Documento descargado de http://www.elsevier.es el 03/11/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 67---74 Revista de LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA www.elsevier.es/logopedia La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje Víctor M. Acosta Rodríguez Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, España Recibido el 8 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012 Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012 PALABRAS CLAVE Trastorno específico del lenguaje; Modelos de intervención; Práctica basada en la evidencia KEYWORDS Specific language impairment; Intervention models; Evidence-based practice Resumen En este trabajo se hace una revisión de los diversos modelos de intervención en los trastornos específicos del lenguaje (TEL). Aunque tradicionalmente se ha formulado una clasificación genérica, diferenciando entre perspectivas formales y funcionales, se hace indispensable establecer propuestas más singulares. Por lo tanto, se ofrece una categorización basada en un criterio evolutivo. Por un lado, los modelos orientados a la adquisición del lenguaje oral, y, por otro, aquellos entroncados con el lenguaje y la alfabetización. Se concluye que es necesario un mayor volumen de estudios que comprueben la eficacia de las diferentes opciones de intervención. Todo lo anterior debe conectarse con la necesidad de impulsar entre los profesionales de la logopedia con prácticas basadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles de programas, estrategias y datos procedentes de investigación que les haga disponer de una mayor cantidad de recursos de alta calidad en su trabajo habitual. © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados. Logopedic intervention in specific language impairments Abstract This article reviews the distinct intervention models in specific language impairments (SLI). Although a general classification that differentiates between formal and functional perspectives has traditionally prevailed, more detailed classifications are essential. Therefore, the present article proposes a classification based on developmental criteria, distinguishing between models related to the acquisition of oral language and those focused on language and literacy. More research to determine the efficacy of the distinct intervention options is required. All of the above should be understood in the context of the need to encourage speech and language therapists to use evidence-based practice in order to provide them with programs, strategies and data from research, which would enable them to use high-quality resources in their daily work. © 2012 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved. Correo electrónico: [email protected] 0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados. doi:10.1016/j.rlfa.2012.03.003 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 03/11/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 68 Antecedentes Este artículo tiene por principal objetivo analizar algunos de los enfoques de intervención normalmente utilizados en los trastornos específicos del lenguaje (en adelante, TEL). No obstante, antes de comenzar es preciso aclarar que por intervención logopédica en los TEL se entiende el esfuerzo deliberado que hacen los profesionales y los miembros de la familia con el propósito de ayudarles a fortalecer sus habilidades lingüísticas. Existen en la literatura distintas aproximaciones a la intervención sobre niños con TEL. Habitualmente ha habido un intenso y animado debate, en el panorama internacional, donde se vierten posiciones encontradas entre las ventajas e inconvenientes en cuanto al uso de modelos más naturales, en los que se emplean técnicas de enseñanza más ecológicas, frente a otros de naturaleza más formal y focalizada (Fey, 1986). En la misma dirección, algunos autores españoles diferencian entre métodos funcionales y formales; los primeros, en los que el niño elige entre varios objetivos de intervención, y se tiene un especial cuidado con la organización de los contextos, principalmente naturales, para lograr una comunicación más eficaz; mientras que los segundos priorizan el trabajo individual, en situaciones más restringidas, siguiendo una secuencia que comienza por la comprensión, y continúa con la imitación, la expresión controlada y la generalización (Monfort y Juárez, 1993; Aguado, 1999). En la misma línea argumental, nos encontramos con la propuesta de Mendoza (2001), quien distingue diferentes enfoques que se extienden a lo largo de un continuo que oscila entre los planteamientos altamente estructurados y los procedimientos interactivos (en el centro quedarían los que apoyan el uso funcional del lenguaje en las interacciones, denominados modelos de intervención en el medio). Los modelos altamente estructurados siguen las ideas del conductismo y recurren al uso de procedimientos como la imitación, el moldeamiento, el desvanecimiento y la generalización (un ejemplo de lo anterior se pone en práctica cuando se pretenden conseguir objetivos relacionados con habilidades articulatorias, Hodson y Paden, 1991, o morfosintácticas, Fey y Cleave, 1997). Sin embargo, los modelos interactivos persiguen facilitar la comunicación social por medio del modelado interactivo. Se ha señalado que pueden conseguirse habilidades lingüísticas concretas como, por ejemplo, facilitar la toma de turnos, participar en actividades narrativas, incrementar las oportunidades para el uso de lenguaje descontexualizado, aumentar el vocabulario o desarrollar habilidades de lectura temprana (Tannock, 1992). Por último, los enfoques situados en el medio del continuo incorporan una serie de procedimientos híbridos, ya que recurren a técnicas conductistas pero aplicadas en situaciones de discurso conversacional (por ejemplo, la terapia basada en scripts; el uso de la conversación o de la narración para conseguir objetivos lingüísticos; Brinton, Fujiki y Powell, 1997). En cualquier caso, hay pocos datos empíricos que hablen de la efectividad y de la eficacia en la intervención global en los TEL y sus implicaciones para su desarrollo emocional, académico y social (Acosta, Moreno y Axpe, en prensa). La mayor parte de los trabajos se han centrado en la búsqueda de metas muy concretas, como la adquisición de preposiciones (Tellen y Wren, 1985), de aspectos morfosintácticos V.M. Acosta Rodríguez (Connell, 1986), o de pronombres personales (Connell y Stone, 1992). Con todo, en los últimos años los métodos de enseñanza han cambiado notablemente, entre otras razones, por la incorporación paulatina de recursos vinculados con una tecnología más cognitiva e híbrida. Enfoques actuales de intervención en los trastornos específicos del lenguaje Recientemente ha surgido una tendencia que sugiere agrupar los enfoques de intervención diferenciando entre los que actúan sobre aspectos centrales del lenguaje oral y los que conectan este con habilidades de alfabetización (ver por ejemplo McCauley y Fey, 2006 y Paul, 2007); es decir, se pasa a diferenciar entre aquellos programas que buscan establecer las rutinas iniciales de la comunicación y el logro de un lenguaje oral más elaborado típico de los primeros años de escolarización (en este grupo se contemplan la intervención familiar, la estimulación general, la estimulación focalizada, el recast conversacional y la respuesta diferenciada por niveles de práctica); y aquellos otros que conectan las necesidades en el lenguaje oral con la emergencia de la alfabetización (aprendizaje de la lectura), sobresaliendo los que se ocupan de la intervención sobre la conciencia fonológica y el Fast ForWord Language. Intervención sobre el lenguaje oral Intervención familiar Con motivo de la aparición, por un lado, de las teorías ecológicas en psicología (Bronfenbrenner, 1979), en las que se destaca la importancia de los contextos y de la cultura en el desarrollo humano, y por otro lado, de la llegada a los Estados Unidos de América del movimiento reconocido bajo las siglas IDEA (Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidad, 2004) que concede una mayor implicación a la familia en la toma de decisiones que afectan a la planificación y al diseño de programas, surgen con fuerza los modelos de intervención familiar. Tradicionalmente se han distinguido 4 modelos de prácticas ajustadas a la familia (Watts y McLeod, 2009): centradas en el logopeda, los padres como coterapeutas, centradas en la familia y la familia como colaboradores. El primero de ellos ha sido el modelo tradicional de intervención, llamado también modelo de experto, ya que los profesionales asumen toda la responsabilidad en la planificación y en la toma de decisiones (evaluación, diagnóstico e intervención), considerándose al niño como un ente aislado del contexto familiar, y viéndose a los padres como parte del problema, no de la solución. Con su aplicación se han evidenciado resultados positivos cuando se trabajan trastornos del habla (Williams, 2000), dificultades en la conciencia fonológica (Gillon, 2000) y problemas de lenguaje expresivo y comprensivo, en niños con TEL (Wilcox, Kouri y Caswell, 1991). En el segundo de los modelos, los padres funcionan como coterapeutas, realizando actividades en la casa complementarias a las ejecutadas de manera clínica, trasladándose ahora el foco de la intervención directamente al niño. En un metaanálisis llevado a cabo por Law, Boyle, Harris, Harkness y Nye, 2000 se señala hasta un total de 33 trabajos en los Documento descargado de http://www.elsevier.es el 03/11/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje que se pone en evidencia la bondad de esta modalidad de intervención sobre el lenguaje expresivo de niños con TEL. En el tercero de los enfoques, con prácticas centradas en la familia, se parte de una intervención temprana apoyando y fortaleciendo todo el contexto familiar del niño, pero los padres participan activamente en la toma de decisiones, haciéndose propuestas individualizadas y diferenciadas. No hay evidencia de la eficacia de esta modalidad en el trabajo con TEL. Y por último, el cuarto enfoque apoya a la familia y se le pide su participación, siempre que resulte aconsejable para los fines de la intervención, y bajo la tutela del logopeda. Entre los programas más utilizados, dentro de esta última corriente, destaca considerablemente el Programa Hanen, creado por Ayala Manolson (Manolson, 1992), y vinculado a una perspectiva sociointeraccionista de adquisición del lenguaje. El objetivo principal es la enseñanza explícita a los padres de una serie de procedimientos destinados a mejorar las situaciones de interacción con sus hijos (dejando que el niño sea un participante activo y respondiendo a sus iniciativas), a prolongar sus conversaciones, a modelar el lenguaje mediante el uso de expansiones y extensiones, a promocionar las habilidades receptivas, y por último, al manejo de actividades con libros, juegos y música. De manera más concreta se busca la promoción de aspectos básicos de la comunicación (atención y acción conjuntas, comunicación intencional), del vocabulario y de la combinación temprana de palabras (incluyendo el desarrollo de la morfología precoz). A la versión original, se le añadió posteriormente, en 1996, un conjunto de técnicas de estimulación focalizada que enriquecieron las estrategias vigentes basadas en el modelado y en la estimulación general. Esta nueva adaptación del Programa Hanen ha tenido sus efectos positivos en la mejora del lenguaje en niños con TEL (Pepper y Weitzman, 2004). Aproximaciones basadas en la estimulación general del lenguaje El objetivo de estos programas es estimular y reforzar de manera sistemática y regular el lenguaje de los niños. Muchos de ellos están orientados hacia una mejora de la interacción familiar (Juárez y Monfort, 1996), tal y como se vio anteriormente. Otros se basan en planificar una actividad lingüística en el contexto del aula. Para este fin se llevan a cabo conversaciones regulares en las que se busca un control sobre los turnos conversacionales, la relación de la información nueva sobre el conocimiento previo, la anticipación sobre lo que vamos escuchando y las hipótesis implícitas que se hacen sobre el nivel precursor de entendimiento del tema por parte del interlocutor (Juárez y Monfort, 1996). Estos últimos autores diferencian entre varios tipos de conversaciones: en torno a una observación, a un tema en común y a una vivencia en particular. Al mismo tiempo se ejecutan toda una serie de actividades destinadas a favorecer la comprensión y la expresión. Otros trabajos como los de Evesham (1977) y Rice y Wilcox (1995) han brindado estimulación general del lenguaje a poblaciones de riesgo de Educación Infantil y Educación Primaria. Básicamente se actuaba en situaciones reales dentro del aula ordinaria y en algunos casos se ofre- 69 cía complementariamente atención individual en objetivos específicos de naturaleza formal. Se ha recurrido a la conversación y a la entrega de un feedback adecuado (mediante el uso de expansiones, extensiones e incorporaciones). Una revisión de la literatura científica muestra datos que sugieren resultados positivos en la adquisición de habilidades lingüísticas, cuando se utiliza la estimulación general del lenguaje (Haynes y Naidoo, 1991). Aproximaciones basadas en la estimulación focalizada La fundamentación de este acercamiento hay que buscarla en 3 grandes corrientes teóricas, esto es, la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), la teoría del constructivismo social (Vygotsky, 1978; Bruner, 1983) y la teoría transaccional de la adquisición del lenguaje (Yoder y Warren, 1993). A diferencia de la estimulación general del lenguaje (en la que el objetivo es estimular y reforzar de manera sistemática y regular el lenguaje de niños con un retraso de naturaleza más sociocultural, Juárez y Monfort, 1996), ahora se ofrece una gran cantidad de estímulos lingüísticos específicos relacionados con la forma, el contenido o el uso, y siempre dentro de una situación comunicativa natural. El objetivo de la intervención puede incorporarse dentro de historias ficticias o de descripciones simples en actividades basadas en el juego. En algunos casos, a los niños se les pregunta directamente sobre cuestiones en las que de forma obligatoria han de responder mediante el uso de la forma que constituye el objetivo de la intervención; en otros, los eventos no lingüísticos están dispuestos u ordenados con el propósito de incrementar la probabilidad de que aparezca una frase, conteniendo el objetivo que se está trabajando, y como consecuencia, que el niño sea capaz de producir una similar. Un ejemplo de este tipo de intervención fue la experiencia descrita por Rice, Buhr y Nemeth, 1990. Durante la misma, los niños veían un programa de televisión en el que se narraba una historia. Esta contenía muchos ejemplos de aquellas palabras que se pretendían trabajar en los niños con TEL. Con esta forma de proceder se logró una mejor comprensión del vocabulario. En cambio, otros programas han recurrido a actividades muy sencillas, como las de limpiar una casa o arreglar un aparato de radio, con el fin de conseguir determinadas formas gramaticales. En otras ocasiones, el profesional organiza cuidadosamente el contexto para que el niño se vea en la tentación de producir formas y frases que contengan el objetivo de intervención; así, por ejemplo, propone jugar con la granja (un establo, un granjero, varios animales y un camión). El objetivo, ahora, es la producción de la forma verbal está. - Logopeda: Hola Juan. Hoy, vamos a jugar con la granja. En este momento, nosotros cogemos algunos animales y los ponemos en el camión. Ahora la vaca está en el camión. El caballo está en el camión. La oveja está en el camión. El cerdo está en el camión. Pero, ¿dónde está el perro? - Niño: Ladra - Logopeda: Sí, el perro puede ladrar. El hace «guau, guau». Ahora vamos a poner al perro en el camión. Bien, ahora el perro está en el camión. ¿Dónde está la vaca? - Niño: Vaca en camión Documento descargado de http://www.elsevier.es el 03/11/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 70 - Logopeda: Sí, la vaca está en el camión. ¿Está el cerdo en el camión? Sí, está. El está en el camión. Díselo al granjero. El cerdo está en el camión. - Niño: El cerdo está en el camión. - Logopeda: Muy bien. Pues ahora como cada uno está en el camión, nosotros podemos ir a la feria. Esta manera de trabajar requiere escasos recursos personales y materiales. Además, su aplicación en logopedia ha sido muy satisfactoria en situaciones diversas, como en el hogar (Girolametto, Pearce y Weitzman, 1996), o en el trabajo en grupo (Lederer, 2001). Concretamente, algunos estudios señalan su eficacia en niños con TEL (Ellis, Murray y Miller, 1993; Robertson y Ellis, 1999; Lederer, 2001). Aproximación del recast conversacional Los orígenes de esta variedad de intervención hay que situarlos en el modelo interactivo y transaccional de adquisición del lenguaje (Camarata y Yoder, 2002). Los pasos básicos a seguir en su implementación son los 3 siguientes: 1) el niño toma la iniciativa; 2) el adulto le enseña una respuesta; 3) se busca un objetivo del lenguaje que sea apropiado a las posibilidades del niño. Del mismo modo, se persigue también que los contextos en los que se desarrolla la acción sean interesantes y motivadores. Hasta tal extremo que, en ocasiones, el adulto y el niño participan en actividades de juego con objetos atractivos o alternativamente, toman parte en una actividad divertida, y otras veces, leen de manera conjunta un cuento fantástico. Por ejemplo, en una situación en la que el adulto juega con el niño y responde a las frases producidas por este, el propósito será proporcionarle un turno conversacional relevante y además, brindarle algunas formas lingüísticas que sirvan como foco de la intervención. De esta manera, si el objetivo es la forma verbal cantando, el adulto responderá a la frase «El pájaro está en el árbol» con otra, «Oh, sí, el pájaro que está cantando en el árbol es un canario»; o a la frase de un niño «¿Podemos abrir la jaula ahora?», le podría seguir el recast «Seguro, nosotros podemos abrir la jaula ahora para que los pájaros sigan cantando en libertad». Otra posibilidad, es evitar el añadido de información morfosintáctica o semántica, para centrarse en el cambio de la modalidad de la frase. Por ejemplo, el niño dice «Pájaro cantando» (declarativa); y el logopeda le responde: «¿Está el pájaro cantando?» (variando a interrogativa). Camarata y Nelson (1992), Camarata, Nelson y Camarata (1994), y Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata (1996) han ofrecido suficiente evidencia de que el recast conversacional es efectivo para la enseñanza de un conjunto amplio de estructuras lingüísticas, destinadas a los niños con TEL. Algunas de ellas incluyen ciertas formas verbales, las construcciones pasivas y las cláusulas de relativo. Por último, hay que recalcar que una auténtica situación de recast se produce siempre en escenarios de intercambios conversacionales reales, ya que, de lo contrario, podría no resultar eficaz. Así se explica que, por ejemplo, Connell (1986) no obtuviera éxito en la enseñanza de morfemas gramaticales, cuando pedía al niño que respondiera a preguntas sin que mediara realmente un contexto de diálogo. V.M. Acosta Rodríguez La respuesta diferenciada por niveles de práctica En publicaciones anteriores hemos planteado la necesidad de diseñar modelos de evaluación e intervención que partan de los presupuestos de la educación inclusiva, y en consecuencia, aporten visiones logopédicas que tengan en cuenta los contextos educativos del alumnado con TEL (Acosta, Moreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007). En esa línea debe entenderse el modelo que presentamos. Su fundamento teórico se sostiene en un triple eje. En primer lugar, en los enfoques anglosajones, recogidos en el Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidad (IDEA, 2004); en segundo lugar, en los modelos RTI (Response to Intervention, Fletcher-Janzen y Reynolds, 2008), donde se plantea una intervención secuenciada en 3 niveles; y, en tercer lugar, en los trabajos sobre intervención preventiva de autores como Fuchs y Fuchs (2006) y Vaughn, Liann-Thompson y Hickman (2003). En el nivel 1, el tutor, con el asesoramiento y el apoyo del logopeda, trabaja con todos los niños en el aula habitual, aunque haciendo un mayor seguimiento de aquellos que presentan condiciones de riesgo (entre los que estarían, obviamente, los etiquetados con un TEL). En este proceso resulta clave la colaboración educativa entre logopedas y profesores; ya que por medio de ella se proporciona a estos últimos los instrumentos, estrategias y procedimientos necesarios para asegurar una enseñanza del lenguaje oral entroncada con el curriculum. Esta intervención se ofrece dentro de las rutinas diarias de la vida del aula (asamblea, expresión plástica, etc.) y de las interacciones que en ella se producen. La presentación cuidadosa y repetida de las habilidades críticas de lenguaje constituye el pivote central sobre el que gira todo el trabajo. Junto con ello, a lo largo de todo el curriculum escolar, dominarán aquellas actividades en las que se usen artefactos relacionados con el lenguaje como libros con teléfono, menús, cartas, cromos, sellos, listas de la compra, etc. El juego dramático y el uso de scripts pueden resultar situaciones interesantes para todo este trabajo. Por ejemplo, en el juego de Ir de compras al supermercado, se practicará un vocabulario que se incluirá en la lista de la compra, y, en consecuencia, se hará uso de las palabras y de la escritura. Los niños recurrirán al autohabla y al habla paralela para demostrar cómo cotejan las palabras de su lista de la compra con las que aparecen en los paquetes de alimentos. El apoyo a los niños con TEL resultará decisivo; así, cuando por ejemplo, no sean capaces, por sí solos, de encontrar un tipo concreto de zumo que empiece con una t (p. ej., tomate), será necesario ofrecerle ayuda en forma de pistas o señales; una situación similar se puede dar cuando tengan que buscar nombres que empiecen por /p/ (patatas, peras, pomelos, etc.). La lectura interactiva de libros es otra de las actividades que debería estar muy presente en este nivel 1 de intervención. Recuérdese que cuando esta se realiza con patrones de calidad tendrá consecuencias altamente positivas en los posteriores resultados en lectura (Bus, 2001). Durante la misma, el adulto responde generosamente a las preguntas del alumnado, modela de manera efectiva el lenguaje y promociona las conductas de interacción que favorezcan un intercambio adulto-niño. Un procedimiento específico para su ejecución es la denominada lectura dialógica, que se caracteriza por emplear: 1) técnicas de modelado del lenguaje como Documento descargado de http://www.elsevier.es el 03/11/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje las expansiones y las extensiones; 2) preguntas abiertas, y 3) feedback para mantener la motivación y el interés de los niños. El nivel 2 de trabajo se caracteriza por proporcionar una enseñanza intensiva, mediante la estimulación focalizada desde el escenario del aula. El trabajo es de naturaleza colaborativa, siendo la labor del especialista la de coordinar su acción con el profesor para que ambos actúen conjuntamente en la implementación del programa, recurriendo a estrategias basadas en el uso del apoyo y andamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006). El nivel 3 está previsto para aquellos que no progresen adecuadamente en la situación anterior. Lo caracteriza su mayor intensidad, así como su aplicación individual por parte del logopeda y si se considera necesario, fuera del aula habitual del niño (Vaughn, Liann-Thompson y Hickman, 2003). Los resultados que se han conseguido con este modelo de intervención, cuando se han confrontado 2 grupos de niños diagnosticados con TEL, uno experimental y otro control, son realmente positivos. Concretamente se han comparado los efectos de la intervención después de 3 años de práctica regular y sistemática, con 3 sesiones semanales de 45 minutos de duración cada una. Así, en primer lugar, los niños que recibieron el programa de intervención han obtenido mejores puntuaciones en la evaluación final del lenguaje, expresivo y comprensivo, cuando se les compara con las alcanzadas por el grupo control; en segundo lugar, en relación con el desarrollo narrativo, mientras que los niños del grupo control todavía no consiguieron estructura narrativa alguna (al contrario, sus producciones se caracterizaban por una ausencia de recursos gramaticales y por la presencia de difluencias frecuentes), sucede todo lo contrario con todos los niños TEL del grupo experimental ya que consiguieron estructuras narrativas más elaboradas, complejas y dotadas de más elementos lingüísticos formales que daban mayor cohesión y coherencia a sus producciones; en tercer y último lugar, también se producen resultados positivos en la mejora de la conciencia fonológica, siempre a favor del grupo de TEL que recibió el programa de intervención, en los 3 niveles de práctica. Una mayor revisión de estos resultados se puede hacer en Acosta, Moreno y Axpe (en prensa), Axpe, Acosta y Moreno (en prensa) y Moreno, Axpe y Acosta, 2012. Intervención sobre el lenguaje y la alfabetización temprana Intervención sobre la conciencia fonológica En general, los niños con TEL suelen también distinguirse por tener una conciencia fonológica muy pobre cuando se les compara con sus pares (Stohard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998; Larrive y Catts, 1999; Gillon, 2000; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding, 2003;). De manera más concreta, algunos estudios precisan que el alumnado con TEL se considera como un grupo de alto riesgo durante la etapa de Educación Infantil (en las edades de 3, 4 y 5 años), ya que unas pobres destrezas en lenguaje oral y en conciencia fonológica incrementan considerablemente sus probabilidades de fracaso en el aprendizaje en general, y en la lectura, en particular (Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 2001). 71 A pesar de la gran trascendencia que toda esta temática tiene en los niños con TEL, paradójicamente existe poca investigación sobre los efectos de la intervención en conciencia fonológica con este tipo de sujetos. Junto a ello, un dato muy preocupante es que de no concurrir un trabajo de intervención regular, sistemático e intenso sobre estas habilidades, los déficits de estos sujetos con TEL persisten en el tiempo (Gillon, 2004, Gillon, 2005; Korkman y Peltomma, 1993; Snowling, Bishop y Stothard, 2000). En otras palabras, lo que se sugiere es que en la escuela se contemple la necesidad de organizar una respuesta educativa coherente para este alumnado, especialmente en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria (Webster, Plante y Couvillion, 1997; O’Connor, Notari y Vadasy, 1998; Gillon, 2002; Justice, Chow, Capellini, Flanigan y Colton, 2003; Van Kleeck, Vander y Hammett, 2006). En una investigación llevada a cabo por Acosta, Moreno y Axpe, 2011 se llegó a la conclusión de que el trabajo en conciencia fonológica en alumnado con TEL habría que organizarlo en situaciones diferenciadas. Así, se recomienda que una parte de la intervención se realice en el contexto del aula (conciencias intersilábica e intrasilábica), mientras que siempre será preciso plantear un nivel de trabajo más singular y específico fuera del aula ordinaria cuando el objetivo sea la mejora de habilidades de conciencia fonémica. Aproximación basada en el Fast ForWord Language Este acercamiento creado hace más de 30 años pretende mejorar, en los niños con trastornos del lenguaje sus habilidades de pensamiento, escucha, habla y lectura. Sus bases teóricas parten de una concepción interactiva del aprendizaje de la lectura (integra los modelos bottom up y top down). Junto a ello, se piensa que muchos niños con dificultades de aprendizaje, con una base clara de trastornos del lenguaje, presentan déficit significativos en su habilidad para representar y manipular la fina estructura espectrotemporal del habla (Tallal y Pierci, 1974, Tallal y Pierci, 1975); además de lo anterior, se presupone que la habilidad para discriminar y reconocer el input sensorial de naturaleza secuencial y rápida puede mejorarse por medio de la intervención intensiva (Merzenich y De Charms, 1996). En consecuencia, la mayor parte de sus actividades están organizadas en 3 niveles; esto es, la repetición, la motivación y la adaptación. Su concreción cubre ejercicios con sonidos (memoria de trabajo, procesamiento rápido de sonidos, habilidades de secuenciación); con tonos que representan un fragmento diferente de la frecuencia utilizada en el lenguaje hablado; con palabras (reconocimiento auditivo de palabras y discriminación fonémica, mejora de la memoria de trabajo, y fortalecimiento de la velocidad de procesamiento auditivo); con oraciones (optimizar el lenguaje oral y la escucha, la comprensión de la sintaxis y la morfología, e incrementar la velocidad de procesamiento). Comoquiera que los niños con TEL tienen déficit en sus habilidades de procesamiento auditivo, los ejercicios diseñados por el Fast ForWord Language intentan fortalecer en ellos las habilidades para la identificación de fonemas y para la recepción del habla. Con todo, la eficacia de esta modalidad de intervención ha sido cuestionada. Así, en un estudio de Troia y Whitney (2003), se concluyó que, si Documento descargado de http://www.elsevier.es el 03/11/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 72 bien su uso tuvo unos beneficios limitados en habilidades de lenguaje oral, no produjo efectos positivos sobre el procesamiento fonológico o en el rendimiento académico. En la misma línea se sitúa el trabajo de Gillam, Loeb, Hoffman, Bohman, Champlin, Ampliar et al. (2008) al comprobar que esta forma de actuar no resultó más efectiva que otros tipos de intervención que no contenían una modificación de los estímulos del habla, por lo que se puso en tela de juicio la bondad de la modificación del lenguaje acústico para mejorar las competencias lingüísticas de los TEL. Pensando en el futuro: el reto de los modelos estructurales y de la práctica basada en la evidencia Ha sido Fey et al. (Fey, 1986; Fey, Catts y Larrive, 1995; McCauley y Fey, 2006) quiénes después de más de 20 años de investigación básica y aplicada nos proponen un modelo de intervención estructural que incorpora, a sus ideas anteriores, ciertos aspectos novedosos relacionados con la frecuencia y la intensidad de las sesiones de trabajo; simultáneamente, se insiste en la importancia de la reevaluación de la intervención y la consecuente modificación de los programas. Sucintamente, se aboga por modelos de intervención con planteamientos teóricos híbridos y multidimensionales que proyecten el logro de los objetivos de intervención en alumnado con TEL, vislumbrando la adecuada organización de diversos contextos (aula, hogar, gabinete de logopedia), y la acción colaborativa entre los diferentes profesionales (padres, profesores, logopedas); probablemente, también se tendrá que recurrir a un abanico amplio de procedimientos que contemplen tecnologías conductual (imitación, reforzamiento, etc.) y cognitiva (andamiaje, modelado interactivo, recast, etc.), así como una combinación de estrategias (vertical, horizontal y cíclica) y un listado extenso de materiales y actividades, con diferentes grados de estructuración (desde las poco a las muy estructuradas). Si a la postre, se acude a una evaluación comprensiva de los programas, se estará avanzando en la dirección correcta. También, me gustaría resaltar un aspecto importante sobre el que estamos trabajando en este momento. Me refiero a la necesidad de integrar en la planificación de la intervención en niños con TEL, junto a la extensa gama de objetivos psicolingüísticos (léxico, morfosintaxis, narrativa, etc.), otros vinculados a sus posibles limitaciones de procesamiento. En este sentido conviene tener presente la incorporación, en los programas de intervención, de actividades que favorezcan la implicación de los TEL en las rutinas de la clase (calendario, tiempo, pasar lista, recoger), enseñarles y practicar las reglas vigentes en el aula, ofrecerles organizadores en forma de claves visuales, facilitarles estrategias de organización y priorización. También parece necesario un mayor énfasis en un conjunto de tareas que pudieran estar vinculadas con la mejora de funciones ejecutivas; entre las más importantes destacaría la inhibición de la respuesta, la memoria de trabajo, la autorregulación de emociones y control de la conducta, la atención sostenida, la planificación y la iniciación de la tarea, el manejo del tiempo y la persistencia en la consecución de una meta. Por último, es preciso rescatar la idea de V.M. Acosta Rodríguez adaptaciones curriculares con el alumnado con TEL; en esta dirección es obligatorio señalar la incorporación y/o modificación de un conjunto de elementos que afectan a cuestiones como el ajuste del tiempo, la variación frecuente de actividad, el fomentar el agrupamiento y el apoyo por pares, la utilización de organizadores visuales, la presentación multimodal de los materiales (visual, táctil, auditiva), el desglose de las tareas por pasos bien establecidos (una alternativa podría ser emplear estructuras de aprendizaje cooperativo), el uso del reforzamiento positivo, la adaptación de textos, la modificación del vocabulario y la reducción de la complejidad de las tareas. Por fin, y tal como recoge mi compañera Elvira Mendoza en este mismo número de la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, señalar la existencia de numerosas investigaciones sobre el TEL preocupadas por resolver cuestiones básicas, en cambio, se encuentran pocos trabajos que indaguen sobre la eficacia o eficiencia de diferentes aproximaciones de intervención, especialmente de aquellas que sean sistemáticas, regulares y prolongadas en el tiempo. Es indispensable conectar esta idea con la necesidad de incentivar entre los profesionales de la logopedia prácticas basadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles de programas, estrategias y datos procedentes de investigación que les haga disponer de una mayor cantidad de recursos de alta calidad en su trabajo habitual (Fresneda, Mendoza, Muñoz y Carballo, 2012). Financiación Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España. Agradecimientos Agradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto de Investigación Funciones ejecutivas y lenguaje en alumnado con trastorno específico del lenguaje. Un modelo de evaluación e intervención con bases psicolingüística y neuropsicológica, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación con referencia EDU2011-27789 Bibliografía Acosta, V., Moreno, A., Barroso, M., Coello, A., & Mesa, J. (2007). Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. Tenerife: Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias. Acosta, V., Moreno, A., & Axpe, A. (2011). Intervención sobre la conciencia fonológica en sujetos con Trastorno Específico del Lenguaje en contextos inclusivos: posibilidades y limitaciones. Bordón, 63, 7---20. Acosta, V., Moreno, A. & Axpe, A. En prensa. Intervención logopédica sobre habilidades narrativas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje. Infancia y Aprendizaje, 35, 2. 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