Proyecto de Competencias Laborales Competencias y Formación Una experiencia con el método AMOD Sumario Introducción 1. LA FORMACIÓN Y LAS COMPETENCIAS 1.1 Relaciones entre capacitación y trabajo ¿Cómo son las relaciones entre capacitación y trabajo? 1.2 Competencias laborales ¿Qué son las competencias laborales? 1.3 Las competencias en Uruguay 1.4 Del DACUM al AMOD 2. EL MÉTODO AMOD 2.1 Presentación 2.2 Las etapas 2.3 El Aporte del AMOD a la Historia de Macromercado y Casa de la Mujer Introducción Desde el inicio de sus actividades el Proyecto de Competencias Laborales DINAE-BID/FOMIN se ha fijado entre sus objetivos el desarrollo de un trabajo conjunto con el sector educativo y formativo para: profundizar en los enfoques de la formación basada en competencias, impulsar la implementación de experiencias piloto y poner a disposición de las entidades e instituciones de formación y capacitación distintos instrumentos metodológicos que permitan avanzar en el enfoque. En tal sentido han tenido lugar una serie de instancias de información, intercambio y formación con las entidades de capacitación inscritas en el Registro de la DINAE, con el Nodo Uruguay de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo y con A.D.E.C.A. (Asociación de Entidades de Capacitación). Con motivo de la segunda misión en el Uruguay del especialista Leonard Mertens, en el mes de julio de 1998 se realizó una experiencia de aplicación y formación en la metodología AMOD en la que participaron entidades de capacitación y empresas de Montevideo. El AMOD es un método rápido y ágil que permite dar respuestas a corto plazo en materia de formación. Durante el desarrollo del taller se genera una interacción y sinergia grupal que permite a los distintos actores comprender en qué consiste su trabajo y hacia donde transitar para mejorar el desempeño. Por otra parte, la construcción del consenso entre los participantes constituye también un acto de formación. La ventaja del AMOD sobre otras metodologías radica en la agilidad que ofrece para conectar la normatividad de las competencias con la formación y la evaluación para responder muy rápido a la necesidad de estructurar la formación y el aprendizaje. La presente publicación tiene por objeto presentar un esquema metodológico del desarrollo de un Taller AMOD; con el objetivo de constituir una guía para futuras aplicaciones. En el material se recoge la experiencia y los ejemplos de un Taller que tuvo como objeto de aplicación las funciones de reposición y reposición en frío. Este se realizó como parte de la preparación un curso a realizarse por parte de la entidad capacitadora Casa de la Mujer de la Unión en el marco del Programa PROJOVEN, en la empresa MACROMERCADO (supermercado mayorista y minorista). participaron responsables y trabajadores de la empresa y más de treinta técnicos y docentes de entidades de capacitación como observadores. La actividad se desarrolló durante dos jornadas consecutivas que incluyeron la participación activa de la empresa (gerente de RRHH, supervisor de salón, supervisor del área de reposición en frío, tres reponedores) y de las entidades de capacitación en tanto observadoras, por las mañanas y capacitación metodológica a las entidades de capacitación por las tardes. Agradecemos al Dr.Leonard Mertens, a la empresa MACROMERCADO, a los supervisores y reponedores cuya participación hizo posible el Taller, a Casa de la Mujer de la Unión y a Patricia Olivera cuyas notas facilitaron la recopilación del material que aquí se incluye. 1. La Formación y las Competencias Laborales Relaciones entre capacitación y trabajo. La urgencia de construir de códigos comunes Los mundos del trabajo y de la formación han funcionado durante años en nuestro país como universos paralelos, comunicándose esporádicamente sus mutuas desconfianzas y reproches. En la última década la necesidad de una fluida y permanente articulación entre ambos se ha convertido en una preocupación constante tanto para empresarios como para educadores. Las iniciativas de acercamiento y de interacción han comenzado a cobrar fuerza y las distancias que separaban al centro de formación del lugar de trabajo parecen acortarse. Junto a esto los temores de la subordinación de un sistema a otro parecen caminar hacia una concepción de mutua potenciación y realimentación. Conceptos como la formación continua, la importancia de la correspondencia entre capacitación y desempeño laboral y la creciente valoración del trabajador como sujeto autónomo y proactivo en el marco de su trabajo plantean nuevos desafíos a educadores, trabajadores y empleadores. Tanto los sindicatos como las empresas han comenzado a plantearse la importancia de la capacitación y a desarrollar acciones en esa dirección. Superara la tradicional incomunicación entre el sistema educativo y el productivo es sin dudas el primer escollo a superar. Pero no el único, ni quizás el mas difícil de sortear. Una vez que el dialogo está entablado surge la dificultad de crear códigos comunes que premitan abordar el fenómeno del desempeño laboral desde una perspectiva integradora, compresiva de su globalidad y complejidad y capaz de dar cuenta de sus permanentes transformaciones. Las competencias laborales constituyen un espacio de interacción entre ambas esferas, un espacio de construcción compartida y consensuada en que cada uno de los actores realiza su aporte. Pero, si no existe ese vínculo, si no se cuenta con la base imprescindible de interacción entre el mundo de la educación y el del trabajo, las competencias son una cáscara vacía. Las principales características de un programa de capacitación por competencias son: 1. Las competencias que los alumnos tendrán que cumplir son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y son de conocimiento público. 2. Los criterios de evaluación son derivados del análisis de competencias, sus condiciones explícitamente especificadas y son de conocimiento público. 3. La instrucción se dirige al desarrollo y la evaluación de cada competencia. 4. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes, y el desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia. 5. El progreso de los alumnos en el programa es a un ritmo que ellos determinan y según las competencias demostradas. 6. La instrucción es individualizada al máximo posible. 7. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una frecuente retroalimentación. 8. Se pone el énfasis en el logro de resultados concretos. 9. El ritmo de avance de la instrucción es individual y no por tiempo. 10. La instrucción se hace con material didáctico que refleja situaciones de trabajo reales y experiencias en el trabajo. 11. Los materiales didácticos de estudio son modulares, incluyen una variedad de medios de comunicación, son flexibles en cuanto a unidades obligatorias y las opcionales. 12. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado y la evaluación sistemática es aplicada para mejorar continuamente el programa. 13. Debe evitarse la instrucción frecuente en grupos grandes. 14. La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los individuos. 15. Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte integral de las tareas y funciones. 16. Requiere la participación de los trabajadores y empleadores en la estrategia de capacitación desde la identificación de las competencias. Las competencias en Uruguay En Uruguay se percibe un interés creciente acerca de las competencias laborales entre algunas instituciones de capacitación y algunas empresas. A su vez el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, a través de la Dirección Nacional de Empleo, ha entendido que un enfoque y un sistema de competencias serían instrumentos que potenciarían sus políticas y, con el apoyo del Fondo Multilateral de Inversiones y del Banco Interamericano de Desarrollo ha iniciado la implementación de un Proyecto en este campo. En el emprendimiento han coincidido la UTU y la ANEP, así como las organizaciones representativas de los trabajadores y los empresarios, el PIT-CNT y el COSUPEN, todos ellos actores imprescindibles para el diseño de un sistema nacional de competencias laborales; sus delegados, a los que se agregan los correspondientes a las entidades capacitadoras "no formales" y los de CINTERFOR/OIT, conforman el Consejo Consultivo del Proyecto. El Proyecto tiene como propósito elaborar y presentar una propuesta de sistema nacional de competencias laborales, que sea ampliamente debatida durante el año 1999. Como condiciones de viabilidad y calidad de ese debate, en el 98 se están iniciando experiencias piloto en diferentes sectores productivos, así como experiencias de formación que con distintas metodologías incorporan las competencias. No tiene sentido generar una reflexión si no existen prácticas y aprendizajes, que nos permitan experimentar y saber de qué estaremos hablando. En el campo de la formación basada en competencias el Proyecto se propone apoyar y promover el desarrollo de algunas experiencias. Existen metodologías que posibilitan una rápida identificación de competencias con fines educativos y que, por otra parte, facilitan la articulación de la formación con el mundo del trabajo a nivel del aprendizaje práctico en el medio laboral, que constituye un recurso didáctico relevante en un enfoque de competencias. Cuando, se pueda contar con normas de competencia, estas podrán constituirse en referencias básicas para el diseño de programas de capacitación. Pero, mientras tanto, la única alternativa no es esperar. El Aporte del AMOD a la Historia de Macromercado y Casa de la Mujer El relacionamiento entre Casa de la Mujer y la empresa MACROMERCADO tenía, a la fecha de realización del taller, más de tres años de historia. Durante dicho período y a lo largo de sucesivos cursos, en que la entidad capacitadora tuvo a su cargo la capacitación técnica y la orientación ocupacional de los jóvenes y la empresa el aprendizaje práctico o pasantía, tuvo lugar un proceso donde interactuaron el mundo de la formación y el del trabajo con resultados que vale la pena señalar. Desde el inicio la empresa tuvo una amplia disposición para recibir pasantes, pero no identificaba el rol que la entidad de capacitación y la capacitación misma, podían jugar en el proceso. En una primera etapa, los cursos no contaban con una fase de capacitación previa y la adaptación pasantes - empresa no estuvo exenta de dificultades y recelos mutuos. En la segunda etapa, los cursos comprendieron un componente de capacitación teórico-práctica, anterior a la fase de aprendizaje práctico en la empresa. Entonces, no sólo no se advirtieron problemas durante la pasantía sino que, por el contrario, las jóvenes estaban tan bien capacitadas- tal como lo señalaron los responsables de la empresa- que ejercieron un rol de capacitadoras a los trabajadores en actividad (por ej: en el área de atención al cliente). A partir de entonces la empresa comenzó a plantearse instancias de capacitación a su personal y a privilegiar la incorporación de trabajadores capacitados. Otro fenómeno interesante se refiere a la relación entre función y género. Tradicionalmente la empresa ocupaba solamente hombres en el área de reposición, como lo hacen casi todas las empresas del sector mayorista. Cuando la entidad de capacitación sugirió destinar mujeres para el desempeño de dichas funciones, se argumentó que era necesaria la fuerza, etc. El análisis conjunto de las tareas permitió visualizar lo erróneo del supuesto y la empresa accedió a la incorporación de las jóvenes. En definitiva, a partir de entonces, tanto mujeres como hombres se desempeñan en el área y la empresa valora que los resultados han mejorado. Es significativo que de los tres trabajadores expertos del área reposición seleccionados para participar en el taller AMOD, dos fueran mujeres egresadas de los cursos impartidos por Casa de la Mujer en el marco de PROJOVEN. La relación empresa – entidad de capacitación se ha ido fortaleciendo a lo largo del trabajo conjunto. En este escenario tiene lugar el taller AMOD que encuentra un campo fértil para su desarrollo y una amplia receptividad en ambas partes para innovar y profundizar la experiencia común de capacitación e inserción laboral de jóvenes. Volviendo al punto de partida, esta instancia de aplicación exitosa de la metodología con la participación generosa de la empresa y los trabajadores,fue posible gracias al diálogo y la relación construida a partir de una práctica común entre el mundo del trabajo y la educación. 2. El modelo Amod Un modelo de desarrollo del curriculum de capacitación De funciones y tareas a la construcción del curriculum La metodología DACUM, "desarrollo de un currículum" en sus siglas en inglés, se caracteriza por articular desde su diseño las funciones y tareas desempeñadas por el trabajador, con la construcción del currículum. Fue uno de los primeros esfuerzos y de amplia aplicación, de vinculación de las competencias con la formación y la capacitación. El DACUM se desarrolló originalmente en Canadá, a fines de la década de los sesenta, con el objetivo de construir una guía curricular que permitiera el involucramiento del capacitando en el programa de formación y en la definición de los objetivos a alcanzar. La metodología es altamente participativa desde la definición misma de los contenidos y se desarrolla con los trabajadores y supervisores, quienes en forma conjunta identifican los procesos de las tareas, las funciones y los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para su desempeño, así como los equipos, herramientas y materiales necesarios. El taller con trabajadores expertos es el núcleo del procedimiento para formular la carta o mapa DACUM, que es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser capaz de realizar, complementada con la identificación de conocimientos y habilidades generales, importantes para su trabajo, con los comportamientos sociales requeridos (actitud, trato), con el equipo, los materiales y herramientas que el trabajador utiliza, y con las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro inmediato. El resultado es una carta o mapa de funciones y tareas que es utilizado, en una segunda etapa, para desarrollar los contenidos de capacitación, los criterios e instrumentos de evaluación y los recursos didácticos. La metodología ha sufrido adaptaciones e interpretaciones en los últimos treinta años. A los efectos de precisar el análisis, cabe señalar las premisas o principios que constituyen sus sustentos teóricos: 1. Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que cualquier otra persona de la organización. 2. Una manera efectiva de definir una función es describir en forma precisa las tareas que los trabajadores expertos realizan. 3. Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada el uso de determinados conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la persona. Si bien esas no son tareas, sí son el medio o los elementos facilitadores que permiten un desempeño exitoso. Estas premisas se basan a su vez en una combinación de corrientes teóricas de la escuela conductista y funcionalista, aunque la última se resiste a incorporar el análisis de tareas, ya que busca expresar el trabajo en términos de resultados y no de procesos. (Conocer, 1997; Mertens, 1997) 2.1 AMOD. Un modelo de desarrollo curricular La metodología AMOD se define como un modelo, de los tantos que existen, de desarrollo curricular derivado de la metodología DACUM. Fue desarrollado en Canadá como una versión alternativa y complementaria del mapa DACUM (Análisis de funciones y tareas). El AMOD es un método rápido y ágil que permite dar respuestas a corto plazo en materia de formación. Durante el desarrollo del taller se genera una interacción y sinergia grupal que permite a los distintos actores comprender en qué consiste su trabajo y hacia donde transitar para mejorar el desempeño. Por otra parte, la construcción del consenso de los participantes constituye también un acto de formación. En síntesis, la ventaja del AMOD sobre otras metodologías radica en la agilidad que ofrece para conectar un perfil ocupacional con la formación y la evaluación para responder muy rápido a la necesidad de estructurar la formación y el aprendizaje. El AMOD parte, como el DACUM, del principio básico de que son los trabajadores expertos quienes mejor pueden expresar las competencias requeridas en el trabajo o función. Con este método se busca establecer una relación directa entre los elementos del currículum, expresados en la forma de un mapa DACUM, la secuencia de formación y la evaluación del proceso de aprendizaje. Para lograrlo, pone mucho énfasis en la interacción entre los actos de autoevaluación por parte del capacitando y la evaluación del instructor/ supervisor, aplicando una escala de calificación que suele variar de 3 a 6 niveles. El proceso de desarrollo de la metodología comienza y termina con un comité de expertos (trabajadores, supervisores, gerentes) cuya selección depende del o los cursos a realizar ( instancias de capacitación para una empresa o para determinada área común a varias empresas, en este caso, debe tenerse en cuenta que lo que se gana en amplitud se pierde en profundidad). El comité AMOD se ubica físicamente frente a una pared, mientras que el facilitador (asistido por un secretario) anota las expresiones de los participantes en tarjetas que se van colocando en la pared. En las primeras etapas de desarrollo del taller se trabaja mediante lluvia de ideas registrando todos los enunciados en las tarjetas, mientras el facilitador juega un rol no directivo, induciendo a la participación y el consenso entre los participantes. En las dos últimas etapas del taller, el facilitador no sólo orienta el proceso sino que lo direcciona y afina los enunciados. Las etapas Las sucesivas etapas para realizar un taller AMOD se presentan a continuación, acompañadas de los productos resultantes de la experiencia con un supermercado mayorista ,que pueden, a modo de ejemplo, ilustrar y guiar a quienes se propongan aplicar la metodología. A los efectos prácticos se presenta el proceso dividido en dos grandes fases. Una primera que culmina con la elaboración del perfil del trabajador, presentando familias de funciones con sus correspondientes competencias ordenadas de acuerdo a niveles de complejidad creciente. En una segunda fase se elabora, basándose en la experiencia de los participantes un ordenamiento de la secuencia de capacitación a desarrollar y una propuesta de esquema de evaluación. Estos instrumentos cobran un valor fundamental en los procesos de capacitación tanto como guías de aprendizaje en situación de trabajo, como herramientas para detectar las necesidades de capacitación y los resultados o avances de los procesos de aprendizaje . La duración prevista es de dos medias jornadas. En la primera parte se aborda la elaboración del mapa de funciones y elementos de competencias (ver ítem 4), para en la segunda etapa culminar con la secuencia de capacitación (ítem 6). Tener una clara visión de lo que se espera que sea capaz de realizar y de los objetivos del plan de formación constituye un recurso pedagógico de gran valor formativo. Por una parte coloca al capacitando en el centro del proceso de capacitación dándole la responsabilidad de dirigir y orientar su propio aprendizaje, por otra parte, dota de transparencia a todo el proceso formativo evidenciando la utilidad y pertinencia de la propuesta de capacitación. Ambos aspectos motivan una actitud activa y responsable del capacitando a la vez que le permiten ser más crítico y exigente con la capacitación que se le brinda, permitiéndole identificar con claridad sus necesidades de formación y apoyo. I. Preparación del taller Consiste en la determinación del área a analizar y la selección de los participantes. Como se mencionó anteriormente, el panel que describirá las competencias, debe contemplar trabajadores del área y supervisores, cuyo número varíe entre 6 y 12. Si se trata de un curso de capacitación para una o dos empresas, se las invitará a participar, seleccionando trabajadores expertos en el área a analizar. Si se pretende realizar un curso en un sector, se seleccionarán las empresas de manera que sean suficientemente representativas del mismo. Recursos: se debe contar con una sala, una mesa y sillas ubicada frente a una pared de amplias dimensiones, tarjetas (con un tamaño cuyos contenidos puedan ser leídos por todos los participantes) y adhesivo. II. Desarrollo del taller 1. Determinación del objetivo y estrategia general de la empresa en el mercado Se solicita a los participantes que señalen aquellas características que, en su opinión, diferencian a la(s) empresa(s) distinguiéndola(s) de otras del ramo: qué elementos la hacen más competitiva, cuál es el sello característico de la empresa o del producto, cuáles son sus rasgos más salientes y cuáles sus aspectos críticos o amenazas que la acechan. Los enunciados que van surgiendo de la lluvia de ideas se registran en tarjetas, que se van colocando en la pared. En esta etapa se introduce lo holístico que luego será retomado en las instancias sucesivas. Preguntas guía: ¿ Cuales son las características distintivas del negocio/actividad de la empresa/sector? ¿ Cuáles son los factores de competitividad? ¿ Qué se propone la empresa (o las empresas) para asegurar su viabilidad? 1.Competencia de la empresa. Objetivos y estrategia de la empresa en el mercado. Ej: Supermercado mayorista Ver Figura Nº 1 2. Determinación de los objetivos o competencia del área De manera similar a la etapa anterior se identifican los objetivos del área a analizar. Se van retomando aquellas características referidas a la empresa que se reflejan en las funciones más específicas del área. Posteriormente los objetivos del área se incorporarán a las competencias de la persona. Preguntas guía: ¿ Cuál es el aporte específico del área a la estrategia del negocio? ¿ Cuáles son los resultados que se esperan del desempeño en el área? ¿Cuál es su contribución específica a la viabilidad y competitividad de la organización o el sector? Figura 2: Competencia del área Determinación de los objetivos del área de reposición y reposición en frío Ver Figura Nº2 3. Capacidades que deben demostrar los operadores. Es una primer aproximación de carácter caótico a las funciones de los trabajadores del área. Se efectúa un desdoblamiento de los objetivos generales y específicos del área en los atributos que la persona debe demostrar para cumplir con ellos. Preguntas guía: ¿ Qué responsabilidades específicas tienen los operadores del área? ¿ Qué deben lograr y hacer para cumplir con los objetivos generales de la empresa/ del área? Fig. 3. Capacidades que tienen los operadores del área. Funciones que cumplen y cómo se reflejan en ellas los objetivos generales Ver Figura Nº3 4.Estructuración en familias de funciones En una primera instancia se procede a ordenar la información sobre la base de criterios de áreas de responsabilidad, afinidad de las tareas desarrolladas y de las competencias personales involucradas. Estos conjuntos se afinan en base a ciertos criterios que, en términos generales, pueden ser considerados similares en numerosos procesos productivos y que toman en cuenta las estrategias que la persona pone en juego para su consecución. El facilitador orienta al panel de acuerdo a una visión actualizada del trabajo, que señala la existencia de ciertas áreas funcionales tales como: conservación del equipo y del producto, operación en sí misma, visión general de la empresa o negocio, actitudes, comunicación, seguridad e higiene (ver fig.4). En esta etapa el grupo deberá construir sus propios consensos y sus criterios de ordenamiento. Simultáneamente, se van ajustando los enunciados: se eliminan repeticiones, se agregan subcompetencias que surgen del intercambio y del consenso. Es un proceso dinámico que implica ir reubicando las tarjetas hasta llegar al mapa ( ver fig.5). Es recomendable colocar los elementos comunes en columnas y luego proceder, si es necesario, a dar la redacción definitiva a la función o competencia general construida, considerando una formulación amplia de forma de ser comprensiva de las subcompetencias identificadas. Esta etapa finaliza cuando el grupo considera que se han cubierto todas las posibilidades y que las funciones y subcompetencias del trabajador están lo suficientemente explicitadas. Aquí puede darse por finalizada la primera jornada de trabajo, o toda la tarea si la Entidad de Capacitación así se lo ha propuesto. En este momento se cuenta con un mapa de funciones y competencias elaborado por trabajadores expertos y supervisores. Si la Entidad de Capacitación así lo ha definido podrá a basándose en la información recogida pasar a formular el Plan de Aprendizaje. Preguntas guía: ¿ Cómo se pueden agrupar las funciones y responsabilidades mencionadas hasta el momento en grandes grupos que den cuenta del desempeño del trabajador? Fig.4. Primer ordenamiento de los elementos de competencia por familias de funciones Ver figura Nº4 5.Análisis del orden de dificultad desde el punto de vista del aprendizaje para cada familia de funciones Consiste en ordenar las subcompetencias por niveles de dificultad, colocando las más sencillas en el extremo inferior de la columna hasta llegar a las más complejas en el extremo superior. El objetivo del ordenamiento es permitir una visualización del proceso para alcanzar el desempeño de una competencia. Una vez finalizado el ordenamiento se procede a identificar aquellas competencias básicas que son indispensables para poder iniciar el proceso aprendizaje. El resultado de esta elaboración debe ser capaz de responder a la pregunta: ¿cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que debe tener un trabajador para poder comenzar a desempeñarse en esa área / ocupación e iniciar su proceso de capacitación? El ejemplo de la figura 5 muestra el ordenamiento final según la complejidad para la adquisición de la competencia, nótese que los niveles de dificultad parten tanto de actitudes requeridas como de conocimientos o destrezas. La elaboración de las secuencias de aprendizaje de cada familia de funciones supone en los hechos el primer paso de la formulación del Plan de Aprendizaje con la participación de trabajadores y responsables de empresa. El proceso de ordenamiento basado en la complejidad de la adquisición de las competencias genera un espacio de aprendizaje conjunto entre trabajadores, supervisores y la propia Entidad de Capacitación. Para los primeros esto constituye un proceso de reflexión y análisis de su experiencia fortaleciendo una visualización activa del propio desempeño laboral, a la vez que permite reconocer las propias estrategias metacognitivas. Preguntas Guía: ¿ Cuál es el orden de complejidad, partiendo de los elementos más simples, que del proceso de adquisición de cada una de las competencias definidas? ¿ Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que debe tener un trabajador para poder comenzar a desempeñarse en esa área / ocupación e iniciar su proceso de capacitación? Fig 5. Análisis de los niveles de dificultad desde el punto de vista del aprendizaje en cada familia de funciones Ver Figura Nª 5 Fig. 5 Análisis de los niveles de dificultad desde el punto de vista del aprendizaje en cada familia de funciones. (continuación) Ver Figura Nº5a 6. Identificación y ordenamiento de la secuencia de capacitación Implica recorrer transversalmente las distintas funciones e ir conformando paquetes de aprendizaje. Se parte de la fila inferior (menor dificultad) y se analizan transversalmente las distintas familias de funciones, agrupando los elementos hasta conformar módulos de aprendizaje. El orden se determina en base a una serie de criterios: dificultad creciente, de lo general a lo particular o a la inversa, secuencia lógica de asimilación de competencias, requerimientos indispensables para el desempeño en la empresa, relación teoría-práctica, etc., de acuerdo a lo que el grupo de expertos considere que es lo más apropiado en cada caso. Se recomienda marcar de forma especial las competencias de entrada. 6. Identificación y ordenamiento de la secuencia de capacitación I. * Seguir reglamento de la empresa. * Cuidar higiene personal * Cuidar presentación personal * Manejarse con discreción en presencia del cliente * Mantener buena comunicación y calidez con el cliente * Manejar la higiene en las distintas áreas * Identificar organigramas de la empresa IV. * Evitar huecos de mercadería en góndolas * Rotar la mercadería controlando vencimientos * Controlar cumplimiento de metraje por parte de reponedores externos * Mantener la comunicación con reponedores externos VII. * Armar cabeceras de góndolas * Controlar luminosidad en góndolas * Controlar luminosidad de vitrinas * Controlar parámetros de temperatura en vitrina * Pasar información sobre stock de productos * Sugerir cambios de la especificación y presentación de la mercadería II. * Conocer y seguir Manual de Procedimientos * Manipular con cuidado la mercadería para evitar pérdidas en el activo de la empresa * Identificar ubicación de la mercadería en las góndolas. * Presentar la mercadería de acuerdo a especificaciones * Respetar el metraje pautado en góndolas * Mantener el orden en la góndola según especificación del producto * Mantener los productos con etiquetas de precios en las góndolas * Cuidar seguridad personal y de clientes en el suelo con elevadores * Escuchar clientes y transmitir quejas III. V. * Mantener limpieza del producto * Controlar fechas de vencimiento de productos al vacío * Identificar y aplicar las condiciones de conservación específicas de los productos (frío) * Ordenar productos en cámaras * Identificar e informar: fallas en embalajes y calidad de embalajes propios * Informar sobre flujo de venta de los productos al Encargado VI. * Guiar clientes para localizar productos * Manejar sistemas y escalas de precios * Manejar características del producto * Informar clientes sobre precios y calidad * Manejar información sobre ofertas * Aconsejar a clientes * Manejar manuales de los productos electrodomésticos VIII. * Mantener higiene en el área de frío según manual de procedimientos * Fraccionar mercadería * Embalar mercadería * Pesar la mercadería correctamente * Mantener productos de frío con etiquetas de balanza * Controlar la calidad de mercadería que ingresa * Reciclar productos fraccionados por la empresa IX. * Identificar los distintos sectores y las fases del proceso y sus respectivas funciones. * Tener disposición o enseñar * Conocer la mercadería * Variedad de artículos * Identificar faltante real (hacer listado de mercadería faltante para reponer en el momento) * Identificar la ubicación de la mercadería en el depósito * Colocar mercadería * Procurar mercadería faltante (en depósito o en recepción) * Cuidar seguridad en la balsa * Usar equipos de protección al entrar a Cámara * Prever apertura de cámaras para evitar pérdidas III. Evaluación Esta metodología pone mucho énfasis en la interacción de la autoevaluación por parte del capacitando y la evaluación del instructor/ supervisor. Se aplica una escala de calificación cuyos niveles pueden variar (generalmente de 3 a 6 niveles). Por ejemplo: 1-No sabe desempeñar la tarea o subcompetencia. 2-Sabe lo esencial pero necesita asistencia. 3-Sabe en situaciones normales. 4-Sabe resolver problemas e imprevistos. El proceso de implementación consiste en una dinámica de autocalificación y calificación, acompañada por actos de instrucción cuando sea necesario. Se puede evaluar a dos niveles: al personal entrante y al personal que ya opera en la empresa, en este último caso permite detectar las necesidades de capacitación. En lo que se refiere al personal entrante o a capacitar, al inicio se le presenta el perfil (mapa AMOD) y se le solicita que se autoevalúe en cada una de las subcompetencias que expresan lo que se espera de él. El instructor o el encargado calificarán al capacitando una vez transcurrido un lapso de tiempo y la calificación resultará de un consenso entre ambas puntuaciones. La evaluación inicial permite elaborar un primer plan de capacitación que contemple la trayectoria individual del capacitando. Si la persona es competente en una o varias de las subcompetencias identificadas, ya sea por capacitación o por experiencias previas, se adapta el orden y contenidos del currículo y se evitan instancias innecesarias. Cada vez que el trabajador siente que ha mejorado su desempeño en determinada subcompetencia, se recalifica y lo confirma con el instructor. Una vez que se ha alcanzado un desempeño competente en cada una de ellas, el capacitando pasa a presentar sus calificaciones al comité de expertos quienes lo evalúan y validan y pueden otorgarle un certificado de habilidades en la función. Esta constancia de sus logros no tendrá una validez nacional ya que queda circunscripta al ámbito de la empresa pero de todas formas puede constituir un elemento de referencia valioso que explicite las habilidades alcanzadas por el trabajador. IV.Elaboración de guías didácticas. El material didáctico juega un rol fundamental en la formación basada en competencias. La guía didáctica parte del carácter individualizado de la instrucción y es concebida como un instrumento para facilitar un proceso de aprendizaje responsable y crecientemente autónomo por parte del capacitando. Para cumplir con el propósito de ser un apoyo al aprendizaje individualizado, la estructura de la guía didáctica se centra en el autoaprendizaje y se desarrolla a partir de instrucciones vinculadas a las subcompetencias claves o críticas. Contempla el desarrollo secuenciado de las tareas definidas en el Taller (módulos didácticos),en base al cual el capacitando irá avanzando a su propio ritmo, con ayuda de supervisores e instructores especializados.Para facilitar el proceso de aprendizaje, debe ofrecerse una variedad de instrumentos que contemplen los diversos estilos de aprendizaje para que se pueda optar por aquellos más adaptados a cada forma particular de aprender. En términos generales, una guía didáctica debe incluir: La descripción de los estándares de desempeño esperados en relación al tema. Instrucciones claras para su uso. Los principios básicos en que se apoyan las funciones abordadas, contextualizados respecto de la empresa y/o área de trabajo. Referencia a los problemas concretos que se presentan en situación de trabajo. Explicaciones claras a través de ejemplos tanto de los procedimientos como de las consecuencias derivadas de los errores de aplicación. Ejercicios prácticos (simulación, situación real) Esquemas de autoevaluación a lo largo del proceso. Aspectos a evaluar y condiciones en que se efectuará la evaluación. Es necesario reconocer los límites del material didáctico que no puede abordar todos los aspectos de la instrucción.Así, será necesario centrarse en aquellos aspectos más críticos, enfatizando qué se debe saber y dominar, qué tipo de decisiones tendrán que enfrentarse, las consecuencias de la toma de decisiones equivocada y aspectos de seguridad a tener en cuenta. Referencias Bibliográficas: Andrew Gonczi – "Enfoques de la educación basada en competencias: la experiencia de Australia". Mertens,Leonard- COMPETENCIA LABORAL: sistemas, surgimiento y modelos.DINAE,CINTERFOR,l998 Mertens,Leonard-DACUM y sus variantes SCID y AMOD.
