Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 TRABAJO FINAL INTEGRADOR Título: “ALFABETIZAR EN LA UNIDAD PEDAGÓGICA” Autora: Álvarez, Nilda Raquel DNI: 25.063.465 Parera-La Pampa CONSIGNA Elabore un informe final en el que sintetice las condiciones, situaciones e intervenciones que considera fundamentales para lograr que todos los niños aprendan a leer y a escribir en el transcurso de la UP. Tópico seleccionado: Algunos docentes y padres no están de acuerdo con que primero y segundo sean una Unidad Pedagógica y se decida la promoción recién en segundo. A pesar de la norma, interpretan que se trata de “dejar pasar sin saber”. Argumentar acerca de la pertinencia de la UP y considerar qué cambios es indispensable realizar en la escuela y en el aula para que efectivamente todos los chicos aprendan a leer y a escribir durante su transcurso. 1 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 ÍNDICE INTRODUCCIÓN FUNDAMENTOS POLÍTICOS-PEDAGÓGICOS………………………………………….. 3 Tratamiento didáctico de la complejidad del conocimiento………………………………………. 4 Perspectiva o proyecto institucional………………………………………………………………… 4 DESARROLLO ALFABETIZACIÓN EN LOS NIÑOS………………………………………………………... 5 Niveles de conceptualización……………………………………………………………………….. 5 Situaciones de escritura……………………………………………………………………………… 5 Situaciones de lectura………………………………………………………………………………… 6 LOS NIÑOS APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR……………………………………….. 6 Situaciones didácticas para que los niños para que aprendan a leer y a escribir……………… 7 Los niños leen y escriben a través del maestro……………………………………………………. 7 Los niños leen y escriben por sí mismos………………………………………………………….. 7 PLANIFICACIÓN EN Y PARA LA UP…………………………………………………….. 8 Construcción de un ambiente y contexto alfabetizador…………………………………………. 8 Literatura……………………………………………………………………………………………… 9 Escrituras cotidianas………………........................................................................................... 10 Biblioteca de Aula……………………………………………………………………………………. 11 INTERVENCIONES PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN LA UP…………….. 11 LA EVALUACIÓN EN LA UP….……………………………………………………………. 13 Indicadores de avances……………………………………………………………………………… 14 CIERRE CONSIDERACIONES FINALES…………………………………………………………… 15 2 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 INTRODUCCIÓN En el siguiente informe sobre la alfabetización en la Unidad Pedagógica en 1º y 2º grado de Educación Primaria se argumenta acerca de la pertinencia de la UP desde una perspectiva legal, analizando brevemente la Resolución 174/ CFE/ 2012 y el conjunto de las decisiones que se toman en ella y otra perspectiva qué debe acontecer en la escuela y en el aula para que efectivamente todos los chicos aprendan a leer y a escribir durante estos dos primeros años de escolaridad (Resolución CFE Nº 174 /12 Anexo I). FUNDAMENTOS POLÍTICOS-PEDAGÓGICOS La expectativa sobre el funcionamiento normal del dispositivo escolar implica que, a determinada edad, todo niño o niña ingresa a la escuela, siendo la expectativa que el ingreso a una misma edad asegure la homogeneidad de la población.1 (Terigi, 2006). Sin embargo la escuela actual se encuentra con un grupo de alumnos heterogéneos en los conocimientos que traen a la escuela y la forma de adquirir los nuevos conocimientos, trazando trayectorias muy diferentes y que causa innumerables problemas frente a este criterio homogenizador. “Para algunos niños”, señala Lus, “la escuela es una prolongación natural del hogar: les ofrece libros, papeles, lápices, formas de expresión lingüística y hábitos que ya les son conocidos, pero representa un corte abrupto para otros niños que provienen de los sectores más desfavorecidos (…) La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad, interpreta las diferencias entre los niños como deficiencias y transforma así la diversidad en patología.”2 En la perspectiva actual hablaremos de aprendizajes equivalentes, esto no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos, sino respetar las trayectorias escolares. La Resolución 174/ CFE/ 2012 propone introducir nuevas normas sobre aspectos de la escolaridad primaria que hasta el momento se regían por una normatividad diferente que atiende a la diversidad en la adquisición de saberes, por ejemplo: medidas de seguimiento de la asistencia, reingreso a la escuela y apoyos para dar continuidad a la escolaridad3; posibilidad de producir reagrupamientos diversos4 y de incorporar a los niños lo más rápidamente que sea posible al grado que les corresponde por su edad cronológica5 , considerar como Unidad Pedagógica a los dos primeros grados de la escuela primaria, lo que debe estar universalizado en 20166 y régimen de promoción acompañada, en el caso que no se hayan acreditado todos los saberes, desde el segundo grado.7 1 Terigi, 2006 Lus, 1995, p. 57- 58 3 Párrafos 10 y 11, Resolución174/CFE/2012 4 Párrafo 21, Resolución 174/CFE/2012 5 Párrafo 20, Resolución 174/CFE/2012 6 Párrafo 22, Resolución 174/CFE/2012 7 Párrafos 24 y 25, Resolución 174/CFE/2012 2 3 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 Tratamiento didáctico de la complejidad del conocimiento La UP considera que el objeto de enseñanza debe fundamentarse con las prácticas sociales de lectura y escritura. “Asumir los actos de lectura y escritura como eje de la enseñanza implica también acordar un lugar importante a aquello que es leído o escrito, es decir, a los objetos culturales que forman parte indisociable de esos actos: los textos.”8 Para los niños de la UP, acercarse al conocimiento del sistema de escritura es muy complejo y los niveles de conceptualización del mismo, a veces, son dispares por lo tanto es indispensable el tratamiento del mismo otorgándoles el tiempo correspondiente y otorgarles herramientas, estrategias diversas para que ellos puedan apropiarse del mismo como trabajo colectivo, con pares, a través del docente hasta logar la autonomía, este proceso conlleva los dos primeros años de la escolaridad, razón por lo cual se argumenta la existencia de la UP en 1º y 2º grado. Perspectiva o proyecto institucional La Resolución 174/ CFE/ 2012 contempla una Unidad Pedagógica en la que se pospone la acreditación al final del 2º grado, sin embargo, esto plantea nuevos problemas, que requieren elaboraciones específicas. Por ello se promueven reformulaciones y elaboraciones en cuanto a la alfabetización. Este impacto innovador de la Unidad Pedagógica ha ofrecido “resistencia” por parte de los docentes a introducir cambios en su trabajo y algunos padres, por desconocimiento de las leyes y de lo complejo del proceso de alfabetización. Es necesario un trabajo colaborativo para arribar a más y mejores resultados ya que estos son consecuencia de la actuación conjunta de los docentes en un sistema institucional, puesto que, la alfabetización en la UP, no es el resultado de lo que hace un maestro sino de la actuación de un sistema. 8 Documento transversal 1, página 9 4 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 DESARROLLO ALFABETIZACIÓN EN LOS NIÑOS Cuando los niños llegan a la UP lo hacen con diferentes niveles de conceptualización del sistema de escritura. Los conceptos de diversidad y alfabetización están estrechamente vinculados (Ferreiro, 2001). Esta diversidad se traduce también en diversidad de conflictos con los que nos enfrentamos al producir, leer, comprender o interpretar un texto, diversidad de propósitos del lector y del escritor, diversidad de prácticas de lectura y escritura, diversidad de estados de conocimiento de los niños con respecto a nuestro sistema de escritura. Niveles de conceptualización Los alumnos al arribar a la UP, comienzan a realizar producciones o escrituras espontáneas y muestran diversos niveles de conceptualización o estadios que Ana María Kaufman y su equipo, a través de una investigación, en 2006, comenzaron a clasificar a lo largo del primer ciclo de escolaridad primaria. Estos conocimientos de los niños sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito como así también el desarrollo de sus estrategias lectoras permitieron elaborar, luego herramientas para poder ser evaluados y a partir de allí desarrollar estrategias para producir avances. Situaciones de escritura Así pudieron categorizar las posibles escrituras de los alumnos: En cuanto a la escritura del nombre propio, las categorías elaboradas son las siguientes: A) 1 Escribe correctamente el nombre y apellido. (No se consideran las tildes.) 2 Escribe correctamente el nombre. (No se consideran las tildes.) B) Utiliza la mayoría de las letras de su nombre en un orden cercano al convencional, pero puede incluir alguna otra letra o alterar el orden. C) Escribe de manera no reconocible En cuanto a la escritura de palabras, las categorías elaboradas apoyadas en las investigaciones de Emilia Ferreiro, son: Escrituras alfabéticas: Con valor sonoro convencional aunque no respeten alguna norma ortográfica. Por ejemplo: se aceptan en esta categoría escrituras como KONEJO/CONEGO, KANGREJO/CANGREGO. Escrituras cuasi alfabéticas: En las sílabas CV pueden aparecer escrituras en las que: - se usan las consonantes y las vocales convencionales en el orden correcto (PALOMA) - aparece alguna consonante que no corresponde (PALONA) - se registra un cambio en el orden convencional (PAOLMA). En las sílabas CVC o CCV (por ejemplo, “cangrejo”) pueden aparecer escrituras en las que: - se respete sólo el patrón consonante/vocal (CAREJO); - se agregue alguna vocal (CANGEREJO o CAGEREJO); - se use un orden diferente del correcto (CANGERJO). 5 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 Escrituras silábico-alfabéticas: Predomina el esquema silábico pero ya aparecen algunas sílabas representadas con las letras que efectivamente las integran. Escrituras silábicas: Con valor sonoro convencional. Pueden aparecer solamente vocales o incluir algunas consonantes. Escrituras diferenciadas: No presentan relación con aspectos sonoros pero las palabras se diferencian utilizando letras diferentes y/o variando la cantidad. Grafismos primitivos, escrituras sin control de cantidad, unigráficas o fijas. En cuanto a la escritura de textos se pueden reconocer la siguiente categorización: A) Separa convencionalmente. (Hasta dos hipo o hipersegmentaciones.) B) Predominan las hipo y/o hipersegmentaciones. C) No separa las palabras o lo hace en muy pocos casos. Situaciones de lectura Así pudieron categorizar las situaciones de lectura de los alumnos y cómo ponen en juego estrategias lectoras, incluso antes de leer convencionalmente. En cuanto a la lectura de palabras y frases, acompañadas de imágenes, las categorizaciones que se realizaron concuerdan con tres niveles: A) Imagen y escrituras están totalmente diferenciada, lectura convencional. B) Imagen y escritura están diferenciadas, algunas pueden ser leídas siguiendo algún indicador. C) Imagen y escritura están indiferenciadas En cuanto a lectura de frases, tenemos tres categorías: A) Lectura convencional (puede ser deletreo, silabeo o fluida, que le permiten construir el significado del texto) B) Lectura de algunas palabras que le permite anticipar el contenido del texto o “de qué se trata”. C) Puede leer alguna palabra conocida sin reconstruir el significado global de la frase o texto. Estas categorizaciones, permiten al docente realizar las intervenciones necesarias para que el alumno encuentre estrategias o herramientas para poder conocer indicadores en las palabras que le permitan anticipar el significado como, letra inicial, alguna que conozca debido a algún soporte, letra final, etc. LOS NIÑOS APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR “Tal como lo han mostrado las investigaciones psicolingüísticas, los lectores y escritores se forman participando en actos de lectura y escritura: se aprende a leer leyendo, se aprende a escribir escribiendo. El acto de lectura es siempre -también mientras se está aprendiendo a leer en el sentido convencional del término- un acto centrado en la construcción de un significado a partir de la interacción con el texto que se está leyendo; el acto de escritura es siempre –también 6 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 durante el proceso de reconstrucción de la alfabeticidad- un esfuerzo por registrar y comunicar un mensaje con el cual el sujeto está comprometido o por reorganizar lo que se está comprendiendo sobre un tema.9”. En los quehaceres ejercidos por lectores y escritores en la vida cotidiana, se consideran dos dimensiones: por una parte, la dimensión social -interpersonal, pública que está ligada a pertenecer a una comunidad de lectores, a la posibilidad de comunicación y, por otra parte, una dimensión psicológica -personal, privada que está ligada a las resignificaciones de lo que se lee y se escribe de acuerdo a los intereses, trayectoria, cualidades interpretativas o historia de cada uno. Los contenidos primordiales que se abordan en la UP son: los quehaceres del lector y del escritor; el lenguaje que se escribe y el sistema de escritura. Los niños, fuera del ámbito escolar ya se encuentran en contacto con el mundo de las letras, han visto escribir su nombre, una calle, las lista de compras, el diario, la marca o nombre de algún producto, los juegos del celular, la PlayStation o el teclado de una computadora. Situaciones didácticas para que los niños para que aprendan a leer y a escribir Para que los alumnos optimicen sus aprendizajes se plantean cuatro situaciones didácticas fundamentales que logran que los alumnos pongan en juego y avancen en sus posibilidades de producir e interpretar textos desde muy pequeños, estas actividades sistemáticas tienen que ver con: los niños leen a través maestro, los niños leen por sí solos; los niños escriben a través del maestro y los niños escriben por sí solos. Cada una de estas situaciones ofrece a los niños oportunidades de participar en diferentes prácticas y apropiarse de diferentes contenidos. Los niños leen y escriben a través del maestro En estas situaciones, los contenidos se encarnan en los quehaceres del lector/escritor y focalizan de manera privilegiada aspectos del lenguaje que se escribe. La lectura a través del maestro permite a los niños acceder desde muy pequeños a conocer autores y géneros que aún no podrían leer por sí mismos. La escritura a través del maestro les permite participar en el proceso de producción de un texto, es decir, planificar lo que van a escribir, tomar decisiones acerca de cómo organizar el escrito para que sea comprendido o para producir un efecto deseado en el lector, revisar una y otra vez lo producido. Los niños leen y escriben por sí mismos En estas situaciones se pone énfasis en el sistema de escritura. La escritura por sí mismos hace posible la aparición de las ideas o conceptualizaciones que los alumnos tienen sobre el sistema y permite confrontarlas con pares al ser socializadas, estas evidencias le dan lugar, al docente, a realizar intervenciones que pueden favorecer los avances en la alfabetización. La lectura por sí 9 Goodman, 1982; Smith1983. DT1 7 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 mismos, en el marco de determinadas condiciones didácticas, hace posible que los pequeños elaboren estrategias lectoras, permitiendo efectuar anticipaciones y verificarlas o rechazarlas tomando en cuenta ciertos indicios o indicadores a fin de construir un sentido o significado global del texto. Progresivamente, al escribir por sí mismos, los niños podrán considerar tanto el lenguaje que se escribe como el sistema de escritura y, al leer por sí mismos, podrán hacerlo con autonomía y fluidez creciente. PLANIFICAR EN Y PARA LA UP “A partir de entender la planificación como práctica social, se abordan los sentidos que ha tenido en la escuela y las actuales re-significaciones”10. En toda planificación tenemos que tener en cuenta apoyarnos en experiencias previas, teniendo en cuenta el aporte de otros que estuvieron antes o que comparten la tarea; volvemos una y otra vez sobre las mismas para modificarlos o repensarlos; recurrimos a la escritura para ampliar la memoria y para reorganizar la acción; nos anticipamos a los hechos. Este ir y venir dentro de las planificaciones nos da una idea que no son prescriptivas sino que tienen que ser flexibles y continuamente evaluadas y repensadas y volcadas al formato papel, o sea, cada planificación y acción debe estar por escrito y debidamente fundamentada. Cuando el docente planifica en la UP tiene que tener en cuenta un abanico de posibilidades y decisiones: trabajar con textos completos, secuencias de trabajo que permitan recorridos diferentes sin perder de vista los aprendizajes comunes que queremos favorecer, proyectos a corto y largo tiempo, situaciones habituales de escritura y lectura, organizar tiempo y espacio, soportes visuales, adecuar las actividades de acuerdo a las trayectorias de los alumnos, reagrupamientos, objetivos, propósitos, intervenciones de acuerdo a la actividad y al nivel de conceptualización de cada estudiante y por supuesto debe planificar herramientas y evaluaciones iniciales, durante el transcurso y al finalizar la UP, teniendo en cuenta las expectativas de logro planteadas. Construcción de un ambiente y contexto alfabetizador Para que la alfabetización se logre además de las intervenciones y propuestas del docente es necesario que algunas acciones queden plasmadas para ser utilizadas cuando el alumno lo necesite por ejemplo a través de los soportes visuales (palabras, frases, títulos, nombres, abecedario, etc.) pero este ambiente alfabetizador que nos ayuda al docente para realizar intervenciones y al alumno para recurrir a ellos debe ser confeccionado entre todos porque si el alumno llega al aula y ya está colgado y no hay retroalimentación no podrá recurrir a ellos o no desarrollará estrategias para utilizarlo y serían meros adornos. La elección de recurrir a la biblioteca de aula o a la presencia de soportes textuales que permitan la interacción y a veces hasta el poder llevarlos a casa y compartirlos con las familias también es una excelente elección 10 Seminario Planificación. Parte 1; pág., 6 8 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 para crear un ambiente alfabetizador e insertar a los pequeños en una comunidad de lectores y escritores. Literatura “En todos los encuentros -familiares, entre amigos, con compañeros o colegas, con vecinos del barrio, con desconocidos, con quienes nos cruzamos circunstancialmente- el relato ocupa un lugar predominante: un hecho, una anécdota, un recuerdo, un chisme, una noticia… Los niños participan en entornos narrativos desde los primeros días de su vida y, siendo adultos, nuestra vida cotidiana continúa alimentándose de historias escuchadas o leídas, vistas en el cine, el televisor o la pantalla de la computadora11”. Podemos plantear la importancia de la literatura en los niños desde varios puntos de vista: desde una mirada social relacionada con la integración de los niños a la comunidad a la que pertenecen; desde una concepción de la historia de la cultura y de los libros; desde un punto de vista psicológico; desde la enseñanza respecto al rol que cumple la literatura específicamente en la formación del lector y del escritor. “La literatura ha ejercido siempre una función socializadora respecto de las nuevas generaciones. Los relatos y poemas que los adultos dirigen a los niños contribuyen a ampliar el diálogo entre los niños y la colectividad haciéndoles saber cómo piensan los adultos que es el mundo real o cómo querrían que fuera… resulta sorprendente lo iguales y estables que son sus formas y la semejanza entre cuentos y canciones de culturas muy alejadas entre sí; todos ellos coinciden en su intención de hacer participar a los niños de la forma en la que la sociedad desea verse a sí misma. Por esas razones se habla de la literatura como de una agencia educativa, como lo son también, de forma principal, la familia y la escuela…” 12 Los niños que crecen rodeados de libros y lectores se muestran más avanzados en los quehaceres de lector y escritor que los que no han tenido contacto con los libros, y es quehacer de la escuela crear las mismas posibilidades para todos. Aquellos niños que pertenecen a hogares con mayor asiduidad a la lectura y escritura pueden diferenciar de manera más temprana dónde hay algo para leer y dónde no y hasta reconocer algunas grafías. El acercamiento de los niños, desde muy pequeños, a las obras literarias -poéticas, narrativas o dramáticas-, amplía sus posibilidades de enriquecer su representación del mundo y de acceder al poder de la palabra. Es necesario poblar las aulas de la UP con cantidad y variedad de textos narrativos que se leen y se escribe acerca de ellas en el marco de actividades habituales o al desarrollar alguna secuencia o proyecto, favoreciendo la escucha comprensiva, la participación asidua en conversaciones y el intercambio constante entre lectores y/o escritores. 11 12 Lectura Literaria. Parte 1; pag.7 (modulo3) Teresa Colomer 9 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 Escrituras cotidianas Las escrituras cotidianas forman parte de las planificaciones en el aula y de la alfabetización. La base del proceso de alfabetización se da con el nombre propio, si bien este contenido se adquiere en la mayoría de los casos desde nivel inicial, la verdad es que muchos de ellos aún no se lo han apropiado y otros lo traen cómo forma fija, sin reflexionar en la relación que hay entre grafemas y fonemas. El nombre propio, es “la palabra por excelencia, vinculado por su fuerte significado afectivo con la ampliación de la propia identidad”13 y cuya escritura “es una valiosa fuente de información para el niño”14 respecto al funcionamiento del sistema de escritura. Según nos aporte Myriam Nemirovsky, la escritura del nombre propio, es una fuente de indagación sobre la escritura, por lo tanto es un contenido a abordar desde el comienzo de la UP. El nombre propio es una pieza clave en el proceso de apropiación de la escritura. ¿Qué significado tiene esta escritura específica en los niños pequeños? En primer lugar, tiene un fuerte significado afectivo vinculado con la ampliación de la propia identidad. El descubrir que se puede ser también uno mismo “por escrito” ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura. La escritura no es cosa de los otros, de los grandes, también me concierne. La Dra. Ferreiro señala, como se ha podido escuchar, el “fuerte significado afectivo” de la escritura del nombre propio y le adjudica también “un fuerte significado cognitivo” en las primeras etapas del proceso de alfabetización. Como se podrá leer a continuación, Ana Teberosky reafirma la importancia de los nombres propios en la alfabetización inicial y la amplía a los “nombres comunes como listas de repertorio”. Dentro de las escrituras cotidianas tenemos la fecha o uso del calendario, los cumpleaños, el horario, la agenda, las primeras listas de palabras o títulos de cuentos. Estas listas, como así también los rótulos, son textos discontinuos; se enumeran en ellas elementos de un mismo campo semántico o elementos lexicales semejantes, en el caso de los rótulos es más fácil saber a qué se hace mención y sólo poder detenerse en el cómo dice. La discontinuidad -las palabras fuera de contexto, desvinculadas entre sí, “sueltas”- y la disposición, generalmente en columnas verticales en las listas escritas, ayuda a que los niños pequeños puedan concentrar su atención en la reflexión sobre el sistema de escritura. Entonces así sólo centraran su atención en cuántas letras, qué letras, en qué orden van a utilizarlas. La escritura de textos, cómo una renarración, hace que los niños se concentren en la historia y produzcan escrituras más incompletas respecto al sistema de escritura que cuando producen listas, incluso es más ágil, para el docente, centrarse en las intervenciones pertinentes. 13 14 Ferreiro, E.; 2009 Ferreiro, E y Gómez Palacios, M: 1982 10 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 Biblioteca de Aula La importancia de la Biblioteca del Aula radica en varios puntos, por ejemplo, uno de ellos es el contacto directo con los portadores de texto, su organización en el aula de los primeros grados garantiza el acercamiento diario de los niños a un conjunto de libros: cuentos, poesías, novelas, obras de títeres, enciclopedias, diccionarios y otros. La biblioteca del aula ofrece un contexto para que los niños escriban a través del maestro, con el maestro, con algún compañero o por sí mismos, con el propósito de registrar su nombre en la ficha de préstamos, si piden un libro para llevar a casa, para anunciar en la cartelera la incorporación de un nuevo título, para recomendar a otros compañeros la lectura de cierto cuento, para hacer la ficha del animal que se está estudiando o para colocar los epígrafes en las imágenes del período de la historia que están conociendo. Es muy importante el interactuar constante con la biblioteca y también acercar a las familias a estas propuestas, los libros pueden ir y venir de la escuela al hogar. En mi caso particular hubo un alumno que me pidió más libros de animales para llevar porque el papá antes de dormir los leía y no tenía ninguno, también la escuela puede organizar situaciones de lectura donde se invite a los familiares a participar. Esta biblioteca del aula también nos brinda aportes para armar en forma conjunta con nuestros alumnos, bancos de datos, soportes visuales que serán puntapiés iniciales en el proceso de alfabetización y de toma de autonomía en la lectura y escritura del nombre propio, palabras, oraciones y textos. INTERVENCIONES PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN LA UP El docente interviene de manera constante durante el proceso de alfabetización de los alumnos tratando de crear conflictos cognitivos y confrontando permanentemente sus hipótesis y generar avances, no olvidemos que el propósito es que todos los alumnos progresen en sus posibilidades de leer y escribir por sí mismos. Las intervenciones son por un lado socio-afectivas, les da seguridad, confianza y alienta a seguir intentando o mejorando y por otro lado, cognitivaslingüísticas, o sea apuntan directamente al sistema de escritura. Estas intervenciones son muy variadas desde realizar reagrupamientos para focalizar en los alumnos que requieren mayor apoyo o dedicación, sin descuidar al resto sino darles una actividad que requiera mayor autonomía. También elegir en qué momentos el niño va a trabajar de manera individual, en parejas o de manera colectiva o a través del docente. En los comienzos del año escolar, es considerado central en nuestro trabajo alfabetizador: el funcionamiento de la biblioteca del aula, el trabajo con los nombres propios, el uso del banco de datos y las actividades que pueden tener lugar con la lista de cuentos leídos a través del maestro. Durante las primeras semanas de clases, el conocimiento mutuo de los niños y el reconocimiento de cada niño por parte del maestro se va concretando a través de la presentación de cada uno, 11 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 del llamado del docente para registrar la asistencia, del armado de los pequeños grupos para organizar el trabajo en las mesas u otros agrupamientos. Cuando el alumno no diferencia escrituras y esta transitando los primeros niveles de conceptualización, el docente les ofrece fuentes seguras, lo ayuda a que usen esas fuentes o soportes, lo expone a textos impresos para que pueda recurrir a ellos, a su nombre, al de sus compañeros, letras móviles, etc. “Por lo tanto, para comenzar a aprender a escribir sugerimos los elementos lexicales: nombres propios y los comunes bajo la forma de listas de repertorios. Por ejemplo, listas de los nombres de alumnos de la clase, de nombres de animales, de juguetes, de ropa, etc. En las listas, los nombres no se alteran, se trata de un repertorio de palabras fuera de uso, de nombres sin artículos, de sustantivos en masculino y singular sin las realizaciones morfológicas que sufren dentro del enunciado.”15 . El trabajo con el nombre, a pesar de su valor afectivo y su relación con la alfabetización, no debería ocupar más de media hora diaria en las primeras semanas y, necesariamente, tendría que estar planificado por el docente para que se tratara de propuestas diversas y ágiles. En esta etapa (el inicio de la alfabetización), el docente, elige para trabajar, (además del nombre propio y de los compañeros o palabras claves cómo los horarios o el calendario), textos que el alumno conoce de memoria cómo canciones, nanas, luego, textos muy conocidos o con características como repeticiones o cuentos acumulativos. Estos textos tienen la ventaja de que el alumno pueda centrarse en el cómo escribir y no en el qué escribir, o si las situaciones propuestas son de lectura centrarse en el dónde dice y no en el qué dice para poder realizar las anticipaciones y verificaciones pertinentes. Cuando los niños comienzan a diferenciar sus escrituras además de las intervenciones anteriores (que están durante todo el proceso de alfabetización), los induce a realizar anticipaciones, cómo empieza, qué palabra comienza igual, cuántas letras llevará, promueve el intercambio con otros compañeros. Cuando comienzan a escribir silábicamente y ya relacionan escritura con sonoridad utilizando las vocales pertinentes pero continúan escribiendo de este modo sin incorporar consonantes, o las usas algunas veces o usan algunas consonantes, les proponemos situaciones de escritura que los lleven a enfrentar conflictos con la hipótesis de variedad. Durante este período inicial problematizamos su lectura a través de preguntas como: qué dice, dónde dice, cómo dice o haciéndolos reflexionar preguntando “puede decir…”, así tendrán que fundamentar sus decisiones y verificar o refutar sus afirmaciones. El docente plantea problemas de lectura para que los alumnos lean y puedan ajustar sus interpretaciones usando índices cuantitativos (la extensión de las palabras) y cualitativos (las letras del texto, lo que está escrito). 15 Ana Teberosky, 1998 12 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 Cuando los alumnos han avanzado y se encuentran a un paso de la alfabetización y persisten en producir escrituras cuasi-alfabéticas, es particularmente productivo ofrecerles todas las letras que configuran la palabra y solicitarles que la escriban sin omitir ninguna. Otra intervención es pedirles que escriban una palabra que contenga una o más sílabas complejas e intervenir sobre la escritura resultante poniendo tantas rayitas como letras tiene la palabra y ubicamos las letras que él usó y lo invitamos a reflexionar qué letras le parecen que faltan colocar. En las situaciones de escritura, el docente, favorece y promueve un intenso contacto con la escritura convencional, que es un modelo estable, ofrece múltiples fuentes de información como escrituras convencionales seguras y trabaja desde la escritura de los niños, problematizándola a través de diferentes intervenciones y conduce el avance hacia otros niveles. LA EVALUACIÓN EN LA UP “La evaluación es un aspecto constitutivo de la enseñanza: como nos proponemos que la enseñanza brinde a todos los niños oportunidades de avanzar como lectores y escritores, necesitamos analizar en qué medida las situaciones puestas en acción permiten a los alumnos aprender, saber qué es lo que han aprendido, cómo están aprendiendo, cómo interpretan lo que les enseñamos. Los docentes y sus alumnos son entonces protagonistas de las acciones evaluativas.16” La evaluación pueden ser sumativa, para asegurar que los aprendizajes hayan progresado y formativa para permitir adecuar la enseñanza a la diversidad de los estados de conocimiento de los alumnos,...“además de tender a acreditar los aprendizajes de los alumnos, la evaluación está dirigida a orientar o re-orientar la enseñanza. Acreditar los aprendizajes supone identificar los contenidos aprendidos , mientras que, orientar la enseñanza supone conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos, obtener constantemente información sobre el estado de sus conocimientos y tomar decisiones sobre los caminos más adecuados para ayudarlos a avanzar”17, para ello, el docente, debe crear condiciones en el aula desde el comienzo del año escolar, y certificar el estado de conocimiento con que los niños ingresan a la Unidad Pedagógica, guiándose por los indicadores que den cuenta de este interjuego entre enseñanza y aprendizaje para evaluar cómo llega, cómo se desenvuelve en el transcurso del año y los progresos realizados por los niños, a través de diversas situaciones de lectura y escritura, tanto de los niños por sí mismos como a través del maestro. Indicadores de avances Los progresos de los alumnos plasmados en los indicadores de logros o avances sólo tienen lugar cuando se han creado en el aula ciertas condiciones didácticas. Los indicadores de avances con respecto al conocimiento del sistema de escritura los podemos advertir observando el desempeño de los chicos cuando escriben, en sus producciones y en las 16 17 Seminario evaluación; Parte 1; pág. 8 Seminario evaluación. Parte 1;pág.8 13 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 estrategias que van utilizando cuando leen. Las conversaciones que se producen entre los alumnos cuando interactúan también nos permiten acceder a conocimientos que han adquirido. 18 Estos indicadores están presentes todo el tiempo en el proceso de alfabetización, cuando interactúan con compañeros, escriben por sí mismos, leen por sí mismos, cuando escriben a través del maestro, en sus prácticas de lector y/o escritor. El docente tiene que tenerlos en cuenta para intervenir, generando avances. Cuando los niños trabajan con otros, son indicadores de avance cuando el alumno propone alternativas de escritura, ofrece palabras como soporte para la escritura del otro o para verificar las propias, recordar fuentes seguras de información, dictar segmentos acompañados de indicaciones ortográficas o gráficas, releer para continuar o para ver cómo quedó escrito. Cuando escriben por sí mismos, los indicadores de avances son evidentes cuando pueden relacionar fonemas ante la duda de algún grafema. Recurriendo a otras palabras y relacionándolas o recurren a fuentes de información existentes en el aula; cuando pueden autodictarse, preguntan dudas o requieren que se les brindes fuentes seguras de información, amplían el repertorio de letras conocidas y las utilizan con mayor pertinencia, comienzan a utilizar marcas propias o signos de puntuación e incorporan más consonantes con frecuencia; releen su propia escritura y hace las autocorrecciones; utilizan fórmulas de inicio y cierre, metáforas, comparaciones, diálogos entre personajes, separación de párrafos, etc. Los indicadores de avances en situaciones de lectura son cuando utilizan los datos contextuales para fijarse dónde leer o realizar anticipaciones acerca del contenido; van coordinando progresivamente diversos índices cuantitativos y cualitativos provistos por el texto para verificar o ajustar sus anticipaciones; buscan en un texto que el maestro les ha leído una determinada información, leen con fluidez creciente. 18 Seminario evaluación, Parte 1; pág. 33 14 Nilda Raquel Álvarez DNI: 25.063.465 CIERRE CONSIDERACIONES FINALES Algunos docentes y padres no están de acuerdo con que primero y segundo sean una Unidad Pedagógica y se decida la promoción recién en segundo. A pesar de la norma, interpretan que se trata de “dejar pasar sin saber”. A través de este informe se argumentó acerca de la pertinencia de la UP desde las leyes y resoluciones, proceso de los aprendizajes de los niños y desde el accionar pedagógico. Desde la perspectiva legal se abordó la Resolución 174/CFE/2012 quién da marco legal a esta decisión, los fundamentos para ésta resolución se apoyan en el proceso de aprendizaje de los niños y su complejidad, argumentando, para sintetizar, que no todos los alumnos de la UP llegan a la escuela en igualdad de conocimientos o en el mismo nivel de conceptualización acerca de nuestro sistema de escritura. Este proceso y la internalización de algunos aprendizajes lleva tiempo y es necesario respetar los tiempos y trayectorias de cada alumno, este proceso conlleva dos años aproximadamente y a algunos, más tiempo. Por esta razón hay un marco legal que lo contempla permitiendo a estos alumnos promocionar con acompañamiento y brindarle posibilidades de lograr estos aprendizajes durante un transcurso más prolongado que aquellos que logren la promoción directa. Desde el punto de vista institucional, todos los actores quedan involucrados para trabajar en conjunto a través de intercambios diversos, agrupaciones, presencias, tomas de decisiones, como que la misma docente pueda acompañar estos dos años de la UP, puesto que conoce las trayectorias de cada alumno. Por último desde el punto de vista didáctico pedagógico, las docentes, toman decisiones acerca de los textos apropiados (memorizados o no memorizados) para alfabetizar, cuándo, cuáles y porqué, partiendo de los conocimientos que tienen los niños y sus propósitos. Cada decisión es acompañada de intervenciones para cada alumno o grupos de alumnos en pos de lograr durante estos dos primeros años de escolaridad, para que efectivamente todos los chicos aprendan a leer y a escribir durante su transcurso. 15
