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MÁSTER ONLINE EN MUSEOLOGÍA
MÓDULO 3. DIDÁCTICA Y DIFUSIÓN DEL PATRIMONIO.
Tema 11: Didáctica y difusión del Patrimonio.
Joan Santacana Mestre.
MÓDULO 3. DIDÁCTICA Y DIFUSIÓN DEL PATRIMONIO.
Tema 11: Didáctica y difusión del Patrimonio.
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MÓDULO 3. DIDÁCTICA Y DIFUSIÓN DEL PATRIMONIO.
Tema 11: Didáctica y difusión del Patrimonio.
Joan Santacana Mestre.
índice
Introducción
4
1. La didáctica y la difusión del patrimonio. Definición y valor educativo.
5
•
¿Qué es la didáctica del patrimonio?.
5
•
El patrimonio como herramienta educativa.
6
•
La difusión del patrimonio como condición sine qua non.
7
•
Educar con el patrimonio.
7
•
Hay muchas clases de patrimonio con el cual se puede educar.
10
2. El patrimonio museístico, los guiones museológicos y su didáctica.
13
•
¿Dónde empieza la acción didáctica en el museo?.
13
•
El guión museológico y la didáctica.
14
•
El guión conceptual del museo.
14
•
El guión procedimental del museo.
16
3. Las técnicas didácticas y de difusión del patrimonio.
18
•
Los principales paradigmas de la exposición didáctica de objetos.
18
•
Las técnicas para interesar al público usuario.
19
4. Los grandes recursos expositivos y la didáctica.
23
•
Las escenografías, un recurso antiguo muy eficaz.
23
•
Las escenografías de la “exposición integral”.
25
•
Escenografías históricas: tipología y función.
28
•
El debate actual en torno a las escenografías.
30
•
Los audiovisuales y la museografía didáctica.
33
•
Una aproximación a la museografía interactiva.
35
5. Los contenedores museográficos y la didáctica.
40
•
Los museos como edificios: ¿entre el almacén y la escuela?.
40
•
El museo como mausoleo de objetos que perdieron la vida.
40
•
Una arquitectura entre los grandes almacenes y el tanatorio.
41
•
El Museo requiere compartir los códigos de la cultura.
44
6. Los conjuntos patrimoniales al aire libre y su didáctica.
46
•
Las ciudades son los más grandes conjuntos patrimoniales.
46
•
Educar con el patrimonio urbano, un reto de la didáctica del patrimonio.
48
•
Algunos modelos de educación patrimonial al aire libre.
51
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7. El patrimonio mueble y su didáctica.
63
•
Los pedagogos que teorizaron sobre de la didáctica del objeto.
65
•
Los argumentos de la didáctica del objeto de museo.
67
8. Los mediadores del patrimonio.
70
•
Las empresas de servicios, nuestros socios en la educación.
71
•
Las empresas de servicios y los peligros de educar en el ocio.
72
•
Los talleres, instrumentos educativos del tiempo libre.
73
•
Los invariantes didácticos de los Talleres.
76
9. El turismo escolar y el “consumo” de patrimonio.
79
•
Una variada tipología de viajes.
79
•
Pequeños turistas y pequeños gamberros en proceso de educación.
81
•
Educar y entretener: pisar los escenarios de la historia, recorrer y observar el
83
laboratorio de la naturaleza.
•
Algunas pautas para el desarrollo del turismo escolar.
10. El patrimonio cultural y su difusión: las industrias de la cultura.
86
88
•
Cuando las decisiones sobre los museos las tomaban los sabios...
88
•
Cuando las castas científicas empezaron a ser desplazadas.
89
•
El triunfo de los mercaderes de la cultura. Centenares de empresas compiten por el
90
mercado.
•
El significado de los símbolos.
91
•
Resultados y problemática.
93
•
El dinero y la museística.
94
Bibliografía.
98
Ejercicios de autoevalución.
99
Práctica.
103
Fotografías.
105
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Introducción
La Didáctica del Patrimonio es una disciplina científica muy joven y todavía está en
construcción. Sus métodos de trabajo son los de la didáctica y los de la museografía. En
este módulo del Máster en Museología se plantean los elementos fundamentales de la
materia. Los apartados primeros de dedican a la definición y a los campos de aplicación;
luego se plantean las técnicas, los recursos y los grandes conjuntos patrimoniales que son
objeto de atención por parte de la disciplina. El módulo finaliza con tres apartados
dedicados a los mediadores, el turismo escolar como consumidor y una necesaria
reflexión final sobre las industrias de la cultura y el dinero. Sin embargo hay que tener
presente que la didáctica del patrimonio es una disciplina procedimental, es decir que se
aprende practicándola. Al igual que la conducción de un vehículo, la teoría no exime
nunca de la práctica. Como otras muchas cosas, se aprende enseñando.
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1. La didáctica y la difusión del patrimonio. Definición y valor educativo.
¿Qué es la didáctica del patrimonio?.
La palabra “patrimonio” suele hacer referencia a “todo bien que se posee ya fuere
por adquisición o herencia”; al referirnos al patrimonio de una persona, normalmente se
presupone que se trata de “bienes que posee”. Y hay muchos tipos de herencia o de
bienes, ya que éstos pueden ser materiales, como inmuebles, coches, depósitos
bancarios, joyas, etc., o bien inmateriales, como formas de ser, de actuar, formas de
expresarse, estudios, tradiciones musicales o la misma lengua con la que nos
expresamos.
Si la palabra “patrimonio” la aplicamos a una colectividad, a una ciudad o un país,
se entiende que nos referimos a todo aquel bagaje cultural del que sus ciudadanos
disponen. Al tratarse de una “herencia” recibida, no significa que no pueda
incrementarse; así una ciudad puede poseer un patrimonio importante heredado de las
generaciones anteriores, pero a su vez, la generación actual puede incrementarlo con
nuevos aportes, ya fueren edificios, obras de arte, composiciones musicales u otros
elementos.
Por otra parte, cuando hablamos de “didáctica” nos referimos “al conjunto de
técnicas o artificios universales existentes cuya finalidad es transmitir conocimientos de la
forma mas eficaz, rápida y agradable al mayor numero de personas”. Esta definición es la
que dio Jan Amos Komensky (1592-1670) en el siglo XVII en su obra Didáctica Magna
cuando afirmó que “nos atrevemos a prometer una didáctica magna, esto es, un artificio
universal para enseñar a todos, de un modo eficaz y lo más rápidamente posible, sin
molestias ni aburrimiento alguno, ni para el que enseña ni para el que aprende, antes lo
contrario, con un gran atractivo y agrado para ambos”. Y sigue siendo válida, ya que, en
realidad la didáctica no es una técnica sino un conjunto complejo de técnicas útiles para
ayudar a conocer, aprender, interpretar, analizar y operar con conceptos. Además, la
didáctica no se aplica exclusivamente sobre los niños y niñas de la enseñanza reglada
como mucha gente cree; por el contrario se trata de unas técnicas “universales”, es decir,
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válidas para todos los tiempos, los lugares y las personas. Finalmente la didáctica concibe
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como algo que se realiza de forma “agradable”. No
se concibe una didáctica “aburrida” ya que ello contradice sus mismos principios; cuando
la didáctica aburre, es que se aplica mal la técnica.
La didáctica del patrimonio, por consiguiente, es un conjunto de técnicas
destinadas a proporcionar la comprensión o la interpretación del patrimonio a la
mayoría de ciudadanos, de una forma inteligente, eficaz y agradable.
El patrimonio como herramienta educativa.
Si el patrimonio es un “bien que se hereda”, es preciso plantear en dónde reside su
valor. ¿Qué es lo que hace que una cosa sea valiosa como para que la conservemos?.
Un objeto que nosotros conservamos en nuestra casa puede tener valor por
muchas razones:
•
Puede haber sido confeccionado con un tipo de material que tiene un alto valor; es
el caso del oro, la plata o los diamantes. En este caso su valor reside en el propio
material.
•
Su valor puede referirse al trabajo aplicado al objeto; imaginemos una tela pintada
por Velázquez. Su valor no está en la tela sino en el trabajo que el artista aplicó
sobre la misma.
•
También hay un valor que reside en la antigüedad; un objeto nos puede parecer
valioso porque sabemos que tiene miles de años y los humanos, al ser seres
históricos, valoramos aquello que supera los límites humanos del tiempo.
•
Hay objetos a los que les atribuimos un valor simplemente porque son raros,
únicos, extraños, enigmáticos… La rareza confiere valor a las cosas.
•
Finalmente hay objetos que los asociamos a emociones, recuerdos, sentimientos o
creencias y por ello los valoramos; este es el caso de un recuerdo personal de una
amiga o un amigo, de un padre o madre desaparecido, una copa de fútbol etc.
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El patrimonio colectivo puede tener valor por cualquiera de estos ítems que hemos
relacionado, aun cuando a veces, un objeto puede ser valioso por un conjunto de cosas y
no solo por una. Imaginemos una virgen o una imagen de buda muy venerada: su valor
es inmaterial, pero puede haber sido confeccionada en oro, por lo que se le suma el valor
del material; además puede ser un objeto con un extraordinario trabajo aplicado, con lo
que ha adquirido valor artístico y, también podría ser muy antiguo, con lo cual tiene el
valor añadido de la antigüedad.
Y, finalmente, una cosa puede llegar a adquirir valor porque simplemente un gran
numero de personas de la colectividad lo aprecian, al margen de cualquier otra
consideración. El patrimonio participa de todos o de algunos de estos valores y por ello se
considera un “bien”.
La difusión del patrimonio como condición sine qua non.
Los valores del patrimonio, si no son conocidos por nadie pueden desaparecer; el
patrimonio tiene que tener valor para la sociedad contemporánea y no solo por las
sociedades del pasado. Un elemento patrimonial, puede haber sido venerado, admirado y
conservado por decenas de generaciones humanas, pero si la generación actual no lo
comprende ni lo conoce, corre el riesgo de perderse. Por ello es importante el concepto
de “difusión del patrimonio”, que no es otra cosa que el propio proceso de propagación del
mismo, de transmisión o difusión. Mediante la difusión damos a conocer una cosa. El
patrimonio hay que difundirlo, darlo a conocer y tan solo cuando se conoce se puede
iniciar un proceso de educación patrimonial. Las sociedades humanas que pierden su
propia cultura, antes han perdido el valor de su propio patrimonio.
Educar con el patrimonio.
Una de las formas de conocer a una persona es ver como vive, dónde vive, que
objetos la rodean y que cosas consume. Esta forma de conocer a las personas es mucho
más eficaz que oír lo que ellas dicen de sí mismas. Y es que los humanos tenemos varios
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lenguajes con los cuales nos expresamos: hay un lenguaje verbal, otro corporal y otro
objetual. Cuando los tres lenguajes se contradicen, el que miente es el lenguaje oral, ya
que los objetos no mienten jamás.
De forma similar ocurre con el patrimonio colectivo de un grupo humano; observad
lo que conservan y sabréis como son. Por lo tanto, si educamos con el patrimonio
obtendremos una forma lúdica, agradable e incluso divertida de conocer el mundo.
Gracias al patrimonio de los pueblos los podemos llegar a conocer, dado que no
podremos hablar con todos los individuos, observaremos lo que tienen, lo que conservan
y cuidan así como aquello que no guardan ni mantienen.
Por todo ello puede decirse que el patrimonio es una herramienta educativa
porque es un instrumento útil para descubrir a los demás. Cuando conocemos el
patrimonio de un grupo humano, de un pueblo, estamos en condiciones de valorarlo
mejor, de comprenderlo más profundamente.
El patrimonio también es una herramienta educativa para las personas porque
permite desarrollar el orgullo legítimo de los pueblos; la gente que está educada mediante
el patrimonio de su país, es capaz de sentir un cierto orgullo de pertenencia a este país y
este sano orgullo es bueno para el conjunto de ciudadanos, ya que les cohesiona y les
hace mas solidarios.
Finalmente cabe decir respecto al valor educativo del patrimonio que su
conocimiento es una forma para reconocer el pasado, la historia de los pueblos. En
realidad el patrimonio es lo que queda del pasado, actúa como un conjunto de testigos de
la historia, ya que estos monumentos, objetos o tradiciones, ya existían cuando nosotros
aun no habíamos nacido.
Si todo esto es cierto y razonable, también lo es que para educar con el patrimonio,
los educadores, en la enseñanza reglada, han de sacar a los alumnos del aula y les
deberían mostrar el patrimonio con estos objetivos. Los adultos, por su parte, adquieren
conocimiento del patrimonio a través de su tiempo de ocio, del turismo cultural y de todo
aquello que lo difunde y propaga.
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Por todo ello puede afirmarse que el patrimonio, bien sea histórico, cultural,
artístico, inmaterial o de cualquier otra naturaleza, se nos presenta como un fragmento del
pasado que forma parte de nuestro presente, ya que nuestra cotidianeidad está construida
sobre millones de hechos y decisiones que ocurrieron en el pasado, es decir que otros
decidieron por nosotros. Toda nuestra realidad (conocimientos, creencias, tradiciones,
organizaciones, costumbres alimentarias, actividades económicas, tecnologías, artefactos,
preferencias culturales, etc.) se configuraron hace decenas, centenares o miles de años y,
prácticamente nadie lo tiene en cuenta. Y, sin embargo, la coerción que ejerce la historia
sobre nuestro presente es determinante. El poder invisible del pasado lo decide casi todo
en la vida. La historia es el verdadero poder del que ningún pueblo o grupo humano
puede prescindir. Saber usar y aprender a conocer la historia es, en este sentido, un
poder reaplicable a todas y cada una de las situaciones, -individuales y colectivas- de la
vida cotidiana. Por ello es legítimo afirmar que no hay libertad sin independencia de la
historia, y no hay independencia sin conocimiento. Por otra parte, si bien es cierto que
nuestra historicidad es, en general, imperceptible; el patrimonio es la historicidad
evidenciada. Son las formas del pasado que reconocemos explícitamente presentes, son
pervivencias del pasado que identificamos como tales y a las cuales otorgamos valor. El
patrimonio es la parte visible de la Historia.
El patrimonio, como historia presente identificada, es uno de los pocos puentes que
nos une y nos liga con la herencia histórica y con los valores estéticos, artísticos,
tecnológicos, históricos etc. que han tipificado nuestras sociedades. En este sentido el
patrimonio es una de las claves que puede permitir conocer mejor las partes sumergidas
del iceberg de nuestra cultura y ello evidentemente ayuda a conocer mejor la realidad de
nuestras sociedades que, a fin de cuentas, y como hemos indicado, son un presente
evanescente, caracterizado por una suma de herencias históricas.1
El patrimonio es aquello que queda visible de las concepciones ideáticas y
estéticas del pasado; por lo tanto, es prácticamente lo único directamente observable de
1
Santacana, J. Y Hernandez FX. Museologia crítica. Ed. Trea, 2006.
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la historia y, también, como historia identificada y observable, nos permite una
aproximación científica al pasado. Aquí reside uno de sus principales valores en el campo
de la educación. El patrimonio tiene pues un potencial instructivo y educativo alto ya que
suministra conocimientos objetivables. La contemplación, valoración y estudio del
patrimonio
contribuye
a
aumentar
los
saberes
de
los
ciudadanos,
los
conocimientos sobre su sociedad y sobre otras sociedades, y eso evidentemente
es positivo en tanto en cuanto ayuda a la formación de una ciudadanía de calidad.
Pero el patrimonio también es importante desde el punto de vista de la formación en
valores2.
La contemplación y disfrute del patrimonio a menudo nos sumerge en una
atmósfera estética, emocional y vivencial que va más allá de la racionalidad científica. En
ese sentido la inmersión en los valores estéticos del patrimonio es una experiencia
importantísima e insustituible. La reflexión sobre actitudes, valores y normas, y la
promoción del respeto y preservación del patrimonio son determinantes en la vertebración
humanista de una sociedad civil.3
Hay muchas clases de patrimonio con el cual se puede educar.
Hay una gran variedad tipológica de patrimonio como variada es la herencia natural
y cultural humana. También hay muchas formas de clasificarlo, según los intereses de
quien lo clasifica; así la UNESCO tiene una clasificación y cada estado también aplica la
suya, que aun cuando no difieren mucho, se hace hincapié en aquello que es más
importante para cada sociedad.
Desde el punto de vista de la didáctica es importante darse cuenta que el
aprendizaje siempre es global y después nos fijamos en los detalles; si yo enseño un
gato, en lo primero que los demás se fijan es en la globalidad del gato; luego descubrirán
2
3
A diferencia de la instrucción que se mueve en la lógica científica de verdadero-falso, y que tiene como objetivo
transmitir saberes, conocimientos y técnicas, la educación (en una concepción tradicional) se centra, principalmente,
en la transmisión de valores. Los valores, evidentemente, son cambiantes y responden a la lógica de bueno-malo
(bonito-feo, etc.) y dependen, en última instancia, de los sistemas ideáticos dominantes en una sociedad
determinada y en un momento dado.
Véase sobre el tema L. Coma & J.Santacana, Ciudad educadora y patrimonio. Cookbook of heritage. Ed. TREA,
Gijón, 2010, pag. 47-48.
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sus ojos, sus patas, las manchas del pelo, su carácter pacífico o feroz, sus costumbres e
incluso su anatomía interna. De forma similar ocurre con el patrimonio; lo podemos
clasificar de muchas formas, pero el modo de interpretarlo y de enseñarlo es atendiendo
primero a su globalidad.
Veamos un ejemplo de clasificación posible e imaginemos que definimos los
siguientes tipos de patrimonio:
•
Patrimonio arquitectónico.
•
Patrimonio artístico.
•
Patrimonio Industrial.
•
Patrimonio etnográfico y antropológico.
•
Patrimonio religioso.
•
Patrimonio paisajístico y geográfico.
•
Patrimonio geológico.
•
Patrimonio bibliográfico.
•
Patrimonio fotográfico y audiovisual.
•
Patrimonio gastronómico.
•
Patrimonio musical.
Todas estas variantes clasificatorias existen; sin embargo si imaginamos un palacio
como Versalles en Francia o El Escorial en España, sin duda alguna hay que clasificarlo
como patrimonio arquitectónico; pero también es un elemento fundamental del patrimonio
histórico y nadie puede negar que se trate de un elemento del patrimonio artístico… Y es
que en realidad, para nuestra finalidad educativa, fundamentalmente se trata de
residencias principescas que pretender transmitirnos el concepto que tenían los monarcas
de su propio poder.
Por todo ello, los campos de aplicación de la Didáctica del Patrimonio los
podemos definir en cuatro grandes grupos:
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•
Los entornos culturales urbanos (ciudades, conjuntos monumentales,
“aldeas museo”, etc.)
•
Los museos, centros de interpretación y centros de visitantes.
•
Los entornos naturales, parques nacionales, parques naturales o parques
históricos.
•
Los centros de documentación tales como archivos, hemerotecas, filmotecas,
etc.
En todo caso, como iremos viendo, hay una serie de
características
fundamentales de la museografía didáctica que pueden ser definidas por los
parámetros siguientes:
•
Para interpretar didácticamente el patrimonio hay que relacionar el objeto de
interpretación con las ideas previas del usuario.
•
Informar no es interpretar y no se puede confundir con didáctica.
•
Interpretar didácticamente el patrimonio implica el uso de muchos recursos
museográficos.
•
El objetivo de la interpretación didáctica no es informar ni solo instruir: es
emocionar, pensar o provocar.
•
La interpretación didáctica del patrimonio ha de ser global; no existen
interpretaciones parciales.
•
Para interpretar didácticamente es fundamental atender a los segmentos de
edad.
•
La interpretación didáctica debe ser entretenida, pero no un entretenimiento.
•
La interpretación didáctica debe ser relevante.
•
La interpretación didáctica debe ser organizada.
•
La interpretación didáctica debe tener un tema.
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La museografía didáctica debe ser concebida de forma que introduzca al visitante
en un equipamiento o “espectáculo” de calidad. Sin embargo, no se puede olvidar que son
los mensajes que se transmiten el verdadero nervio del museo. Los usuarios han de hacer
descubrimientos estéticos, históricos o científicos en su visita al museo; para ello el
museógrafo ha de construir escenarios capaces de transmitir los mensajes con orden. La
museografía didáctica no concibe tan solo el museo como la sede de una
exposición estética y agradable de objetos puestos uno al lado de otro y bien
iluminados. Se requiere un guión 4.
2. El patrimonio museístico, los guiones museológicos y su didáctica.
¿Dónde empieza la acción didáctica en el museo?.
La acción didáctica sobre el patrimonio, en especial en el patrimonio museístico,
que es aquel que está encerrado en vitrinas o escaparates, no empieza con la visita
sino que debería empezar en el propio diseño de estos equipamientos culturales.
En efecto, el museo, como equipamiento cultural cumple muchas funciones, como las de
conservar el patrimonio, investigarlo adecuadamente y educar mediante él. Normalmente,
cuando se diseña un museo los técnicos, arquitectos normalmente, tienen muy en cuenta
que aquel edificio ha de “conservar”, con lo cual se preocuparan por las condiciones
óptimas de conservación de los objetos según sean tejidos, papel, metales o piedra.
También diseñarán laboratorios de análisis, espacios para el personal técnico, salas de
conferencias y otros complementos. Lo que ya no es tan probable es que se atengan a
los criterios didácticos. Y si la exposición del museo no se adecua a los criterios de la
museografía didáctica es fácil que el resultado sea un equipamiento incompleto, ya que
puede ser eficaz para conservar; puede disponer de espacios para investigar pero sus
exposiciones no serán las adecuadas para los visitantes potenciales. Por lo tanto, la
4
Sobre la exposición es interesante Syvie Girardot y Claire Merleau-Ponty, Une expode A a Z. Le Musée en herbe,
OCIM, 1994.
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Museografía didáctica se plantea no solo cómo hay que actuar en el interior del museo,
sino también como hay que construir la propia exposición. Para ello habrá que fijarse en
la museología, es decir en el que hay que explicar en el museo, y en la museografía, o
sea, como hay que explicarlo, con que recursos.
El guión museológico y la didáctica.
Un museo se basa en los objetos que almacena, conserva, investiga y expone. Sin
embargo, un conjunto de objetos si no están unidos por un guión que les de sentido, son
como un montón de ladrillos que por sí mismos no son una casa; lo que los convierte en
una casa es el proyecto del arquitecto que les da sentido y función. De forma similar, un
museo que contenga muchas obras, si estas no están dispuestas de acuerdo con un
guión muy bien pensado, en realidad no es un museo aun cuando tenga apariencia de tal;
es como el almacén de un anticuario, que contiene muchas cosas de valor desigual pero
que no nos transmiten ningún mensaje especial.
Por lo tanto, un museo requiere siempre de la existencia de un guión; ocurre
aquí como en cualquiera de las artes escénicas, ya fuere el cine o el teatro. Siempre hay
que pensar en el guión. Claro está que este guión puede admitir todos los géneros:
podemos trazar un guión trágico si el museo muestra objetos que se relacionan con el
sufrimiento, la guerra, la tortura o la enfermedad; también podemos trazar un guión lúdico
si el museo contiene elementos que se prestan a ello, como películas, juguetes, deportes,
etc. A veces el guión puede ser una secuencia estética o una narración compleja de
mitos. Hay guiones para todo, pero lo que no es posible es que se carezca de guión. A
este guión le llamamos guión museológico. La museología nos define pues los temas y
los lemas bajo los que se estructurará la exposición.
El guión conceptual del museo.
Normalmente este guión museológico tratará fundamentalmente de los contenidos
conceptuales. Son las cosas que hay que explicar sobre los objetos expuestos. Un
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concepto es siempre una imagen mental que nos permite comprender e interpretar los
objetos, las experiencias y todo lo que nos rodea.
Para que los conceptos se adecuen a la didáctica deben atender a los
principios generales de la misma, a saber:
•
Los conceptos deben exponerse desde lo más simple a lo más complejo. Hay
que empezar por las ideas fundamentales, sencillas e ir ganando en
complejidad; si se mezcla todo, el resultado es un concepto no comprensible.
•
Los conceptos hay que estructurarlos de modo que vayan de lo próximo a lo
más lejano; lo próximo es lo conocido, lo que tenemos a mano, lo que
pisamos y vemos continuamente.
•
Los conceptos hay que estructurarlos de forma jerárquica; no todos tienen el
mismo valor ni la misma importancia hay que saber jerarquizarlos en el
discurso o guión museológico.
•
Los conceptos deben estructurarse con todo el rigor científico posible; ello
es inexcusable. La didáctica no presupone banalizar los contenidos; cuando
se utiliza la supuesta excusa didáctica, “para que lo comprendan” para crear
contenidos sin rigor, simplemente se comete una estafa. Sin embargo hay
que tener presente que el sinónimo de rigor científico no es aburrimiento. Lo
divertido no es lo contrario de serio y riguroso; es lo contrario de aburrido.
•
El guión siempre debe proporcionar inclusores de la mente. En efecto, el
proceso de asimilación cognoscitiva suele realizarse de formas distintas en
nuestra mente. Según la psicología cognitiva, la estructura cognitiva nuestra,
es decir, la capacidad de conocer y aprender que tenemos, nuestros
conceptos los tenemos jerárquicamente ordenados. Por ello hay un tipo de
aprendizaje llamado, subordinado que se produce cuando las nuevas ideas
son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel.
Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamados
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Tema 11: Didáctica y difusión del Patrimonio.
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inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen
varios tipos de aprendizaje subordinado; uno de ellos es el derivativo, que
se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o
ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser
derivados de forma relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes.
Los objetos pues, facilitan este tipo de aprendizaje mediante la inclusión
derivativa. El guión debe tener presente este mecanismo fundamental de la
mente.
El guión procedimental del museo.
El guión museológico, en determinados museos, no puede limitarse a tratar de los
conceptos; debe acercar al usuario del museo a los métodos o procedimientos con los
que operan las diversas disciplinas. Así por ejemplo, en un museo de ciencias naturales,
o de arqueología o de historia, no es suficiente que a los usuarios se les introduzca en
aquello que hay que saber sobre el tema; es muy importante también, quizás más,
introducirlos en cómo lo sabemos, en cómo hay que proceder para obtener un análisis
crítico de cada uno de los temas u objetos expuestos. En didáctica a este tipo de
contenidos que nos enseñan a hacer algo, se les llama “procedimentales”. El guión
museológico ha de plantear pues los contenidos procedimentales, al igual que ha
planteado los conceptuales.
Para los contenidos procedimentales lo primero que hay que tener presente que no
existe ciencia sin método; el método es lo más importante de toda disciplina científica y el
museo si no muestra los métodos de análisis de las disciplinas corre el riesgo de
convertirse en banal e inútil. Hay que tener presente que los conceptos, hoy son muy
fáciles de adquirir mediante el uso de buscadores en la Web. Un usuario de un museo,
con un iphone o un smartphone puede acceder fácilmente a cualquier concepto; sin
embargo, son los métodos de análisis, el acercarse al análisis crítico, a las fuentes del
conocimiento histórico, artístico o científico lo que más difícil resulta. Y esto, si no lo
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proporciona el Museo, no es fácil de obtener de otra forma.
Para una correcta didáctica de los procedimientos, el guión museológico ha de
actuar con rigor, teniendo presente los principios generales de la didáctica en este
campo, a saber:
•
Hay que definir muy bien los procesos antes de explicar los pasos. Un
proceso es un camino, en el que hay que definir muy bien los pasos.
•
Es preciso ordenar rigurosamente los pasos; no se puede alterar el orden en
un proceso de análisis de cualquier tipo.
•
Hay que tener presente que un procedimiento implica saber hacer alguna
cosa; tiene un carácter aplicado. Si el museo tratara de gastronomía el
procedimiento podría ser aprender a cocinar un plato; si el museo fuese de
arqueología el procedimiento podría ser aprender a conocer como sabemos
el contenido de una vasija antigua a partir del análisis de sus residuos grasos
y si fuese de un museo de arte el procedimiento podría ser el de conocer
como lo pinto el artista.
•
Para enseñar contenidos procedimentales, el museo ideal debería parecerse
a un laboratorio en su género, ya sea de historia, de física o de arte.
•
Finalmente, el aprender el método (procedimiento) es siempre un proceso
mental. Nuestra mente puede operar mediante inducción, es decir ir de lo
particular y concreto a lo general y abstracto o bien puede ser mediante un
sistema hipotético-deductivo, en el cual se parte de un esquema e hipótesis
general para llegar al análisis de lo particular o concreto.
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3. Las técnicas didácticas y de difusión del patrimonio.
Los principales paradigmas de la exposición didáctica de objetos.
Un objeto puede ser observado desde múltiples perspectivas; puede ser
contemplado para provocar una experiencia estética; puede ser contemplado como
testigo o fuente de la historia y, por lo tanto, como una especie de embajador del pasado;
puede ser observado desde un punto de vista estrictamente tecnológico, es decir desde la
óptica del fabricante, de sus materiales y del proceso artesanal o industrial de fabricación;
puede ser observado desde el punto de vista de su contexto, es decir de donde estuvo y
de que funciones hacia en su ubicación originaria o en las subsiguientes; puede ser
analizado en función de su simbolismo actual o en el pretérito.
En todo caso, la exposición didáctica es aquella que permite interpretarlo,
comprenderlo y leer alguno de los múltiples mensajes que transmite.
Si nos fijamos en un objeto cualquiera de un museo, sea una herramienta, un arma
o un objeto de adorno, lo podemos exponer mostrando diversas facetas de las
enumeradas anteriormente:
•
Como una joya, perfectamente iluminada y con un fondo que lo realce y contraste.
•
Como un documento del pasado, en su contexto histórico, es decir en el interior de
un marco escenográfico, fotográfico, etc.
•
Como el resultado de un proceso tecnológico, y ello me obligará a colocar un
elemento audiovisual que me muestre el proceso de producción.
•
Lo podemos exponer también incorporado a su función, es decir en manos de su
supuesto propietario en el momento de su uso más frecuente y cotidiano.
•
Si el objeto está roto o solo se conserva un fragmento, se puede exponer
insinuando lo que falta o reconstruyéndolo, según fuere su estado.
•
Si el objeto es muy raro, se puede exponer junto con otros análogos; así por
ejemplo un speculum vaginal romano o una lámina de sílex en forma de raspador
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puede exponerse junto con instrumentos actuales que ayudan a comprender que
es y para que servía.
•
Si el objeto fuera complejo, puede mostrarse acompañado de una réplica o
ilustración que muestre su interior.
•
Finalmente lo podemos exponer rodeado de los elementos emocionales que hacen
de él un elemento singularmente significativo (el puñal que asestó el golpe mortal a
Marat, las gafas rotas del presidente chileno Salvador Allende, el estandarte hecho
jirones que se mantuvo firme en un batalla, etc.)
Las técnicas para interesar al público usuario.
No resulta fácil describir la multitud de técnicas que se pueden utilizar para
despertar el interés del público ante un objeto expuesto o un tema de exposición
museográfica. Dada la gran variedad, elegiremos algunas de las más usuales:
•
Una de las técnicas más eficaces es la que se basa en el descubrimiento. Se
basa en fomentar el concepto de enigma y formular preguntas ante él. La búsqueda
de respuestas es lo que motiva el interés del usuario del museo en este caso.
Desde el punto de vista museográfico, la técnica del descubrimiento puede
desarrollarse de formas muy variadas pero tienen en común que esconden las
respuestas para que el visitante las busque en su propia mente.
•
Otra técnica usada frecuentemente es la de la competición o juego; aprender
jugando es siempre muy eficaz y los juegos de carácter educativo siempre suelen
funcionar. El juego es tan eficaz para niños como para adultos. Juegos sutiles, en
los cuales la mente tiene un papel fundamental. No hay que confundir el recurso
del juego con la manipulación. Nos referimos al juego como a un desafío de la
mente.
•
Una técnica propia de la museografía didáctica es el jugar con los formatos o
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tamaños de las cosas. Si presentamos una cosa minúscula como algo gigantesco,
nos atrae la atención. Imaginemos un museo de ciencias naturales en el que se
nos invita a entrar en la boca de un insecto o a penetrar en el interior de un
chip informático; estos recursos impresionan nuestra mente, atraen nuestra
atención y son importantes para ayudar a formalizar conceptos.
•
Existe también la técnica contraria que consiste en el uso de maquetas a escala;
se trata de hacer pequeño lo que es muy grande. Las maquetas proporcionan ideas
sintéticas de las cosas; permiten comprender comos articulan las partes con el todo
y ayudan a crear imágenes operativas en la mente.
•
Las técnicas que utilizan recursos emotivos pueden ser también muy eficaces en
museografía; los sentimientos, resultados de emociones y perduran un tiempo más
largo en nuestra mente. Si el museo puede provocar emociones, éstas pueden
derivar en sentimientos que se mantendrán largo tiempo. Y naturalmente hay
muchas técnicas para intervenir en el sistema emotivo de las personas, que se
utilizan en las artes escénicas y que pueden también ser útiles en la museografía.
Hay que tener presente que el sentimiento tiene como base la memoria evocativa.
Además
de
las
técnicas
mencionadas,
la
museografía
didáctica
suele
complementar sus dispositivos mediante el uso de la luz, del olor, del sonido y de las
sensaciones. En ello, la referencia a las artes escénicas de nuevo es obligada. Si
tomamos la iluminación, por ejemplo, es evidente que es una forma de clasificar, de
ordenar o de priorizar un objeto. Depende de cómo lo iluminemos, lo priorizamos o no,
jerarquizamos o no. En museografía no se puede iluminar todo por un igual, como se
suele hacer en un almacén o en una cocina. La luz crea prioridades y secuencias. La luz
establece jerarquías, provoca efectos mágicos, como por ejemplo el de la denominada
“luz negra” o blacklight, que es la emitida por lámparas con radiaciones electromagnéticas
ultravioletas, con poca luz visible. Este tipo de luz, como es bien sabido crea ambientes
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oscuros que permiten resaltar algunos colores sobre otros, con efectos sorprendentes.
También
el
sonido
tiene
efectos
similares;
unas
mismas
imágenes
cinematográficas vistas con sonido o sin él, tiene un resultado muy distinto. Esta es la
distancia entre el cine sonoro y el mudo. Los museos pueden utilizar este mismo recurso,
aun cuando no es frecuente. El sonido puede estar dirigido a un punto concreto con
el fin de llamar la atención, recrear ambientes, facilitar el desarrollo de emociones, etc.
¿Por qué motivo ante un cuadro o unos objetos que traten del mar no se recrea el sonido
del oleaje? La museografía didáctica activa recursos de este tipo con la finalidad de
generar sensaciones, contextualizar obras o recrear ambientes.
Los olores son otro recurso poco frecuente, pero muy eficaz; en primer lugar las
sensaciones olorosas se mantienen en nuestro cerebro mucho más que las otras; ello es
importante para fijar conceptos, llamar la atención sobre aspectos determinados de la
exposición e ilustrar sobre un sentido que a menudo se desprecia en museografía y en las
artes visuales y escénicas.
Finalmente hay que plantear el recurso de la iconografía didáctica y del audiovisual
envolvente. La iconografía a partir de representaciones más o menos realistas, ha sido,
y en cierta manera es, el principal instrumento para suministrar imágenes comprensibles
de hechos históricos del pasado tal como se demuestra en los matte painting de las
películas contemporáneas… En efecto hoy en día la iconografía, y en especial el matte
painting adaptado a los museos, construido a partir de evidencias y texturas
fotográficas, tiene una presencia importante en la museografía contemporánea. Cuando
se define una imagen se puede decidir que es lo que se quiere mostrar, y de esta
manera se pueden arquitecturar composiciones didácticas muy complejas que pueden
sintetizar los más diversos aspectos tanto de la historia, como de la geología o cualquier
tema que requiera de ilustración.
Una variante de la iconografía es el audiovisual envolvente, basado en los
antiguos panoramas de los museos de historia o historia natural. Los panoramas eran
creaciones iconográficas envolventes, de 360 grados, en las cuales el espectador se
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situaba en el centro, rodeado de efectos luminosos, sonoros e incluso sensaciones de
movimiento. Grandes batallas, como la de Waterloo, o la Caída de Constantinopla en
manos de los turcos han sido objeto de panoramas envolventes que siguen operativos.
Otros ejemplos son el que se instaló en el 2011 en el Museo Pergamon de Berlín
y que recreaba los escenarios históricos de la ciudad de Pergamo, con la finalidad de
ambientar el magnífico altar que se conserva en el museo berlinés de su mismo nombre.
La evolución cinematográfica de los “panoramas” ha sido desde mitad del siglo
XX los grandes audiovisuales envolventes, de 360 grados que, datados o no de realidad
virtual, provocan en los espectadores un cúmulo de emociones y sensaciones difíciles
de describir. Desde el punto de vista de las emociones, estos artefactos son quizás los
más potentes y complejos de la museografia didáctica actual. De todo ello hablaremos
en el apartado subsiguiente.
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4. Los grandes recursos expositivos y la didáctica.
Las escenografías, un recurso antiguo muy eficaz. 5
Las escenografías, los audiovisuales, la interactividad suelen ser los grandes
recursos expositivos de la museografía didáctica. Los grandes equipamientos
museísticos, a veces están dotados de algunos de estos recursos tan espectaculares y
que aproximan el museo o el equipamiento museístico o patrimonial con los parques
temáticos por su grandiosidad, eficacia comunicativa e impactos emocionales.
Las escenografías son recursos interpretativos muy importantes y ciertamente no
son un recurso reciente, obra de las nuevas corrientes de la museografía didáctica, sino
que, por el contrario, constituyen un recurso con tradición y muy utilizado. De hecho las
escenografías eran la respuesta a uno de los problemas endémicos de los museos de
historia y de ciencias naturales: la necesidad de contextualizar los objetos en sus
espacios y usos. Los objetos sin su entorno de uso, material, funcional o antrópico a
menudo resultaban incomprensibles. Naturalmente este problema crónico, el de la
contextualización comprensiva, continúa siendo uno de los principales retos de la
museografía que trabaja sobre objetos de conocimiento histórico. Las escenografías
también respondían a algo mucho más complejo, el intento de mostrar o evocar
momentos o situaciones históricas al margen de objetos.
En realidad la utilización de escenografías en museografía tiene su orígen en
las exposiciones de los museos de historia natural. En estos museos, y hasta
nuestros días, se han promocionado reconstrucciones ambientales bajo la fórmula de los
dioramas; al mismo tiempo, en estos museos, las “piezas” procedían de las colecciones
taxidermias, pero cuando estas faltaban, se recurría frecuentemente a las reproducciones.
Naturalmente, para construir escenografías en los museos de historia, el modelo
del diorama aplicado a la historia natural era factible, pero el tipo de réplicas que se
5
Este apartado lo hemos desarrollado ampliamente en J.Santacana & F.X. Hernandez, Museos de historia. Entre la
taxidermia y el nomadismo. TREA, Gijón, 2011, pag 197-218.
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necesitaban, eran de otra índole y los animales disecados por los taxidermistas no eran
precisamente el recurso adecuado. Y obviamente, con algunas excepciones, “no se
disecaban humanos”.
Se requerían duplicados de objetos de arte, desde cuadros y pinturas hasta
estatuas y molduras. Por lo tanto, hasta que las artes gráficas no estuvieron en
condiciones de hacer réplicas de iconografía, las escenografías resultaban difíciles. Por lo
que respecta a las estatuas y determinados tipos de objetos el problema no existía, ya
que la técnica de los vaciados de yeso es muy antigua, y se utilizaba de forma
generalizada en la época de Luís XIV, gracias a la Academia Francesa de Roma. La
aristocracia europea del siglo XVIII fue una consumidora de este tipo de productos, de
modo que en el siglo XIX, era un arte muy desarrollado, relativamente barato y fácil de
adquirir.
Sin embargo, el estímulo para las escenografías en los museos de Historia
probablemente se debe una idea de Madame Tussaud's.6 Esta mujer, cuyo nombre de
soltera era Marie Grosholz, había nacido en Estrasburgo en 1761. Aprendió el arte de
modelar la cera siendo niña y en 1795 se casó con el ingeniero Tussaud, trasladándose a
Londres. Fue allí en donde concibió la idea de abrir un museo que se inauguró en Baker
Street. En él expuso figuras representando escenas como la de las víctimas de la
guillotina en Francia, de gran truculencia. El éxito supero toda expectativa y los museos
de cera se multiplicaron por el mundo hasta hoy. Sin la existencia de los museos de cera,
la idea de escenografía histórica hubiera tardado mucho más en nacer.
Ni que decir tiene que los primeros museos de historia no buscaron la truculencia
ya que su vocación educativa fue indudable. A menudo, se prefería las replicas, incluídas
las figuras de cera. Uno de los grandes defensores del uso de réplicas en los muesos fue
Pitt Rivers, que a finales del siglo XIX fundó en 1884 el famoso museo que lleva su
nombre. Este padre de la antropología evolucionista británica, que reunió una notable
colección histórica-arqueológica de más de 14.000 objetos, estaba convencido de que
6
Para conocer estos museos véase la web: http://www.madametussauds.com/.
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“para un museo educativo, los originales no son necesarios; son preferibles vaciados de
yeso, reproducciones y modelos”.
El uso de modelos y réplicas fue en aumento y tuvo su momento de esplendor
gracias a las ideas del galés Owen Jones (1809-1874) nombrado en 1851
superintendente de la gran exposición que se tenía que desarrollar en Londres, en el
Crystal Palace. Como arquitecto decorador, introdujo la réplica como elemento de primer
orden; desde templos egipcios hasta molduras góticas, generaron una magia que
impresionó al público y de la que vivió la museografía posterior durante casi un siglo.
Cuando el efímero edificio de la exposición fue desmontado y reinstalado en Sydenham,
hacia 1854, Owen Jones construyó los famosos patios egipcio, griego, romano,
renacentista, árabe (Alhambra de Granada) y asirio, todo en yeso. Se trataba de enormes
y precisas escenografías de época. Estos conjuntos expositivos permitían visualizar la
historia de la cultura de forma clara, emocionante y transportaban al visitante a un pasado
lejano. El Victoria and Albert Museum
7
es un ejemplo del alto grado de aceptación y de
calidad de la copia en la museografía del siglo XIX. Todo este movimiento dio paso a lo
que en museografía se suele denominar las “period rooms” que tan grato resultó a autores
como Arthur Hazelius, el inventor del “Skansen” de Estocolmo y del Nordiska Musset de
esta misma ciudad.
Las escenografías de la “exposición integral”.
Uno de los padres de la museografía alemana fue Wilhelm von Bode, llamado el
“Bismarck de los Museos”, ya que fue el principal impulsor de la potente museografía
alemana. Nacido en 1845, amigo personal del Kaiser Guillermo II, con quien se afirma
que tomaba el café a menudo, era partidario de que en los museos los objetos originales
se agruparan por épocas o estilos, de modo que se formaran habitaciones de época a
base de los propios objetos museográficos, sin excesivas concesiones a las réplicas. A
este tipo de exposición le llamó “exposición integral”. Esta concepción se inspiraba en una
practica frecuente entre la aristocracia prusiana y sobre todo berlinesa, de organizar sus
7
Véase la web en http://www.vam.ac.uk/
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colecciones particulares a base de “habitaciones de estilo”. Aplicó su teoría al famoso
Kaiser Friedrich Museum, inaugurado en 1897 en la Isla de los Museos de Berlín y que
posteriormente se le ha conocido con el nombre de Museo Bode de Berlín,8 en honor a su
creador. Para esta línea museográfica, las escenografías son importantes en la medida
que sean fieles a la realidad histórica; la autenticidad se apoya, fundamentalmente, en las
fuentes históricas. No se trata simplemente de disponer de los muebles y los objetos de
época. Es importante que la escenografía se apoye en un documento que le confiera
veracidad y autenticidad. Si para ello hay que recurrir a réplicas, puede hacerse, pero
cuantas menos, mejor.
Lo más importante para la museografía alemana de esta época es que la
exposición fuera “evocadora” y permitiera “revivir” el pasado. La capacidad de evocar se
conseguía con lo auténtico, pero la capacidad de “revivir” residía en el montaje
escenográfico al que se recurría para organizar las exposiciones.
La influencia de esta tradición museográfica alemana fue enorme en todo
Occidente hasta 1948 y en países como los Estados Unidos, se transformó, junto con la
británica en las únicas museografías que se concebían para la mayoría de museos
norteamericanos y no sólo de Historia. Museos tan significativos como el Metropolitan
Museum of Art de Nueva York, instalaron desde principios del siglo XX sus primeras
“period room” y a finales del siglo ya había casi medio centenar de ellas. Quizás el
ejemplo mas notable es la exposición de los The Cloisters que, como es bien sabido
reúne cinco claustros de los siglos XII al XIV, procedentes de España y Francia, que
fueron desmontados pieza a pieza y reunidos en un gran conjunto por el escultor George
Gray Bernard y reconstruidos en un parque de Fort Tyron; el conjunto fue abierto al
público en 1938, en pleno apogeo de esta concepción escenográfica de la museografía.
También el Museo de Filadelfia, inaugurado en 1928 se basó en el mismo criterio
del “period room”, tan popular en la museografía norteamericana. Algunos autores
explican que el éxito de esta museografía en Estados Unidos se consolidó fuertemente en
8
Véase: http://www.smb.spk-berlin.de/
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1924, cuando, a raíz de una gran exposición en el Metropolitan de Nueva York sobre los
estilos coloniales norteamericanos, el montaje expositivo quedó como colección
permanente del American Wing museum; allí se reconstruyeron los interiores de las casas
de la época anterior a la revolución industrial; este enorme conjunto, “muy del agrado del
público de la Unión, al que le gusta ir a contemplar allí su pasado”. También “es muy útil
para el visitante extranjero, que puede allí encontrar un microcosmos de la América de
los pioneros (…) Casi todos los museos tienen sus salas de época (“period rooms”). Este
tipo de montaje ha sido muy criticado en la propia América por presentar múltiples
inconvenientes (…) a pesar de todos estos defectos, los americanos han quedado
cautivados por este tipo de montajes (…)”.
Un ejemplo de la influencia anglogermánica en los museos norteamericanos de
principios del siglo XX es el Isabella Stewart Garnerd Museum de Boston. Se trata de una
de las grandes colecciones de pintura, escultura, cerámica y artes decorativas de
Norteamérica.
La
fundadora
de
esta
colección, Isabella
Steward
(1840-1924),
perteneciente a una rica familia americana de origen irlandés cuyos negocios en la
explotación de minas les reportaron cuantiosos beneficios, invertidos en la compra de una
imponente colección de arte europeo del renacimiento. Para alojar este tesoro mandaron
construir un palacio que imitaba la arquitectura veneciana del renacimiento; la obra fue
encargada a Willard T. Sears, un arquitecto que culminó su obra en 1902. El edificio,
aunque era de nueva creación, incorporó numerosos elementos originales, creando
espacios arquitectónicos de un gran rigor histórico y artístico. Este conjunto museístico,
que disponía de más de 2.500 obras, cuenta con muebles, grabados, joyas, cerámica,
tejidos y todos los elementos propios de un museo de artes decorativas, pero colocado
formando conjuntos, según el modelo escenográfico que estamos comentando. Entre las
obras pictóricas, Isabella logró coleccionar piezas de Giotto, Fra Angelico, Botticcelli,
Simone Martín, Piero de la Francesca, Rafael, Vasari, Tiziano, Van Dyck, Hans Holbein,
Rembrand, Vermeer, etc. Es por ello que este museo puede ser considerado un auténtico
modelo de este género de grandes museos escenográficos.
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Escenografías históricas: tipología y función.
Las escenografías de género histórico o de historia natural que hemos visto nacer y
desarrollarse en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX, sufrieron un cierto descrédito
después de la Segunda Guerra Mundial, aun cuando no llegaron a desaparecer de la
museografía euroamericana. Su recuperación para la museografía es un fenómeno que
se inicia a finales del siglo XX gracias a su capacidad de evocación y su alto poder
didáctico. Este renacimiento, que se hace visible en la remodelación de algunos de los
grandes museos europeos, responde a su notable popularidad entre los visitantes de los
museos tanto de historia y de arte como en los de historia natural. Así, a finales del siglo
XX y principios del XXI, vemos escenografías en numerosos conjuntos que van desde el
remodelado y conservador Musée des Arts et Metiers de París hasta la también
remodelada instalación de Cosmocaixa en Barcelona, en donde la selva amazónica ha
sido reproducida de forma escenográfica. La función de estas escenografías en los
museos de historia son múltiples: por una parte y en primer lugar hay escenografías cuya
función es “reconstructiva”, es decir pretender dar una visión sintética de un período, un
estilo o un acontecimiento. En segundo lugar hay escenografías cuya función es
“contextualizadora” ya que su cometido es colocar algunas piezas singulares o
importantes en un escenario verosímil. En tercer lugar hay escenografías cuya utilidad
principal reside en su capacidad de provocar emociones y sentimientos; pueden
responder a planteamientos hiperrealistas y con muchos detalles. Finalmente, en cuarto
lugar hay un tipo de escenografías de carácter simbólico y conceptual, que
simplemente ponen en relación algunos objetos con su significado histórico.
Para adquirir alguna de estas funciones, las escenografías de historia utilizan, en
ocasiones, recursos teatrales; así, por ejemplo, muchos museos de Historia con
predominio de objetos de tipo arqueológico disponen de propuestas reconstructivas que
pretenden dar una visión sintética de una estancia, ambientándola en una época
determinada, ya sea del período de Augusto o de Carlomagno. Se trata de escenografías
que normalmente se realizan con un cierto realismo y que siguen modelos arqueológicos
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más o menos conocidos. Otros museos, intentan simplemente contextualizar los objetos;
para ello recurren a museografías neutras, monocromas, en blanco o en gris; este tipo de
escenografías tienen la función de proporcionar un contexto a objetos diversos; así por
ejemplo algunos instrumentos musicales o algunas piezas de indumentaria se exponen en
contextos escenográficos neutros como los mencionados.
Las escenografías hiperrealistas son mas propias de los museos de historia
natural, cuando intentan reconstruir determinados ambientes; en los museos de historia
se suelen utilizar para paleo ambientes, en los cuales no sólo interesa dar a conocer
como era un hábitat, sino también aspectos relativos a la vegetación o a la microfauna.
También suelen utilizarse en museos en los que se pretende causar impactos
emocionales, ya sea por el tipo de mensaje o bien para llegar de forma rápida a la mente
del visitante.
Finalmente nos quedan por mencionar las escenografías de tipo conceptual, que
no pretenden copiar la realidad sino simplemente evocarla. En este tipo de escenografías
se utilizan recursos altamente simbólicos que actúan por contraste. Se parecen a las
“instalaciones” del arte actual: unas rejas simplemente pueden evocar la cárcel, una
esvástica el terror, una lata de queso simboliza el “puente aéreo de Berlín” en plena
posguerra y el yugo y las flechas en madera, como los que había en la época franquista
en España en la entrada de cualquier población puede indicar simplemente la represión
durante la dictadura del General Franco. En los países del este de Europa, que sufrieron
la dominación soviética, la época oscura del estalinismo la pueden representar
simplemente con una hoz y un martillo gigantes sobre fondo rojo. Un gran billete de
“marco alemán” de
época de la Republica de Weimar puede ser sinónimo de “gran
depresión”, etc...
La componente humana en las escenografías no siempre está presente. Muchos
museógrafos prefieren reproducir espacios sin arriesgarse a colocar réplicas humanas
siempre muy complejas desde el punto de vista estético. La presencia humana se evoca,
en estos casos, a partir de objetos, vestidos u otros recursos. Sin embargo en muchos
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casos la presencia humana como una pieza más de un conjunto escenográfico es
inexcusable. Para materializar la componente humana en las escenografías, en los
museos de historia se recurre a esculturas más o menos realistas, construidas con cera,
materiales plásticos, fibra de vidrio o similares. Pero también se utilizan maniquíes
vestidos o tratados, o simplemente se exponen los vestidos. En general los diseñadores
muestran cierta aversión a mostrar los colores de la piel y prefieren utilizar colores
uniformes y neutros al tratar la figura humana. Tal práctica, naturalmente, no responde a
ningún criterio científico, sino a opinables consideraciones estéticas. Es por otra parte una
praxis muy extendida.
En otras ocasiones se utilizan figuras planas reproducidas a partir de grabados
antiguos, pintura de época o fotografías a tamaño real; retroproyecciones de fondos
escenográficos para ambientar muebles o interiores de edificios, etc. Y, naturalmente
queda la opción, nunca pasada de moda, de utilizar el sistema de la “exposición integral”
de la museografía alemana y a la cual hemos hecho alusión.
En todo caso, el concepto de escenografía, que como es bien sabido procede del
teatro y de la ópera, evoluciona constantemente y, en los museos, es deudor a menudo
de las artes visuales; por lo tanto, hoy, la escenografía del museo puede combinar
recursos innumerables tan variados como proyecciones cinematográficas frontales,
efectos de luz y sonido, plasmas que simulan exteriores con puertas o ventanas,
decorados teatrales similares a las “bambalinas”, e innumerables objetos de
“atrezzo”
para
ambientar
la
escena.
Incluso
se
puede
plantear
ambientes
escenográficos en contextos interactivos, en donde el visitante “penetre” en el interior de
la escenografía e interactúe de alguna forma en ella.
El debate actual en torno a las escenografías.
Cuando se analiza un museo de Historia o de Ciencias Naturales el factor
escenográfico contextualizador suele ser un elemento central. Naturalmente depende de
cómo se conciba el poder de la escenografía es muy diferente en unos museos o en los
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otros. La utilización de escenografías de tipo realista, que recuerdan los periods rooms a
los que hemos hecho alusión, es un recurso potente. Cuando esta museografía se basa
en muebles o elementos decorativos auténticos, escogidos cuidadosamente, creando el
ambiente adecuado a lo que se intenta mostrar, el resultado es una museografía de alta
calidad. Sin embargo, la escenografía no siempre puede recurrir a la autenticidad de los
elementos expuestos, ya que en la mayoría de las ocasiones, el marco escenográfico ha
desaparecido y ya no existe. En estos casos el uso de réplicas basadas en
documentación rigurosa, que en ocasiones conllevan el uso de fotografías texturizadas o
escenarios reales escaneados y reconstruidos milimétricamente es una excelente solución
museográfica y ha sido utilizada en grandes museos, tanto en el pasado como en el
presente. Las ventajas que tiene el uso de este modelo escenográfico es que, en primer
lugar proporcionan imágenes visuales muy ricas, que ejercen un gran atractivo y refuerzan
o desencadenan mecanismos complejos de la memoria en los visitantes.
Por otra parte el desarrollo de corrientes artísticas basadas en el arte conceptual y
que dan como resultado las denominadas “instalaciones” ha propiciado el desarrollo de
escenografías que, sin recurrir al mimetismo del pasado, plantean evocaciones y
conceptos, a menudo complejos que se incorporan a la museografía con una cierta
fuerza.
Estas dos tendencias articulan dos grandes corrientes museográficas, la realista y
la conceptual que se manifiestan en las escenografías de los museos. Naturalmente en el
campo de la escenografía estas tendencias las hallamos también en el teatro, en la ópera
y en otras artes visuales.
Dejando de lado las escenografías de tipo realista, cuyos requerimientos están
relacionados exclusivamente con la veracidad escenográfica, son las de tipo conceptual
las que más puntos de controversia e interés suelen presentar. La controversia viene
motivada por el hecho que, normalmente la visión que de la exposición tiene el historiador,
el comisario de la exposición y el museógrafo no necesariamente suelen ser coincidentes;
ello no significa que sean opuestas. Y es que las escenografías de tipo conceptual suelen
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nacer y vincularse estrechamente con tendencias nacidas a principios de la década de los
ochenta del siglo pasado, cuando en el panorama internacional del arte se recuperaba
algunas de las características factuales de la pintura expresionista. Se trata de
escenografías basadas habitualmente en el discurso crítico que se había iniciado veinte
años antes sobre los temas políticos, sobre el poder, la cultura e incluso la memoria. Uno
de los artistas más significativos en este campo a finales del siglo pasado fue Francesc
Torres que desarrolló las denominadas “instalaciones”, una especie de práctica escultórica
basada en los medios audiovisuales, las proyecciones, el sonido, las sombras etc. Torres
realizó la mayoría de sus instalaciones en Estados Unidos entre el 1972 y el 2002. Una de
estas obras es la denominada “Memorial”, expuesta inicialmente en el The Hirshhorn
Museum, (Smithsonian Institution) a Washington DC en 1992 y que constaba de 24 fusiles
de asalto M-16,
24 sombreros de civiles, un mueble de sala de estar con objetos
cuotidianos, un televisor encendido pero sin señal, dos luces de pared que reproducen las
máscaras del teatro griego clásico con un sistema de vibración lumínica, una producción
de video y una pista de sonido.
El M16 es el fusil de asalto norteamericano utilizado durante la guerra fría en todos
los combates “anticomunistas” y que se enfrentó con otra arma portátil, individual, el
Kaláshnikov AK 47, desarrollado en la antigua URSS y generosamente repartido para
oponerse al “imperialismo yanqui”. Por lo tanto, además de su poder mortífero, ambas
armas tienen el poder simbólico. Frente a ellas el poder del mercado global, feroz y
despiadado, que ha ido vaciando de contenido ideológico a ambas armas ligeras;
cubiertas de sombreros de todo tipo, el M-16 y el AK47 ya no son las armas de las
ideologías en combate; hoy simplemente son las armas de los pobres, por baratas, por
resistentes, por fáciles de manejar.
Otras instalaciones de Torres, esta vez expuestas en el CCCB en Barcelona fue la
que tuvo como protagonistas los brillantes y opulentos coches de carreras desarrollados
por la firma automovilística española “Pegaso” en los años cuarenta y cincuenta del siglo
XX por ingenieros italianos huídos a España después de la segunda Guerra Mundial,
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refugiados y amparados por la dictadura franquista. Los coches se exponían junto a un
emblema del yugo y las flechas, el símbolo del fascismo español, que por aquella época
presidía la entrada de todos y cada uno de los pueblos y ciudades de España. A su lado
una máquina de afilador, que al artista le recordaba la época gris del primer franquismo
quizás en su población natal. El concepto que transmite la instalación es múltiple, pero el
contraste entre la exquisitez del modelo de Pegasos de carreras y la miseria social del
régimen del General Franco, representada ésta por la rueda del afilador, aparece con toda
su brutalidad. Se trata, por lo tanto, del arte transformado en una escenografía conceptual
del tiempo que intenta reflejar.9
Los audiovisuales y la museografía didáctica.
El audiovisual envolvente, un producto cinematográfico, no es muy distinto de la
iconografía generada por los antiguos panoramas del siglo XIX y principios del XX. En
realidad es la misma idea tratada con otros medios; el lenguaje cinematográfico, capaz de
emocionar recrea la imagen que nos hacemos del pasado; pone forma a las hipótesis de
la misma manera que lo había hecho la pintura en épocas pretéritas. El audiovisual es una
forma de presentación del patrimonio que tiene capacidad de emocionar ya que puede
situar al “espectador” en el centro del drama histórico.
El audiovisual de gran formato puede plantearse de formas muy diferentes; la
primera fórmula es la tradicional del cine; se trata de proyectar un film histórico en el
mismo escenario de la Historia, es proyectar, por ejemplo, la vida de George Washington
en los escenarios naturales en donde transcurrieron los acontecimientos del pasado.
Exactamente igual ocurre con filmes como “La Misión”, de Roland Joffé, que recrea las
históricas misiones jesuíticas; un pase de la película en el escenario natural de las
misiones provoca una auténtica catarsis colectiva entre los espectadores que no se
produce en una sala de proyección cualquiera.
Esta forma de intervenir en la museografía proyectando filmes relacionados con el
9
Véase TORRES, F. Da Capo MAGBA, Barcelona, 2008.
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conjunto patrimonial no es nueva y, en realidad forma parte de la tradición de muchos
conjuntos museísticos. Solo basta imaginar la proyección de “Pompeya. El último día” de
Meter Nicholson en un espacio de las propias ruinas, o la “Batalla de Argel” de Gillo
Pontecorvo en la Kashba argelina o “Camarada” de Rossellini en Palermo para darse
cuenta de la fuerza evocadora del cine en el patrimonio. En todos estos casos es un
recursos eficaz y relativamente barato, dado que no siempre es necesario proyectar
obviamente todo el film sino algunas secuencias del mismo.
Naturalmente existe una segunda fórmula audiovisual que es mucho mas eficaz
y que consisten en crear una producción ad hoc, es decir ex profeso para el museo o
para el conjunto patrimonial. En este caso el audiovisual puede adaptarse al museo; de
esta forma es posible conferir vida a un monasterio medieval, llenar de monjes sus salas,
hacerles cantar en el coro o proyectar sobre las paredes de piedra desnudas las
fabulosas y coloristas pinturas que se supone las adornaron en la edad media.
Estas producciones audiovisuales pueden ser dinámicas en el sentido que el
visitante o espectador no está sentado en una butaca de una sala de proyecciones, sino
que deambula por el interior de un monumento, se le van abriendo puertas a su paso y en
cada una de ellas le espera una emotiva sorpresa. El audiovisual combina en estos casos
la ficción cinematográfica con la escenografía realista y el marco arquitectónico original.
Se trata de una inmersión en una especie de túnel virtual del tiempo. Y el audiovisual sin
duda ayuda a hacer comprensible el objeto histórico de conocimiento o musealización.
Hay una tercera fórmula de museografía audiovisual, muy original y potente que
se basa en las posibilidades de la realidad aumentada. En este caso, el audiovisual se
aplica en conjuntos monumentales que han llegado hasta nosotros en un estado de ruina
que hace difícil su comprensión. En este caso se puede recurrir indistintamente a la
virtualidad o a la realidad aumentada. Se trata de poder “reconstruir” in situ, mediante las
técnicas aludidas, el aspecto que pudo tener el palacio o el conjunto monumental e invitar
al espectador a recorrer sus salones, los patios o los baños. Mediante el recurso
audiovisual esto es posible, como también es posible que en este contexto, se nos
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“aparezca” un mayordomo o un personaje que sirvió o vivió en el lugar, como un fantasma
resucitado y nos invite a recorrer de su mano estas estancias del pasado. El guión del
audiovisual ha de ser de tal forma que el espectador realmente se deje guiar…
Una aproximación a la museografía interactiva.
La museografía didáctica siempre tiene un componente interactivo, de hecho puede
afirmarse que el Museo si no es, de alguna forma, interactivo, puede convertirse en puro
coleccionismo. El primer tratado de esta disciplina existente en el mundo, publicado en
Leipzig y titulado Museographia nieckeliana, de Caspar Friedrich Neickel, redactado en
latín en 1727, es evidentemente un texto muy teórico que plantea la clasificación y
conservación de las colecciones. El autor del tratado da numerosas referencias acerca de
la iluminación de las piezas, la distribución de los objetos artísticos, como disponer las
colecciones de ciencias de la naturaleza e incluso sobre la forma de las salas de
exposición. Sin embargo lo más sorprendente es que en la obra se hace referencia a la
necesidad de una “sala de estudio” o studio museum con una mesa central para que el
visitante pueda estudiar, ver y manipular los objetos. Neickel, en su obra, trata por otra
parte, de la problemática general de la exposición de objetos y no se refiere a un
determinado tipo de colección concreta, como se solía hacer hasta entonces. Esta obra es
considerada como el primer tratado moderno sobre Museografía y lo es, no sólo por este
detalle de la interactividad, sino también porque separa los objetos preciosos en una
cámara o sala, los raros en otra y, como hemos señalado, establece la necesidad de “una
sala de estudio” en la cual hay libros y objetos susceptibles de ser examinados, por decirlo
de otra manera invita a participar activamente al usuario.
Y es que el museo es un espacio para aprender, para investigar, para generar
conocimiento, para emocionarse y para pensar. Sin estos elementos no tiene sentido.
Todo cuanto favorezca estas interacciones entre el visitante y los objetos o elementos
expuestos es muy importante. Esto ha sido siempre así, pero los mensajes no siempre
han de ser unidireccionales, del museo al visitante, sino que también han de ser
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bidireccionales, es decir, del visitante hacia el museo.
La interacción es una experiencia, no es necesariamente un experimento, pero
deriva de él. En todo caso, el conocimiento basado en experiencias es siempre
procedimental como hemos visto, frente al conocimiento conceptual. Son los
denominados “conocimientos a posteriori”, que derivan directamente de nuestros cinco
sentidos y que refuerzan este aprendizaje que es el más sólido y el que más
agradecemos.
Por ello, los museos de cualquier tipo deberían orientar, también, su museografía
hacia contenidos de tipo procedimental, en los cuales los usuarios aprendieran a
considerar los objetos expuestos, o los procesos recreados o simulados, como fuentes
primarias o secundarias para el conocimiento, y que ayudaran a desarrollar habilidades
propias de la investigación: aprender a formular hipótesis, clasificar, analizar críticamente
la información, contrastar fuentes, etc. Ello redundaría en un mayor interés y, sobre todo,
contribuiría a desarrollar el pensamiento crítico, base fundamental e insustituible si lo que
se quiere es potenciar una instrucción de calidad.
Pero la idea o concepto de interactividad está relacionada con lo que podríamos
denominar una museografía lúdica basada en el juego, y a su vez el factor interactivo y el
lúdico configuran una clara estrategia didáctica. En este sentido hablar de interactividad,
de juego y de didáctica, en museografía, implica la definición de un espacio común
instruccional de alto valor añadido.
Con el empuje técnico y científico de los años 60 del siglo XX las presiones de
cambio sobre el mundo tradicional de los museos se hicieron cada vez más apremiantes.
Más que nunca las clases medias y populares europeas y norteamericanas pudieron
acceder a la enseñanza y la cultura. Museos y entornos patrimoniales dejaron de ser
espacios para uso exclusivo para la burguesía, ahora acudían a ellos millones de
ciudadanos ávidos de formación. Las presiones implícitas, o explícitas, para incorporar el
factor didáctico en la museografía se convirtieron en constantes, la gente quería y exigía
comprender. La interactividad entendida como una cesión de soberanía al visitante, para
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convertirlo en protagonista de su propia instrucción o investigación, se desveló como uno
de los retos a desarrollar. Hasta el momento la mayor parte de las estrategias
museográficas se basaban en una relación unívoca de antidiálogo: el museo decidía que
y cómo exponía al margen de las necesidades, intereses o posibilidades de comprensión
del visitante. El desarrollo de estrategias de interactividad implicaba un giro a favor del
diálogo que potenciaba la motivación del visitante y le daba elementos de intermediación
didáctica para aproximarse a los objetos de conocimiento en exposición. El mundo de los
museos, entró en una fase de crisis y contradicciones diversas provocadas por el propio
éxito generado en el proceso de democratización del acceso al conocimiento. Había
presión social para dimensionar la función de instrucción de los museos, ello exigía la
potenciación de soluciones didácticas y comprensivas en museografía poco ensayadas
hasta el momento.
Al margen, y en paralelo, la museología y museografía tradicionales quedaban
desbordadas por la aparición de nuevas tipologías de espacios neo-museales: centros de
interpretación que ya no fiaban exclusivamente en las piezas, parques temáticos que
ponían énfasis en aspectos lúdicos, monumentos y espacios musealizados de manera
singular, irrupción de nuevos espectáculos audiovisuales. La revolución forzada por la
interactividad no comenzó en los siempre complejos museos de historia, sino con la
promoción de gabinetes experimentales como el Exploratorium de San Francisco, creado
por Frank Oppenheimer en 1969 que desarrolló todo tipo de artefactos para aproximar las
ciencias experimentales. A partir de ese momento el discurso de la didáctica comprensiva
y el de la interactividad se reforzaron mutuamente. Comenzaba con fuerza un período en
el cual los interactivos mecánicos se convertían en hegemónicos y se expandían por todo
tipo de museos. En el último tercio del siglo XX museos de historia del ámbito anglosajón
como el Marítimo de Greenwich, el Museo Maritimo “Merseyside” de Liverpool, el de
Historia de la Ciudad de Londres, el Museo del Transporte de Londres, etc., reforzaron
sus planteamientos comprensivos con una praxis a partir de artefactos interactivos
mecánicos. Ciertamente que algunos museos británicos ya habían ensayado soluciones
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empáticas, en cierta manera interactivas, tal como las trincheras y el refugio antiaéreo del
Imperial War Museum, pero ahora se trataba de nuevas propuestas en base a artefactos
mecánicos que pronto se complementaron con los electrónicos, los proto-informáticos y
los informáticos.
Más allá de la aportación del Exploratorium el relanzamiento de las estrategias
interactivas se fundamentaba, también, en otras tradiciones. La corriente “Skansen”, de
parques arqueológicos, etnológicos, temáticos o naturales y eco-museos fue importante.
Este tipo de centros contaban con experiencia en actividades de simulación y recreación
de procesos, algunas encuadradas en el living history y el re-enactment. Muchas de las
actividades desarrolladas en yacimientos musealizados o en parques arqueológicos
promocionaban experiencias asimilables a la arqueología experimental. Centros como
Lejre en Dinamarca, Düppel en Berlín o el Archéodrome de la Borgoña se concibieron
como parques vivos en los cuales el visitante, con sus propios ojos, podía primero ver y
luego vivenciar la Historia.
Científicos, estudiantes, estudiosos, aficionados y voluntarios se interesaron por la
arqueología experimental, el living history i el re-enactment que se convirtieron en
poderosos agentes de dinamización cultural y turística. Los visitantes fueron invitados a
participar en actividades experimentales y de simulación con altos componentes lúdicos y
didácticos. Algo similar se había dado y se daba, en paralelo, en el campo de las ciencias
naturales. Los intérpretes del patrimonio norteamericano, surgidos en el entorno de los
grandes parques nacionales, potenciaron estrategias de vivencia y observación directa
que comportaban actividades experimentales interactivas. En todos estos casos la
interactividad cobraba un perfil metodológico en base a la manipulación de objetos o a la
recreación de las prácticas observacionales de los científicos: otear con prismáticos y
realizar anotaciones en un parque natural; mirar con lupa o microscopio, efectuar
mediciones, discriminar sonidos, levantar croquis de paisaje, confeccionar herbarios. En el
campo de la historia dichas actividades tenían sus paralelos en la construcción de una
cabaña, hacer fuego, talla de sílex, simulaciones de excavaciones arqueológicas,
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recreación de batallas (en el caso americano), etc.
El éxito de estas prácticas debe entenderse en el sentido que la experimentación
es una actividad inherente a los humanos desde la más tierna infancia y que los humanos
aprenden continuamente a lo largo de toda su vida en base a la experimentación. El
disfrute de sensaciones frente a una pieza, resto, lugar o elemento histórico, no está
reñido con la adquisición de una información significativa a partir de una experimentación
contextualizadora. Nada impide, por otra parte que las prácticas interactivas puedan
plantearse en una lógica de experimentación científica. Determinados hechos, procesos,
monumentos, espacios o paisajes del pasado requieren una gran abstracción para ser
imaginados en sus condiciones originales, y en estos casos una interactividad de tipo
experimental puede ayudar a entender y contextualizar su uso y coordenadas de espacio
y tiempo. A principios del siglo XXI los centros que ponían el énfasis en la
experimentalidad y en la práctica o simulación del método científico eran ya
numerosísimos y habían contribuido de manera determinante a la incorporación de la
interactividad en los replanteamientos teórico prácticos de las estrategias museográficas.
Pero en los museos la interactividad no siempre podía plantearse de igual manera que en
parques o eco-museos, y buena parte de las propuestas se vehicularon a partir de
artefactos (mecánicos, electrónicos, informáticos).
Así pues, la vital iniciativa generada por Frank Oppenheimer expandió la
interactividad como elemento de prestigio. La experiencia del Exploratorium saltó a
Europa: en 1981 se inauguraba en Barcelona el Museo de la Ciencia en donde se hizo
una buena adaptación de la experiencia del Exploratorium y su Cookbook. En 1986 era La
Villette. La cité des sciences et de l’industrie de París la que abría sus puertas. En pocos
años y antes de que acabara el siglo XX una galaxia de museos interactivos de ciencias
se expandieron por la Europa Occidental. Los museólogos sedentários purista-objetuales
intentaron descalificar y despreciar la museografía de los “botones”, pero los éxitos de
público y por tanto, de mercado, acallaron las posiciones involucionistas. La experiencia
de los museos de ciencias provocó réplicas, o tal vez aceleró procesos en paralelo, en
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otros campos. Así museos de las más diversas temáticas trataron, con desigual fortuna,
de incorporar elementos interactivos en sus discursos museográficos.10
5. Los contenedores museográficos y la didáctica.
Los museos como edificios: ¿entre el almacén y la escuela?.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define el museo como
“Edificio o lugar destinado para el estudio de las ciencias, letras humanas y artes
liberales”; añade además que el museo es “lugar en el que se guardan objetos artísticos
o colecciones científicas convenientemente colocados para que sean examinados”; en
definitiva se trata de un lugar en donde se estudian objetos o de un lugar en donde se
guardan objetos. Podría decirse que, de una forma abstracta, el museo se halla entre la
escuela y el almacén. Pero no hay que engañarse: el museo siempre ha estado más
próximo al almacén que a la escuela.
Esta característica es la que induce a muchas personas a pensar que, cuando algo
ingresa en el museo, es que ha muerto, ya que el museo es como una especie de
mausoleo para las propias obras de arte y objetos que contiene. En realidad parece como
si el flujo habitual de la vida pasara de largo en las salas del museo…
El museo como mausoleo de objetos que perdieron la vida.
Y es que cuando los objetos ingresan en el museo suelen quedar desprovistos de
sus usos más característicos: basta con observar la cantidad de objetos que en su día
tuvieron mil utilidades y que hoy se acumulan en las vitrinas de los museos de la técnica:
radios, máquinas de coser, locomotoras e infinidad de aparatos que eran reflejo de la vida
y que en el museo quedan mutilados al perder la función para la cual fueron construidos.
Por ello puede decirse que, en cierto modo, siempre es deplorable que algo vivo ingrese
10
Véase sobre el tema de la interactividad en los museos: J.Santacana & C. Martin, Manual de museografía.
interactiva. Ed. TREA, Gijon, 2010.
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en un museo, ya que significa que está muerto.
Ocurre en el museo como con aquellas fotos de seres queridos que nos
abandonan; durante un tiempo, cuando su recuerdo está vivo y nuestra herida o nuestro
amor es sangrante, las mantenemos cerca de nosotros. Sin embargo, cuando el tiempo
transcurre de forma inexorable pasan de la cartera, bolso o la mesita de noche a la repisa
de una librería y la siguiente generación las deja en el desván. Este paso, de la mesita de
noche al desván mide la pérdida de amor o de significado de aquellas fotos. ¡Es entonces
cuando pueden ingresar en el Museo!.
Esta pérdida de función del objeto que ingresa en el museo no se da tan sólo con
los objetos personales o con las máquinas; también esto ocurre con el arte. Con cualquier
tipo de arte. Cuando vemos esta colección de vírgenes románicas, de Venus de la
antigüedad clásica o de figuras africanas, a menudo olvidamos que en el pasado, las
gentes se postraban ante semejantes iconos; les suplicaban favores, guarecían males
incurables, calmaban las desdichas de los corazones y dispensaban sus poderes
benéficos o maléficos a su alrededor. Hoy ya no. Protegidos por los cristales de las
vitrinas han perdido todas estas funciones y de objetos vivos han pasado a ser “objetos de
arte”, sin contexto, sin adoradores, sin poderes para curar o para matar.
En realidad, el museo transforma en “arte” a cualquier objeto que se deposita en él.
Incluso un coche, que fue una máquina potente en sus tiempos mozos, se le admira hoy
en el museo por sus líneas, por su diseño y por lo aparente de su carrocería; igual ocurre
con una nave espacial. Sin embargo, previamente, lo que pudiera ingresar vivo, lo mata.
De aquí procede la aversión que muchos artistas han tenido a ver sus obras colgadas en
el museo. En consecuencia podemos afirmar
que cuando el museo es tan sólo
almacén, se trata de un almacén de cadáveres, es decir un Mausoleo.
Una arquitectura entre los grandes almacenes y el tanatorio.
La arquitectura de los museos a menudo nos deja entrever está intuición. Cuando
en el siglo XIX se construyeron los grandes museos, con su pomposo estilo ecléctico de
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traza neoclásica, los frontones, las columnatas de las entradas y las frías salas de mármol
o de piedra, revelaban quizás esta sutileza. ¿Qué diferencia existe entre los grandes
panteones y estos mausoleos de la cultura? Idéntica estética y similar función. En aquel
lejano siglo XIX existía un concepto de edificio distinto para cada función; los grandes
mercados, con sus estructuras metálicas y su planta central en nada se parecían a los
museos. Y tampoco la arquitectura de los grandes almacenes, invento de aquel mismo
siglo, tenía mucho en común con la arquitectura de los grandes museos. Diseñar un teatro
era para el arquitecto una tarea muy distinta de diseñar una galería de arte. El mercado,
con su planta central tenía que cumplir inexorablemente una serie de funciones; también
los grandes almacenes requerían de un programa predeterminado; y ¿Qué decir de un
teatro?.
Sin embargo el museo era distinto; se parecía al templo griego. Se concebía como
una caja de proporciones y estética ejemplar; su programa decorativo y su forma
resultaban fundamentales, algo que para un mercado, unos almacenes o una fábrica
podía ser secundario. Sin embargo, su interior era ya otra cosa; al igual que el templo
antiguo, el museo era la morada de unos dioses que no tenían más necesidades que las
de sobrevivir al paso del tiempo, conservarse. Nada más se le exigía. Para el arquitecto
griego que construía el templo, las condiciones de habitabilidad del interior del edificio no
eran importantes; ¡al fin y al cabo, su dios era de metal o de piedra!. En esto, el museo, el
templo y el mausoleo tenían grandes semejanzas.
Hoy, en los albores del siglo XXI, hasta cierto punto es posible pensar que el
museo, como edificio, a diferencia de lo que ocurría en el siglo XIX, no siempre es distinto
de un gran centro comercial, de unos grandes almacenes o de un conjunto de multicines.
En el fondo, la estructura es la misma y las preocupaciones son similares: acoger los
flujos de potenciales visitantes, exponer las “mercancías”, ofrecer servicios de cafetería
restaurante, centro de ventas, oficinas de gestión, grandes aparcamientos, etc. Y, para
redondear la metáfora, los modernos tanatorios, ¿qué diferencia presentan con muchos
de nuestros recientes museos?.
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Por lo tanto, estos almacenes de la cultura que se denominan “museos”, habitados
por objetos/cadáver que han perdido su función originaria, cuando son objeto de visita y
peregrinación por la gente ávida de hallar la vida en su interior, muestran sus objetos, sus
obras de arte, con la creencia que estos serán capaces de hablarles; como si la simple
presencia de la obra de arte ya tuviera el poder de comunicarles la vida que tuvo. Como
escribe Jean Clear: “Aunque el desconocimiento de la iconografía –la ignorancia del
sentido de las obras- impide al simple visitante comprender lo que tiene ante sus ojos,
existe, sin embargo, en la visita ritual a un museo, la ingenua creencia de que los cuadros
o las esculturas que allí se conservan nos hablan directamente, se comunican con
nosotros sin que tengamos que hacer el esfuerzo de entender lo que representan. Como
los objetos santos a ojos del fiel, persiste la idea –inmediata si se quiere- de una magia
del arte cuyos efectos, cualquiera podrá sentir nada más franquear las puertas de un
museo. La visión de un cuadro, benéfica, sería gracias a un simple roce visual,
automáticamente consoladora, tranquilizadora, terapéutica, como tocar los dedos del pie
de la estatua de San Pedro en Roma. Mientras que cualquier otro ámbito requiere
esforzarse, estudiar, aprender, el arte se ofrecería al primer visitante en llegar, pues nadie
podría considerarse “excluido”… Una creencia similar, económica y probablemente
democrática, es la que permite que se pueda evitar plantear el molesto problema de
enseñar el arte, una propedéutica que sería a lo visible lo que la historia de la literatura es
a lo legible. ¿A qué curioso imperativo, a qué obligación consumada en el museo se ha
sometido la obra de arte de tener que acoger a todo el mundo, como si estuviera investido
del privilegio de tocar a su visitante con al gracia, sin que le resulte necesario
prepararse?. ¿Podía el rey taumaturgo curar la escrófula, podría hoy despegar sus ojos la
Gioconda?. Es ahí quizás, en esta creencia ciega en las virtudes inmediatas de la
imagen, donde se perpetúan –ya lo hemos dicho- en una forma degradada, las viejas
creencias en los poderes de las obras de arte. No hay pues, ninguna necesidad de saber
de qué hablan, qué representan ni cómo fueron hechas…” 11
11
Jean Clair, Malestar en los museos, Ed. TREA, Gijón, 2011, pag. 28-29.
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Y, ¿porqué ocurre todo esto?. Ello es así porque los museos de nuestro siglo XXI, a
menudo, han olvidado una parte de su definición, precisamente aquella que los define
como “Edificio o lugar destinado para el estudio de las ciencias, letras humanas y artes
liberales”. En efecto, ¿Quién ha dicho que el Museo ha de ser necesariamente un
edificio?. ¿Porqué no un “lugar”?. Nuestra cultura museística se ha basado en el concepto
de edificio; cuando se piensa en un museo, se piensa inexorablemente en un edificio y, a
menudo, en un arquitecto. No se concibe el museo en “un lugar” que no fuera
necesariamente un edificio. Porque lo que define el “museo” no es el edificio, sino el
hecho que todo el “está destinado para el estudio”. El museo nos remite inexorablemente
a educación; sin ella es, simplemente, el Mausoleo de la cultura.
El Museo requiere compartir los códigos de la cultura.
Y para educar hay que devolver a los objetos una parte de su función; hay
que bajarlos del desván y devolverles el amor que perdimos por ellos; ayudarles a
recobrar su capacidad de emocionarnos, de curarnos, de hacer milagros. Tan
importante es la faceta educadora del museo que sin ella difícilmente subsistirán en
nuestro cambiante siglo XXI. Por ello, la actual generación de museólogos y museólogas
deberán desmitificar el concepto de “museo mausoleo”; habrá que reeditar el papel del
edificio y el papel del arquitecto. Es necesario comprender que para que el museo sirva
para educar es necesario que se parezca a un laboratorio, a una escuela o a un foro de
debate.
El Museo, tanto da si es de la técnica, cómo si es de arte contemporáneo o de
bellas artes, solo puede educar cuando los objetos que se exponen y los usuarios
comparten códigos simbólicos similares. En este sentido tanto puede ser un código
simbólico una expresión algebráica, como un circuito eléctrico, una novela o una obra de
arte. Si podemos comprender y apreciar una expresión algebráica es porque compartimos
con ella ciertos códigos; igual ocurre con una novela ya que para gozarla hay que
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compartir también códigos literarios. Sin saber leer no es posible apreciar la literatura.
Exactamente igual ocurre con el arte; también se basa en códigos simbólicos,
implícitos e explícitos. En todo caso, sin compartirlos, el arte es incapaz de explicar nada
y no puede emocionar: está muerto.
La intermediación entre objeto y sujeto ha de ser tanto más intensa como alejados
estén ambos de los códigos que debieran compartir. Cuando paseamos por un centro
comercial y contemplamos un escaparate, este suele estar dispuesto de forma que
transmita mensajes de forma rápida y eficaz; el escaparate ha de intentar compartir con el
máximo número de personas la mayor cantidad de símbolos, hasta que nos invite
finalmente a consumir el producto que se expone. De la misma forma, el museo también
tiene la función del escaparate; pero sus códigos a menudo se hallan encriptados. Cuanto
más escondido está el código, más elevada ha de ser la intermediación. Naturalmente el
museo puede optar por muchos recursos, que van desde el desafío de la mente, es decir
el plantear el código simbólico como un reto o bien como un camino perfectamente
pautado, y en ello se parece a la escuela, cuyos recursos son similares. Para implementar
en el museo esta necesaria intermediación entre el objeto y el sujeto –lo que nosotros
llamamos museografía didáctica- es necesario romper con la ortodoxia, que en
museografía tiene sus reglas; la primera reza que lo más importante son los objetos de
la exposición que hay que colocar, armoniosamente en el interior de las vitrinas. Todos los
objetos se ofrecen a la vista del visitante para que admire sus cualidades, ya sean
estéticas, históricas, técnico-científicas o de cualquier otra naturaleza. De esta forma, la
museografía sacraliza los objetos y crea una distancia entre este y el espectador. Tanto si
es un lienzo como una escultura o un vehículo a motor, el visitante está solo frente al
objeto, abandonado a su criterio y a sus ideas. Lógicamente puede leer las cartelas y los
textos e informarse pero casi no hay hilo conductor. Todo cuanto se salga de este marco
no forma parte de esta ortodoxia; por lo tanto es heterodoxo, ya que está disconforme con
el dogma fundamental.
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Por todo ello, hay que plantear una museografía de nuevo cuño, que huya de este
ropaje grandilocuente y que con recursos más modestos, simples, pero brillantes en
ideas, cautiven a los visitantes y usuarios. Hay que repensar una vez más que es lo que
se pretende desde el museo. Después de muchos años de invertir en cemento, viendo el
resultado al cual nos ha conducido esta forma de actuar, es preciso ensayar otro estilo,
basado en las ideas, en la cooperación, en la investigación de base, en las necesidades
culturales de la ciudadanía, en la función educadora del museo y en la integración de éste
en el seno de una sociedad y de unas ciudades que, también ellas, quieran ser
educadoras.12 Hay que volver a repensar el museo no solo como edificio, sino también
como lugar.
6. Los conjuntos patrimoniales al aire libre y su didáctica.
Las ciudades son los más grandes conjuntos patrimoniales.
Más grandes y extensas que los restos de Machu-Pichu o que la planicie de las
pirámides de Gizé en El Cairo, son hoy las grandes ciudades del mundo. Hoy, las grandes
ciudades del mundo, casi sin excepción, se identifican con sus monumentos u obras de
arte de valor universal que poseen; nos referimos al patrimonio cultural edificado y el que
se almacena en algunos de sus museos. Es tan importante este patrimonio urbano, estas
obras de arte que, tal como establece la Carta de Venecia 13, “cargadas de un mensaje
espiritual del pasado, las obras monumentales de los pueblos continúan siendo en la vida
presente el testimonio vivo de sus tradiciones seculares. La humanidad, que cada día
toma conciencia de la unidad de los valores humanos, los considera como un patrimonio
común, y de cara a las generaciones futuras, se reconoce solidariamente responsable de
su salvaguarda. Debe transmitirlos en toda la riqueza de su autenticidad”.
Además de este patrimonio monumental edificado o mueble, también hay en las
ciudades otros tipos de patrimonio más intangible que no hay que olvidar, como
12
13
COMA QUINTANA, L & SANTACANA MESTRE, J. Ciudad educadora y patrimonio. Cookbook of heritage, Ed. TREA,
Gijón, 2010.
Carta de Venecia sobre la Conservación y restauración de monumentos de 1964.
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determinadas fiestas o festivales, tradiciones o costumbres, formas originales de vida,
ritmos y canciones y elementos simbólicos que constituyen auténticos monumentos
inmateriales de la cultura humana. Muchas ciudades se identifican con este patrimonio
inmaterial. Y es que nosotros valoramos las cosas no sólo por su belleza o por el
valor de los materiales muebles o inmuebles, sino también por su significado, por
los conocimientos que nos aportan, por su exotismo y por la capacidad que tienen
de emocionarnos.
Es por este motivo que hay monumentos donde es difícil determinar cuál es su
valor principal. Por todo ello, el concepto de patrimonio urbano no sólo se aplica a los
monumentos materiales tangibles sino también a valores patrimoniales intangibles e
inmateriales.
Estos valores están estrechamente vinculados con la historia de cada una de las
ciudades. En realidad, “todos los conjuntos urbanos del mundo, al ser el resultado de un
proceso gradual de desarrollo, más o menos espontáneo, o de un proyecto deliberado,
son la expresión material de la diversidad de las sociedades a lo largo de la historia”. Y
estos conjuntos urbanos de carácter histórico, grandes o pequeños, comprenden todo tipo
de poblaciones (ciudades, villas, pueblos, etc.) y, más concretamente, los cascos, centros,
barrios, barriadas, arrabales, u otras zonas que posean dicho carácter, con su entorno
natural o hecho por el hombre. “Más allá de su utilidad como documentos históricos, los
referidos núcleos son expresión de los valores de las civilizaciones urbanas tradicionales.
Actualmente se hallan amenazados por la degradación, el deterioro y, a veces, por la
destrucción provocada por una forma de desarrollo urbano surgida de la era industrial que
afecta a todas las sociedades”. Por lo tanto, las ciudades como conjuntos culturales
también forman parte del patrimonio que la ciudad educadora debe tener presente.14
Sin embargo, el concepto de patrimonio que han de tener presente los educadores
no es solamente el patrimonio monumental urbano; hay también el denominado
patrimonio vernáculo o tradicional que, de acuerdo con lo que se acordó en la XII
14
Carta Internacional para la Conservación de Poblaciones y Áreas Urbanas históricas, adoptada por ICOMOS en 1987.
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Asamblea Internacional de ICOMOS, celebrada en México en 1999, “ocupa un
privilegiado lugar en el afecto de todos los pueblos. Aparece como un característico y
atractivo resultado de la sociedad. Se muestra aparentemente irregular y sin embargo
ordenado. Es utilitario y al mismo tiempo posee interés y belleza. Es un lugar de vida
contemporánea y a su vez, una remembranza de la historia de la sociedad. Es tanto el
trabajo del hombre como creación del tiempo”. Es muy importante que la ciudadanía
aprenda a valorarlo para poderlo conservar ya que constituye la referencia de la propia
existencia de muchos pueblos.
Este Patrimonio Tradicional o Vernáculo construido “es la expresión fundamental
de la identidad de una comunidad, de sus relaciones con el territorio y al mismo tiempo, la
expresión de la diversidad cultural del mundo”. Tal como se establece en el preámbulo de
la carta de México15, “el Patrimonio Vernáculo constituye el modo natural y tradicional en
que las comunidades han producido su propio hábitat. Forma parte de un proceso
continuo, que incluye cambios necesarios y una continua adaptación como respuesta a
los requerimientos sociales y ambientales”. Hoy, cuando la continuidad de esta tradición
se ve amenazada en todo el mundo por las fuerzas de la homogeneización cultural y
arquitectónica, es necesario que nuestra ciudadanía sea consciente de la necesidad de
conservarlo y divulgarlo. Precisamente, debido a esa homogeneización de la cultura y a la
globalización socio-económica, las estructuras vernáculas son, en todo el mundo,
extremadamente vulnerables y se enfrentan a serios problemas de obsolescencia,
equilibrio interno e integración.
Educar con el patrimonio urbano, un reto de la didáctica del patrimonio.
Cuando nos paseamos por el centro de algunas grandes ciudades, tales como
Nueva York, San Petersburgo, Berlín, Roma, París, Londres, Bruselas, Madrid, Lisboa,
Barcelona, Manchester, Sevilla, Estambul, El Cairo o Buenos Aires, somos conscientes
15
Carta del Patrimonio Vernáculo Construido, ratif icada por la 12 Asamblea General del ICOMOS celebrada en México
del 17 al 24 de Octubre de 1999.
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que allí, en sus calles y plazas se desarrolló una buena parte de la historia humana. Las
reformas urbanas de Wrenm Bath o Nash en Londres, el ensanche Haussmann de París,
el de Le Corbusier en Brasilia, el de Bernini en Roma, Cerdá en Barcelona, para poner
algunos ejemplos muy conocidos ponen de manifiesto que los grandes escenarios del
pasado perviven hoy con más fuerza si cabe que antaño.
Este patrimonio urbano al aire libre hay que completarlo con la existencia de
grandes recintos fortificados, desde Carcassone a la Línea maginot y que se extienden a
lo largo y ancho de los continentes. Además en el interior de estas ciudades y de estos
conjuntos fortificados hay las obras de Brunelleschi, de Bramante, de Herrera, de
Borromini, de Bernini, con palacios, iglesias, grandes jardines como los de Palm House en
Kew Gardens de Londres.
Y por si ello no fuera suficiente, el patrimonio de los pueblos se extiende hacia los
grandes parques naturales, las regiones de alto interés geológico o paisajístico, los
paisajes históricos o las islas con recursos culturales extraordinarios, desde Pascua a
Ibiza. Ante todo ello, la didáctica del patrimonio ha desarrollado modelos de educación
patrimonial al aire libre, diversos y variados que es imposible resumir aquí.16
Si los intentásemos clasificar, la primera subdivisión es la de aquellos modelos
educativos que se desarrollan en ciudades y monumentos al aire libre y que requieren el
uso de elementos de intermediación materiales, ya sean módulos al aire libre, sistemas de
comunicación inalámbrica, maletas didácticas, equipos informáticos, etcétera. El otro
grupo es aquel que se basa en actividades que solamente requieren la presencia de un
animador o animadora como por ejemplo un ejercicio basado en la didáctica por
descubrimiento, o determinados itinerarios.
Naturalmente hay otra división posible y que probablemente es más profunda y
menos superficial que la anterior; nos referimos a aquel grupo de actividades que por su
alto potencial educativo son capaces de desarrollar contenidos no solo conceptuales, sino
también procedimentales. En definitiva se trata de actividades educativas de carácter
16
Véase “Los modelos de educación patrimonial y sus tipos” en L. Coma & J.Santacana, op. Cit. Pag 91-289.
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interactivo que no responden al modelo de pregunta/acción/respuesta, sino que por el
contrario sugieren innumerables interrogantes a los cuales responden de forma compleja,
con respuestas que no son fáciles de encontrar en enciclopedias y que no pueden
buscarse en Internet. Cuando la actividad que se propone es capaz de desarrollar en
los individuos ansias de conocer más, entusiasmo por el tema, suscita emociones
profundas, o desencadena multitud de hipótesis es evidente que su valor educativo
es muy superior a las actividades anteriormente citadas.
En todo caso, resulta evidente que la educación patrimonial al aire libre debería
comportar un cierto carácter lúdico; le ocurre al patrimonio lo mismo que le ocurre a la
danza o a la música, es decir, si su práctica no produce un cierto placer es posible que se
convierta en una auténtica tortura. El goce del patrimonio es de tipo intelectual y mental, y
si no se rodea de prácticas placenteras, casi lúdicas, resulta difícil de obtener.
Es cierto que hay personas que acuden o frecuentan los monumentos, los museos,
o las excavaciones arqueológicas porque estas visitas les resultan satisfactorias y les
llenan intelectualmente. Pero este tipo de público es el que dispone ya de los elementos
descodificadores de este patrimonio, de los instrumentos mentales para interpretarlo. Por
lo tanto, agradecerán la acción educativa al entorno del patrimonio, pero es posible que
no la necesiten. Por el contrario habrá personas, y son la mayoría, que se acercarán al
patrimonio quizás con una cierta curiosidad o con un cierto interés previo, pero sin
instrumentos para descodificarlo y careciendo de motivaciones profundas. Es a éstos a
quienes deberían dirigirse primordialmente las acciones educativas y para ellos la
motivación, el factor lúdico, y el goce placentero resultan imprescindibles. De lo contrario,
su actividad les resultará aburrida y sin sentido, se fatigarán, y como sobre el aburrimiento
no es fácil construir ningún aprendizaje sólido, saldrán con la sensación de haber perdido
el tiempo. Les habremos vacunado contra el patrimonio cultural y nunca jamás volverán a
pisarlo. De ser así, nuestra acción pretendidamente educativa habrá obtenido resultados
contrarios.
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Algunos modelos de educación patrimonial al aire libre.
Si pasamos a analizar sucintamente los modelos obtenidos hallamos los
siguientes:
En primer lugar el modelo teatralizado. Este modelo surge en contextos
patrimoniales de tradición anglosajona y se caracteriza fundamentalmente porque la
interpretación del patrimonio se basa en la existencia de actores que de forma
teatral desarrollan guiones, más o menos rigurosos, y dirigidos a un público muy
variado. En su formulación originaria, los actores salen disfrazados y desarrollan papeles
de personajes reales o ficticios. Se mueven por los escenarios naturales, ya sea en el
interior de edificios, en ruinas arqueológicas o incluso en el interior de museos. Pueden
aparecer inesperadamente o bien estar perfectamente anunciada su aparición con
horarios y frecuencias.
Por lo que se refiere al guión, puede tratarse de guiones preestablecidos,
memorizados, que se ejecutan de forma implacable, o bien de guiones improvisados
basados en el diálogo y que parten únicamente de algunas ideas previas y sobretodo del
conocimiento más o menos profundo que el actor tenga del personaje que interpreta, del
tema, o de la época a la que se refiere.
El éxito o fracaso de este tipo de modelos hay que atribuirlo a dos factores: al
factor rigor y al factor teatral. En efecto, si el actor o actriz es una profunda conocedora
del tema o ha sido instruida en él, de modo que pueda hacer variaciones sobre el mismo
sin grandes anacronismos, el modelo se desarrolla con grandes posibilidades de éxito
siempre y cuando vaya acompañado de una buena interpretación. El peligro mayor de
este modelo reside precisamente en el anacronismo y a menudo en la tendencia a la
infantilización.
El problema fundamental de los modelos teatralizados, suele ser su alto coste
económico razón por la cual se restringen a épocas determinadas, a eventos
preestablecidos o bien a horarios muy estrictos. Sin embargo su coste económico, como
siempre, depende de la envergadura; hay actividades teatralizadas que incluyen
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auténticas representaciones en teatros romanos, en foros o en edificios históricos. En
algunos casos, esto se hace con actores profesionales, mientras que en otros se utilizan
alumnas y alumnos de la enseñanza reglada y finalmente, hay museos que en vez de
tener conserjes o vigilantes de sala, tienen monitores o monitoras que ayudan a los
visitantes utilizando fórmulas más o menos teatralizadas. En todos estos casos, el sentido
común de los educadores y organizadores es lo que debe prevalecer.
El segundo modelo es el que utiliza kits móviles. Se trata de cajas de recursos
didácticos que pueden adoptar fórmulas diversas, desde “maletas didácticas” a auténticos
carromatos y “laboratorios móviles”; en todo caso, se trata de artefactos en poder de los
monitores o monitoras y que aparecen en el escenario en donde hay que desarrollar la
actividad. En general, los kits móviles se inspiran en los pequeños teatros ambulantes de
nuestra cultura popular aun cuando pueden sofisticarse hasta extremos inimaginables.
Una característica fundamental de estos kits es, además de su movilidad, el hecho
que requieren siempre la presencia de educadores, ya que solamente son herramientas.
Quizá las más frecuentes son las denominadas “maletas didácticas”, cajas que contienen
réplicas de elementos históricos o prehistóricos y que van desde hachas paleolíticas a
facsímiles de periódicos, o pequeños “laboratorios” portátiles. En ocasiones, los kits
móviles pueden utilizarse en calles o plazas públicas para mostrar mediante fotografías
antiguas o realidad virtual cómo era aquel espacio en una época del pasado. Pero en
otras ocasiones, pueden contener elementos tan variados como armarios roperos que
permiten a los usuarios disfrazarse del mismo modo que los personajes de un retablo
gótico o de un cuadro impresionista. Naturalmente, una buena parte de los kits móviles
existente han sido diseñados y pensados para utilizarlos en las aulas de los centros
escolares o bien en las aulas didácticas de museos y centros de interpretación.
Cuando se trata de “laboratorios portátiles” estos pueden ser para uso exclusivo de
los educadores, es decir, para hacer demostraciones, o puede tratarse de pequeños kits
que a modo de riñoneras, carteras, o mochilas, se distribuyen entre los usuarios de la
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actividad educativa. Aunque la mayoría de veces los kits móviles requieren interactividad
entre los usuarios y los educadores, en este último caso, es evidente que presuponen
fundamentalmente actividades de tipo procedimental, de carácter participativo.
El principal problema de estos kits móviles reside en las dificultades de transporte y
especialmente en la necesidad de reponer continuamente algunos elementos, bien sea
porque son fungibles o porque se deterioran con rapidez en función de la frecuencia de
uso. Ni que decir tiene que cuando se trata de kits en préstamo a escuelas, asociaciones,
etcétera estos factores pueden acelerarse.
La principal ventaja reside en el hecho de que utilizando el kit móvil el educador/a
casi puede prescindir de la museización más o menos didáctica del lugar e incluso de su
estado físico; mediante un kit móvil podemos animar un yacimiento arqueológico
prácticamente devastado o un museo cuyas vitrinas sean tan poco didácticas que se
asemejen a un panteón.
El tercer tipo de actividad que modelizamos es el modelo itinerario. Sin duda
alguna es el más frecuente y suele consistir en monitores/as que realizan recorridos por
espacios abiertos, o incluso cerrados, acompañando a los usuarios interesados en los
mismos. Este modelo tiene sus orígenes en actividades de tipo turístico y originariamente
fue practicado por personas que hacían de guías de forma espontánea u organizada.
Naturalmente los itinerarios admiten cualquier tipo de elemento patrimonial de
modo que los hay para visitar parques naturales, para visitar viñedos, para visitar
polígonos industriales, cascos urbanos, escenarios de combates, parajes de interés
geológico e incluso itinerarios fluviales, marítimos o subacuáticos. Todos ellos tienen en
común que quien dirige la actividad es siempre el guía o el educador, quien a su vez
marca los ritmos, decide las estaciones de parada, y según su peculiar forma de ser los
transforma en monólogos o diálogos.
Para el éxito o fracaso del itinerario son importantes tres factores a tener en cuenta:
en primer lugar hay el factor humano ya que un itinerario depende sobre todo de quien lo
realiza de modo que un recorrido mediocre efectuado por guías o educadores hábiles,
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expertos e inteligentes puede resultar más atractivo que un paraje natural bellísimo sin
este factor. Sin embargo, el segundo factor es el interés del propio espacio patrimonial; en
este sentido es muy distinto realizar un itinerario en el Sic de Petra, en Jordania que
recorrer los viñedos del Penedés, en Cataluña.
Finalmente hay que plantear el tercer factor, que es el tiempo/fatiga. Un itinerario
que supere el umbral de la fatiga de los usuarios puede ser catastrófico.
Naturalmente el técnico o educador patrimonial puede controlar el factor humano y
el factor tiempo/fatiga, pero la belleza o interés del itinerario es un factor no controlable.
Por ello, el modelo ha de basarse, sobre todo, en cómo regular el tiempo y la fatiga de los
usuarios o bien como instruir a los monitores/as o guías.
El itinerario, sea cual fuere la modalidad, admite muchas variantes y elementos
propios de otros modelos educativos patrimoniales como por ejemplo incluir kits móviles a
lo largo del recorrido, o bien hacer pequeñas incursiones teatralizadas para dinamizar la
actividad. También hay que tener presente que un itinerario puede hacerse mediante
pequeños trayectos que ocupen todo un día, y en este caso es posible introducir a lo largo
del recorrido talleres, experiencias, sorpresas e incluso juegos.
El cuarto modelo es el que denominamos de taller. En realidad lo que se suele
denominar taller agrupa una gran diversidad de actividades cuya finalidad es aprender a
hacer alguna cosa y tanto se pueden desarrollar al aire libre como en el interior de
museos. Lo que diferencia un taller de otro no es la interactividad a la que están sujetos
sus usuarios, sino al tipo de experiencia al que se los somete. Las “experiencias” son
formas de conocimiento que se traducen en habilidades derivadas de un proceso de
observación, de una vivencia o de un suceso que nos ha acontecido en la vida. Una
experiencia no es necesariamente un experimento, pero deriva de él. En todo caso, como
ya hemos anotado, el conocimiento basado en experiencias es siempre procedimental,
frente al conocimiento conceptual.
Las actividades que se proponen al entorno del patrimonio son generalmente de
tipo conceptual y no procedimental; la propuesta de taller va en el sentido contrario, es
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decir, a proponer actividades que refuercen este aprendizaje procedimental que es el más
sólido y el que más agradecemos.
Las experiencias es importante que se sugieran, se estimulen y se faciliten en los
entornos del patrimonio. Si no hay experiencias es difícil que se produzca aprendizaje.
Por ello, el tipo de actividades deberían orientarse hacia contenidos de tipo
procedimental, en los cuales los alumnos u otros usuarios aprendieran a considerar el
patrimonio como una fuente primaria para el conocimiento, y desarrollaran habilidades
propias de la investigación tales como aprender a formular hipótesis, a clasificar, a
analizar críticamente la información, a contrastar fuentes, etc. Ello redundaría en un
mayor interés y, sobre todo, a desarrollar mucho más el pensamiento crítico, base
fundamental e insustituible si se quiere una ciudadanía de calidad.
Los problemas más frecuentes que presentan los talleres suelen ser de orden
conceptual ya que a menudo plantean actividades exclusivamente mecánicas que no
implican ninguna actividad mental. Estas actividades que en determinados contextos son
no solo útiles, sino imprescindibles, cuando se transforman en el eje vertebrador del taller
corren el riesgo de resultar aburridas. De todos modos, el taller-experiencia puede tener
muchos matices, ya que podemos hablar de experiencias sensoriales, intelectuales e
incluso emocionales. El taller ideal sería aquel que fuera capaz de combinar todas estas
experiencias.
El siguiente modelo previsto es el que denominamos de investigaciónacción. Este tipo de modelo está claramente definido por Kurt Lewin 17 en 1946, y
posteriormente por John Elliot18 quien planteó el método de investigación-acción como un
modelo de reflexión práctica sobre la realidad. Este tipo de modelo didáctico partía de la
definición de un problema y seguía los pasos normales del método científico, es decir,
una vez detectado el problema se establecen las preguntas fundamentales, se generan
las hipótesis de trabajo, se procede a la recogida de datos o al procesado de fuentes,
17
18
K. Lewin. “Action research and minority problems” en K.Lewin Resolving Social Conflicts: Selected Papers on Group
Dynamic, London: Souvenirs Press, 1973.
J. Elliot El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Editorial Morata, 1993.
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para finalmente entrar en el análisis crítico de las mismas. Llegados a este punto, el
investigador tiene varias opciones en función de si se verifica la hipótesis o no; si se
verifica la hipótesis se resuelve el problema inicial, pero normalmente se generan nuevos
problemas. Mientras que si la hipótesis no se verifica hay que recurrir a hipótesis
alternativas.
El modelo de investigación-acción se asemeja notablemente al método hipotético
deductivo del que seguramente parte en su formulación inicial. Sin embargo, como
cualquier otro método la investigación-acción puede partir de métodos inductivos, y en
este caso el proceso puede ser ligeramente distinto. Así los métodos inductivos, a
diferencia de los hipotético-deductivos, van de lo particular o lo general. Por lo tanto
parten de un problema particular, resultado de una observación. Es a partir de esta
observación que se recurre a la recogida de datos, los cuales permitirán saber si la
observación concreta es generalizable o no.
En el análisis patrimonial, ambos métodos son utilizados aun cuando el método
inductivo puede conducir a conclusiones erróneas con más facilidad que el método
hipotético-deductivo.
Debido a su relativa complejidad ofrecemos a continuación dos ejemplos simples
de utilización de ambos métodos en didáctica del patrimonio. Imaginemos que queremos
proceder a “descubrir” qué zona de un centro urbano se desarrolló a principios del siglo
XIX, y para ello nos proponemos utilizar los balcones metálicos existentes en este barrio o
zona urbana. La investigación la iniciaremos buscando algún balcón que disponga de
fecha hecha mediante forja de hierro y que esté muy bien establecida. A continuación nos
fijaremos en todos los detalles de este balcón: tipo de hierro, grosor, medidas, adornos,
etcétera. A partir de ahí, supondremos que todos los balcones que respondan total o
parcialmente a esta tipología podrían ser coetáneos. La investigación consistirá entonces
en localizar y cartografiar estos tipos de balcones en un mapa o plano del barrio o del
centro urbano.
El resultado obtenido nos proporcionaría probablemente una idea aproximada de la
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extensión de este centro urbano en la fecha analizada.
Esta investigación podría ser trasladada con facilidad a una actividad educativa de
tipo patrimonial que tuviera como objetivo analizar y fotografiar los balcones para deducir
consecuencias históricas, y a ningún educador/a se les escapa que el ejemplo que hemos
descrito soberanamente de los balcones podría extenderse a otros elementos urbanos.
Observemos que de lo particular, el balcón fechado, hemos ido a lo general; es decir,
hemos caracterizado el centro urbano. Esto sería una inducción.
Por su parte, el método hipotético-deductivo podría funcionar de forma similar pero
en sentido contrario. En todo caso, las actividades patrimoniales basadas en la didáctica
por descubrimiento suelen ser muy fértiles y despiertan mucho interés, pero requieren del
equipo que las proponen, realizar trabajos de investigación previos, aparentemente
elementales, pero metodológicamente muy rigurosos. Precisamente aquí reside la
dificultad de este modelo, que en el fondo consiste en incitar a los usuarios a participar
en un proceso de descubrimiento real o simulado.
El sexto de los modelos educativos patrimoniales que planteamos es el que
denominamos de proyectos o campañas. Éstos se caracterizan básicamente por
desarrollar un entramado complejo de actividades de distinta índole en un período de
tiempo más o menos extenso. Sin embargo, una campaña es distinta de un proyecto ya
que mientras un proyecto es un proceso largo cuyo desarrollo puede durar más de un
año, las campañas suelen tener objetivos más concretos y su duración está mucho más
acotada en el tiempo.
Los proyectos educativos de carácter patrimonial son un conjunto de acciones
planificadas de antemano con etapas perfectamente establecidas, con unos objetivos a
corto y largo plazo, que pueden implicar a sectores muy diversos. La variedad de
proyectos es enorme y en función del tipo de patrimonio que se dispone, los proyectos
pueden ser más o menos costosos. Así no es igual un proyecto de dinamización de un
patrimonio arqueológico de una ciudad, que un proyecto que tenga como base la
recuperación de la memoria gráfica en blanco y negro o de la memoria oral; en el caso del
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patrimonio arqueológico, presumiblemente las acciones a realizar implicarán una
investigación que a menudo requiere inversiones potentes, tareas de mantenimiento y de
consolidación y, sobre todo un trabajo sostenido de preservación integral de los restos.
Por lo contrario, un proyecto basado en la recuperación de la memoria oral o
gráfica requiere muchísima menos inversión de recursos, siempre es más rápida y los
procesos técnicos necesarios son a menudo más simples.
Por lo que se refiere a las campañas, normalmente más cortas en el tiempo, suelen
tener objetivos muy concretos, y parten de un documento básico. Las inversiones más
costosas de las campañas se refieren casi siempre a los costes de su difusión y
publicidad. En la didáctica del patrimonio las campañas pueden ser diversas, y van desde
acciones dirigidas al medio natural tales como repoblaciones forestales y limpieza de
espacios, hasta las clásicas acciones patrimoniales de apadrinar monumentos o de
animación a la lectura.
Los mayores peligros a los que se afrontan los proyectos y campañas son los de
indefinición de los objetivos y una mala planificación de las acciones a desarrollar.
Pasamos a comentar ahora el modelo lúdico, basado en el juego. Las
actividades de tipo lúdico no pueden ser agrupadas en un único modelo, ya que hay
actividades que se basan en los juegos de rol, o bien en los juegos de pistas, mientras
que otras actividades utilizan juegos informáticos de participación múltiple y también
juegos de estrategia y de simulación. Es por ello que en nuestra propuesta, estas
actividades las agrupamos entorno a cuatro grandes modelos. En realidad todo ello se
basa en la llamada “didáctica lúdica”.
La didáctica lúdica no es una novedad en el campo de la pedagogía; sus orígenes
son antiguos pero es a finales del siglo XIX cuando se inician los trabajos más
interesantes en este campo de la mano de K. Groos, quien en 1896 realizó una de las
primeras investigaciones sobre el “juego de los animales” y posteriormente, estudió los
juegos en los seres humanos. Fue él quien definió una teoría denominada Teoría del
Juego, en la cual definía el juego como “un adiestramiento anticipado para futuras
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capacidades serias”. Una larga lista de psico-pedagogos han trabajado posteriormente el
tema hasta llegar a Vygotski, quien considera que el niño ve la actividad de los adultos
que lo rodea, la imita y la transforma en juego y a través del mismo adquiere las
relaciones sociales fundamentales.
A partir de estos trabajos han surgido diversas teorías, que no es este el lugar para
analizar, pero que concluyen con la aseveración de que existen diferentes tipos de juegos
a saber: los denominados “de reglas”, los juegos “constructivos”, los juegos consistentes
en “dramatización”, juegos de creación, juegos de rol y juegos de simulación. Cualquiera
de ellos es susceptible de ser integrado en secuencias de actividades al entorno del
patrimonio.
El juego, si se introduce en la didáctica del patrimonio, es una actividad amena de
recreación que sirve de medio para desarrollar capacidades mediante una participación
activa de los usuarios, por lo que en este sentido el aprendizaje se transforma en una
experiencia agradable.
La idea de aplicar el juego en la educación, sea patrimonial o no, no es una idea
nueva; la utilización de actividades lúdicas en la preparación profesional se aplicó, en sus
inicios, desde la formación de oficiales de los ejércitos hasta la de directivos y expertos en
economía.
El juego didáctico, por lo tanto, es una técnica participativa de la enseñanza
encaminado a desarrollar en la gente habilidades en la toma de decisiones de forma
autónoma, normas y protocolos de trabajo e incluso de investigación, capacidad de
autodeterminación, y todo ello con una fuerte motivación. Por ello, constituye una forma
de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento
de los usuarios, sean estudiantes o no, en la toma de decisiones para la solución de
problemas.
Por otra parte, ni que decir tiene que los juegos, en todas las culturas del mundo, y
desde tiempos remotos, han sido la base de la educación y nada hace suponer que hoy,
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todavía no lo sean.
Esta tradición educativa del juego, desde el punto de vista antropológico es muy
relevante ya que incide sobre todo en los comportamientos grupales.
Ello reviste especial importancia en actividades como las que estamos empeñados
en promover al entorno del patrimonio de nuestras ciudades; los juegos practicados en
entornos patrimoniales urbanos pueden estar basados en la modelación de determinadas
situaciones en las cuales la diversión y la sorpresa sean la base para captar su atención.
Por otra parte, la utilización de una didáctica lúdica permite un cambio de rol del
monitor o monitora, ya que tan sólo es el organizador y el guía los responsables, pudiendo
de esta forma analizar detenidamente el desarrollo del mismo mediante la observación y
el control.
Finalmente el juego es fácil que se transforme en una estructura participativa y, por
ello favorece un enfoque interdisciplinario en el que participan tanto los monitores como a
los usuarios.
Los objetivos de estos juegos en el entorno del patrimonio pueden ser
variados, pero quisiéramos apuntar algunos de los más evidentes.
•
Familiarizar a los usuarios con los elementos del propio patrimonio al tiempo
que se les estimula a la toma de decisiones en cuestiones de valores de los
mismos.
•
Estimular la posibilidad de la adquisición de una experiencia práctica del
trabajo colectivo al entorno de los distintos tipos de patrimonio.
•
Contribuir a la asimilación de los conocimientos sobre el patrimonio local.
•
Desarrollar la autoestima colectiva.
Los principios básicos en los que se deberían apoyar las prácticas de la didáctica
lúdica en los entornos patrimoniales urbanos son: participación, dinamismo, amenidad,
desempeño de roles, interés y competencia.
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Por lo que respecta al primer ítem, la participación es el principio básico de la
actividad lúdica y significa que el jugador interviene con todo su potencial físico o mental.
El dinamismo es otro principio fundamental del juego didáctico ya que todo juego es
movimiento, tiene principio y fin y las acciones se suceden con cierta rapidez.
Naturalmente la amenidad es un principio que no puede faltar; si el juego es aburrido –lo
contrario de ameno- deja de ser juego.
Por lo que respecta al desempeño de roles, es evidente que el juego, a veces,
implica imitación de roles e improvisación de roles. Finalmente cabe decir que sin
competencia tampoco hay juego.
Finalmente es necesario recordar que los juegos son tan variados que desafían los
intentos de clasificación, aun cuando en una primera aproximación podríamos simplificar
diciendo que hay unos juegos para el desarrollo de habilidades, otros para la
consolidación de conocimientos y otros para el fortalecimiento de los valores. En
este tridente deberíamos movernos, ya que los municipios que participan en esta Red
deben tener plena conciencia de que sus actividades constituyen una auténtica
vanguardia educativa en el campo de la enseñanza informal a través del patrimonio y que,
en consecuencia, sería deseable que lideraran la renovación de las prácticas didácticas
en el campo del patrimonio.
Hay un último modelo que se basa en la existencia de módulos didácticos de
interpretación permanente en el centro de las ciudades o en los centros patrimoniales.
Una forma original y distinta de desarrollar una política de didáctica del patrimonio es la
que se basa en módulos didácticos al aire libre. No se trata de un modelo nuevo ni original
dado que desde finales del siglo XIX muchos monumentos urbanos disponían en sus
bases de un conjunto de bajorrelieves en bronce en los cuales, a modo de historieta, se
narraban o explicaban los hechos fundamentales que el monumento conmemoraba. Esta
tradición iconográfica tiene sin duda raíces antiguas ya que la hallamos en la columna
trajana de Roma o puertas del baptisterio de Florencia. La diferencia quizá entre estos
monumentos precursores de la didáctica del patrimonio y los monumentos del siglo XIX se
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halla tan solo en el lenguaje. En realidad, todos pretendían lo mismo: mostrar o enseñar
algo. Así cuando a finales del siglo XIX se construyó en Nueva York el emblemático
puente de Brooklyn se dejó constancia del proceso técnico del mismo especificando
mediante potentes bajo relieves el proceso de construcción. Así mismo, en monumentos
similares como el emblemático monumento a Colón levantado en Barcelona en 1888, en
su base aparece en forma de bajorrelieve de bronce la epopeya colombina.
Por lo tanto, la idea de módulos urbanos que ayudan a interpretar elementos del
patrimonio es muy antigua. La museografía didáctica los utiliza con formatos interactivos
pero con la misma finalidad. Así, mostrar en las calles y plazas mediante iconografía, el
aspecto que tuvieron en el pasado o bien las efemérides históricas que se sucedieron
siempre fue un buen recurso didáctico. Naturalmente, este tipo de módulos, para que
sean efectivos, han de ser iconográficos y tanto pueden ser útiles para indicarnos una
secuencia histórica a modo de historieta de cómic, como para mostrarnos el aspecto que
tuvo un espacio hace cien, mil, o un millón de años. También pueden servir para
mostrarnos el interior de edificios o de elementos de los que solo percibimos la parte
externa o la fachada; a veces nos informan de lo que hay en el subsuelo o de cómo es el
interior de un fósil. Algunos de estos módulos pueden explicar procesos o incluso
mecanismos en funcionamiento.
El carácter interactivo o simplemente manipulativo de estos módulos es deseable
ya que a menudo la manipulación permite comparar, secuenciar, ver el funcionamiento
interno, analizar, e incluso hacer inducciones. En todo caso, constituyen un buen
instrumento de mediación didáctica, casi auténticos laboratorios al aire libre.
Estos módulos tienen algunas ventajas importantes entre las cuales destacamos
que cumplen su función en ausencia de monitores, con lo cual teóricamente funcionan
veinticuatro horas al día. Sin embargo, su principal problema es la facilidad con que se
pueden vandalizar con lo cual es recomendable que se construyan con materiales
resistentes tales como el acero o el hierro.
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7. El patrimonio mueble y su didáctica: hacia la didáctica del objeto. 19
El museo siempre ha sido un contenedor de colecciones de objetos. Los objetos
que custodian y exhiben los museos, tanto si son fósiles como si son arqueológicos o
reliquias del pasado, pueden tener valores muy distintos para los usuarios que los
contemplan, ya que el valor que atribuimos a un objeto es a veces muy subjetivo. Sin
embargo, lo que es indiscutible es que todo objeto o resto procedente del pasado tiene un
valor como fuente histórica de ese pasado del cual proviene. Precisamente los objetos y
los restos del pasado son aquello que nos permite acercarnos a ese pasado mediante una
visión mucho más objetiva que la que nos proporciona cualquier relato de un testigo que
hubiera vivido en él.
Ciertamente la historia se construye a partir de otros tipos de fuentes primarias, que
suelen ser los relatos de los testigos y de los propios protagonistas de la vida y de los
hechos que se narran; estos relatos, analizados, contrastados, depurados y verificados,
son fundamentales, pero, sin los restos materiales, es muy difícil imaginar el pasado.
También es cierto que hay períodos del pasado que son casi imposibles de conocer sin
los restos y los objetos que de ellos nos han llegado. Es el caso de la prehistoria o de las
épocas históricas en las cuales la escritura estaba en manos solo de las clases altas; así,
los pergaminos medievales nos pueden informar sobre las relaciones que mantenían los
poderosos entre sí, de sus luchas, de sus pactos y de sus pensamientos; sin embargo,
solo los restos materiales, las chozas y los objetos cotidianos nos permiten conocer la
vida de la gente común y de los campesinos. Y los museos son depósitos de este tipo de
objetos;20 guardan, en primer lugar, objetos líticos, grandes piedras, restos de
construcciones y monumentos demolidos en épocas antiguas o recientes; estas piedras
son de índole muy diversa y van desde lápidas epigráficas antiguas hasta sepulcros
modernos, incluidas las lápidas con el nombre de antiguas calles hoy cambiados por
19
Sobre la didáctica del objeto, véase J. Santacana & N. Llonch, Manual de didáctica del objeto en el museo. Ed.
TREA Gijón, 2012.
20
Véase sobre este tema J. Santacana y N. Llonch: Museo local: la cenicienta de la cultura, Gijón: Ediciones Trea, 2008,
pp. 24-27.
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imperativos del tiempo. Dentro de estas colecciones de grandes materiales líticos hay
también ruedas de molino, dinteles de puertas, claves de arcos con escudos heráldicos,
etcétera. Las demoliciones de edificios religiosos en el siglo
XIX
llenaron de materiales
pétreos estos museos; posteriormente, la expansión de los núcleos urbanos ha producido
multitud de restos arqueológicos, los cuales, a menudo, se han depositado en estos
museos. En estos casos suele tratarse de fragmentos cerámicos de todas las épocas, que
esperan pacientemente a que alguien se atreva a estudiarlos. En todo momento, el
volumen que ocupan este tipo de restos es proporcional a la expansión del núcleo urbano:
cuanto más se ha edificado, cuanto más se ha destrozado el casco antiguo, más
abundantes son estos depósitos.
Hay un segundo grupo de objetos que se guardan en los museos: son las pinturas
y cuadros de gran formato. Su procedencia también es muy variada y va desde las
iglesias desamortizadas hasta los premios y medallas de bellas artes de antaño. En los
almacenes y salas de estos museos se almacenan obras de pintura religiosa y obras de
géneros hoy en gran parte devaluados y que proceden de antiguos almacenes que
guardaban objetos también desamortizados, legados hechos por algún patricio o pintor,
coleccionistas de antaño que entregaron o vendieron su colección generalmente
heterogénea; a veces, incluso, algún que otro ciudadano que hizo entrega de alguna obra
con la creencia de que estaría mejor protegida en el museo que en manos de sus
herederos legítimos, etcétera.
Hay un tercer género de objetos que suelen estar en los museos: nos referimos a
muebles y herramientas del pasado inmediato. En efecto, los procesos de transformación
de las sociedades rurales hacia sociedades industriales —hecho que en la mayoría de
municipios españoles ocurrió en la segunda mitad del siglo
XX—
liberaron una gran
cantidad de herramientas propias de estas sociedades agrarias; se trataba de
herramientas agrícolas, carros, arreos para mulos y caballos, arados, azadas, hoces,
guadañas, podaderas, capazos, etcétera. Estas herramientas, generalmente voluminosas,
no tenían cabida en las remodeladas viviendas de familias campesinas que cambiaban de
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oficio en la propia localidad o emigraban a las ciudades. Junto a todo ello había también
oficios artesanales en trance de desaparición. ¿Qué se hizo de los talleres de los
remendones de zapatos de los pueblos?. ¿Qué se hizo de las herrerías que herraban a
los caballos y mulos pero también fabricaban y arreglaban las herramientas?. ¿Adónde
fue a parar el material de las antiguas carpinterías?. Todo ello en gran parte se perdió, se
transformó en chatarra cuando había mucho metal de hierro, o bien se transformó en leña,
si había mucha madera; pero una pequeña parte de esos objetos se libró del chatarrero y
de la hoguera, respectivamente, e ingresó en los museos locales, y allí permanece
todavía.
Existe todavía un cuarto tipo de objetos que incrementan los fondos de los museos;
nos referimos a los elementos que formaron parte de la administración municipal y que
posteriormente cayeron en desuso. Este es el caso de los sistemas de pesos y medidas
locales anteriores a su homogeneización con la implantación del sistema métrico decimal:
medidas de capacidad, de peso, etcétera, que a veces incluyen la báscula. Otros
elementos de este género suelen ser los símbolos de la autoridad, tales como varas de
alcalde o de concejales, bandas, pendones e insignias, sillas de consistorio, etc.
Finalmente, hay una quinta tipología de objetos que merecen un apartado especial:
son los objetos propios de la sociedad industrial y que las sociedades postindustriales han
ido arrinconando. A este capítulo pertenecen las turbinas, las antiguas centrales
eléctricas, las máquinas para fabricar sombreros, los talleres de automóviles, los telares,
las fábricas de estampados metálicos, los motores, etcétera. La desindustrialización
genera chatarra industrial susceptible de acabar en un museo. El problema para este tipo
de elementos suele ser el espacio: si no hay espacio, se conservan durante un tiempo
limitado hasta que, una vez oxidados, se destinan a chatarra.
Los pedagogos que teorizaron sobre de la didáctica del objeto.
Que los objetos tienen un gran valor didáctico pocos lo discuten hoy en día. Sin
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embargo, este extremo que parece tan obvio, no fue plenamente teorizado hasta el siglo
XX;
en efecto, hay que esperar a María Montessori (1870-1952) para ver formuladas las
bases de lo que podríamos denominar una didáctica del objeto. Fue ella la primera que
planteó el axioma de que «los objetos enseñan». Este planteamiento coincidía con lo que
en la primera mitad de aquel siglo se denominó escuela nueva. Para Montessori, el uso
de objetos no debía ser un simple accesorio para los educadores, sino que era un
elemento central de su método. Lo principal, dice Montessori, «son los objetos, y no la
enseñanza de la maestra». Al ser el niño quien los usa, pasa a ser él la entidad activa.
Los materiales, para esta pedagoga, literalmente, reemplazan a la maestra.
El uso de objetos y de materiales en Montessori se apoyaba en dos principios: por
un lado, creía que se producía una interacción sensorial entre los niños y los objetos que
conducía a un autoaprendizaje lúdico; por otro lado, pensaba que el uso de los objetos
ayudaba a cultivar los sentidos, a desarrollarlos y a corregir los errores. Tanta importancia
daba Montessori a los objetos y a los materiales que, literalmente, reemplazaban a todo lo
demás, incluido al educador, como se ha dicho.21
Si el método Montessori es una de las bases teóricas de la didáctica del objeto, el
denominado método Decroly (1871-1932) es la otra base que nos aporta la didáctica
clásica. Este psicólogo y médico belga desarrolló su método teniendo en cuenta lo que él
llamaba centros de interés: es decir, concebía el aprendizaje como un proceso global, en
el cual el niño no opera siempre con una mente sintética y no analítica, o sea, percibe un
todo completo y no por partes o fragmentos de la realidad. Así, si a un niño se presenta un
perro, primero percibirá el animal como un todo y solo luego se fijará en sus partes. Esto
es lo que se denomina principio de la globalidad. El segundo principio es el del interés,
que estipula que el interés del niño por las cosas está relacionado con sus necesidades.
Si planteamos una lista de necesidades, obtendremos sus puntos de interés. De ahí que
Para el método Montessori, véase especialmente L. Britton: Jugar y aprender, el método Montessori: guía de
actividades educativas desde los 2 a los 6 años, Barcelona: Paidós, 2000.
21
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Decroly estructure su método basándose en los centros de interés.22
Ello le llevó a la conclusión de que hay tres tipos de ejercicios fundamentales en la
didáctica. Los de observación, los de asociación y los de expresión. Para ello los objetos
son fundamentales, ya que es necesaria su observación directa y completa de todas las
formas posibles. Solo después de haber observado los objetos se pueden establecer
asociaciones de causa-efecto, de espacio o de tiempo. Finalmente, Decroly no concebía
el aprendizaje si lo aprendido no se podía expresar.
Por todo ello, los objetos se convierten en el material principal para el aprendizaje
de los niños; son su juguete y su auténtico libro. Este material, según este pedagogo
belga, podía ser de dos tipos: el que aportaba el propio niño —objetos materiales inertes,
plantas, animales, fotografías, etcétera— y el material «didáctico» o de juegos educativos,
los motores, pequeñas máquinas, etcétera.
Todos estos objetos y elementos son los que pueden transformarse en centros de
interés, es decir, en el lugar en torno al cual confluirá la actividad escolar.
Los argumentos de la didáctica del objeto de museo.
Sin embargo, hoy las razones que inducen a plantear una didáctica del objeto,
propia del museo, para la enseñanza no son simplemente de carácter epistemológico,
sino que se trata de razones eminentemente didácticas. Quisiéramos abordar los
argumentos de carácter didáctico que confluyen en esta cuestión. Son los siguientes:23
1) Los objetos y los restos son elementos concretos que pueden ser observados
desde todos los ángulos posibles; por ello, toda sesión académica o todo tema presidido
por uno o más objetos permite relacionar la imagen de ese objeto con el concepto que se
pretende trabajar. Por lo tanto, el objeto fija la imagen del concepto. Por otra parte, al
alumno de la escuela o el usuario de un museo, cuya dificultad fundamental para
22
L. Dalhem: El método Decroly aplicado a la escuela, Madrid: Ediciones de la Lectura, 1929.
23
Véase J. Santacana: «Museos y centros de interpretación del patrimonio», en J. Santacana y N. Serrat (coords.):
Museografía didáctica, Barcelona: Ariel, 2005, pp. 63-100; también J. Prats (coord.): Didáctica de la geografía y la
historia, Barcelona: Graó, 2011.
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comprender el pasado, en muchas ocasiones, no es de índole histórica, sino lingüística, la
presencia de un objeto le permite expresarse mejor, con lo cual el objeto se transforma en
elemento de referencia.
2) Por otra parte, todo aquello que se enseña a través de la imagen de un resto o
de un objeto atrae la atención del educando con más facilidad, ya que la existencia de un
soporte material actúa como un pequeño imán. Resulta más fácil para el profesor trabajar
con un objeto que trabajar sin él. Además, hay que tener presente que en la mayoría de
ocasiones el objeto que se propone no es fácilmente reconocible para los educandos, ya
que los artefactos del pasado suelen ser muy desconocidos; ello permite iniciar o
introducir en las sesiones cuestiones enigmáticas del tipo: ¿para qué pudo servir esto?, o
bien, ¿cómo funcionaba? Es decir, el objeto puede ser la llave de un enigma; y es sabido
que los enigmas poseen un gran poder de atracción de la atención.
3) Además, los restos y los objetos permiten también enseñar mediante el uso del
método hipotético-deductivo; ello no es una cuestión menor, ya que es la base del análisis
histórico. Mediante dicho método, podemos ir de lo general a lo particular.
4) Ni que decir tiene que el método inductivo, que permite ir de lo particular a lo
general, es otra de las posibilidades importantes que plantea la didáctica objetual. La
didáctica del objeto es justamente muy adecuada para realizar inducciones.
5) Naturalmente, no hay que despreciar tampoco el uso de los objetos como
recurso de la imaginación; esta es una poderosa facultad de la inteligencia que hay que
potenciar y desarrollar de forma disciplinada. Los objetos son un soporte de la
imaginación, siempre; al igual que ocurre con los juegos de rol, la presencia de un objeto
es importante para provocar situaciones empáticas, siempre en función del objeto y de los
contenidos que mediante él se desarrollen.24
6) Desde el punto de vista del aprendizaje, el docente puede utilizar los objetos de
los museos como auténticos inclusores de la mente y con su ayuda ir tejiendo una densa
24
J. Santacana y N. Serrat: «L’ensenyament de la historia i el living history», Temps d’Educació (Barcelona), núm. 26
(2001), pp. 37-45.
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red de conceptos. Esta vertiente de la didáctica objetual está por desarrollar.
7) Y cabe decir, también, que el objeto concreto siempre actúa como un auténtico
soporte de la memoria. Tener un objeto facilita recordar el concepto; es bien sabido que
cuando efectuamos un largo viaje en el que vemos muchas cosas, para centrar la
atención, para recordar qué es qué y adónde fuimos, recurrimos a situaciones o a objetos.
Este es el funcionamiento normal de nuestra mente; al recurrir a un objeto,
activamos la cadena de conceptos que, en su momento, relacionamos con dicho objeto.
Esta activación mental, al modo de un juego de dominó, permite reconstruir la secuencia
que va del objeto material al sistema conceptual.
8) Finalmente, hay un elemento que convierte a los objetos de nuestros museos en
instrumentos especialmente útiles desde la óptica de la educación: el hecho que los
objetos sean elementos reales es muy importante en una época en donde empiezan a
dominar la virtualidad y la publicidad basada en ella.
Esta última consideración no es banal: en efecto, si analizamos la influencia que el
sistema publicitario ejerce sobre cada uno de nosotros y el proceso persuasivo que se
genera para lograr el control sobre nuestros gustos, nuestras necesidades o nuestra
mente, es fácil darse cuenta de que su eficacia está en relación inversa con el hecho de
que nuestras experiencias se están desnaturalizando de tal forma que las únicas
realidades a las que tenemos acceso son virtuales. Hemos sustituido el contacto directo
con las cosas, con los objetos, por sus representaciones. De hecho, los seres humanos
manipulamos hoy tan solo un universo simbólico. Consecuentemente, hemos perdido una
parte de la objetualidad material, sensible y palpable de las cosas: el sabor de la leche no
es el que es, sino el que se ha «construido» para que así sea; la textura del pan no es la
que es, sino la que se ha elaborado para satisfacer un mercado que así desea que sea,
etcétera. Esta pérdida de la objetualidad material es la principal razón de ser de nuestra
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fragilidad; nos hemos vuelto «comunicativamente manipulables». 25 De hecho,
desconocemos a qué realidad se refieren una buena parte de las informaciones que
recibimos. Sometidos a una gran variedad de reproducciones, estamos privados de la
«seguridad de nuestro sistema perceptivo», de nuestra experiencia personal. Por lo tanto,
ante esta indefensión, los sistemas persuasivos en los que se basan la publicidad y las
técnicas de manipulación de la información resultan terriblemente efectivos entre
nosotros.
8. Los mediadores del patrimonio y los talleres didácticos.
Existe un turismo que se desarrolla sobre todo en invierno, y no sólo durante los
fines de semana, sino de lunes a viernes, consumidor de patrimonio y quién está
protagonizado exclusivamente por alumnos y alumnas de la enseñanza reglada con sus
maestros y maestras: se trata del turismo escolar. En efecto, junto con el turismo de la
tercera edad, el turismo escolar significa una cuota importante del consumo patrimonial.
Nuestros estudiantes se mueven con autocares, en autobuses de línea y también en tren.
Ocupan casas de colonias, casas rurales, hoteles y campings. Las maestras y los
maestros son los motores y los niños y niñas los protagonistas. Van de punta a punta del
país; son ruidosos, invaden museos locales, conjuntos patrimoniales, parques naturales y,
vayan donde vayan, hay a menudo una empresa de servicios culturales que les suele
atender. Por lo tanto, turismo, museos, talleres y empresas de servicios culturales son
todo un mundo ligado al entorno de la escuela. Vale la pena reflexionar, ya que ocupan
buena parte de los esfuerzos del sistema educativo26.
25
26
J. A. González: Teoría general de la publicidad, México: FCE, 1996, pp. 285 y ss.
Véase sobre este tema, J. Santacana, “Els mestres viatgers: un estat de la quesito”, a Guix. Elements d’ acció
educativa. Num. 336/337 Ed. Graó, Barcelona, 2007 pag. 10-14.
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Las empresas de servicios, nuestros socios en la educación.
Que el museo y la escuela son socios en la tarea de educar ya lo escribió hace
unos años Silvia Alderoqui. En este sentido, es importante recordar que los museos,
desde su creación, han tenido como una de sus funciones la de formar. Por este motivo,
siempre ha habido museólogos que han querido dotar a los museos de exposiciones de
carácter didáctico. A pesar de ello, durante muchos años, la filosofía dominante en el
campo de la museística ha sido considerar que los niños y el público juvenil es como una
especie de plaga o mal sueño, que de vez en cuando hay que afrontar.
Hoy estas actitudes ya no se manifiestan en público; todos los que trabajan en el
campo de los museos suelen ser conscientes de que hay que socializar el conocimiento,
que hay que abrir las puertas de los museos a todo el mundo, que hay que hacer acciones
para transformar las exposiciones en elementos dinámicos y, que en definitiva, la
museografía didáctica es esencial para cualquier museo.
Si bien esto es así, la tarea de educar desde los museos no se ha afrontado ni se
afronta con la misma seriedad que afrontan otras tareas igualmente importantes. En
efecto, nuestras instituciones, para dar servicios educativos en los museos tienen dos
caminos: el primer camino es el de hacer lo mismo que se hace con los maestros o
profesores de secundaria en las escuelas, es decir, abrir un listado de plazas libres,
convocar un concurso-oposición público y dotarlas con personal estable, bien preparado y
especializado; esto mismo es lo que se hace cuando se quieren cubrir plazas de
Inspectores de Hacienda, abogados del estado o notarios. La segunda forma que tiene la
administración es subcontratar una empresa de servicios a bajo precio, con lo que la
garantía del servicio ya no depende de la administración sino que depende de la empresa
contratada. Naturalmente, este sistema la administración pública lo utiliza habitualmente
para algún servicio menor o poco especializado a sus ojos como por ejemplo, la limpieza
de los edificios o bien los servicios educativos.
Para dotar las plazas de los servicios educativos de los museos, nuestras
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administraciones suelen elegir la segunda opción, es decir delegar servicios. No hay nada
de malo en la delegación de servicios siempre que no encubra un abandono de
obligaciones y de responsabilidades. Dejar los servicios educativos de los museos en
manos de empresas sin regular el sector, sin obtener garantías de titulación ni preparación
adecuada, sin hacer un control de estos servicios se traduce, a menudo, en un abandono
de responsabilidades, y las responsabilidades no son delegables fácilmente. El tema es
importante ya que, cada vez más la enseñanza no reglada, las actividades educativas no
formales y el turismo escolar tienen más importancia. En un sistema donde la escuela a
menudo tiene que hacer tareas asistenciales, el profesorado cada vez debe confiar la
"instrucción" a expertos en los diferentes temas y, es normal que en el mundo de la
educación se confíe en estos servicios. Por lo tanto, una parte importante en la tarea de
enseñar no depende de los maestros ni de los profesores y profesoras; tampoco depende
de los conservadores o del personal especializado de los museos, sino que depende de
empresas privadas subcontratadas por los gabinetes educativos de los museos. Por este
motivo es importante que les dedicamos nuestra atención, ya que es de ellas, en realidad,
de quien dependen los niños. ¡Son nuestros socios en la educación!.
Las empresas de servicios y los peligros de educar en el ocio.
En efecto, los pequeños conjuntos patrimoniales y los museos locales son los
equipamientos culturales que la escuela tiene más a mano para hacer su tarea diaria, y
una buena parte de estos equipamientos, sin recursos para mantener personal propio,
tienen empresas educativas contratadas. Son estas empresas las que piensan las
actividades, las que preparan los materiales, acogen a los niños y en definitiva, realizan
las actividades. La tarea de los monitores y monitoras de estas empresas privadas, en su
día a día, es duro, ya que a menudo no conocen los alumnos, ni conocen su nivel. Por lo
tanto, aquel principio tan elemental que dice "si quisiéramos reducir toda la
psicopedagogía en una sola frase diríamos: averigüe primero que saben los niños y
después actúe en consecuencia" no les resulta fácil aplicar en estos casos. Por otra parte,
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tampoco conocen el grado de motivación de los niños en aquella visita que ellos deben
atender y por lo tanto, deberán ganárselos primero.
Finalmente, algunos de los docentes que han pagado por el servicio, aprovechan
esa hora en que sus alumnos están bajo tutela de otros para desconectar, de manera que
los monitores y monitoras se encuentran frecuentemente ante el grupo de niños o
adolescentes sin demasiadas informaciones, sin elementos coercitivos, ya que no son sus
maestros, y sin más argumentos. En esta situación, los peligros son muchos y hay que
plantearlos desde la óptica de la didáctica del patrimonio. Quisieramos resaltar dos de
ellos: el primer peligro es creer que para sobrevivir, los monitores lo que tienen que hacer
es, fundamentalmente, entretener y, por tanto, transformar la actividad educativa en una
actividad de entretenimiento, procurando que el tiempo pase rápido. El segundo peligro es
el activismo, es decir hacer muchas cosas, una tras otra con la esperanza de que se
distrae a los niños y niñas pero sin preocuparse realmente del componente educativo.
Los talleres, instrumentos educativos del tiempo libre.
La tipología de talleres, si atendemos al tipo de actividades que se hacen, es
variada, aunque siempre se mueven dentro de un conjunto de tipologías previsibles y que
son las siguientes:
1. Talleres que conllevan actividades manuales de imitación y / o de creación.
2. Talleres que conllevan juegos.
3. Talleres que conllevan llenar hojas de papel.
4. Talleres que conllevan acciones teatrales o musicales.
5. Talleres que se basan en recorridos y, por tanto, comportan itinerarios.
6. Talleres que conllevan aprendizajes por descubrimiento.
7. Talleres que comportan uso de kits o maletas didácticas.
8. Talleres que conllevan hacer prácticas de laboratorio o similares.
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9. Talleres que comportan uso de instrumental específico.
10. Talleres que se realizan dentro de instalaciones complejas como por ejemplo
museos, teatros, archivos , etc.
Los talleres que conllevan actividades manuales, ya sean imitativas o de creación
son, tal vez los más frecuentes y de hecho la idea de taller salió de actividades de este
tipo. El hecho de que sean de imitación o de creación depende mucho del sujeto del taller,
así por ejemplo, si es un taller de ciencias sociales (historia, arqueología, etc) suele
emplear actividades imitativas, mientras que si se trata de un taller que tiene como
referente el arte actual le llamarán de "creación". Con todo, lo que hacen los niños y
niñas suele ser muy parecido en ambos casos. El esquema del taller es siempre el mismo:
una vez sentados los niños, los monitores o monitoras les dictan las reglas de
comportamiento y del propio taller, les muestran la actividad, y acto seguido se empieza
el taller propiamente dicho donde cada alumno construye, dibuja o manipula un elemento
de forma más o menos autónoma. Se trata de talleres generalmente entretenidos y
normalmente de bajo perfil formativo, aunque hay excepciones.
El segundo grupo de talleres citados, son los que implican juegos; normalmente
son de tipo colectivo y las actividades no se hacen autónomamente sino en forma de
pequeños grupos. Son frecuentes las actividades que toman la forma de gincanas. Son
siempre más divertidos que los anteriores aunque pueden convertirse también en simples
entretenimientos.
El tercer tipo mencionado es el taller que conlleva como actividad central el llenar
hojas de papel o fichas; de hecho no difiere mucho de lo que se hace en las escuelas y,
en estos casos, el valor formativo depende mucho de lo que deben rellenar y, sobre todo
de la temática. Si para llenar la hoja o la ficha los chicos y chicas han de hacer un
recorrido, pensar, jugar y deducir, el taller puede ser muy interesante, pero si simplemente
se debe copiar modelos, su utilidad didáctica se reduce mucho.
.
El cuarto tipo es aquel en el que las niñas y los niños tienen que hacer de actores,
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disfrazarse y actuar tomando el papel de algún personaje. Son talleres de teatro y tienen
un alto poder de motivación, aunque en este caso la dependencia de los guiones es
absoluta. En todo caso sirven como ejercicios de expresión y en este sentido siempre son
útiles.
El quinto tipo al que hemos hecho referencia es el taller que se basa en recorridos y
en itinerarios. Estos talleres son muy atractivos cuando los alumnos han de participar
activamente como agentes del juego y no como sujetos pacientes, es decir, si ellos deben
desplazarse siguiendo pistas, o bien empleando un instrumento concreto, como por
ejemplo una brújula; tienen un gran interés ya que no solo se divierten sino que activan la
mente. Ahora bien, cuando se trata de un recorrido prefijado por los monitores y en el que
hay paradas para "observar" edificios o elementos arquitectónicos, suelen ser talleres
poco imaginativos y de escaso interés.
Los talleres que conllevan "descubrir" suelen ser los más atractivos y, en general,
tienen todos los elementos para aprender de forma estimulante. Normalmente, el
descubrimiento implica un proceso complejo de observación, comparación, análisis, hacer
hipótesis, buscar fuentes o pruebas, etc. De hecho, estos talleres deberían ser los más
importantes, aunque también son los más complejos y difíciles de llevar a cabo.
El séptimo tipo de talleres a los que hemos hecho referencia en el listado anterior
son los que conllevan el uso de maletas o de kits llamados didácticos; estos suelen estar
preparados y en algunos casos estan estandarizados, por lo que casi siempre se hacen
las mismas cosas ya que las maletas contienen los elementos para hacer unas
actividades predeterminadas. El contenido de los kits o las maletas puede ser muy diverso
y va desde auténticos laboratorios ambulantes hasta juegos de disfraces sin más. Son
frecuentes los que tratan de mineralogía, fósiles, ciencias naturales, arqueología o arte.
El octavo tipo de taller implica prácticas de laboratorio y puede ir desde hacer un
herbario hasta clasificar y analizar cerámicas prehistóricas pasando por analizar la pureza
de las aguas de un río. Son talleres muy ricos en experiencias y, a menudo, los más
adecuados para niños 14 a 16 años. Huelga decir que es un buen modelo de taller para
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cuando hay padres.
El noveno tipo de taller que hemos clasificado es aquel que implica el uso de
material específico y, a veces, especializado. Nos referimos al taller de música o de
sonidos, o bien en el taller de informática. Son talleres donde, en el fondo, lo que se hace
es aprender a usar una "máquina" y es propio no tanto de la escuela reglada sino de
Centros Cívicos, instituciones públicas o privadas que tienen como objetivo enseñar el
manejo de tecnologías diversas.
Nos queda el taller que se hace dentro de instalaciones complejas como por
ejemplo fábricas, centros de reciclaje, centrales eléctricas, excavaciones arqueológicas,
museos, etc. En estos casos, cada taller depende absolutamente del equipamiento en el
que se desarrolla.
Normalmente, este tipo de talleres no se dan en estado puro, ya que a menudo
tienen varios componentes; así por ejemplo un taller puede comportar prácticas de
laboratorio y a la vez hacer rellenar hojas de papel o fichas; otras veces un taller de
descubrimiento puede suponer hacer un itinerario. Con todo, son variantes de las mismas
tipologías.
Si atendemos al lugar donde se desarrolla, hay también diferentes tipos de talleres:
1. Talleres que se hacen en el aula o un lugar preparado para tal fin.
2. Talleres que se hacen al aire libre, ya sea en áreas rurales, urbanas, bosque o playa.
3. Talleres que se realizan dentro de las salas de exposición de un museo o centro de
interpretación.
Los invariantes didácticos de los Talleres.
En todo caso, sean del tipo que sean, los talleres están sujetos a unas leyes o
prerrequisitos inexorables y su éxito o fracaso depende del cumplimiento de los mismos.
Se trata de auténticas invariables didácticas, es decir, cosas que no cambian. Es difícil
que un taller cumpla con todos los prerrequisitos, pero los enseñantes y los educadores
los deberían tener presente a la hora de diseñar este tipo de actividades y cuantas más
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"leyes" de estas cumplan, más fácil será garantizar su éxito entre los usuarios. Las leyes
Invariables o prerrequisitos, a nuestro juicio, son los siguientes:
1. Los talleres deben tener presentes las necesidades y las capacidades de los
niños.
2. Los talleres deben ser variados y comprender actividad de tipo manual y mental.
3. Los talleres deben responder a preguntas claras.
4. Los talleres deben ser útiles, tener objetivos concretos y claros.
5. Los talleres deben ser divertidos. Cuanto más se parezcan a los juegos, será
mejor.
6. Los talleres han de contagiar ilusión. Un taller que no ilusiona está muerto y no
sirve para educar.
7. Los talleres deben tener componentes imaginativos.
8. Los talleres deben ser de corta duración. Es mejor que pidan más que no tener
que sujetarles para que se comporten.
9. Los niños deben poder tener opciones diversas en los talleres. La opcionalidad
es mejor que la obligatoriedad en cualquier actividad de taller.
10. Los talleres deberían fomentar la colaboración entre los niños y niñas siempre
que sea posible.
Permítanos un breve comentario de este decálogo. El primero de los enunciados
está bien claro; toda actividad, sea cual sea la edad de los destinatarios, debe estar
condicionada por las necesidades y las capacidades de quien lo ha de experimentar. Un
taller dedicado a un determinado nivel de primaria que no responda a las capacidades de
los niños y niñas del grupo está abocado al fracaso. Con todo, no basta con atender a las
capacidades; deben responder a necesidades psicológicas de los destinatarios.
Imaginemos que queremos hacer un taller destinado a preadolescentes, en cuyo
caso hay que tener presente las características de la edad de los chicos y chicas pero
sobre todo habrá que atender su necesidad de ejercitar el pensamiento crítico: necesitan
poder comparar, desarrollar su imaginación, relacionar, etc. Todo taller que favorezca
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estas necesidades tendrá más posibilidades de salir bien.
Por otra parte, es necesario que los talleres cumplan el segundo "mandamiento" es
decir ser variados y comprender actividad manual y mental, las personas necesitamos
ejercitar todas las potencialidades y cuando más jóvenes somos, más lo necesitamos. En
un taller hay que hacer cosas, pero también hay que pensar. El activismo por sí mismo no
tiene ningún sentido en el mundo de la educación.
El tercero de los mandamientos hace referencia a que antes de hacer cualquier
actividad, cualquier cosa, las cuestiones, las preguntas o los objetivos que queremos
alcanzar deben estar claros. Si les hacemos desarrollar alguna actividad, ellas y ellos
deben saber por qué motivo lo hacen; así por ejemplo, si les enseñamos a utilizar piedras
de sílex como si fueran cuchillos es evidente que esta actividad no se puede justificar con
la frase "lo tenemos que saber hacer", ya que nuestros alumnos es improbable que alguna
vez se vean con la necesidad de cortar la carne con una piedra de sílex. La justificación
de esta actividad debe ser de otro tipo.
Hay un cuarto principio que hace referencia a la utilidad de un taller, estos deben
ser útiles. ¿Qué queremos decir con esto?. Queremos decir que debe responder a alguna
necesidad educativa o formativa. Educar no es lo mismo que entretener. Un taller útil es
un taller que educa o forma en algo. El entretenimiento como único objetivo no tiene
sentido en educación.
En cuanto al quinto principio es el que hace referencia al valor de la educación
lúdica. Un taller no es una clase, aunque tiene la misma finalidad. Por lo tanto, debe tener
un componente lúdico, sin el cual se convierte en una actividad escolar indiferenciada.
Naturalmente, una forma de conseguirlo es plantear el taller como un juego y los juegos
tienen una característica que no hay que olvidar y es que contienen un factor de azar y de
incertidumbre. Y en los juegos a veces se gana y a veces se pierde. Este prerrequisito va
muy ligado al siguiente que hace referencia a la capacidad de ilusionar. Para conseguir e
ilusionar es necesario que el taller sea un acontecimiento esperado y anhelado. Hay que
crear espectativas y anhelo.
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Hay otro requisito que hay que procurar que no falte en los talleres: nos referimos a
la imaginación. Los talleres deben ser imaginativos y no deben durar demasiado tiempo,
un taller de más de cuarenta y cinco minutos es muy largo. Hay que cambiar y alternar
con otros talleres o con otros temas. Además, los niños deben poder elegir, la
opcionalidad siempre es buena en cualquier tarea educativa, de hecho es una invariante
pedagógica.
Finalmente, está el último prerrequisito de los talleres y es lo que hace referencia a
la conveniencia de que todo taller obligue a cooperar, a trabajar en equipo, resolver
problemas juntos y, en definitiva, a hacer trabajos colectivos.
En resumen, está claro que sea cual sea el modelo de taller, la forma como se
desarrolle o su rentabilidad didáctica, los talleres constituyen una parte importante de lo
que podríamos llamar recursos de la didáctica del patrimonio. Junto con el juego y el ocio,
los talleres son los instrumentos más adecuados para estas actividades que, aunque se
desarrollan en el marco de la escuela, forman parte de una educación para el ocio. Sin
embargo, no podemos dejar de apuntar que es imprescindible que los talleres se
desarrollen con la máxima calidad posible, teniendo en cuenta el listado de prerrequisitos
que hemos apuntado, y pidiendo una implicación por parte del profesorado en la
preparación, realización y evaluación de las actividades, y ello al margen que agente
ejecutor sea una empresa ajena a la escuela. Sólo así podremos garantizar un
aprendizaje óptimo de nuestros niños, basado en el aprendizaje a partir de la
experimentación.
9. El turismo escolar y el “consumo” de patrimonio 27.
Una variada tipología de viajes.
Es difícil plantearse temas relacionados con la didáctica del patrimonio sin
comentar el tema del turismo escolar. De hecho, el consumo más importante de
27
Este capítulo fue publicado en forma de artículo en TUR&HER, núm. 1, Ed. TREA, Gijón, 2012.
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patrimonio por parte de niños y adolescentes es mediante el turismo escolar. Es pues
imprescindible referirse al mismo. Las formulas que se adoptan hoy en día, especialmente
en Europa en el denominado “turismo escolar” son variadas y no resulta fácil resumirlas. 28
Una simplificación de las mismas nos permitiría quizás agruparlas en cinco
categorías diferentes:
•
En la primera categoría hay que colocar las visitas escolares de una sola
jornada que suelen realizarse en el entorno inmediato, con radios de acción
inferiores a los cien kilómetros desde el centro emisor o escuela.
•
Hay una segunda categoría que incluye los denominados viajes de fin de
curso y que suelen requerir estancias más o menos largas; pueden ser en el
interior de territorio nacional o hacia el entorno europeo más o menos
próximo.
•
Hay una tercera modalidad que se realiza en granjas, casas rurales,
espacios didácticos, etc. y que requieren alguna pernoctación. Normalmente
se realizan fuera del horario escolar, aun cuando no es infrecuente que se
desarrollen en días y horas lectivas.
Hay otra variante que es la que se realiza en zonas de alta montaña, pistas de
esquí o similares. En estos casos se trata claramente de actividades extraescolares, por
que en ocasiones los realiza la propia escuela o centro educativo.
Finalmente hay centros escolares cuyos viajes incluyen cruceros o uso de
embarcaciones, ya sea por el mar o por rutas fluviales.
Naturalmente las salidas escolares de la primera categoría, de una sola jornada,
suelen responder a necesidades educativas: visualizar unas ruinas, visitar un
equipamiento industrial, una granja, un zoológico, etc. Suelen ser actividades muy ligadas
a lo cotidiano del centro escolar.
Los viajes de fin de curso responden a otras finalidades en las cuales se mezcla el
28
SANTACANA, J. “Els mestres viatgers: un estat de la questió”. Guix. Elements d'Acció Educativa. pp. 10 -14.
Barcelona, 2007.
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ocio, la diversión y en mucho menor grado el aprendizaje. Por su naturaleza suelen tener
funciones diversas, de socialización del alumnado.
Las salidas escolares que incluyen granjas, equipamientos educativos, etc. de dos
o tres jornadas suelen tener altos rendimientos escolares ya que durante alguna jornada
profesorado y alumnado conviven con un objetivo común. Trabajar un tema específico.
Finalmente las salidas a alta montaña, bien sea de esquí o de aventura, así como
las que realizan mediante cruceros, son simplemente excursiones turísticas, sin más
implicaciones. Naturalmente hay que relativizar todo cuanto afirmamos y no se debe
generalizar, dado que existen numerosas variantes y condicionantes que permiten la
existencia de una gran variedad de objetivos y de funciones en el denominado “turismo
escolar”29.
Este tipo de viajes pueden ser organizados bajo dos fórmulas muy distintas: en la
primera, es el propio profesorado con ayuda frecuente de las asociaciones de padres, los
que preparan la salida, buscan los itinerarios en función de los intereses académicos,
contactan con albergues u hoteles e incluso formalizan los billetes, medios de transporte,
etc.
En la segunda fórmula, el profesorado deja que estas tareas las realicen empresas
más o menos especializadas en turismo escolar, las cuales ofrecen los viajes y las
actividades de forma más o menos genérica, en forma de “paquetes de viaje”.
Naturalmente la elección de una opción u otra tiene implicaciones muy distintas. En
el primer caso, el viaje se suele adaptar a las características o necesidades de la
comunidad escolar que los organiza; en el segundo caso, es la comunidad escolar la que
se suele adaptar a las modalidades previamente elegidas por la empresa intermediaria.
Pequeños turistas y pequeños gamberros en proceso de educación.
Cuando un educador emprende una de estas salidas, sea de la modalidad que
29
MASRIERA, C.; SANTACANA, J. “Els actors del turisme escolar “ Guix. Elements d'Acció Educativa. pp. 15 – 23.
Barcelona 2007.
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fuere, es evidente que asume una gran responsabilidad derivada de su función de tutela
sobre todos y cada uno de los componentes de la salida fuera del aula 30. Esta
responsabilidad es intransferible en la mayoría de los casos y cualquier accidente que se
produjera, sería objeto de investigación exhaustiva para comprobar que no se incurren en
responsabilidades de ningún tipo. Por ello, además de los aspectos didácticos y
educativos, el colectivo docente ha de tener presente los aspectos organizativos y legales.
Sin embargo, no es aquí en donde queremos plantear estos problemas derivados
de la responsabilidad legal que el profesorado suele asumir, sino de su tarea como
educadores.31
En este sentido es muy importante tener en cuenta que, en la etapa infantil, la casa
o la escuela, el jardín o el patio son el espacio vital, en donde la niña o el niño suelen
estar defendidos de los peligros y en donde empiezan a despertar a los sentidos. Pero a
medida que crecen y empiezan a despertar y desarrollarse tienen necesidad de más
cosas; necesitan establecer contactos más estrechos con la vida. Las salidas escolares
ofrecen a los escolares unos valores que ni la familia ni la escuela pueden proporcionar
con tanta viveza y plenitud. El adulto practica el turismo por ocio, pero el niño en su etapa
de preadolescente y en su adolescencia tiene necesidad interna de salir, conocer, ver. Es
en las salidas fuera de la escuela cuando el sentimiento social, el sentimiento de
seguridad realmente se pueden desarrollar. Los viajes que controladamente se realizan
desde la escuela son una anticipación de la vida que deberán afrontar de adultos. El
turismo escolar es para ellos como un fragmento anticipado de la agitación a que les
someterá el tiempo.
Las salidas escolares tiene además otra función en las etapas que estamos
comentando y es la de poner a prueba sus habilidades, sus sentidos y sus fuerzas. Es en
estas salidas en donde ellas y ellos actualizan sus capacidades.
30
ORDEIX, L.; SANTACANA, J.“El turisme escolar: els mestres se n'han cansat?”. Guix. Elements d'Acció Educativa
Ed. Graó .Barcelona, 1992. pp. 19 – 23.
31
En España, desde el 2011 existe un convenio colectivo marco de lo que se denomina Ocio Educativo, regulado según
resolución de 22 de febrero de 2011 por la Dirección General del Trabajo. Véase:
http://www.feccoocyl.es/files/legislacion/RESOLUCIONES/feccoocyl_110308_boe_resolucion_110222_ocio_
%20educativo_%20animaci%C3%B3n_sociocultural.pdf
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En el turismo escolar muchos de nuestros niños y adolescentes suelen tener las
primeras oportunidades de vivir su vida alejados de sus padres y del entorno familiar; por
este motivo no es infrecuente observar que es en este tipo de actividades en donde
ensayan sus primeras aventuras, donde rompen a menudo las primeras reglas, en donde
se prueban a sí mismos. Para muchos educadores este suele ser un grave problema y no
hay que minimizarlo; sin embargo, esta es también una función del turismo escolar. Es
oportuno aquí releer a Jean Jacques Rousseau, en Emilio o la Educación, cuando escribe
el siguiente párrafo, dedicado al educador joven: “Joven maestro, te propongo un arte
difícil, como es el de dirigir sin preceptos y lograrlo todo sin hacer nada. Estoy convencido
de que este arte no es el apropiado a tu edad, de que no es el más adecuado para que
luzcas tu talento ni consigas el aprecio de los padres, pero debo repetirte que es el único
para conseguir el fin educativo. Nunca alcanzarás el éxito de formar sabios si no formas
primero tunantuelos, que era el sistema educativo de los espartanos; en vez de tener los
niños pegados a los libros les enseñaban a robar lo que tenían que comer”.32
Educar y entretener: pisar los escenarios de la historia, recorrer y observar el
laboratorio de la naturaleza.
El turismo escolar, tanto si es de proximidad como si no tiene otra función educativa
muy importante; la naturaleza, tanto los ecosistemas en los que solemos habitar como los
océanos o las zonas mas inhóspitas constituyen el laboratorio de donde proceden
nuestras observaciones, nuestros conocimientos y nuestro saber. La experiencia sobre el
medio natural es el mejor laboratorio que tiene la escuela; Leonardo da Vinci, hablando
sobre este tema escribió aquella frase que la escuela debiera tener siempre presente: “la
experiencia -se refiere a
la observación de la naturaleza- fue
maestra de los que
escribieron bien; y así, como maestra la tomo y a ella apelaré en toda ocasión”.33
32
33
J.J. ROUSSEAU, Emilio o la educación, Libro II, Ed. Bruguera, Barcelona, 1971, pag. 180.
LEONARDO DA VINCI, Tratado de pintura, Editora nacional, Madrid, 1980, pag. 94.
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Por otra parte, las Ciencias Sociales tienen también su laboratorio en las ciudades
y pueblos; aprender historia es poder recorrer los escenarios en donde ocurrieron los
hechos; apreciar el arte sólo se consigue estando en contacto con él en las galerías y
museos; para saber apreciar la arquitectura es necesario poder recorrer los centros
históricos de las ciudades y para aprender de los otros hay que conocerlos previamente.
Por todo ello el turismo escolar es un instrumento fundamental en la formación de los
ciudadanos del futuro.
Todo ello es cierto; sin embargo, el diseño de actividades de turismo escolar, no
puede ser obra de aficionados. Se trata de un auténtico instrumento educativo cuya
aplicación es el turismo pero que su base debe ser la didáctica; por lo tanto, los
profesionales que los diseñan deberían tener presente claramente el currículo escolar y
los principios fundamentales de la didáctica, además de ser expertos en turismo. En este
sentido, cualquier educador sabe que educar no equivale a entretener o divertir. La
educación con una base lúdica es más eficaz; es mucho más arduo construir
conocimiento sobre el aburrimiento que sobre el juego y máxime con los niños y niñas que
tienen en el juego uno de los factores más importantes de su formación. Pero no hay que
engañarse, el entretenimiento tiene otras funciones, pero no la educativa 34. Educar no es
solo facilitar información, sino a adquirir métodos de trabajo, habilidades, etc. Por esta
razón cuando hablamos de educación, a menudo le colocamos un complemento y nos
referimos a educación sentimental, sexual, vial, cívica, etc.
El turismo escolar, como herramienta educativa, tiene varias funciones:
•
Ilustrar, evidenciar y observar todo aquello que ha sido objeto de estudio en
el aula.
•
Promover la observación directa de los fenómenos, ya sean naturales o
sociales, con la finalidad de plantear preguntas al observador.
•
Crear en el usuario inclusores de la mente que le permitan relacionar los
34
SANTACANA, J. “¿Museos y escuelas para entretener?” Aula de Innovación Educativa.. Editorial Graó, Barcelona,
2006, pp. 13 – 16.
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conceptos visibles en las visitas turísticas con los conceptos intangibles.
•
Desarrollar centros de interés a partir de los cuales se pueda crear
conocimientos.
•
Crear en el usuario intereses de ocio inteligente.
•
Desarrollar la sociabilización y la autonomía y capacitación personal para la
vida.
Es una tarea conjunta de las escuelas y de las agencias de turismo para crear una
tipología rigurosa, eficaz y divertida de actividades turísticas de base educativa, útiles para
la escuela, sin perjuicio que se desarrollen también actividades exclusivamente de ocio o
de entretenimiento. En realidad la eficacia educativa de una actividad extraescolar suele
estar relacionada con la capacidad de los educadores de relacionarla con temas de
interés para los educandos y, a ser posible, con preguntas, enigmas o cuestiones que
previamente se han planteado en las clases. Toda salida exterior debe plantearse como
un nuevo descubrimiento. Es necesario plantearles a los alumnos que descubriremos
cosas que hasta aquel momento no sabíamos. La simple acumulación de información, si
previamente no se han planteado preguntas no suele ser de gran utilidad. Lo que nos
motiva es recorrer caminos desconocidos, aventurarnos hacia horizontes que esconden
enigmas, ver aquello con lo cual hemos soñado, conocer a gente nueva… Estas son las
expectativas de un buen viaje. Por ello es muy importante tener muchas referencias de
aquello que iremos a ver. El éxito o el fracaso de un viaje se hallan en el interior de
nuestro cerebro. Sin referencias previas resulta muy difícil que sirva para nada, y esta
observación es igualmente válida para todo tipo de viajeros. Gustave Flaubert, entre 1849
y 1851, realizó junto con el fotógrafo y amigo Máxime Du Camp un famoso viaje a Egipto,
Líbano, Palestina, Rodas, Asia Menor y Estambul. Era el viaje de su vida, que había
estado preparando durante más de medio año. Escribió un apasionado libro de viajes y
en él nos cuenta sus emociones; así cuando visita la Esfinge escribe “Máxime está muy
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pálido; yo temo marearme y trato de dominar mi emoción. Regresamos a toda velocidad,
enloquecidos, enajenados en medio de las piedras. Le damos la vuelta a las pirámides en
la base misma, al paso. El equipaje tarda en llegar. Cae la noche”.35 Por el contrario,
Puccini, que hacia principios de siglo XX también visitó Egipto, escribió al parecer una
carta a su hermana en la que le decía: “Las pirámides, camellos, turbantes, puestas de
sol, sarcófagos, momias, escarabajos, colosos, columnas, tumbas de los reyes, barcas en
el Nilo, las largas batas que usan los hombres, las mujeres con velos, el sol, la arena
amarilla, los ingleses, los museos, Ramsés I,I,III, etc., las mezquitas, las moscas, los
hoteles, el valle del Nilo, los insistentes vendedores callejeros, el olor a fritura, los
minaretes, las iglesias coptas, asnos, café turco, bandadas de flautas y tambores,
derviches, hachís, esfinges, (…) todos me han hinchado los huevos y el día 20 me voy de
aquí para descansar un poco. Ciao”36
El mismo país, el mismo viaje, realizado por dos personas cultas pero diferentes;
Flaubert se emocionó, Puccini se hastió. La diferencia estaba en su cerebro, al igual que
en los escolares de cualquier edad, de cualquier país, de cualquier condición. Por lo tanto,
lo más importe de un viaje de turismo escolar, lo más importante es lo que se haga y diga
antes de salir.
Algunas pautas para el desarrollo del turismo escolar.
Aún cuando resulta difícil generalizar en temas educativos, los objetivos del turismo
escolar que se debieran ser, obviamente el de reforzar la educación formal de la escuela,
el de enseñar a convivir, interiorizar valores y normas relacionados con la convivencia. En
realidad el turismo escolar así como toda fórmula de ocio educativo constituye un
complemento en el desarrollo emocional, físico e intelectual de los escolares de cualquier
edad. Pero es muy importante seguir algunas pautas de organización:
35
36
FLAUBERT, G. Egipto. Ed. Cabaret Voltaire, 2010, pag. 80.
ARGENTA, FERNANDO, Los clásicos también pecan. La vida íntima de los grandes músicos, Ed. Plaza & Janés,
2010, pag. 446.
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•
La organización de este tipo de turismo entre escolares debería partir siempre del
equipo docente o de los distintos departamentos de la escuela, instituto o centro
educativo.
•
Ante cualquier actividad de este tipo, los docentes deberían entregar un documento
a los padres para que autoricen la asistencia. Sin esta autorización escrita no se
debería realizar ninguna actividad que implique desplazamientos fuera del recinto
escolar.
•
Antes de realizar la actividad se debería presentar y discutir el proyecto de la
misma, en el cual es necesario que se fijen los objetivos y los medios disponibles
(profesorado asistente, material, etc.)
•
Si la actividad es cofinanciada o totalmente financiada por los padres, el dinero
debería ser depositado previamente en una cuenta corriente previamente
establecida por el Centro.
•
Una vez realizada la actividad, los responsables deberían librar una memoria de la
misma en la cual es necesaria una breve síntesis y plantear hasta que punto se
cumplen los objetivos previstos.
•
Finalmente queda por plantear la cuestión de las campañas de movilización del
alumnado para recaudar posibles fondos; estas campañas son necesarias no tan
sólo porque ayudan a las familias a financiar unos costes que suelen ser gravosos,
sino sobre todo porque favorecen la solidaridad, generan ideas e imaginación,
obligan a trabajar en equipo y ayudan a reforzar el sentimiento de grupo. Por ello,
las tómbolas, los sorteos, las funciones de teatro, las competiciones deportivas y
todo cuanto se realice entorno del viaje debería ser estimulado. Las redes sociales
son hoy un poderoso elemento que facilita este tipo de actividades y las escuelas y
los educadores, conjuntamente con las agencias de turismo pueden crear perfiles
en algunas de las redes más populares con la finalidad de crear el ambiente
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favorable necesario para el desarrollo del viaje.
10. El patrimonio cultural y su difusión: las industrias de la cultura.
Cuando las decisiones sobre los museos las tomaban los sabios...
Después de reflexionar sobre la didáctica y los museos, es oportuno plantear las
cuestiones relativas a la difusión, a las industrias de la cultura y a la compleja relación de
ésta con el dinero.
¿Quiénes hacen los museos?. ¿Quiénes deciden lo que se sacraliza o no de la
cultura?. ¿Con que autoridad lo hacen?. Los Museos en España y en la mayoría de
países de Europa han sido siempre santuarios de la cultura. Cuando la obra de un artista
ingresaba en un gran museo se suponía que entraba en el Panteón de la Cultura. Y es
que los museos han sido siempre las instituciones que han canonizado aquellos aspectos
que las élites culturales consideraban relevantes.
Por este motivo la mayoría de grandes museos nacieron como soportes de las
ideologías dominantes; ¿Qué otra cosa fueron los Museos Vaticanos?. O bien, ¿Cómo
interpretar el Victoria & Albert en el contexto de la Era Victoriana?. ¿Cómo entender el
Museo Pergamon de Berlín sino como el Museo Imperial rival del Louvre de París?.
Sin embargo, tanto la iglesia en el siglo XVIII como la burguesía liberal en el siglo
XIX pusieron al frente de estos templos de las artes y de las ciencias a personajes muy
relevantes del mundo de la cultura; las colecciones vaticanas de escultura fueron
clasificadas nada menos que por Winkelman, el padre del clasicismo; Bode estructuró la
gran museografía alemana del siglo y los especialistas más prestigiosos del siglo
estuvieron detrás de los grandes museos de Londres.
Estos grandes museos se comportaron como buques insignia de las respectivas
flotas museísticas nacionales y los museos menores siguieron su estela; grandes eruditos
ocuparon los lugares de responsabilidad de la museografía europea y de esta forma
nacieron y se desarrollaron colecciones pictóricas, paleontológicas, mineralógicas y de
artes decorativas. Por lo tanto, o bien nacidos a iniciativa de las sociedades científicas y
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filantrópicas en los países de tradición anglosajona o bien nacidos a iniciativa de los
poderes públicos, los museos se expandieron por el viejo conteniente y saltaron al otro
lado del Atlántico.
Los paradigmas museísticos dominantes fueron diversos pero todos tenían en
común el rigor en la clasificación de las piezas, la correcta conservación de las mismas en
un contexto de escaparates y vitrinas y una estética que no se alejaba del gusto de las
clases altas. En todo caso la responsabilidad científica y expositiva de los museos
siempre recaía en personajes indiscutiblemente cultos, miembros de las reales academias
o investigadores de gran prestigio.
Cuando las castas científicas empezaron a ser desplazadas.
Esta situación no es la actual en España ni en muchos países de nuestro entorno.
El panorama ha cambiado. Hoy, detrás de la creación de nuevos museos o de la
remodelación de los antiguos ya no existen las mismas castas científicas. Ciertamente los
grandes museos disponen de equipos científicos y la mayoría de museos tienen a
expertos, ya sean conservadores o asesores. Todo esto es cierto, pero también es cierto
que la política de renovación de exposiciones o la creación ex novo de museos no suele
ser obra suya, salvo raras excepciones.
Hoy más que nunca las decisiones relacionadas a la creación o reestructuración de
museos, en España y en otros muchos países, son decisiones de carácter político. La
mayoría de museos no nacen de asociaciones culturales, científicas o filantrópicas. Nacen
en los despachos del poder político. Es en los cenáculos de la política y no en los de la
ciencia en donde se cuecen los futuros museos y en donde se decide remodelar, cambiar,
suprimir o condenar a los museos existentes. Ciertamente existen comisiones técnicas o
científicas, asesores y consultores pero la iniciativa no partió de ellos y, en todo caso, no
tienen en sus manos la posibilidad de hacer frente a una decisión política tomada en
firme. Esta es nuestra realidad. Conscientes que los museos sacralizan lo que en ellos se
exhibe, las decisiones científicas o técnicas suelen ser desplazadas por las decisiones
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políticas.
Las líneas de fuerza de la nueva museografía en España, sin casi excepciones
parten de decisiones tomadas en los departamentos ministeriales, consejerías o
ayuntamientos; suelen tener detrás algún museólogo o quizás un pequeño comité de
confianza y una vez acordada y consignada la reserva presupuestaria, hay dos vías
posibles: encargar el proyecto arquitectónico a algún equipo de prestigio para que diseñe
el edifico contenedor con sus contenidos y sacar el oportuno concurso para la
museografía. Tanto si el museo dispone de un equipo técnico que ha elaborado un guión o
proyecto museológico como si no lo ha hecho, la plasmación de la museografía, es decir,
lo que la gente verá, dependerá de una empresa que habrá ganado el concurso.
¿Cómo son y de dónde han surgido estas empresas?.
El triunfo de los mercaderes de la cultura. Centenares de empresas compiten por el
mercado.37
El panorama de las empresas españolas dedicadas a la museografía, es decir,
preparadas para construir el equipamiento interior de los museos pueden ser muy
diversas y variadas ya que la museografía abarca desde el interiorismo y la escenografía
hasta la producción audiovisual, multimedia o realidad aumentada. Naturalmente no
abordamos aquí las empresas constructoras, aquellas que al levantar el inmueble
realmente consumen la parte más sustanciosa del presupuesto destinado a nuevos
equipamientos. Muchas de las empresas de museografía no trabajan únicamente en la
producción de museos; sus líneas estratégicas son muy diversas y pueden ir desde la
tematización, que incluye parques temáticos, centros comerciales, centros de ocio,
centros de interpretación, parques naturales, parques zoológicos o acuarios hasta los
eventos más diversos (ferias, congresos, efemérides, espectáculos, etc.); otras empresas
unen su trabajo en los museos con la construcción de parques temáticos, junto con
37
Sobre este tema, véase J.Santacana & c. Martin, “¿quiénes hacen los museos?, en Conceptualizando la nueva
museografía. Una visión desde las empresas. HER&MUS,4, TREA, Gijón, 2010. pag. 8-14.
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eventos muy diversos.
Existen algunas empresas cuyo perfil difiere notablemente del primero ya que se
dedican casi exclusivamente a la cultura, con rutas, itinerarios ecoturísticos, centros de
interpretación y estudios de viabilidad.
Hay que decir que la mayoría de estas empresas, se dediquen a los museos de
forma exclusiva o no, sólo planifican y construyen pero raramente gestionan. Algunas de
las empresas cuya trayectoria las vincula a la museografía audiovisual, destacan también
por sus producciones relacionadas con escenarios y galas para programas televisivos. Sin
embargo, lo más frecuente es unir la Museografía y el interiorismo y en este caso, hay
muchísimas empresas. Hay que decir, por otra parte, que algunas de estas empresas
tienen como base estudios de arquitectura, con una cierta especialización en interiorismo.
Hay otro grupo de empresas cuya área específica es la documentación, el
tratamiento de archivos, los estudios ambientales y de viabilidad; intervienen poco en
museografía pero suelen estar presentes en proyectos en los cuales hay que gestionar
documentación diversa. Algunas se especializan en producciones televisivas, aun cuando
también tienden su mirada a museos y exposiciones.
El significado de los símbolos.
Esta situación no es única en Europa pero si es insólita; en realidad los museos
que se remodelan o se construyen en España, en una gran proporción, han sido
conceptualizados por empresas culturales. Y, en la medida que los museos se basan en
los significados y estos los expresamos mediante símbolos, quienes deciden estos
símbolos en realidad conceptualizan los museos. Hay que tener presente que un símbolo
es aquello a lo que un grupo de personas le atribuyen significación. En realidad la ciencia
está basada en códigos simbólicos que aumentan el significado de determinados
símbolos. Por lo tanto, un museo tecnocientífico es un conjunto de códigos simbólicos;
también el arte se basa en códigos simbólicos. Y la presentación de cualquier objeto de un
museo está más en relación con los códigos artísticos que con los del lenguaje textual;
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dicho de otra forma: quien conceptualiza es, en realidad quien le da forma a la
museografía, no quien escribe los textos. Y en la cultura, todo está codificado de la misma
forma que lo está en el comercio y en el mercado. Así por ejemplo, si tomamos un huevo
de gallina, y miramos su código numérico, su primer dígito nos habla de la forma de cría
(ecológico, en el campo, en jaula, etc.); el segundo y tercer dígito corresponde al código
de estado de la Unión Europea, mientras que los siguientes dígitos identifican al productor
dentro de su municipio. Es evidente que si yo desconozco este sistema de codificación
comercial, no puedo evaluar el producto. Y es que los códigos, sean culturales o no deben
ser compartidos. Si no compartimos los mismos códigos realmente no nos podemos
entender. Y muchos de nuestros códigos, empleados por la museografía son conscientes,
pero otros son inconscientes. Esta dificultad es fácil de ejemplificar: imaginemos una
figura de arte africano en un museo etnológico; lo que el tallista quiso expresar al hacerla
puede ser muy distinto de lo que entiende el usuario; para el tallista puede ser un
antepasado, con toda su carga emocional. Para el usuario puede significar simplemente
“yo he estado aquí”, sin ninguna carga emotiva. ¿De quién dependerá el mensaje que
reciba el usuario del museo?.
Este es el poder que adquieren las empresas sobre el universo cultural español;
naturalmente el Estado y los poderes públicos, aun cuando siguen siendo los que
financian el patrimonio, ya han dejado de tener intereses en el mensaje interno a
transmitir; han comprendido lo que McLuhan afirmaba: “el medio es el mensaje”. Cuando
los objetos de museo son envueltos de una forma determinada, es este medio envolvente
el que transmite el mensaje. Al poder público lo único que le interesa comunicar, en
general, es que el tema de exposición constituye el objeto sagrado, el tótem cultural.
Por otra parte, esta museografía tiene otro objetivo que es el del ocio cultural o lo
que suele ser lo mismo, el turismo cultural. Por lo tanto, su función es entretener, crear
equipamientos creíbles, que transmitan modernidad, ocio o apariencia de cultura. Por ello
el audiovisual es un recurso importante, ya que, al incidir más fácilmente sobre la
inteligencia emocional, no requiere tantos requisitos como otras fórmulas museográficas.
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Resultados y problemática.
El resultado de esta fórmula museográfica es, sin duda discutible, pero no es peor
que lo que existía antes, cuando eran los eruditos los que conceptualizaban. Y es que, a
menudo la comunidad científica cuando se expresa y habla, lo hace para sí misma
utilizando su propia jerga, su nomenclatura y su vocabulario llamado “técnico”. Todo ello le
alejaba de un público a veces ávido de conocer pero que tenía el acceso vedado al
desconocer los códigos simbólicos de esta jerga científica. Sin embargo estos códigos
priorizaban el rigor, el método, la veracidad, y en definitiva el conocimiento científico. Hoy
los códigos son otros; priorizan otros valores, quizás emocionales, la capacidad de
sorprender, la insinuación, el recogimiento, la alegría o el asco. Esta concepción de la
museografía, que se acerca al arte conceptual, puede dar resultados espectaculares,
brillantes como el Museo Arqueológico de Almería (España), sorprendente y extraordinario
en sus mensajes. En estos casos la museografía se acerca al arte ya que contiene todos
los elementos para transmitir sensaciones y ello sin perder el rigor. Otras veces, la
museografía banaliza, enaltece lo absurdo, lo anecdótico y lo estéril. Cuando esto ocurre
el equipamiento simplemente no sirve para ninguna finalidad genuinamente cultural.
Las características de esta nueva museografía española derivan a veces de su
propio origen; algunas de las empresas dedicadas a estos temas nacen al albur de
algunos eventos socioculturales, en especial las Exposiciones Internacionales. Estos
acontecimientos suelen poner las condiciones para el desarrollo o la consolidación de
empresas dedicadas a las exposiciones ya que en un espacio de tiempo limitado se licitan
muchísimas obras y las inversiones en exposiciones son importantes. Cuando se
examinan muchas de estas empresas se observa que su eclosión puede relacionarse a
menudo con alguno de estos eventos culturales. Naturalmente hay otras causas como la
proximidad a las sedes del poder político o bien la capacidad de desarrollar nuevas
tecnologías que signifiquen un avance sustancial en el sector.
Hay un factor importante que contribuye al desarrollo de este tipo de empresas: se
trata del rápido avance de las tecnologías de la información y de los medios audiovisuales
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con el consiguiente abaratamiento de costes. La simplificación en los sistemas de
producción audiovisual ha hecho posible que empresas pequeñas, tecnológicamente
potentes por su capacidad de innovación, sean capaces de posicionarse en un mercado
de productos emergentes en el cual, las grandes corporaciones, con sus fuertes pasivos,
reaccionan mucho más lentamente. Naturalmente corren riesgos importantes una vez
alcanzan el éxito comercial pero no pueden mantener el ritmo de crecimiento.
Y, finalmente nuestro sistema de empresas tiene también graves lastres; quizás el
más duro es su dependencia excesiva de las administraciones públicas; ello las hace
vulnerables a los dilatados plazos de pagos que la administración pública suele tener, con
retrasos a veces intolerables y difíciles de justificar. Esto supone que empresas culturales
en principio bien financiadas, tiene que hacer frente a situaciones de descubierto que sin
esta contingencia no hubieran tenido jamás.
Por otra parte, nuestras administraciones suelen arrastrar mecanismos no exentos
de corrupción y favoritismos que hacen que, en ocasiones, los concursos públicos para
adjudicar obras, nacen ya con vicios de origen que, en el fondo causan un flaco favor a la
libre competencia empresarial. Buenos proyectos pueden ser desplazados por otros, a
menudo mediocres, por el simple hecho que el concurso público olía a fraudulento.
En todo caso, esta mercantilización de la museografia es un indicador de que los
museos mueven dinero, gastan dinero y generan dinero.
El dinero y la museística.
La consideración cultural de un museo, es decir, el grado de pedigrí que alcanza,
es una cuestión que hay que relacionarla con el público y con el mercado. El gasto medio
estimado de los españoles en cultura es de 368,3 euros por hogar a finales de la primera
década del siglo XXI. El patrimonio cultural, con 1.232 millones de euros representaba el
0,11% del PIB del país. La cifra no es nada despreciable; hay museos, como El Prado que
registran más de dos millones y medio de visitantes anuales; otros museos nacionales
como la Casa del Greco, el Museo Arqueológico Nacional, el de Arte Romano de Mérida,
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el Museo Nacional de Cerámica de Valencia o el de Escultura de Valladolid, sobrepasan
ampliamente los cien mil visitantes anuales y muchos doblan esta cifra. Hay comunidades
cuyos museos registran más de diez millones de visitantes en un año, como en el caso de
Cataluña, en donde los museos Dalí, Picaso, Miró y el del FC Barcelona sobrepasan
ampliamente el millón de usuarios anuales.
Todas estas cifran indican que la relación de la cultura museística con el dinero es
estrecha; claro está que los museos españoles están lejos de los casi nueve millones de
visitantes que en 2011 tuvo el Louvre o los cuatro millones de los Museos Vaticanos. Hay
que tener presente a modo de comparación que los museos franceses recibieron a lo
largo del año 2011 una cifra cercana a los veintiocho millones de usuarios y los museos
italianos sobrepasan los treinta y tres millones anuales. Los Museos de Berlín, en la
primera década de este siglo alcanzan la cifra de quince millones de visitantes.
Además, estos grandes templos de la cultura suelen producir ingresos
extraordinarios alquilando sus salas para presentaciones, desfiles de modas, filmación de
películas o series de televisión, presentaciones de productos cosméticos, coches, etc. Hoy
es posible alquilar algunas de las más nobles salas de Capodimonte en Nápoles para
cenar en lo que fue el Palacio de los Borbones.
Los museos pues generan dinero y cuestan dinero; es importante calcular cuanto
cuesta el personal de un museo por cada visitante que entra en él. Hay museos, como el
Museo Dalí de Figueres, en Girona con una relación de casi dos euros por visita, mientras
que en otros, como el Prado el costo del personal por vista es de más de seis euros; el
Reina Sofía se mantiene en casi cuatro 38. Claro está que el Museo Dalí depende de una
fundación privada y, en principio no recibe dinero público; ha de gestionar bien sus
ingresos, de lo contrario se vería obligado a vender patrimonio. Lo importante en todo
caso no es el número de visitantes de un museo, sino la relación existente entre el
número de visitantes y el costo de cada visita. Aumentar los visitantes puede ser fácil,
38
Ver comentarios sobre la gestión comparada del Museo Dali en: http://www.compromisoempresarial.com/nombrespropios/profesionales-rsc-ong-management/2010/10/museo-dali-la-rentabilidad-de-la-transparencia/
(Consulta
08/01/2012).
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pero mantener una relación baja de costo de mantenimiento por cada visita requiere
mantener unas estructuras administrativas ágiles y eficaces, aumentar constantemente el
grado de satisfacción de los usuarios, realizar acciones de difusión inteligentes, mantener
una buena política de intercambios con otros centros, saber utilizar las redes sociales de
forma astuta. Los museos que no pueden o no saben hacer todo esto y que viven
exclusivamente del dinero público, suelen defender el estado ruinoso de sus cuentas
afirmando que los museos no han de ser económicamente rentables, sino culturalmente
rentable.39 Este es el eterno debate de la rentabilidad de la cultura, que tanta tinta ha
vertido; la palabra “rentabilidad” parece prohibida en el lenguaje de la cultura 40; pero es
evidente que hay una “cultura” que es rentable y otra que no lo es. La cultura que es
rentable es casi siempre la que llamamos “cultura de masas”; los Beatles se supone que
crearon una cultura musical que les fue rentable; a finales del 2011 los grupos musicales
más rentables fueron los rockeros Bon Jovi, quienes recaudaron 150 millones de euros.
Detrás de ellos, la banda de rock AC/DC recaudó 143,7 millones de euros gracias a la
venta de entradas para sus espectaculares conciertos. 41 La cultura de masas es pues
rentable; la era digital no ha incidido a la baja en su rentabilidad. Su rentabilidad, o lo que
es lo mismo, su “éxito cultural” no ha sido decidido por expertos académicos; los
académicos que asumen la tarea de decidir quién ha de ser admitido y quién no al club de
la “cultura” no se pronunciaron en el éxito de estos viejos “rockeros”. Y es que la “cultura
popular” o de “masas” se contrapone a la “cultura académica”; la cultura de masas, a
medida que tiene éxito, se incorpora
al sistema comercial, ya que en el fondo se
transforma en una “cultura de consumo”; sin embargo, si en el mundo de la museística,
hoy el busto de Nefertiti se ha convertido en “el icono de consumo” más importante de los
39
40
41
Ver entrevista al director de la Ciudad de las Ciencias de Valencia:
http://archivo.expansionyempleo.com/2008/04/30/desarrollo_de_carrera/1117989.html (Consulta 08/01/2012).
MARIN TORRES, Maria Teresa, “Reflexiones en torno a la información
en el museo: rentabilidad, automatización y consultores de información”, en Imafronte, nº 12-13, 1998, pag. 179186; http://revistas.um.es/imafronte/article/viewFile/38881/37361 (Consulta 08/01/2012).
http://www.videoyletra-lyrics.com/2010/12/los-grupos-musicales-mas-rentables-rock.html (Consulta 08/01/2012).
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museos alemanes42, durante muchas décadas era una pieza tan sólo conocida por las
élites académicas de Europa. En la medida que un icono museístico se transforma en
“cultura de consumo” significa que se ha sujetado a fórmulas o plantillas de las cuales
pueden derivarse numerosos productos. Pero no hay que engañarse, toda la cultura que
hoy se considera “alta”, también estuvo sujeta a formulas de éxito en su época o bien en
épocas posteriores. ¿O no respondía a una fórmula iconográfica conocida la “Pietá” de
Miguel Ángel?.
En el análisis de la museografía actual, pretender hablar de “alta cultura”
contraponiéndola con “cultura de masas” no tiene sentido; la cultura museística
guarda relación con el dinero de forma inevitable. Cuando el museo pretende
parapetarse detrás del concepto de “rentabilidad cultural” puede conducirle a su
eliminación; el museólogo debe saber que el museo está relacionado con el dinero, pero
no sólo con el dinero. Está relacionado también con el placer, con el conocimiento, con el
prestigio y con el ocio. Es por ello que mucha gente se dedica a la cultura y no a gestionar
inmobiliarias. Pero ello no les autoriza a transformar la cultura en un “negocio ruinoso”,
una carga que pagamos todos para deleite de unos pocos escogidos.
42
Véase la noticia del éxito de esta pieza en: http://www.emol.com/noticias/magazine/2011/12/28/519027/nefertiti-fuela-mas-visitada-de-los-museos-alemanes.html (Consulta 08/01/2012).
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BIBLIOGRAFÍA
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•
•
•
Roser Calaf & Olaia Fontal (coords) Comunicación educativa del patrimonio:referentes, modelos
y ejemplos. Ed. TREA. Gijón 2004. ISBN 84-9704-129-1
Helen J. Chatterjee, Touch in Museums. Policy and Practice in Object Handling. Ed. Berg,
Oxford, 2008 ISBN 978 1 84788239 4
Laia Coma & Joan Santacana, Ciudad educadora y patrimonio. Cookbook of heritage. Ed.
TREA, Gijón 2010. ISBN 978-84-9704-537-7
Nayra Llonch & Joan Santacana, Claves de la museografía didáctica. Ed. Milenio, Lleida. 2011.
ISBN 978-84-9743-455-3
F.X. Hernández & María carmen Rojo (coords) Museografia didáctica e interpretación de
espacios arqueológicos. Ed. TREA, Gijón 2012. ISBN 978-84-9704-625-1
Santos M. Mateos Manual de comunicación para museos y atractivos patrimoniales. Ed. TREA,
Gijón 2012. ISBN 978-84-9704-622-0
Joan Santacana & Núria Serrat (coords) Museografia Didáctica. Ed. Ariel, Barcelona 2005. ISBN
84-344-6763-1
Joan Santacana &Nayra Llonch, Manual de didáctica del objeto en el museo. Ed. TREA, Gujón
2012. ISBN 978-84-9704-621-3
Joan Santacana & Carolina Martin (Coords.) Manual de museografia interactiva. Ed. TREA,
Gijón, 2010. ISBN 978-84-9704-531-5
Nicolas Serota, Experience or Interpretation. The Dilemma of Museums of Modern Art. Ed.
Thames & Hudson, Londres, 1996. ISBN 0 500 28216 1
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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
Te anotamos las preguntas del test de autoevalución para que puedas estudiarlo y ensayar con
las preguntas antes de realizarlo.
1. ¿Qué es la didáctica del patrimonio?.
• La didáctica del patrimonio es un conjunto de técnicas destinadas a proporcionar la comprensión o
la interpretación del patrimonio a la mayoría de ciudadanos, de una forma inteligente, eficaz y
agradable.
• La didáctica del patrimonio estudia la satisfacción del visitante respecto a las piezas del museo.
• La didáctica del patrimonio es la técnica que utilizamos para convertir las visitas al museo en un
entretenimiento.
2. Señala cual es la respuesta correcta. Los campos de aplicación de la Didáctica del Patrimonio los
podemos definir en:
•
•
•
Los entornos culturales urbanos (ciudades, conjuntos monumentales, “aldeas museo”, etc.), Los
museos, centros de interpretación y centros de visitantes, Los entornos naturales, parques
nacionales, parques naturales o parques históricos y los centros de documentación tales como
archivos, hemerotecas, filmotecas, etc.
Los museos, centros de interpretación y centros de visitantes, Los entornos naturales, parques
nacionales, parques naturales o parques históricos y los centros de documentación tales como
archivos, hemerotecas, filmotecas, etc.
Los entornos culturales urbanos (ciudades, conjuntos monumentales, “aldeas museo”, etc.) y los
museos, centros de interpretación y centros de visitantes.
3. ¿Dónde debería empezar la acción didáctica en el museo?.
•
•
•
La acción didáctica sobre el patrimonio, en especial en el patrimonio museístico, que es aquel que
está encerrado en vitrinas o escaparates, no empieza con la visita sino que debería empezar en el
propio diseño de estos equipamientos culturales.
La acción didáctica sobre el patrimonio, en especial en el patrimonio museístico, que es aquel que
está encerrado en vitrinas o escaparates, no puede empezar hasta que el museo abre sus puertas
al público. Sin público no hay acción didáctica.
La acción didáctica sobre el patrimonio, en especial en el patrimonio museístico, que es aquel que
está encerrado en vitrinas o escaparates, no empieza hasta que el museo no ha de atender a los
grupos escolares.
4. Señala cual de estas tres frases es la correcta.
•
•
•
El objetivo de la interpretación didáctica no es informar ni solo instruir: es emocionar, pensar o
provocar.
La interpretación didáctica debe ser un entretenimiento.
El objetivo de la interpretación didáctica es solo informar e instruir.
5. Señala cual de estas tres frases es la correcta.
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•
•
•
Interpretar didácticamente el patrimonio implica el uso de muchos recursos museográficos.
Interpretar didácticamente el patrimonio NO implica el uso de muchos recursos museográficos.
Ambas son correctas.
6. Señala cual de estas tres frases es la correcta.
•
•
•
Los conceptos deben exponerse desde lo más simple a lo más complejo. Hay que empezar por las
ideas fundamentales, sencillas e ir ganando en complejidad; si se mezcla todo, el resultado es un
concepto no comprensible.
Los conceptos hay que estructurarlos de modo que vayan de lo próximo a lo más lejano; lo próximo
es lo conocido, lo que tenemos a mano, lo que pisamos y vemos continuamente.
Ambas son correctas.
7. Elige una de las tres definiciones de “panorama”:
•
•
•
Los panoramas eran creaciones iconograficas envolventes, de 360 grados, en las cuales el
espectador se situaba en el centro, rodeado de efectos luminosos, sonoros e incluso sensaciones
de movimiento.
Los panoramas son recursos interpretativos muy importantes y ciertamente no son un recurso
reciente, obra de las nuevas corrientes de la museografía didáctica, sino que, por el contrario,
constituyen un recurso con tradición y muy utilizado. De hecho los panoramas eran la respuesta a
uno de los problemas endémicos de los museos de historia y de ciencias naturales: la necesidad de
contextualizar los objetos en sus espacios y usos.
Son fondos fotográficos de paisajes que se colocan detrás de las vitrinas.
8. Señala la afirmación correcta.
•
•
•
Las técnicas que utilizan recursos emotivos pueden ser también muy eficaces en museografía; los
sentimientos, resultados de emociones y perduran un tiempo más largo en nuestra mente. Si el
museo puede provocar emociones, éstas pueden derivar en sentimientos que se mantendrán largo
tiempo. Y naturalmente hay muchas técnicas para intervenir en el sistema emotivo de las personas,
que se utilizan en las artes escénicas y que pueden también ser útiles en la museografía. Hay que
tener presente que el sentimiento tiene como base la memoria evocativa.
Una técnica propia de la museografía didáctica es el jugar con los formatos o tamaños de las cosas.
Si presentamos una cosa minúscula como algo gigantesco, nos atrae la atención. maginemos un
museo de ciencias naturales en el que se nos invita a entrar en la boca de un insecto o a penetrar
en el interior de un chip informático; estos recursos impresionan nuestra mente, atraen nuestra
atención y son importantes para ayudar a formalizar conceptos.
Ambos párrafos son correctos.
9. Los módulos didácticos de interpretación al aire libre tienen una serie de características que
enumeramos. ¿Cuáles de estas características son negativas?
•
•
•
Pueden mostrar las partes o componentes del patrimonio que no son fáciles ver.
Pueden contener iconografía fácil de interpretar.
Se pueden vandalizar con facilidad.
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10. Lee atentamente el siguiente párrafo referido a los talleres realizados en entornos patrimoniales:
“Los talleres que conllevan "descubrir" suelen ser los más atractivos y, en general, tienen todos los
elementos para aprender de forma estimulante. Normalmente, el descubrimiento implica un proceso
complejo de observación, comparación, análisis, hacer hipótesis, buscar fuentes o pruebas, etc. De
hecho, estos talleres deberían ser los más importantes, aunque también son los más complejos y
difíciles de llevar a cabo” PREGUNTA: ¿A que edad crees que se pueden plantear talleres basados
en el “descubrimiento?":
•
•
•
En la etapa de la educación primaria.
En la etapa de la adolescencia y en la adulta.
En todas ellas.
11. Señala la frase correcta:
•
•
•
En realidad la utilización de escenografías en museografía tiene su orígen en las exposiciones de
los museos de historia natural.
En realidad la utilización de escenografías en museografía tiene su orígen en las exposiciones de
los museos de arte.
En realidad la utilización de escenografías en museografía tiene su orígen en las exposiciones de
los museos militares.
12. En las escenografías de tipo conceptual, que no pretenden copiar la realidad sino simplemente
evocarla.
•
•
•
Se utilizan recursos altamente simbólicos que actúan por contrastre.
Se utilizan recursos sin una simbología especial.
Ninguna de las dos.
13. Señala la afirmación correcta: “El Museo requiere compartir los códigos de la cultura. Y para
educar...”:
•
•
•
Hay que devolver a los objetos una parte de su función; hay que bajarlos del desván y devolverles el
amor que perdimos por ellos; ayudarles a recobrar su capacidad de emocionarnos, de curarnos, de
hacer milagros.
Es suficiente mostrar los objetos con una breve explicación.
Hay que mostrar las piezas y dejar al visitante que las interprete libremente.
14. ¿Cuando hablamos de “didáctica” nos referimos a?.
•
•
•
Cuando hablamos de “didáctica” nos referimos "al conjunto de técnicas o artificios universales
existentes cuya finalidad es transmitir conocimientos de la forma mas eficaz, rápida y agradable al
mayor numero de personas”.
Cuando hablamos de “didáctica” nos referimos a la forma en que mostramos las piezas del museo.
Cuando hablamos de “didáctica” nos referimos a la información contextual que ofrecemos de cada
pieza.
15. *Señala la afirmación correcta:
•
El denominado método Decroly (1871-1932) es la otra base que nos aporta la didáctica clásica. Este
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•
•
psicólogo y médico belga desarrolló su método teniendo en cuenta lo que él llamaba centros de
interés: es decir, concebía el aprendizaje como un proceso global, en el cual el niño no opera
siempre con una mente sintética y no analítica, o sea, percibe un todo completo y no por partes o
fragmentos de la realidad.
El denominado método Decroly (1871-1932) es la otra base que nos aporta la didáctica clásica. Este
psicólogo y médico belga desarrolló su método teniendo en cuenta lo que él llamaba centros de
interés: es decir, no concebía el aprendizaje como un proceso global, en el cual el niño no opera
siempre con una mente sintética y no analítica, o sea, percibe un todo completo y no por partes o
fragmentos de la realidad.
Ninguna de las dos es correcta.
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PRÁCTICA
Proyecto de museografía didáctica
Busca un museo cercano y elige una sala del mismo que contenga diversos
objetos. El proyecto consiste en dinamizar didácticamente la sala. Para ello te
proponemos seguir los pasos que a continuación detallamos:
1. Infórmate sobre el museo, sus colecciones, el origen, el proyecto si es que lo tiene
y averigua si hay gabinete didáctico en el mismo. Si así fuere comunícales tu
intención de trabajar en un proyecto académico sobre una de las salas de la
exposición permanente. Es necesario obtener su permiso previo. Realiza un
informe sobre estos extremos.
2. Analiza detalladamente la sala que has elegido. Arquitectura, sistemas expositivos,
objetos u obras que se exponen, fichas de cada obra u objeto, textos de sala,
elementos informativos auxiliares si los hubiere, etc. Realiza un informe sobre
ello, a ser posible acompañado de fotografías y planimetría o croquis.
3. Traza las hipótesis de intervención que a tu juicio deberían hacerse en la sala con
la finalidad de mejorar la intermediación didáctica. Para ello debes analizar
previamente la mayoría de recursos didácticos posibles y elegir los que te parezcan
más apropiados. Escribe un informe sobre ello.
4. Una vez elegidos los recursos es preciso describirlos y a ser posible dibujarlos o
esquematizarlos. En cada uno de ellos deberías plantear los siguientes ítems y
escribir el correspondiente informe:
o Tipo de recurso. (interactivo, sonoro, audiovisual, panel gráfico, hojas de
sala etc.).
o Ubicación en la sala.
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o Objetivos que se pretenden con él.
o Como funcionarían en la sala.
o Otras informaciones que consideres oportunas.
5. Intenta esquematizar y explicar las ventajas de tu propuesta. Escribe un informe.
6. En el supuesto que tu propuesta esté pensada para todo tipo de públicos, piensa
como se podría adaptar para un grupo escolar de ciclo superior. En el caso que tu
propuesta esté pensada para la enseñanza reglada, piensa como la podrías
adaptar para todos los públicos. Escribe un informe.
7. Reúne todos los informes realizados, acompáñalos de toda cuanta información
gráfica complementaria creas necesaria. Tu proyecto está terminado.
Nota: Para la realización de este ejercicio tienes que tener en cuenta que los ensayos
deberán estar redactados con letra “arial 12” y un interlineado de 1,5. Cada uno de ellos debe tener
una extensión como mínimo de 4 páginas y como máximo de 10.
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FOTOGRAFÍAS
Para comprender hay que experimentar. Comprobando el peso de una ámfora ibérica en la
Ciudadela de Calafell (Tarragona).
Los elementos de interpretación son fundamentales en cualquier tipo de museo. Sin ellos la
exposición puede resultar inútil.
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A veces la accion didáctica recurre a actores para provocar reacciones empáticas (Actores en
Hampton Court).
En ocasiones la didáctica del patrimonio se materializa en calles y plazas, como esta
fotografia de las calles de Barcelona.
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Hay veces que la acción didáctica puede incluir realizar réplicas sofisticadas de elementos
del pasado. Museo de Parco Montale, en Módena.
La didáctica del patrimonio desarrolla todo tipo de talleres para públicos muy variados.
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