instructor se relaciona con los aprendices a través de la actividad/tarea/experiencia que presenta para
realizar. Es un «mediador», puede ser alguien a quien se le pregunte algo, una fuente de consulta, pero
«nunca» la única. Interviene directamente cuando observa que se pone en peligro la colaboración, alguna
pareja se atasca y no pueden seguir cooperando.
Observación/intervención van unidas necesariamente pues es a través de la experiencia/tarea como se
detecta esa necesidad de intervenir. La intervención del instructor más importante en esta estructura de
aprendizaje cooperativo se sitúa en el diseño y puesta en práctica de la experiencia. Se relaciona con los
aprendices a través de la actividad/experiencia o tarea. Mientras aprendices están en acción, resolviendo lo
que se les propone el instructor tiene más «posibilidades» de observar, de detectar momentos de «atasco»,
situaciones en las que la «cooperación» peligra.
Material complementario:
5.3.1.-Programa Aprender a Cooperar-Cooperar para Aprender. Actividades para la implementación
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6 Enriqueciendo la dimensión físico-emocional de la experiencia
6.1 La atención y la observación
En el módulo I se mencionó la atención como uno de los procesos cognitivos que definen la experiencia, y
se hacía referencia a los diferentes niveles de atención y conciencia y la influencia sobre las dimensiones
físico-emocional y social de la experiencia, al estar presente en el aprendizaje y en la experiencia, desde su
forma más básica, el arousal (capacidad de estar despierto y mantenerse alerta), provocando las respuestas
espontáneas o reflejas hasta la forma más compleja, como la autoconciencia y conciencia plena (p. e. los
procesos de metacognición, que utilizamos para analizar nuestros propios procesos mentales).
Desarrollar la capacidad de atención consciente permite a la persona canalizar y focalizar la energía mental,
seleccionar el objeto de su actividad psicológica – sensaciones, emociones y pensamientos - y mantener los
procesos de la mente bajo control. Sin atención consciente, la mente tiende a dispersarse y divagar de
manera caótica en un estado en el que los objetos mentales (sensaciones, emociones y pensamientos)
aparecen y desaparecen sin control y sin apenas llegar al nivel de la conciencia. La energía psicológica se
dispersa y nuestro nivel de dominio mental se reduce. La manera como utilizamos nuestra mente va
moldeando nuestra forma de apreciar la realidad, de controlar nuestras emociones y de utilizar nuestros
pensamientos. De las formas de utilizar nuestra mente lo más importante es cómo utilizamos nuestra
atención, nuestra consciencia de lo que nos está pasando en cada momento. Todos entendemos lo que
significa estar atentos, como ese estado de nuestra mente en que el foco está totalmente centrado en algo.
Podríamos decir que normalmente nuestra mente funciona en modo casi automático, en ese modo cuya
primera función es realizar las acciones que nos exige el día a día. En ese modo orientado a la acción la
primera función del cerebro es nuestra propia supervivencia, y eso lo hace sin que nos demos casi ni
cuenta.
Lo que suele aparecer en la consciencia son pensamientos erráticos, poco controlados por nuestra
voluntad. Por ejemplo, cuando uno habla con otra persona y la atención no está en atender sus palabras,
sus gestos, sus emociones, sino en las suyas propias y en los pensamientos. Incluso es posible que ni le
esté escuchando.
Pero hay otro modo de utilizar la mente, lo que podríamos llamar modo “ser”.
En ese otro modo, la mente es plenamente consciente del momento presente, de lo que llega a través de los
sentidos, pensamientos y emociones. En el modo “ser” la persona utiliza el control de la atención para
centrarse en el aquí y el ahora.
Aprender a utilizar la atención para centrarnos en el momento presente puede mejorar el funcionamiento
del cerebro y del cuerpo, la vida mental subjetiva y las relaciones personales. Cuando se utiliza el cerebro
centrando la atención de manera plena es como si sintonizaran grandes regiones neuronales. La práctica del
mindfulness o atención plena es un entrenamiento mental que mejora la inteligencia emocional y la
regulación para una vida psicológica saludable. Estar atento es una habilidad que si la entrenamos y
desarrollamos va a ser sumamente útil para apreciar lo bueno que hay a nuestro alrededor, para detenernos
es esos pequeños detalles que hacen que la vida sea más satisfactoria, para aprender mejor cosas nuevas,
y para relacionarnos mejor con las otras personas siendo más conscientes de sus emociones.
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Hay estudios que muestran que la práctica de la atención plena mejora la capacidad de regular las
emociones. Es por tanto un entrenamiento para mejorar la inteligencia emocional. Además sirve para
mejorar las pautas cognitivas y reducir los pensamientos negativos. Esto se confirma por los estudios
neurológicos, que muestran que las personas que practican la atención plena tienen más activa la región
anterior izquierda del neocortex cerebral, la zona que más se relaciona con las emociones positivas.
La investigación sobre la práctica nos muestra además que es beneficiosa para nuestro organismo,
haciendo por ejemplo que los procesos de curación sean más eficaces, acelerando la respuesta inmunitaria,
la reactividad al estrés y la sensación general de bienestar físico.
Fuente: Raquel Albertín, Fundación Fluir
Daniel J. Siegel de la Universidad de California es otro investigador que ha trabajado ampliamente sobre los
efectos de la práctica de la atención plena. En sus trabajos se ha dado cuenta de que las regiones cerebrales
que se desarrollan con la práctica de mindfulness no únicamente tienen las funciones de regulación
emocional, como ya hemos visto, sino también de gestión de nuestras relaciones sociales. Siegel ha
estudiado este efecto beneficioso en las relaciones personales, y postula que quizás el motivo es que al
mejorar la atención sobre los gestos, sobre la comunicación no verbal en las relaciones con los otros mejora
nuestra apreciación de los estados emocionales de los demás. Es como si el cerebro entrenado en la
atención estuviera no sólo más despierto para observar nuestras propias sensaciones y emociones, sino
también las de los demás.
La mejora en las relaciones sociales está conectada también con el cultivo de las emociones positivas, tal y
como ya hemos visto. Las personas alegres suelen tener mejores relaciones y son más aceptadas por los
demás. La mejor manera que tenemos de trabajar sobre las relaciones con las otras personas es primero
trabajar sobre nosotros mismos mediante la práctica de la atención plena y el cultivo de las emociones
positivas.
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Practicando el triángulo de la atención en el día a día
A nivel individual podemos prestar atención consciente a nuestras sensaciones, nuestras emociones y
nuestros pensamientos. Trabajar en ello nos va ayudar a vivir con conciencia la relación con nuestro
entorno, teniendo mayor capacidad para atender a las tareas, a la persona que está con nosotros o a los
hechos que suceden en nuestra comunidad.
También es importante tener como referencia el triángulo de la conciencia en el proceso de aprendizaje y
desarrollo de niños/as y jóvenes, ya que en la escuela ayudará a que los aprendices puedan mejorar la
calidad de la experiencia de aprendizaje y de las relaciones en el aula desde la autoconciencia.
Pensamientos
Atención
Sensaciones
físicas
Emociones
Te sugerimos comenzar a usar el triángulo de la atención en las tareas de tu día a día, explorando lo que hay
en tu conciencia cuando focalizas la atención en las sensaciones de tu cuerpo, emociones y pensamientos.
La atención consciente en tu experiencia como docente
La atención consciente y la conciencia plena es algo que podemos enseñar a los aprendices, como
herramienta que mejorará aspectos de control emocional, social y rendimiento cognitivo. Pero para ello es
fundamental que el mismo profesor experimente lo que es la atención consciente. No solo porque lo
enseñará mejor, sino porque tanto su bienestar como la calidad de sus interacciones con los aprendices
mejorará enormemente. No es necesario que seas un experto meditador o que dediques una hora diaria a
ello, sino que vayas experimentando en pequeños ejercicios, a través de práctica por ejemplo de la práctica
informal.
El profesor debe permanecer atento, como decíamos anteriormente, primero a sí mismo, manteniendo el
foco de atención en sus sensaciones, emociones y pensamientos. Pero para hacer del aula un entorno de
aprendizaje óptimo, debe también estar atento a los aprendices, al entorno, a la escuela en su conjunto.
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Estar en estado de plena conciencia cuando uno se dirige a una clase, aporta una percepción más clara de lo
que realmente está sucediendo en ella, e identificar con facilidad los momentos en que nos podemos
encontrar reaccionando a una determinada situación a partir de un conflicto emocional interno o a partir de
una idea preconcebida. Si estamos presentes con plena conciencia actuaremos de acuerdo con lo que el
momento requiere. El instructor consciente comprenderá y aceptará con mayor facilidad las diferencias de
cómo cada aprendiz aprende, y al atenderlas, guiará mejor el proceso de aprendizaje.
La práctica no formal de la atención
Una gran ventaja de esta práctica es que puedes ir practicando con actos que forman parte de tu vida
cotidiana y no hay que reservar un tiempo para ello. Podemos decidir prestar más atención a los actos que
hacemos cada día, por ejemplo, puedes comenzar por saludar al día, levanta la persiana, puedes
proponerte prestar más atención a la experiencia del momento durante la ducha, o en el desayuno, come
con atención plena, saluda con atención plena,… en cada momento tenemos la oportunidad de explorar
cómo nuestro cerebro está percibiendo las sensaciones, emociones y pensamientos y cómo vamos tomando
contacto con lo que realmente ocurre y vamos centrando nuestros actos y pensamientos en aquello que
realmente es importante y merece la pena.
Puedes quizás al principio ponerte una alarma cada cierta hora para en ese momento hacer aquello que te
ocupe en ese momento, con atención plena.
Algunos ejemplos de cómo hacer actos de la vida cotidiana con atención plena:
Preparar una taza de té
Cuando prepares una taza de té para ti o para otra persona, presta atención a cada movimiento que haces
para ello, se consciente de cómo coges la tetera, su peso, su textura, su temperatura, presta atención a
cómo el agua se calienta, cómo se vierte caliente en la taza, cómo se calienta la taza a medida que viertes el
agua, el olor del té, observa el humo que sale del líquido caliente, presta atención a cómo le ofreces la taza
de té a otra persona, tus gestos, tus palabras. Y observa cómo la respiración acompaña a cada momento. El
único propósito en este momento es ser consciente.
Tomar conciencia del cuerpo
En cualquier momento puedes tomar conciencia de la posición de tu cuerpo. Haz unas respiraciones
previamente. Ahora puedes ser consciente de cuál es tu postura, sea cual sea la actividad que estés
realizando, y no importa si estás sentado, caminando o tumbado. Observa con conciencia plena qué lugar
ocupan tus piernas, siente dónde están colocados los pies, con qué fuerza te sujetan las piernas, siente la
posición de tu cadera, de tu espalda, cómo tienes colocadas las manos, en qué nivel de relajación o tensión
están las diferentes partes de tu cuerpo, qué partes de tu cuerpo están en contacto con otra parte del
cuerpo, o con un objeto, ten conciencia del espacio que ocupas en el lugar donde estés. Realiza este
ejercicio acompañando a tu respiración, y sabiendo que en estos minutos el único propósito es estar
consciente.
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Escuchar música
Si sueles escuchar música durante tu actividad diaria o en tus momentos de descanso, puedes dedicar
algunos minutos a hacerlo con plena conciencia.
Escucha una pieza musical atendiendo a tu respiración. Haz unas respiraciones hasta que tomen un ritmo
regular, lento y relajado. Atiende a tu respiración, al tiempo que escuchas la música, y atiende al
movimiento de tu cuerpo con la respiración. Observa con atención si la música te produce emociones o
pensamientos. Si identificas alguna emoción o algún pensamiento, ponle un nombre; por ejemplo si la
música te lleva a tener ganas de bailar, puedes decirte a ti mismo “bailar, bailar,..” y vuelve a la respiración
y a la música. El pensamiento se desvanecerá. Cada vez que captures una emoción o un pensamiento,
redirige la atención a tu respiración y a la música.
Caminando
En los momentos en que nos desplazamos de un lugar a otro, podemos aprovechar para ejercitar la
atención. Si estamos en un autobús, metro o tren, podemos hacer atención a la respiración, a los sonidos, a
alguna imagen que veamos o a las propias sensaciones sensoriales.
En este caso, una de las formas es atender a cada movimiento que el cuerpo hace para andar: cómo se
apoya el talón y se va apoyando toda la planta del pie, cómo va cambiando el peso de una pierna a otra al
adelantar la pierna que había quedado atrás, cómo se dobla y estira la rodilla, cómo acompañan los brazos
y la respiración. El objetivo es estar consciente del movimiento del cuerpo de forma atenta y atender a las
sensaciones que aparecen, a las emociones y pensamientos, y cuando aparece en la mente, identificarlo y
volver a la tarea de atender al cuerpo en movimiento.
Beneficios para el aprendizaje y la educación
Ser capaces de mantener un nivel de atención alto es una habilidad indispensable para los procesos de
aprendizaje.
El llamado aprendizaje consciente, estudiado por ejemplo por la investigadora Ellen Langer, es la base de
numerosos métodos educativos como puede ser el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en
inteligencias múltiples, o el aprendizaje a través de la experiencia propuesta por Montessori o por Dewey.
Para Ellen Langer, el aprendizaje consciente requiere en primer lugar presentar el material en un formato
abierto y condicional, en lugar de darlo como verdades absolutas. El niño o niña han de mantener una
mente abierta acerca de los contextos en que la nueva información le puede ser útil. De este modo el
alumnado se implica en el proceso activo, haciendo reflexiones sobre las nuevas informaciones que tiene
que manejar y cómo afecta su propia visión y actitud en la dirección del aprendizaje. Ellen Langer sugiere
que el aprendizaje consciente deja en un estado de incertidumbre saludable, que lleva a descubrir
proactivamente los elementos nuevos.
En realidad hay similitudes entre el aprendizaje consciente y un estilo cognitivo. La investigación del
aprendizaje consciente sugiere que nos hace estar abiertos a la novedad; estar pendientes de lo que es
distinto; estar atentos a los diferentes contextos; de la existencia de múltiples puntos de vista. La atención
plena, como actitud mental es también una actitud cognitiva. Es descubrir el mundo de manera
especialmente despierta, atendiendo a las nuevas informaciones, a las emociones, a las relaciones con los
demás, a los contextos.
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El entrenamiento de los profesores en la práctica de la atención plena también tiene importantes beneficios
en el aula. El profesor o profesora que es capaz de tener un nivel atención alto sobre sus propios
pensamientos y emociones y sobre los de los aprendices es capaz de crear situaciones favorables para el
aprendizaje, sufre mucho menos estrés en su práctica diaria, y detecta mucho antes situaciones de posible
conflicto. Cuando los profesores y profesoras están presentes de manera plena, con toda su atención,
ejercen mejor su labor de educadores. Cuando los aprendices están atentos de manera plena, la calidad del
aprendizaje es también muy superior. La práctica de la atención plena por parte del profesorado y la
práctica y enseñanza de atención plena a los aprendizes genera una situación de mutuo beneficio, que
puede literalmente transformar las actividades de enseñar, aprender y educar.
La práctica de la atención plena beneficia tanto a adultos como a escolares:
Para los instructores:

Mejora el nivel de atención y enfoque

Más facilidad de darse cuenta de las necesidades de los aprendices

Mejora la regulación emocional

Ayuda a reducir el estrés

Mejora las relaciones en la escuela y en casa

Mejora el clima de la clase

Contribuye positivamente al bienestar y la salud
Para los aprendices:

Contribuye a crear un estado atento para el aprendizaje

Contribuye a la mejora académica

Refuerza la atención y la concentración

Reduce la ansiedad en los exámenes y tests

Favorece la autoreflexión y la relajación

Mejora la participación en la clase contribuyendo al autocontrol de respuestas impulsivas

Proporciona herramientas para reducir el estrés

Mejora el aprendizaje social y emocional

Favorece las relaciones sociales positivas y el comportamiento prosocial

Contribuye al bienestar integral
Material complementario:
6.1.1.- Atención plena en la pedagogía social
6.1.2.-Estudio de un programa psicoeducativo de atención plena.
6.2 Las emociones
En primer lugar necesitamos saber qué es una emoción y qué implicaciones para la práctica se derivan de
este concepto.
Una emoción se produce de la siguiente forma: 1) Unas informaciones sensoriales llegan a los centros
emocionales del cerebro. 2) Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica. 3) El neocortex
interpreta la información.
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De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerar que una emoción es un
estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una
respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno.
Las emociones se caracterizan por:

Ser producidas por un desencadenante: las emociones son provocadas por algo, surgen por la
evaluación de un acontecimiento, sentimos emociones ante estímulos que pueden ser internos o
externos.

Producen una respuesta fisiológica: según las emociones que sentimos abrimos la boca, arqueamos las
cejas, sudamos, nos ponemos colorados, se nos ponen los pelos de punta, etc. Estas son las
manifestaciones fisiológicas. Las emociones producen unas manifestaciones a nivel fisiológico, que nos
ayudan a reconocer las emociones en las otras personas. Pero además, también informan a nuestro
cerebro de lo que está pasando.

Provocan una tendencia a la acción: Las emociones nos suelen incitar a emprender una acción, nos
incitan a dar una respuesta con valor adaptativo, una respuesta que nos ayuda a enfrentarnos a una
situación. Las emociones han tenido una función en la evolución del ser humano, y gracias a ellas
nuestros antepasados fueron capaces de sobrevivir y evolucionar en los diferentes entornos que nos ha
tocado afrontar durante millones de años de evolución. Las tendencias de respuesta han hecho al ser
humano actuar para la supervivencia, obteniendo un valor inmediato.

Tienen una duración: Las emociones son intensas pero breves, lo que las diferencia de los estados de
ánimo que son menos intensos y tienen mayor duración; también se diferencian de los rasgos de
personalidad, que caracterizan a cada persona durante un largo período de tiempo y muy
probablemente durante toda su vida.
6.3 Emociones positivas
Las emociones se caracterizan por provocar una tendencia de respuesta, lo cual ha permitido al ser humano
actuar para la supervivencia, obteniendo un valor inmediato. Por ejemplo, ante el miedo respondemos con
la huida, ante la ira con el ataque y ante el asco con rechazo; todo ello ha ayudado al hombre a sobrevivir, a
defenderse, y por ejemplo gracias a la emoción del asco a rechazar alimentos dañinos.
Sin embargo, las emociones positivas tienen una tendencia de respuesta más ambigua e inespecífica, el
efecto o beneficio no se muestra tan inmediato como en el caso de las emociones negativas, que generan
respuestas instantáneas. Por ejemplo, la respuesta de huida cuando sentimos miedo, nos libera del peligro.
El ser humano ha necesitado prestar atención al peligro para sobrevivir, pero, como las emociones
positivas nos indican que todo va bien, no les prestamos la suficiente atención y suelen pasar
desapercibidas.
Por otra parte, los afectos positivos son más difíciles de evaluar y además, diferenciamos un menor número
de emociones positivas; aproximadamente identificamos 1 emoción positiva por cada 3 o 4 negativas.
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Los datos de muchos estudios han mostrado que las emociones positivas no implican una tendencia clara a
la acción, no tienen un patrón de activación fisiológica de apoyo tan claro como en las emociones negativas.
Sin embargo, desde hace décadas se viene investigando el papel de las emociones positivas, pues éstas
provocan un tipo de respuesta a nivel cognitivo de relevancia especial para el ámbito de la educación.
Desde un punto de vista cognitivo, las emociones positivas expanden el foco de la atención y promueven la
flexibilidad, al revés que las negativas, que promueven un foco estrecho de la atención y la rigidez de la
actividad cognitiva.
Partiendo de estos datos, Barbara Fredrickson, de la Universidad de Carolina del Norte, ha desarrollado un
modelo evolucionista específico para las emociones positivas. De acuerdo con éste, las emociones
positivas no son tendencias específicas a la acción, no preparan la mente y el cuerpo para la acción como
las emociones negativas, sino que estimulan al individuo a explorar su entorno, a compartir actividades;
son señales para continuar y tienen como función fundamental ampliar el repertorio de pensamiento-acción
(Fredrickson, 1998).
De este modo, crean recursos personales que sirven a la función ancestral de promover la supervivencia.
Fredrickson la ha llamado la “Teoría de la ampliación y crecimiento de las emociones positivas”. El valor
adaptativo de estas emociones, a pesar de no ser obvio, se manifiesta por un lado, señalando la ausencia
de amenazas, y por otro, tal vez más importante: a) mejorando los recursos intelectuales; b) disminuyendo
los efectos de la emocionalidad negativa y c) mejorando la resistencia al estrés.
Los siguientes beneficios han sido evidenciados mediante estudios científicos:

Las emociones positivas ayudan a desarrollar las estrategias de resolución de problemas y facilitan el
aprendizaje de nueva información.

Ayudan a crear y mejorar recursos físicos, desarrollan coordinación y potencia muscular.

Ayudan a crear y mejorar los recursos sociales, creando nuevos lazos y solidificando los anteriores.

Ayudan a crear y mejorar los recursos psicológicos, desarrollando optimismo, resiliencia, sentimiento
de identidad y orientación hacia objetivos.

El efecto generalizado de las emociones positivas es facilitador de la respuesta ante las oportunidades.
En estudios realizados durante más de dos décadas se ha demostrado que las emociones positivas nos
llevan a integrar mejor diferentes informaciones, a tener estilos cognitivos más abiertos, más flexibles y más
adecuados para manejar informaciones complejas. Las emociones positivas favorecen estilos más creativos,
tanto en la resolución de problemas como en la toma de decisiones. En la adopción de decisiones
complejas, el estado positivo facilita el que valoremos las posibles alternativas, facilitando la elección de
opciones más adecuadas.
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Fuente: Jaime Burque, Hodgsen&Burque psicólogos
Fomentar las emociones positivas en el ambiente de aprendizaje
La capacidad de regulación emocional en el instructor, le permite fomentar emociones positivas de forma
más fácil y más eficaz. Para que el fomento de las emociones positivas sea efectivo en el aprendizaje y en el
desarrollo óptimo de los aprendices, se deben cumplir unos requisitos previos como: conocer a los
aprendices e interesarse por ellos; saber qué saben, observar y escuchar con atención.
Como primer recurso para fomentar las emociones positivas, debemos hacer buen uso de las cualidades
humanas inherentes a nuestra biología. En nuestro cerebro existe un mecanismo neuronal que nos permite
comprender directamente el significado de las acciones y emociones de quienes nos rodean mediante una
replicación o simulación interna de lo que observamos. Se trata de las neuronas espejo, descubiertas en la
década de los 90 por el equipo de Rizzolatti de la Universidad de Parma en Italia; se descubren como
resultado de experimentos que muestran cómo en los primates que observan a otros primates se activan las
mismas neuronas, por ejemplo cuando ven que otro come un plátano, se activan las mismas neuronas a
pesar de no recibir también un plátano.
Las neuronas espejo incitan a las personas a reaccionar ante cualquier emoción ajena con una emoción
similar. Un mecanismo similar es el que nos da capacidad para entender y experimentar los estados
emocionales de los otros, es decir, que nos ayudan a tener empatía.
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Conociendo por tanto cómo funcionan las
neuronas espejo, podremos por tanto
aprovechar este mecanismo para provocar
buenas emociones en quienes nos rodean.
¿Cómo? Intentando mantener el mayor tiempo
posible la cara sonriente y positiva.
Esta capacidad permite activar el cerebro a través de las neuronas espejo y lo debemos aprovechar porque
las situaciones divertidas y emocionalmente positivas potencian el aprendizaje y fijan más rápidamente los
contenidos y las experiencias.
Algunas actuaciones que deberá tener presente el instructor para regular la dimensión físico-emocional y en
las que es útil recurrir a emociones positivas son:
Favorecer un estado emocional tranquilo, pues es clave para el aprendizaje y la toma de decisiones.

Para ello, estaremos atentos a controlar el estado de ánimo del grupo.

Los aprendices han de establecer una relación de tranquilidad con la escuela, con el entorno de los
adultos que participan en su educación, con las tareas; es muy importante que sientan apoyo
emocional en los adultos que tienen cercanos.

El ambiente tranquilo hace que los ritmos lentos cerebrales se incrementan y favorece la memoria.

El aprendiz debe percibir su asistencia al centro de formación desde un enfoque de relajación, libertad y
alegría.
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Realizar cambios espaciales:

Cambiar la decoración de los espacios, bien sea la clase, sala u otro entorno.

Cambiar el sitio de la clase donde se sientan los aprendices.

Cambiar la disposición o distribución del aula u otro espacio en el que trabajen los aprendices.
Regular con especial atención:

Situaciones de estrés. El estrés altera enormemente los procesos de aprendizaje y memoria. Un
aprendiz en un estado permanente de estrés, puede sufrir de atrofia dendrítica, suprimiéndose la
capacidad de neurogénesis en el hipocampo, zona relacionada con la memoria.

Situaciones de infravaloración y/o ridiculización. Los mensajes han de ser siempre positivos, sobre
todo en presencia de más personas.

Evitar la visualización de escenas violentas, al máximo. Afecta al cuerpo, a través del efecto en sistema
inmune y hormonal y afecta también al cerebro emocional.

La percepción de la tarea como amenaza y del error como fracaso. Al contrario, hay que enseñar a que
perciban la tarea como reto y el error como aprendizaje.
Vigilar el equilibrio corporal en el grupo, ya que el cuerpo es una base de referencia para la mente. Para
ello, es bueno introducir el movimiento:

Por parte del instructor, a través del movimiento, gesticulación, ritmo de la entonación, etc.,

Recurrir al ritmo: frecuencias auditivas o intervalos de silencio; intercalar actividades de diferentes
ritmos de intensidad.

Aprovechar momentos de la clase como el inicio, el final, en cambios de actividad,… para realizar breves
ejercicios físicos que trabajen la coordinación, el equilibrio, la secuenciación de movimientos, la
inhibición de movimientos ante estímulos visuales, auditivos y espaciales. Este tipo de ejercicios
favorecen la atención y el proceso de aprendizaje.

Incorporar consignas que consistan en hacer un movimiento.
Fomentar y mantener la motivación generando emociones positivas, introduciéndolas en actividades de
presentación, desarrollo de contenido o evaluación.
Para ello, podemos realizar pequeñas actividades de contenido emocional, centradas en emociones
positivas:

Estimular y motivar antes de las clases con imágenes positivas y agradables sobre la materia a explicar.

Hacer la presentación de un tema con un ejercicio de visualización o relajación, o con un breve video
divertido o agradable sobre el tema.

Realizar la evaluación también a través de la visualización, de un vídeo, o con un juego que haga
aflorar emociones positivas: poner en un baúl lo que he aprendido hoy y como me siento por saber un
poco más, momentos positivos de la clase, actividades divertidas,...

Utilizar recursos de emociones positivas para controlar momentos de tensión: juegos de regulación de
emociones, de autoestima, de optimismo.
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Aumentar el ratio de emociones positivas.
Fredrickson definió el test de positividad, el cual supone una buena herramienta de autoconocimiento y
toma de conciencia sobre las emociones propias. El test está disponible como lectura complementaria,
documento “6.3.1. Evaluación de afectividad” Realiza el test cada día durante dos semanas (o más) para
adquirir una valoración más global o menos influenciada por acontecimientos puntuales. Es especialmente
interesante realizarlo de forma continua si usted está trabajando para introducir nuevos hábitos saludables
y positivos en tu vida.
“Nuestros patrones habituales de pensamiento son cruciales. Nuestros pensamientos revelan la
forma en cómo interpretamos las circunstancias. Una manera, por tanto, de aumentar la positividad
y hacer que el ratio de positividad sea más alto es encontrar el sentido positivo con más frecuencia
en las cosas que nos pasan en el día a día.
Encontrar el sentido positivo siempre es posible. ¿Está el vaso medio lleno o medio vacío? La
mayoría de las circunstancias que nos encontramos en la vida no son 100% malas. Por lo que la
posibilidad de encontrar lo bueno y acentuar de forma sincera el sentido positivo siempre existe,
incluso cuando es evidente que hay cosas que tienen que pasar. Cuando aprendes a reformular las
circunstancias desagradables o nefastas en una forma positiva, aumentas las probabilidades de
que las emociones positivas surjan.
Los planes y objetivos son el fruto de la positividad de las mentes abiertas. Y tener planes y
objetivos es lo que hace a las personas que han sufrido grandes dramas recuperarse.
El sentido que damos a las cosas son interpretaciones. Lo reconozcamos o no, vamos dando un
sentido u otro a todo lo que ocurre a lo largo del día. Aunque parezcan pequeñas cosas, si lo vamos
proyectando de forma positiva, vamos creando y fortaleciendo las vías neuronales, preparándolas
para que fluyan por ellas las emociones positivas”.
(Fredrickson Vida positiva. 2009)
Material complementario:
6.3.1.-Evaluación de afectividad. Escala de Fredrickson
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7 Enriqueciendo la dimensión sentido y significado de la experiencia
Para que exista realmente aprendizaje efectivo el aprendiz debe ser capaz de encontrar sentido al proceso y
la experiencia, de modo que la construcción de nuevos conocimientos entre en resonancia con sus
intereses, sus valores y su percepción del entorno socio-cultural. Apreciar el sentido del aprendizaje
depende de las conexiones que existan entre el valor y expectativas del mismo con las motivaciones íntimas
que tiene el aprendiz, con la percepción de coherencia con sus deseos y sus anhelos, y con la conexión de la
experiencia vivida con todo ello. Estos además se ven condicionados por la cultura de su comunidad, del
centro educativo, de su grupo de compañeros y de su entorno familiar.
Es fundamental en la labor facilitadora del instructor que se involucre al aprendiz de modo activo
en la exploración del sentido del aprendizaje, haciéndole co-partícipe y co-responsable del proceso
y de la reflexión sobre el mismo.
7.1 Metacognición, sentido y significación
El pensamiento crítico
La reflexión crítica puede entenderse como una aplicación del pensamiento crítico sobre las propias
vivencias y experiencias, y sobre lo observado en el mundo durante esa experiencia.
Lo fundamental para desarrollar el pensamiento crítico son las competencias metacognitivas y la evaluación
epistemológica (pensar sobre lo que se piensa), lo cual tiene implicaciones para el aprendizaje sobre el
aprendizaje.
El pensamiento crítico requiere desarrollar por lo menos tres tipos de habilidades:

La primera de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones
(hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una
argumentación, de un problema de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas
importantes).

La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la
fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar la
credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de la
argumentación).

La tercera categoría se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las
informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis,
generar y reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea).
La labor facilitadora del instructor debe ir encaminada al cultivo de estas habilidades en primer lugar
mediante el ejemplo de sus propias acciones y actitudes, y en segundo lugar mediante la práctica de
didácticas participativas y cooperativas.
Cuando en el Módulo I introdujimos la clasificación de fortalezas personales VIA, varias de ellas hacen
referencia al constructo de pensamiento crítico: apertura de mente, curiosidad, amor por aprender,
perseverancia, creatividad, humildad, entre otras.
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Metacognición
Se acepta la definición de que es el pensamiento sobre el pensamiento, e incluye el conocimiento de las
capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, sin ser equivalente al pensamiento
crítico en sí. La metacognición ejerce el papel regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la
conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento. Incluye la capacidad de planificar y
regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos para llevar a cabo tareas intelectualmente
exigentes, además de las habilidades de predicción, verificación y la comprobación de la realidad.
El instructor puede ejercer una gran labor de estímulo de la metacognición, utilizando por ejemplo los tipos
de preguntas abiertas propuestas en el Módulo I. Posibles preguntas pueden ser:
Tipo
Preguntas
Clarificación
¿Qué quieres decir con eso?
¿Podrías darme un ejemplo?
Explora suposiciones y fuentes
¿Cuál es el supuesto?
¿Por qué alguien diría eso?
Investiga razones y evidencias
¿Qué razones tienes para decir eso?
¿En qué criterios basas ese argumento?
Investiga las implicaciones y consecuencias
¿Cuáles serían las consecuencias de ese comportamiento?
¿No crees que estarías sacando conclusiones precipitadas?
Acerca de puntos de vista o perspectivas
¿Qué otra forma habría para decir eso?
¿En qué se diferencian las ideas de María y las de Pedro?
Sobre preguntas
¿De qué manera nos puede ayudar esa pregunta?
¿Podrías pensar en cualquier otra pregunta que pueda ser
útil?
La reflexión individual y cooperativa
La primera herramienta que el instructor debe incluir en el diseño de sus acciones didácticas para facilitar
la metacognición y el reconocimiento de sentido y significado del aprendizaje es la reflexión, tanto a nivel
individual como a nivel colectivo.
La reflexión es una toma de conciencia de aquellos hechos y fenómenos que ocurren a nuestro alrededor y
en nuestra propia vida, para comprenderlos, interpretarlos, buscar la significación y el sentido que tienen
para nosotros mismos.
La reflexión permite por un lado tomar perspectiva sobre la experiencia, a través de la observación serena
de lo vivido a nivel cognitivo, físico-emocional y social. Por otro lado, la reflexión nos permite conectar la
experiencia con nuestra propia historia personal, nuestros deseos y motivaciones, nuestros valores y
visiones. Mediante la reflexión completamos la narrativa de la experiencia llevándola a una dimensión
superior, hacia el aprendizaje sobre el aprendizaje. La reflexión debe estar siempre presente antes de cerrar
la acción didáctica, como modo de incorporar la nueva vivencia de manera consciente a nuestra narrativa
vital.
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La actividad reflexiva se evidencia en dos planos: reflexión del mundo o sobre el mundo y reflexión de sí
mismo o autoreflexión. Se considera esta actividad como indicador funcional de la personalidad, que
integra de modo más estrecho lo cognitivo y lo afectivo.
La reflexión es también la antesala del siguiente paso de aprendizaje, nos permite indicar los próximos
caminos, definiendo nuevos objetivos valiosos y creando nuevas expectativas. Por tanto la reflexión es a la
vez cierre y principio.
La reflexión puede tomar muy diversas formas, desde la reflexión individual a través por ejemplo del diario
de aprendizaje, al debate compartido en el grupo, o el intercambio de opiniones fuera del grupo por
ejemplo con la familia o los amigos. El instructor debe estimular la reflexión consciente y crítica que no se
agota dentro del aula, sino que se amplía a los demás ámbitos de relación de los aprendices.
La reflexión puede tener formas muy creativas, a través de todas las formas de expresión humana: el
diálogo, la teatralización y role-play, la discusión entre contrarios, la expresión plástica, la musical, la
narrativa en forma de cuentos, el documental fotográfico. En definitiva, toda forma de articulación de
emociones, ideas, relaciones tiene cabida como concreción de un proceso de reflexión.
El instructor puede proponer ideas innovadoras de expresión para la reflexión, experimentando
diferentes opciones de acuerdo con las características del grupo.
Un aspecto fundamental es que la reflexión conjunta se realice con pleno respeto a las diferentes opiniones
y formas de articularlas. Ser capaces de reflexionar en grupo supone un gran activo para la construcción de
la comunidad. La reflexión requiere orden y respeto, y ello se puede lograr mediante el acuerdo de normas
básicas de cooperación.
La deliberación cooperativa
Cuando la reflexión se dirige a la valoración y análisis de los posibles conflictos socioculturales en el grupo,
es muy útil apoyarse en la deliberación cooperativa. Entendemos la deliberación como el conjunto de
capacidades cognitivas, emocionales y lingüísticas que le permite a un grupo participar en acciones y
discursos sociales con altos grados de reflexión y pensamiento crítico ante la comprensión, el cumplimiento
y la aplicación de las normas que llevan implícito un conflicto sociocultural.
La deliberación debe partir del supuesto de que todos los participantes toman parte como libres e iguales
en la búsqueda cooperativa de la “verdad”, sin admitir ninguna otra coacción que la del mejor argumento.
Así, sólo pueden aspirar a ser válidas aquellas normas que sean aprobadas por todos los participantes.
Asimismo, el concepto de competencia interactiva complementa el significado del término deliberar y alude
a la capacidad de participar en acciones y discursos sociales con altos grados de reflexión ante el
cumplimiento, comprensión y aplicación de las normas. Se le otorga especial énfasis a la adquisición de
niveles de reflexión, abstracción y generalización con el objetivo de comunicarse y deliberar en las distintas
interacciones sociales del grupo.
Para que se dé la deliberación es necesario el desarrollo de capacidades analíticas y comunicativas como el
razonamiento lógico, el pensamiento abstracto, el procesamiento de la información, la articulación de
intereses, la formulación de argumentos razonables, la contextualización de los argumentos hacia el bien
común y la capacidad dialógica.
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Además, la deliberación debe ir acompañada de un importante refuerzo de la autoeficacia en los
participantes en este tipo de espacios, es decir, ayudándoles a la confianza de tener las habilidades y la
motivación para hacerlo. Esta es una de las labores facilitadoras del instructor.
A través del desarrollo de las capacidades para la deliberación es posible, a partir de estrategias educativas
presentadas en este módulo, fomentar la discusión, la diversidad en los grupos, la construcción conjunta
del conocimiento y la interdependencia.
Material complementario:
7.1.1.-Pensamiento crítico en el aula
7.2 Elementos de conexión que podemos integrar en los procesos reflexivos
A continuación se proponen objetos y elementos con los cuales podemos conectar los procesos reflexivos
sobre la experiencia de aprendizaje.
Conectando con la cultura
Somos seres culturales, aprendemos la cultura de nuestros semejantes y la transmitimos a nuestro
alrededor. La cultura es el mecanismo que la evolución ha favorecido y que hace posible la cooperación a
gran escala. La cultura se sustenta en la comunicación, en los símbolos, los mitos, los valores, es decir, en
entidades que aunque nos parecen reales no dejan de ser una invención humana. No hay nada en la
naturaleza que haga diferente a los habitantes de Europa o de América, pero sin embargo la cultura los
diferencia y los hace singulares.
La cultura forma parte, junto con la genética, las dos herencias que nos vienen dadas al nacer y que en gran
medida nos van a condicionar durante toda la vida. Según Richard Dawkins en su clásico libro “El gen
egoísta”, la cultura se transmite igual que los genes, pero no a través de la replicación del ADN sino a través
de la replicación de las ideas que tenemos codificadas en nuestros cerebros. Así, hay ideas que son más
efectivas que otras en transferirse y replicarse en otros cerebros. Dawkins llama “memes” a los patrones
culturales que se replican y transmiten en nuestras memorias cerebrales.
Instructores y aprendices, todos venimos con nuestros “memes” culturales al aula. La cultura nos da
seguridad y confort porque nos conecta con nuestros semejantes, pero al tiempo nos da temor y
desconfianza cuando estamos ante miembros “culturalmente” diferentes.
Si bien hablar con profundidad de cultura y entorno didáctico y pedagógico sobrepasa en mucho los límites
de este curso, sí que debemos considerar la suma importancia que tiene este factor para crear experiencias
de aprendizaje efectivas y satisfactorias. La cuestión estriba en que la globalización también llega al mundo
de la educación, y que en las aulas conviven cada vez más individuos con diferentes rasgos culturales,
siendo el objetivo del instructor por un lado conectar con cada uno de ellos y por otro lado evitar el conflicto
que las diferencias pueden provocar.
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Desde el punto de vista de este curso, una de las ideas más importantes que pueden ayudarnos en esta
cuestión es la de entender que el crecimiento humano y por tanto uno de los objetivos de la pedagogía es
favorecer procesos que al tiempo son de diferenciación y de integración. Ambos conceptos parecen
contradictorios, pero según las teorías más recientes incluso de nuestro funcionamiento neurológico parece
que ambos mecanismos son fundamentales para comprender la complejidad del ser humano. Por un lado
diferenciación significa que somos seres únicos y originales, y que esa diferenciación no solo debe ser
respetada sino construir a partir de ella.
¿Qué elementos culturales son comunes entre los miembros del grupo? ¿Cuáles son distintos? ¿Qué
elementos de mi cultura me gustaría llevar al aula y compartir? ¿Qué me gusta de las culturas de los
demás? ¿Qué no entiendo de las otras culturas? ¿Qué elementos culturales aún siendo distintos se
parecen?
Conectando con el mundo de la empresa y el trabajo
En el Módulo I introducíamos la necesidad de innovar en el ámbito de la formación debido al cambio
profundo que estamos contemplando en el mundo de las empresas y del trabajo. Es una prioridad acuciante
conectar los ámbitos de la enseñanza y del mundo laboral de una manera fluida y permanente, fusionando
trabajo profesional y formación en un continuo de desarrollo personal a lo largo de la vida.
Si bien el análisis de conexiones entre formación, empleo y organizaciones es un tema amplísimo que
desborda el cometido de este curso, sí que nos parece interesante abordar un tema que consideramos
fundamental para traspasar competencias desde la experiencia de aprendizaje al mundo profesional.
Esta competencia crucial es la de la reflexión sobre la práctica, que es un proceso que el profesional debe
usar constantemente para darse cuenta de lo que sucede en su entorno y para autoevaluar su desempeño,
con la finalidad de hallar áreas de oportunidad que se puedan mejorar con una intervención oportuna por
parte de él mismo, mediante la detección de situaciones problemáticas las cuales repercuten en el
desarrollo de competencias, en el logro de los propósitos planteados y su propio desarrollo profesional.
La reflexión sobre la práctica es una estrategia que nos permite analizar y comprender situaciones
referentes al proceso, mediante ella el profesional detecta situaciones en las cuales puede contribuir e
intervenir de manera oportuna para solucionarlas y mejorar su desempeño.
En este sentido, podemos meta-reflexionar en el aula sobre como las competencias de reflexión,
pensamiento crítico y metacognición van a jugar un papel fundamental en el desarrollo profesional, y
estimular mediante ejemplos concretos la reflexión sobre ello. En un mundo ideal, la experiencia en el aula y
la experiencia en el mundo laboral deberían ser extensiones del mismo universo, en el que los aprendices
una vez en el entorno productivo sintieran encontrarse en un terreno como menos asimilable al ya vivido.
¿Qué hemos hecho bien y qué podríamos haber hecho mejor? ¿Qué papel he realizado? ¿Qué otro papel
me hubiera gustado desempeñar? ¿Qué competencias y habilidades quisiera desarrollar para hacerlo
mejor en el futuro? ¿Qué debería aprender? ¿Con quién podría aprender algunas de estas habilidades?
¿Qué podría yo enseñas a los demás?
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Conectando con el arte y la creación
El Arte, en sus más diversas expresiones, es una actividad eminentemente social, que se hace presente en
la vida cotidiana del hombre. Es un aspecto central de su vida que lo ayuda a diferenciarse del resto de los
seres vivos ya que él es el único capaz de producirlo y disfrutarlo. El Arte ocupa un lugar destacado para
todos, es parte de la experiencia pública, ya que a través de él se manifiesta la propia cultura.
Desde una mirada actualizada podemos considerar al Arte como un lenguaje, plasmado en el objeto de arte.
El objeto de arte presenta un proceso de elaboración o conformación de un objeto material que, de acuerdo
a la forma que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual de manera objetiva. El hombre por medio
del objeto de arte satisface sus necesidades estéticas de conocimiento, manifiesta su ideología, su
subjetividad, su visión de la realidad. El objeto de arte le permite objetivar el vínculo existente entre su
personalidad, la estructura cultural de la época y el medio social al que pertenece que de alguna manera lo
condiciona, pero al que puede llegar a modificar.
Conocer es construir, no reproducir. La concepción constructivista del ser humano supone la idea de que el
sujeto cognitivo y social no es el mero producto del ambiente ni de la herencia, sino el resultado de un
proceso dialéctico que involucra ambos aspectos. Por tanto, el conocimiento no es un reflejo del mundo
sino una construcción elaborada por el sujeto en la que participan sus experiencias previas, la ideología, los
saberes acumulados y las representaciones e imaginarios sociales. Cabe agregar que en esta
epistemología, el acceso al conocimiento, su producción y comunicación no se limita a la palabra sino que
se extiende al hacer en todas sus manifestaciones.
En este Módulo II hemos insistido sobre la importancia de utilizar todos los medios de expresión a nuestro
alcance para implementar las acciones didácticas, y la expresión artística es uno fundamental.
La conexión reflexiva con el mundo del arte es una herramienta muy potente para dar la oportunidad de
utilizar los lenguajes creativos, para materializar realidades humanas que no pueden expresarse
únicamente con el lenguaje hablado, y para conectar a los miembros del grupo a través de experiencias
estéticas: el dibujo, la pintura, la escultura, la música, la danza, el teatro, el cine, la fotografía. El punto de
partida sería el de que “todos los seres humanos poseemos capacidad para la creación”.
¿Qué se me da mejor en la expresión artística? ¿Con qué disfruto más? ¿Qué me gustaría aprender? ¿Qué
tipo de arte, de música, de danza me conmueve? ¿Qué emociones me transmite? ¿Qué sensaciones? ¿Qué
imagen me viene a la mente cuando pienso en la experiencia reciente? ¿Qué música?
Conectando con el mundo de la ciencia y la investigación
La ciencia y la investigación están cada vez más presentes en todos los ámbitos del desarrollo humano. Es
más, existe una relación indiscutible entre esfuerzo en investigación científica y nivel de desarrollo y
prosperidad de las naciones. Esta es una realidad a la que el aula debería ser totalmente permeable,
entendiendo que los métodos y las competencias requeridas en el mundo de la ciencia son en definitiva
semejantes a los que el instructor puede contribuir en las experiencias de enseñanza-aprendizaje.
El mundo de la ciencia ofrece oportunidades infinitas de conexión reflexiva con las acciones didácticas, en
ámbitos tan diversos como infinitos que hoy en día son explorados por disciplinas avanzadas como la
genética, la biotecnología, las nanociencias, la fotónica, las ciencias del cerebro y la mente, las ciencias
sociales, etc.
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Siendo este nuevamente un terreno amplísimo, y para apuntar a algún elemento más cercano a este curso,
la reflexión puede establecerse en torno a las conexiones entre cooperación y ciencia. Hoy en día no puede
entenderse el avance científico sin grandes equipos de profesionales cooperando estrechamente en la
persecución de un objetivo común. La cooperación es hoy en día una de las grandes claves del avance en el
conocimiento científico, y debe ser piedra angular de la transferencia de la experiencia en el aula al ámbito
de los institutos y centros científicos.
La cooperación puede ser por tanto un interesante aspecto a considerar cuando se contempla el fenómeno
de la investigación científica: ¿qué equipos han trabajado en el proyecto? ¿De qué países? ¿De qué centros
de investigación? ¿De qué diferentes disciplinas? ¿Cómo se han comunicado, en qué lengua? ¿Quién ha
dirigido? ¿Qué competencias similares a las que utilizamos en el aula han requerido? ¿Qué sabemos de lo
que están investigando? ¿Qué nos gustaría saber?
Conectando con los valores y fortalezas personales
En el Módulo I indicábamos que en el aula es posible – y conveniente – hablar y reflexionar abiertamente de
las fortalezas personales y de los valores. En este capítulo queremos insistir sobre este punto, en cuanto a
que puede ser una fuente riquísima de conexión reflexiva con las realidades de cada uno de nosotros y con
la realidad de nuestra comunidad y entorno cultural.
Las fortalezas personales son disposiciones cognitivas, afectivas, sociales y motivacionales hacia algo que
consideramos bueno de forma universal, y por tanto en la reflexión grupal pueden ser utilizadas para
analizar nuestra propia experiencia de aprendizaje.
¿Qué fortalezas hemos utilizado? ¿Cuáles deberíamos haber utilizado más? ¿Qué fortalezas he
reconocido en mí mismo? ¿Qué fortalezas he reconocido en los demás? ¿Qué fortalezas he reconocido en
el instructor?
Conectando con modelos y ejemplos vitales
Una forma también efectiva de conectar el aprendizaje con el sentido y significación es mediante la reflexión
apoyada en modelos ejemplares, es decir, personas, grupos de personas u organizaciones que ejemplifican
los conceptos que se han elaborado. Pueden ser modelos cercanos a la comunidad, incluso de personas del
grupo. Respecto a personajes más conocidos, gracias a internet disponemos de multitud de relatos
biográficos de personas que por sus personalidades y logros pueden ser utilizadas como modelo a
contemplar y analizar en el contexto del aprendizaje.
Los modelos pueden ejemplificar el esfuerzo y perseverancia, las fortalezas personales, las contribuciones a
la comunidad, y ser fuente de reflexión. Los modelos nos acercan a las realidades de nuestra cultura, o de
otras culturas pasadas o presentes. Los modelos pueden provenir también del mundo de la ficción, e
incluso ser personajes creados por los propios aprendices o el instructor.
Trabajar con modelos puede hacerse además utilizando todos los recursos que hemos ido comentando en
este módulo: mediante la narrativa, expresión plástica, individualmente o en grupo, role-play, debates, etc.
¿Qué valores me transmite el personaje? ¿Qué habilidades y competencias? ¿Qué me gusta de el/ella a lo
que me quisiera parecer? ¿Qué no me agrada de el/ella? ¿Qué admiro? ¿Qué lección me enseña? ¿Me
hubiera gustado conocerlo/la? ¿Se parece a alguien que conozco? ¿Se parece a mí?
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Conectando con medios de comunicación, internet y las TIC
Cualquier producto de comunicación puede ser objeto de reflexión que nos permita la conexión con el
proceso de aprendizaje. Vivimos en un mundo hiperconectado, constituyendo lo que podríamos llamar una
consciencia extendida. Por tanto, el sentido del aprendizaje tiene que alimentarse de este hecho único en la
historia de la humanidad. Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) son el vehículo
natural de intercambio de información y de interacción tanto en las propias comunidades cercanas como en
la aldea global.
Si bien nadie discute la utilización tan beneficiosa de internet y TIC en el aprendizaje, la controversia
aparece en cuanto a qué tipo de uso debe hacerse y cómo evitar el “abuso”.
Dada la complejidad del debate, que sobrepasa el alcance de este curso, vamos a centrar el análisis del uso
de internet desde el punto de vista experiencial en las diferentes dimensiones que estamos utilizando en
este curso. Así, el uso adecuado de las TIC e Internet debe ser aquel que permite el enriquecimiento de la
experiencia de enseñanza-aprendizaje en sus dimensiones cognitiva, social, físico-emocional y
motivacional. Es bajo este prisma como podemos evaluar en el contexto de la experiencia el impacto de las
nuevas tecnologías.
Si bien es indudable que Internet tiene un impacto muy positivo en la dimensión de acceso al conocimiento,
su impacto mayor está en el ámbito social, en el que está transformando la idea de comunidad que
teníamos hasta ahora. Paradójicamente parece que el auge de las comunidades virtuales evoluciona en
paralelo con cierto declive de las comunidades tradicionales. Es decir, parece que vivimos un proceso de
aumento del individualismo en las relaciones de proximidad y un aumento del colectivismo en las relaciones
virtualizadas.
Es por tanto importante entender cómo nuevos conceptos de comunidad pueden transformar el sentido que
se le da al aprendizaje en cuanto a sus vínculos con las necesidades de la comunidad próxima. A modo de
reflexión invitamos a la lectura del material complementario.
¿Cómo utilizo internet? ¿Qué me resulta fácil y qué difícil? ¿Es útil? ¿Qué podría hacer para sacarle más
partido? ¿Cómo puedo utilizar internet para colaborar mejor? ¿Cómo puedo utilizar la red para conocer
otras culturas? ¿Me interesan las noticias de actualidad, cuáles? ¿Busco otros puntos de vista? ¿Me
ayudan a mi trabajo en el aula?
Material complementario:
7.2.1.-Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio
7.2.2-Sentido de Comunidad y potenciación comunitaria
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8 Reflexión final: hacia una didáctica integral y positiva
8.1 El enfoque sistémico
El ser humano no puede ser tomado como un puro autómata biológico reactivo, sino como un sistema de
personalidad activa. Si se adoptara lo que hemos presentado en los capítulos de este curso de forma
independiente o bajo un modelo puramente "reactivo" el resultado no sería satisfactorio.
Un "sistema" se define como un conjunto de elementos de interacción, siendo estas interacciones de una
naturaleza ordenada, es decir, no aleatoria.
“Cualquiera de las cosas que la personalidad pueda ser, tiene las propiedades de un sistema”
(Allport, 1961).
Por ejemplo, desde la perspectiva teórica de sistema, una disfunción mental puede ser entendida como un
"perturbación del sistema" en lugar de una pérdida de una sola función. Del mismo modo, la teoría de
sistemas indica que el desarrollo humano positivo no es la mejora de una sola función (por ejemplo, la
regulación emocional, o habilidades cognitivas), sino un proceso integral y equilibrado que implica a todos
los componentes del "sistema activo". Hoy sabemos que el comportamiento natural de los seres humanos
abarca innumerables actividades más allá del esquema "estímulo-reacción", que van desde la exploración y
el juego hasta las actividades intelectuales, estéticas, religiosas, la búsqueda de la autorrealización y la
creatividad.
El comportamiento de los niños, jóvenes y los adultos van mucho más allá de lo automático en la búsqueda
de situaciones emocionales positivas, de la satisfacción de necesidades o de los placeres de la relación
social. Todos estos componentes, estudiados en los capítulos anteriores, contribuyen a la calidad de la
experiencia, pero todos ellos interactúan dentro del "sistema activo de la personalidad", la persona en sí, el
aprendiz o el instructor, con su "espontaneidad" y "creatividad", gracias a la capacidad y energía que el ser
humano lleva consigo. Como sistema activo, el ser humano puede incluso comportarse en contradicción con
los instintos elementales "de supervivencia" y satisfacción de necesidades, exponiéndose a experiencias
dolorosas a fin de lograr objetivos significativos.
La introducción de la didáctica facilitadora y positiva en la educación requiere de la comprensión de que las
intervenciones del adulto no son meros estímulos diseñados para provocar una respuesta concreta en los
aprendices, sino como una contribución para un experiencia compartida, con los instructores/as y los
propios aprendices como co-creadores de situaciones y experiencias, como jugadores y protagonistas
verdaderamente activos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
La teoría de “sistemas abiertos”
Un ser humano, como todo organismo vivo, es un sistema abierto, es decir, un sistema que está importando
y exportando continuamente, construyendo, transformando y destruyendo la energía, materias e
información del mundo. El entorno natural, el entorno social y la cultura están en continuo intercambio con
nuestra persona y nuestra comunidad, pues somos una parte dinámica de todos ellos.
Aquí queremos llamar la atención sobre el hecho de que si los sistemas abiertos alcanzan "estado
estacionario" depende de los procesos en sí mismos y no de las condiciones iniciales. Esta propiedad se
llama "equifinalidad", lo que significa que son las condiciones del proceso y no las condiciones iniciales
conducen a un estado específico.
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Por lo tanto, el crecimiento humano es fundamentalmente “equifinal”, independiente de la condición inicial.
Por supuesto, los genes son importantes, pero con los procesos correctos de estimulación y educación cada
individuo puede crecer y tener una experiencia continua de calidad.
En el ámbito de la didáctica facilitadora hay dos implicaciones de esta teoría:

La calidad de la enseñanza-aprendizaje depende de la calidad del proceso, y no de las condiciones
iniciales (por ejemplo de los genes). Esto explica por qué muchos niños o jóvenes que tienen
discapacidades físicas o psicológicas pueden tener experiencias de aprendizaje tan interesantes como
las que tienen otros que no tienen ningún tipo de discapacidad.

Diferentes procesos pueden generar calidades de aprendizaje similares. El hecho de que los procesos
estén estandarizados no es una condición previa para lograr resultados similares. Al comprender que
hay diversas maneras de llegar a las metas se abre una gran flexibilidad en la educación, y es tarea
creativa del instructor el facilitar alternativas diferentes para aprendices diferentes.
La teoría de sistemas deja claro que también la aplicación de pedagogías facilitadoras a la educación tiene
que basarse en una comprensión multidimensional, multiperspectiva, flexible y sistémica de los seres
humanos. De lo contrario corremos el riesgo de simplificar en exceso la realidad y el riesgo de desarrollar
intervenciones que podrían resultar poco eficaces.
En el siguiente apartado nos fijamos en ejemplos de cómo los elementos del curso se pueden entender de
manera conjunta.
Material complementario:
8.1.1 Los cuatro pilares de la educación
8.2 Ejemplos de interrelaciones entre los elementos y la aplicación en la educación
Con el fin de ilustrar la calidad sistémica de la vida humana, vamos a poner algunos ejemplos de las fuertes
relaciones entre los elementos presentados durante este curso y la aplicación a las actividades didácticas.
Conciencia y emoción
Tal como se ha presentado en el Módulo II, la atención consciente a nuestra experiencia física-sensorial
puede ser de gran ayuda a la hora de ser más conscientes de nuestras propias emociones. Podemos ser
conscientes de la tensión en nuestros músculos para entender que algo nos está estresando o
preocupando, o las sensaciones en nuestro abdomen para darnos cuenta de emociones como el miedo o la
tristeza.
En el aula: además de introducir las prácticas de la atención plena que facilitan la adquisición de esta
habilidad, cuando observamos a una persona que está emocionalmente perturbada, podemos ayudarle a
ser más consciente de sus sentimientos al hacer un ejercicio sencillo como prestar atención a la respiración.
Puede ser útil tener un espacio en el aula donde los aprendices puedan ir y espontáneamente realizar este
tipo de ejercicios.
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Conciencia y cognición
Ser capaz de enfocar nuestra atención de manera consciente cuando se realiza una tarea compleja que
requiere de un esfuerzo cognitivo importante, ayudará al aprendiz a que utilice su energía mental de una
manera más eficaz, y a no distraerse por otras cosas.
En el aula: una sencilla práctica de atención plena cuando se vayan a emprender tareas complejas, crea un
ambiente de calma y ayuda a los aprendices a centrar la atención. Este tipo de ejercicios son útiles tanto
para prepararse para una nueva tarea como para proporcionar un tiempo de recuperación después de un
esfuerzo mental prolongado.
Conciencia y relaciones
El uso de la atención para establecer conversaciones conscientes tiene una influencia positiva en las
relaciones sociales, y especialmente en situaciones de conflicto. Cuando una persona es capaz de centrar la
atención en escuchar y entender lo que dice la otra -más que en estar sólo atenta a los propios
pensamientos- tiene mejores condiciones para hacer que la relación sea empática.
En el aula: la atención a las conversaciones pueden entrenarse. Por ejemplo, centrándonos sólo en la parte
verbal de la comunicación, un ejercicio consiste en escuchar con atención lo que dice la otra persona y
después reformular para asegurarse de que se ha entendido. Asimismo, el instructor debe también estar
seguro de que está suficientemente atento a lo que un aprendiz le está diciendo y asegurarse de que
comprende el mensaje verbal. Obviamente, al significado del mensaje verbal se adiciona el mensaje no
verbal que lo acompaña, que requiere igualmente parte de nuestra atención y también se puede entrenar.
Conciencia y motivación
Utilizando nuestra atención para explorar con curiosidad puede fomentar nuestra motivación incluso hacia
actividades aparentemente aburridas. Ser consciente de los pequeños detalles de nuestro propio cuerpo
puede ser, por ejemplo, una forma de motivar el estudio de algunos temas de ciencias de la vida. Centrar la
atención a los detalles de un cuadro en un museo puede transformar la experiencia en algo motivador y
desafiante.
En el aula: podemos jugar con nuestras habilidades de atención para descubrir nuevas cosas, y aquellos
aspectos aparentemente ocultos de las cosas. Podemos inventar juegos para utilizar la atención y para
enriquecer el contenido motivacional de las actividades que de otra manera puede ser vistas como simples
rutinas o tareas repetitivas.
Emociones y cognición
Tal como se presenta en este módulo, las emociones tienen una influencia en el procesamiento cognitivo.
Las emociones positivas promueven formas más globales y creativas de pensamiento. Por otro lado, las
emociones neutras o negativas facilitan una manera de pensar más específica, focalizada y detallista.
En el aula: podemos crear un clima emocional adecuado para el tipo de tarea que tenemos que realizar.
Cuando la creatividad y el pensamiento libre son importantes, podemos fomentar las emociones positivas
mediante el uso de chistes o juegos. Cuando la tarea requiere una atención más enfocada y detallista
podemos promover un ambiente más tranquilo y neutral.
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Emociones y relaciones
Las emociones tienen también gran influencia en nuestras relaciones. Un balance positivo de las emociones
positivas promueve los vínculos satisfactorios y estables con los demás. En general, la gente prefiere estar
con otras personas que transmiten y comunican positividad y felicidad, siempre que sea auténtica.
En el aula: es importante tomar conciencia y asegurar que el balance del clima de clase sea positivo. La
negatividad tiene más impacto que la positividad (sesgo negativo) y por este motivo, requiere una mayor
atención. Si se fomentan las buenas emociones y buenos actos entre compañeros y compañeras, y los
aprendices aprender a regular sus emociones, será más fácil que la auténtica positividad esté
sustancialmente más presente que la negatividad en el aula.
Emociones y motivación
La emoción es también un poderoso factor que influye en la motivación. Las emociones como la satisfacción
de lograr una pequeña meta nos animan a seguir trabajando hacia un objetivo más ambicioso. Celebrar y
felicitar por los pequeños logros no sólo produce placer sino que consolida los factores motivacionales que
pueden promover la perseverancia del esfuerzo.
En el aula: una herramienta muy poderosa para fomentar la motivación es la retroalimentación positiva
cuando se alcanzan los pequeños logros: celebrar, felicitar, y expresar gratitud por el esfuerzo del equipo
son hábitos que mantienen la motivación.
Emociones y sentido
Las emociones positivas como la gratitud por una experiencia particular, nos proporciona una señal hacia lo
que es realmente significativo para nosotros. La conciencia de los momentos en los que surgen fuertes
emociones positivas de apreciación, compasión, amor, elevación, pasión,… nos ayuda a conocer más sobre
lo que es realmente importante y proporciona un profundo significado a nuestras vidas.
En el aula: podemos utilizar acontecimientos positivos - de la escuela o la comunidad, o las noticias en los
periódicos - para mostrar explícitamente las conductas virtuosas, y para expresar gratitud por la persona o
la situación como una forma de crear un clima positivo que permita a los niños en mayor o menor medida
una identifican con la situación. Estas actividades ayudan al descubrimiento de lo que tiene más sentido
para cada individuo y para el grupo.
Cognición y regulación emocional
Podemos hacer uso de nuestros pensamientos para transformar un fracaso en una oportunidad para
aprender, como una forma de promover las emociones positivas que fomenten la autoeficacia y la
motivación.
En el aula: como instructor trata de identificar aquellos algunos obstáculos que pueden transformarse en
oportunidades, para crear un clima de flexibilidad y aceptación del fracaso como un paso ineludible para un
aprendizaje eficaz. Si una persona no falla es porque se limita a actuar en su zona de confort, sin arriesgar y
retarse a sí misma a situaciones más complejas.
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Cognición y relaciones
Podemos también utilizar nuestros pensamientos para cultivar relaciones positivas. Por ejemplo, frente a un
conflicto en lugar de buscar los puntos débiles de la otra persona, podemos buscar sus puntos fuertes que
puedan ser de ayuda para resolverlo, y apreciar de manera explícita estas fortalezas.
En el aula: para la construcción de equipos, pide a los alumnos y alumnas que hagan una lista de sus
fortalezas y las que pueden aportar al grupo, considerando también los objetivos de la actividad. Después
deberán buscar cómo se complementan las fortalezas, al distribuir las tareas en el equipo.
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