asperger

ASPERGER
[…] Unos meses después de que Kanner publicara el articulo aludido, Hans Asperger (1944) presenta el caso de
varios niños bajo el diagnóstico de trastorno de “psicopatía autista”, en su articulo “La psicopatía autista de la niñez”.
Está claro que Asperger no conocía los estudios de Kanner. Sin embargo, coinciden básicamente en la descripción de
las características observadas en los niños tratados. Asperger (1944, p. 77) apunta que “el trastorno fundamental de
los autistas es la limitación de sus relaciones sociales”. Este autor señala que todo el desarrollo del niño está
influenciado por esta característica. También hablaba de anomalías en el lenguaje (limitación del mismo, entonación
inadecuada, dificultad en la pragmática del lenguaje, etc.), de pensamientos y acciones muy obsesivas y poca
influencia del exterior.
A veces se piensa que Asperger describió casos con distinta sintomatología de los que presentó Kanner, y esto no es
del todo cierto. La verdad es que Asperger dio una descripción más amplia que la de Kanner de lo que era la
“psicopatía autista”, ya que presentó casos que iban desde graves lesiones neurológicas hasta casos que rozaban el
desarrollo normal.
Es de señalar que Asperger, desde el momento en que describió este trastorno, propuso técnicas educativas para
llevar a cabo con los niños estudiados, aunque éstas, como el resto de sus estudios, permanecieron desconocidas
casi hasta la actualidad (1991).
{…] Según el DSM-IV-TR (Asociación de Psiquiatría Americana –APA- (2002, pp. 69-82), “Los trastornos generalizados
del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades
para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del
nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Hablamos del trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno
desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado”.
El DSM-IV-TR (2002) distingue entre trastorno autista, con referencia al síndrome de Kanner, tal como éste lo
describió, y el trastorno de Asperger, que presenta un desarrollo intelectual dentro de los parámetros normales (ver
los cuadros 1, 2, 3 y 4, así como los siguientes párrafos, para una especificación de la sintomatología de los
diferentes Trastornos Generalizados del Desarrollo).
[…] El trastorno de Asperger presenta una alteración grave y continua en la interacción social, en el desarrollo de
patrones de conducta, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. En contraste con el trastorno autista, no
aparecen retrasos o trastornos significativos en el lenguaje. No se observan tampoco retrasos en el desarrollo
cognitivo.
Rivière opta también, como hace el DSM-IV, por diferenciar entre el autismo de Kanner y el trastorno de Asperger.
Sin embargo, este autor no esta de acuerdo con la definición que de éste último hace el manual de psiquiatría
americano cuando dice que el trastorno de Asperger no presenta retrasos en el lenguaje. Rivière apunta, muy
acertadamente, que las personas con este trastorno sí tienen problemas en el desarrollo del lenguaje; no presentan
problemas estructurales, sintácticos, pero sí un lenguaje extraño, con limitaciones pragmáticas y prosódicas; es un
lenguaje demasiado correcto, pedante, con un vocabulario no apropiado a veces.
Cuadro 4. Trastorno de Asperger. Criterios diagnósticos (DSM-IV-TR).
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características
(1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión de la
cara, posturas corporales y gestos que regulan la interacción social.
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de desarrollo del sujeto.
(3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir placeres, intereses y objetivos con otras personas.
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas que son anormales
por su intensidad u objetivo.
(1) preocupación absorbente por uno o más patrones de intereses estereotipados y restrictivos que son anormales
por su intensidad u objetivo.
(2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos, sacudir o girar manos y dedos, movimientos del todo el
cuerpo.
(4) preocupación persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas de la actividad
del sujeto.
D. No hay retraso general del lenguaje.
E. No hay retraso significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la
edad, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni esquizofrenia.
[…] niños con lenguaje oral, y con una afectación menor, como autistas de alto funcionamiento y/o síndrome de
Asperger, presentan dificultades sutiles para comprender las metáforas, ironías, sarcasmos, etc. es decir, problemas
para diferenciar el lenguaje literal del figurado, sobre todo cuando uno y otro no coinciden.
F84.5 Trastorno de Asperger
Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Asperger
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
1. importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
2. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
3. ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no
mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
4. ausencia de reciprocidad social o emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al
menos por una de las siguientes características:
1. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea
por su intensidad, sea por su objetivo
2. adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos
de todo el cuerpo)
4. preocupación persistente por partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes
de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas,
a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda
propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
F84.5 Síndrome de Asperger
A. Ausencia de retrasos clínicamente significativos del lenguaje o del desarrollo cognitivo. Para el diagnóstico se
requiere que a los dos años haya sido posible la pronunciación de palabras sueltas y que al menos a los tres años el
niño use frases aptas para la comunicación. Las capacidades que permiten una autonomía, un comportamiento
adaptativo y la curiosidad por el entorno deben estar al nivel adecuado para un desarrollo intelectual normal. Sin
embargo, los aspectos motores pueden estar de alguna forma retrasados y es frecuente una torpeza de
movimientos (aunque no necesaria para el diagnóstico). Es frecuente la presencia de características especiales
aisladas, a menudo en relación con preocupaciones anormales, aunque no se requieren para el diagnóstico.
B. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recíprocas (del estilo de las del autismo).
C. Un interés inusualmente intenso y circunscrito o patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidos, repetitivos y estereotipados, con criterios parecidos al autismo aunque en este cuadro son menos
frecuentes los manierismos y las preocupaciones inadecuadas con aspectos parciales de los objetos o con partes no
funcionales de los objetos de juego.
D. No puede atribuirse el trastorno a otros tipos de trastornos generalizados del desarrollo, a trastorno esquizotípico
(F21), a esquizofrenia simple (F20.6), a trastorno reactivo de la vinculación en la infancia de tipo desinhibido (F94.1 y
.2), a trastorno anancástico de personalidad (F60.5), ni a trastorno obsesivocompulsivo (F42).
[…] El trastorno de Asperger, otro trastorno generalizado del desarrollo, puede igualmente ser confundido con el
autismo; sin embargo, este problema puede distinguirse del trastorno autista por la ausencia de retraso del
desarrollo del lenguaje.
El DSM-IV-TR establece que para emitirse un diagnóstico deben estar presentes al menos seis o más síntomas de los
tipos 1, 2 y 3 (con por lo menos dos del tipo 1, y uno tanto del tipo 2 como del tipo 3).
El tipo 1 se enuncia como una alteración cualitativa de la interacción social, que se manifiesta a través de:
a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como mirar a los ojos, expresión facial,
postura del cuerpo y gestos para regular la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel del desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (por ejemplo,
ausencia de acciones de mostrar, traer o señalar objetos de interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
El tipo 2 se refiere a la alteración cualitativa de la comunicación:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante
la utilización de modos alternativos de comunicación, tales como gestos).
b) En individuos con lenguaje apropiado, alteración marcada en la capacidad para iniciar o mantener una
conversación con otros.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
d) Ausencia de juegos de representación o imitación social variados y propios de su nivel de desarrollo.
Del tipo 3 aluden a los patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados:
a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotípicos de interés que resulta anormal, sea en su
intensidad, sea en su focalización.
b) Apego aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.
c) Manías motoras repetitivas y estereotipadas (por ejemplo, aleteo o contorsión de manos o dedos, o movimientos
complejos del cuerpo completo).
d) Preocupación persistente por partes de objetos (por ejemplo, ruedas de coches).
Estrategias para superar la tristeza y la depresión infantil.
1. INTRODUCCIÓN
Actualidad
sociedad consumista donde se premia cualquier conducta del niño (positiva y negativa).
Educamos a niños mimados y consentidos que se tornarán más exigentes, soportan menos el infortunio y se
derrumbarán ante contratiempos banales.
Desde el punto de vista psicológico:
- Educar: enseñar al niño a posponer las gratificaciones y
vida.
a soportar los inconvenientes que a diario plantea la
- Los padres no deberán pensar que por no conceder a su
infeliz.
hijo multitud de premios, el niño estará triste y será
Educar para ser felices no quiere decir mimar, sino fomentar la autonomía infantil para que sepa resolver cada
vez con menos ayuda las nuevas situaciones que se le plantean hasta alcanzar el funcionamiento independiente
del adulto.
2. CONCEPTO DE DEPRESIÓN INFANTIL.
Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en el DSM-IV (1999) establece que los síntomas en la depresión son:
a. Estado de ánimo irritable o triste.
b. Pérdida de interés o placer en las actividades.
c. Pérdida (o aumento) de apetito/peso o fracaso en lograr la ganancia de peso esperada.
d. Insomnio o hipersomnia.
e. Agitación o enlentecimiento psicomotores.
f.
Fatiga o pérdida de energía.
g. Sentimiento de inutilidad o de culpa.
h. Disminución de la capacidad para pensar/concentrarse o indecisión.
i.
Pensamientos de muerte o ideas, planes, intentos de suicidio.
Para diagnosticar depresión infantil, se deben presentar cinco o más síntomas de los citados anteriormente,
incluyendo uno de los dos primeros (estado de ánimo irritable o triste y pérdida de interés o placer en las
actividades) ya que son los considerados más característicos. Además, la duración de un episodio depresivo
deberá ser por lo menos de dos semanas, durante el cual, el niño sufre intenso malestar y se resienten sus
relaciones con los amigos, su rendimiento académico y otras áreas importantes de su vida.
3. Diferente sintomatología en función de la edad del sujeto.
Aunque la depresión de un niño y la de un adolescente constituyen el mismo trastorno, los cambios biológicos,
psicológicos y sociales que ocurren con la edad explican que la depresión presente ligeras variaciones en función
de las etapas de desarrollo infantil.
4. Evolución del concepto.
Antiguamente existía el mito del niño feliz. Los niños son seres alegres por naturaleza, a veces lloran y están
tristes, pero se trata únicamente de estados pasajeros normales de su edad. La depresión es cosa de adultos.
Hoy se ha demostrado que la depresión infantil existe con características muy similares a la depresión adulta.
Algunas de las diferencias entre la depresión infantil y la adulta son:

El deterioro laboral es una repercusión negativa de la depresión que en los niños reviste la forma de un
bajón en el rendimiento académico.
 La pérdida de peso consecuencia de la inapetencia, se traduce en la nula ganancia de peso a pesar del
rápido crecimiento del adolescente.
5. El suicidio infantil.
El INE afirma que actualmente se suicidan cada año 100 adolescentes (60 chicos y 30 chicas).
El riesgo de suicidio emerge cuando el niño experimenta un sufrimiento frecuente, intenso y duradero, mientras
que sus momentos de dicha son esporádicos, superficiales y pasajeros.
2 tipos de conducta en la idea del suicidio:
a. Si al niño le asusta morir o juzga que es un acto condenable, el miedo y la creencia religiosa
constituyen factores protectores.
b. si se percibe la muerte como liberación, transición a una vida mejor o condición de la que es posible
regresar, aumenta el riesgo de suicidio y el joven puede confeccionar un plan para quitarse la vida y
probar.
Durante los dos años posteriores a una intentona fallida deben continuar las medidas precautorias.
Transcurrido ese periodo, se considera que el riesgo desvanece.
Suicidio no es sinónimo de depresión. Existen jóvenes de depresión con pensamientos y actos suicidas y por
otro lado, bastantes menores deprimidos no presentan tendencias suicidas. Sin embargo, aunque no son
equiparables, la depresión es uno de los principales factores de riesgo del suicidio infantil, ya que más de la
mitad de los adolescentes que se suicidan o lo intentan padecen un trastorno depresivo.
6. EVALUACIÓN DE LA DEPRESIÓN INFANTIL.
El proceso de evaluación psicológica consiste en obtener información relevante, de forma fiable y valida, sobre el
problema que afecta al niño y sus determinantes, con el objetivo de planificar y aplicar un tratamiento.
Es muy importante saber distinguir adecuadamente un estado de desmotivación pasajero que pueda ocurrirle a
un niño en cualquier momento de su vida, de un estado de desinterés persistente y depresión.
Para ello, utilizaremos las siguientes técnicas:
6.1. entrevista.
 Entrevista a los familiares y al niño, ayudan a establecer una mejor relación entre terapeuta-paciente.
 Debe incluir:

características, historia del problema, causas y consecuencias del trastorno

información sobre el origen y la evolución de dicho trastorno

repercusiones negativas en la vida del niño y de las personas que conviven con él

su interés por solucionar el problema

motivación y expectativas sobre los resultados del tratamiento
 Ya que no existen dos depresiones infantiles exactamente iguales, el terapeuta debe realizarle al niño las
preguntas que considere adecuadas con el objetivo de identificar determinadas alteraciones concretas de
sus pensamientos, sentimientos, sensaciones y actividades.

Padres: ¿ven cara de tristeza a su hijo?, ¿asegura que le van a pasar cosas malas, que nunca saldrá
nada bien?, ¿duerme menos?, ¿anda despacio?...

Niño: ¿te gusta jugar con tus amigos?, ¿lo pasas bien en el cole?, ¿estás triste la mayoría del
tiempo?, ¿piensas que todo va a salir mal?...
6.2. test psicométricos.
 Tienen como objetivo poder detectar de manera rápida y eficaz cualquier caso de depresión infantil.
 Suelen ser pruebas muy simples en las que el niño contesta por escrito a una serie de enunciados planteados
(características o síntomas de la depresión infantil) mediante una escala numérica con diferentes grados de
intensidad.
 No se puede diagnosticar la depresión infantil de un niño única y exclusivamente habiéndole pasado un
test de este tipo. Estos resultados deben complementarse con entrevistas, registros de observación,
autorregistros, etc. Sólo así obtendremos un diagnóstico completamente certero sobre el niño (a mayor
convergencia, mayor validez de los datos y del diagnóstico).
6.3. la observación
 Es un proceso muy importante para evaluar la depresión infantil y que debe llevarse a cabo a lo largo de
todo el proceso terapéutico.
 Tipos:

Autobservación (niño): el terapeuta elabora al niño un autoregistro para que anote antecedentes de
la conducta (qué paso antes para que ocurriera), qué tipo de conducta tiene lugar (qué hace el niño)
y las consecuencias de dicha conducta.

Observación realizada por otras personas que tiene como objetivo contrastar los datos obtenidos
por el niño (verificar conductas con los padres, los maestros…).
6.4. registros psicofisiológicos y análisis bioquímicos.
 Tienen su utilidad en aquellas depresiones infantiles de tipo endógeno.
 Puede ocurrir que algún elemento bioquímico o algún tipo de enzima orgánica se encuentre alterada, lo cual
repercute directamente en la situación del niño.
 Resultan bastante costosas y molestas para el niño por lo que, aunque no se duda de su eficacia, su uso se
restringe a casos muy concretos.
7. Caso práctico y tratamiento.
7.1. presentación del caso
 A” es una niña de 10 años que acude a una consulta de psicología infantil a petición de la madre, por
presentar dificultades de adaptación tanto en el ámbito escolar como en el familiar.
 No hay antecedentes clínicos conocidos de traumatismos, el desarrollo psicomotor fue normal y presenta un
CI de 106.
 Estado de ánimo triste la mayoría de los días; pérdida de interés en actividades que antes le resultaban
placenteras, pérdida de energía y enlentecimiento psicomotor; pérdida considerable de apetito ;
disminución de la capacidad de concentración y decisión según sus profesores más cercanos.
 Separación de los padres.
 Las conclusiones de la exploración indicaron que “A” reúne los criterios diagnósticos, según el DSM-IV, para
padecer un episodio de depresión infantil.
 El plan ideado consiste en un tratamiento cognitivo-conductual cuyos objetivos principales son:
 Ampliar e intensificar las actividades agradables.
 Aprender a valorar los sentimientos.
 Sustituir los comportamientos generadores de conductas negativas por otros más adecuados.
 Modificar los patrones erróneos de razonamiento.
 Dotar de HHSS para vencer la soledad y mantener relaciones gratificantes.
7.2. tratamiento.
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
ACTIVIDADES
AGRADABLES
REESTRUCTURACIÓN
COGNITIVA.
TRATAMIENTO
CONGNITIVO
CONDUCTUAL
Sesiones de 1
hora dos días a la
semana.
7.2.1. programa de educación emocional.
 Objetivo: que “A” identifique sus emociones y las situaciones desencadenantes de esas emociones, para
poder evaluar la intensidad de su respuesta emocional.
 Pautas a seguir:

Adaptar las instrucciones y actividades al nivel de desarrollo de “A”.

Comenzar con ejercicios fáciles y genéricos.

Seleccionar acontecimientos relevantes de la vida de la niña.

Fomentar la colaboración de la familia.

El terapeuta debe ponerse en el lugar de la niña.
Actividad 1: identificando emociones.
 El terapeuta va formulando una serie de preguntas a “A” (puede hacerse tanto de manera oral como de
manera escrita) que le ayuden a identificar sus emociones.
 El objetivo es que “A” sepa identificar correctamente diferentes emociones, tanto positivas como negativas,
que ella misma experimenta.
 Para facilitar la actividad, el terapeuta irá preguntando lo que sintió en distintas situaciones (positivas,
negativas y neutras).
 ACTIVIDAD 2: LOS CESTOS DE MANZANAS.
OBJETIVO: que “A” distinga sus emociones y
aprenda a ponerlas nombre.
ACTIVIDAD 3: Las piedras no comen pizzas
Instrucciones: ser piedra no es nada interesante. Como no sienten hambre no comen deliciosos bocatas, como
no sienten sed no beben burbujeantes refrescos, como no sienten alegría no se ríen. Las personas tenemos
mucha suerte, porque si sentimos, disfrutamos y nos divertimos mucho, aunque algunas veces los sentimientos
resultan desagradables.
Como tú no eres de piedra, clasifica las palabras de la lista de abajo en su recuadro correspondiente según se
refieran a sensaciones o sentimientos.
SENSACIONES
SENTIMIENTOS
Lista: alegría, amor, asombro, calma, calor, dolor, enfado, frio, hambre, miedo, odio, olor, sabor, sed, sueño,
tristeza.
Objetivo: diferenciar entre sensaciones y emociones.
Actividad 4: Cada oveja con su pareja
Instrucciones: a cada sentimiento del lado izquierdo tienes que buscarle el correspondiente acontecimiento
en el lado derecho y unirlos con una línea.
SENTIMIENTO
Rabia
Veo un bicho repugnante.
Miedo
Hago algo que no debo.
Asco
Consigo lo que me he propuesto.
Satisfacción
Sorpresa
Culpa
ACONTECIMIENTO
Fallo un gol en público.
Miro a mi hermano pequeño que duerme plácidamente en su cuna.
Me entero que mi abuelo padece una enfermedad incurable.
Tristeza
Se me encara un perro ladrando muy peligroso.
Vergüenza
Ocurre algo completamente inesperado.
Ternura
Meto la pata en público.
OBJETIVO: asociar emociones y situaciones.
Actividad 5: Adivina, adivinanza
Instrucciones: a continuación vas a encontrar hechos de todos los días. Lee cada uno de ellos con
atención y después escribe como crees tu que se siente un niño cualquiera en esa situación. Si alguna
pregunta no sabes contestarla, no te preocupes, déjala en blanco. Lee primero el ejemplo. Ejemplo:
¿Cómo se siente un niño cualquiera cuando le hacen un regalo muy bonito?
Contento
¿CÓMO SE SIENTE UN NIÑO CUALQUIERA CUANDO….
SE SIENTE…
gana una carrera?
su padre se queda sin trabajo?
no le invitan a una fiesta de cumpleaños?
se mira al espejo y se ve gordo?
su madre le escucha con atención?
su profesora le regaña en clase?
le sale muy bien un dibujo?
un compañero le dice “¡eres muy simpático!”
le eligen delegado de curso?
se pelea con un amigo?
no ha hecho algo que le han mandado?
OBJETIVO: comunicar emociones personales que le provoquen diferentes situaciones.
Actividad 6: Autoregistros
 Este tipo de actividad o recurso es uno de los más utilizados para captar, recoger y registrar emociones o
sensaciones con todo tipo de detalles.
 “A” debe rellenarlos inmediatamente después de desarrollar una reacción emocional ante una determinada
situación.
 El objetivo de esta actividad y que el terapeuta debe transmitirle a “A” es que debe de apuntar todo lo que
piense y se le pase por la cabeza cuando sufre alguna reacción emocional, tanto buena como mala.
Actividad 7: termómetro de emocional.
 Sistema o elemento de medida totalmente subjetivo que tiene como objetivo que el niño aprenda a tasar la
intensidad de sus sentimientos.
 Se trata de un termómetro emocional numérico en el que “A” calificará sus emociones o sentimientos que
desarrolla en determinados momentos.
 El terapeuta le va a proponer calificar sus emociones del 0 al 10, siendo 0 no sentir nada de tristeza (“estoy
muy bien porque me he divertido mucho y no he estado triste”) y 10 sentir el máximo de tristeza que se
puede sentir (“estoy muy triste, no me apetece hacer nada…”)
7.2.2. programa de actividades agradables.
 Una vez que “A” ha superado el objetivo de identificar sus emociones y evaluar su intensidad con el anterior
programa.
 Objetivo del programa: que entienda y razone la relación que hay entre un sentimiento y la conducta
generadora de dicho sentimiento y así poder reemplazar estas actividades desagradables o problemáticas
por otras más placenteras.
 Pasos a seguir:
 El terapeuta deberá identificar las actividades que a “A” le resulten gratificantes.
 Conseguir que “A” realice las actividades agradables seleccionadas.
 Plan estratégico.
 Termómetro emocional.
 Razonamientos preparados cuando “A” se niegue a realizar las actividades.
 El terapeuta tiene que demostrarle a “A” la relación existente entre las actividades agradables que
realiza y su estado de ánimo.
 Autoregistro.
 Interrogatorio.
7.2.3. Programa de reestructuración cognitiva.
 Los programas de reestructuración cognitiva se basan en el modelo cognitivo, que sostiene que los
sentimientos y los comportamientos propios de la depresión infantil son consecuencia directa de la
valoración que el niño realiza de la situación.
 Objetivo: que la niña aprenda a identificar, cuestionar y sustituir sus pautas de pensar y razonar depresivas
por patrones de pensamiento racionales, saludables y productivos.

Detección de pensamientos depresivos: autoregistro

Cambio cognitivo: técnica de discusión y fichas de trabajo.
 Pilares del modelo cognitivo.
Adversidad
Balance
cognitivo
Consecuencias
ACTIVIDAD 1: EL INTERROGATORIO DE LA INSPECTORA PESQUISAS.
INSTRUCCIONES: Lee en voz alta lo que le ocurrió a un niño como tú. Después contesta las preguntas de la
inspectora Pesquisas que hay al final de la ficha
ADVERSIDAD:
Mi seño, Doña Simpatía, está de baja maternal. Su sustituta, doña Antipatía, no me cae nada bien. Ayer me sacó a la
pizarra y me puso una raíz cuadrada. La hice mal y me dijo delante de la clase que debía estar más en la tierra y
menos en las nubes.
BALANCE: ¡Tierra, trágame! Mis compañeros me van a llamar tonto.
CONSECUENCIA: Me sentí avergonzado. Me puse más colorado que un tomate de la huerta de Murcia. Deseé
haberme hecho invisible.
PREGUNTAS DE LA INSPECTORA PESQUISAS: ¿por qué quería desaparecer ese niño? ¿Por qué se puso rojo? ¿Quería
irse porque se había equivocado haciendo la raíz cuadrada? ¿Por qué sintió vergüenza? ¿Habría sido distinto si
hubiera creído que sus compañeros de clase pensaban que doña Antipatía le tenía manía y no estaba bien lo que ella
había hecho?
Objetivo: Reflexionar sobre la relación pensamiento-sentimiento.
Actividad 2: Un Picasso de sentimientos.
OBJETIVO:
reflexionar sobre
la relación
pensamientosentimiento.
Actividad 3: Los amantes de teruel, tonto ella y tonto él.
 Objetivo: el terapeuta le explicará las características de las pautas de pensamiento que conducen a la
depresión para ayudarle a tomar conciencia de los sesgos y distorsiones en su manera de ver las cosas.
 “Para una vez que la invito, me sale el tiro por la culata. No soporto que me diga que no. Está más claro
que el agua. No le intereso para nada. Nati de nati, montati del Canadati. Y tú forjándote ilusiones vanas,
¡qué iluso eres! Lástima me das. No aprenderás nunca. La culpa no fue del cha-cha-chá. La culpa es mía,
sólo mía. Tenía que haberle preguntado primero si estaba libre este fin de semana. Siempre meto la pata
hasta el garrón. Nunca hago nada bien. Nulidad de nulidades y todo nulidad, eso es lo que soy.”
Actividad 4: detallar un plan para cambiar esos pensamientos negativos.
 Pasos del plan:

1. Detectar los pensamientos depresivos (automáticos y negativos) de los descriptivos y de
autoayuda:
 Revisar el día.
 Preguntas a bote de pronto.
 Redactar “mis próximos dos años”

2. Dudar de los pensamientos depresivos.
 Cuento del lotero.
 Reflexión “¿ qué pruebas tengo de que mi pensamiento es cierto?”.

3. Transformar los pensamientos depresivos (no eliminación, sino sustitución)
 Discusión, planteada como un juego.
DISCUSIÓN
PREGUNTAS (TERAPEUTA)
RESPUESTAS (NIÑO)
- ¿Por qué piensas que eres un mal hijo?
- Porque mi madre es muy buena conmigo. Me
quiere mucho. Se preocupa por mí. Yo, en cambio,
me olvidé de su regalo.
- ¿La felicitaste?
- ¿Le compraste una bonita figura?
- ¿Se la decoraste?
- ¿Hiciste alguna cosa buena por ella en su día?
- ¿y qué más?
- Claro, le di un montonazo de besos.
- Con mis ahorros. Me costó 5 euros.
- Sí, con mucha ilusión. Me quedé durante el recreo
para terminársela.
- Recogí mi habitación, porque le gusta verla
ordenada.
- Se lo recordé a mi padre. Es muy despistado y a lo
mejor no se acordaba de felicitarla.
Refutación (terapeuta)
Te acordaste de cinco cosas: la felicitaste, le compraste una figura, se la pintaste, recogiste la habitación y
se lo recordaste a tu papáSe te olvidó sólo una: te la dejaste en el cole.
O sea, ganaste por coleada: acordarte 5, olvidarte1.
Conclusión: el pensamiento “soy un mal hijo” es falso y negativo.
 Si la alumna muestra una resistencia muy intensa y plantea abiertamente “¿por qué me tengo que creer lo
que usted dice y no lo que yo pienso?”, el terapeuta deberá contestar “de acuerdo, vamos a hacer una
prueba para comprobar quién tiene razón” y a continuación, propone realizar un experimento conductual
confirmatorio, que es uno de los métodos más potentes para valorar un razonamiento
 Experimento conductual confirmatorio: EL LABORATORIO DEL PROFESOR SINOLOVEO NOLOCREO
PENSAMIENTO (DISCÍPULO)
EXPERIMENTOS (PROFESOR)
No tengo amigos
Invita a tus amigos a casa. Comprueba cuántos
aceptan tu invitación. Analiza las razones que te
dan y considera si son motivos justificados.
Mi mejor amigo está enfadado conmigo.
Pregúntaselo. Desde hace una semana no vienes a
jugar por las tardes a mi casa, ¿he hecho algo que
te ha molestado?.
No hago nada bien.
Anota durante un día cada una de las cosas que
haces bien, regular o mal. Luego, calcula los
porcentajes.
POR ÚLTIMO…
. Es importante destacar, que el libro en el que nos hemos basado, muestra muchas más fichas de trabajo y
herramientas para poner en práctica este programa; nosotras hemos elegido las que nos parecían más acertadas en
función de la sintomatología de nuestro caso práctico particular.
8. BIBLIOGRAFÍA.
9. MÉNDEZ, F.X. (2007). El niño que no sonríe. Estrategias para superar la tristeza y la depresión infantil.
Madrid: ediciones pirámide.
10. MÉNDEZ, F.X. y MACIÁ, D. (coord.) (1990). Modificación de conducta con niños y adolescentes: libro de casos.
Madrid: ediciones pirámide.