TÍTULO: FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN EN LECTURA EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO: CONCEPCIÓN EMERGENTE. AUTORES: Carlos Torrealba Méndez ([email protected]), Departamento de Idiomas. Universidad Simón Bolívar. Caracas Pablo Ríos Cabrera ([email protected]), Instituto Pedagógico de Caracas – UPEL. Caracas. RESEÑA CURRICULAR Carlos Torrealba: Egresado del Instituto Pedagógico de Caracas, Magíster Lingüística Aplicada por la Universidad Simón Bolívar. Doctor en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Profesor de lectura de textos técnico-científicos en inglés en la Universidad Simón Bolívar. Pablo Ríos: Egresado del Instituto Pedagógico de Caracas, Magíster en Psicología del Desarrollo Humano, Universidad Central de Venezuela, Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Miembro de la Cátedra de Psicología en el Pedagógico de Caracas. SECCIÓN: Proyecto concluido. Investigación de tipo de Campo y Documental interpretativa/cualitativa. FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN EN LECTURA EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO: CONCEPCIÓN EMERGENTE. Se pretendió desarrollar un cuerpo de aportes teóricos a fin de que los profesores universitarios de lectura se conviertan en docentes conscientes de los procesos metacognitivos y los apliquen en su práctica. Se perseguía (a) analizar la teoría formal existente sobre la enseñanza de lectura y metacognición y (b) construir teoría para la enseñanza de lectura en el nivel universitario con énfasis en la metacognición. La metodología estuvo basada en investigación cualitativa y consideró referencias previas y entrevistas en profundidad a expertos en enseñanza de lectura. El cuerpo teórico emergente está constituido por un modelo de formación y actualización docente en enseñanza de lectura en lengua extranjera. Palabras Clave: Formación, Actualización, Enseñanza, Lectura, Metacognición. ENGLISH READING AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHER TRAINING AND UPDATING AT THE UNIVERSITY LEVEL: AN EMERGING APPROACH. We intended to develop a body of theoretical contributions so professors can get aware of metacognitive processes and use them in their teaching practice. We aimed (a) to analyze the existing formal theory about teaching reading and metacognition, and (b) to construct theory for teaching reading at college level with an emphasis on metacognition. The methodology was based on qualitative research, and considered previous references and in-depth interviews with experts in reading instruction. The resulting theoretical body consists of a model for training and updating English as a foreign language reading teachers. Keywords: Training, Updating,Teaching, Reading, Metacognition. 1 FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN EN LECTURA EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO: CONCEPCIÓN EMERGENTE. RESUMEN Se pretendió desarrollar un cuerpo de aportes teóricos a fin de que los profesores universitarios de lectura se conviertan en docentes conscientes de los procesos metacognitivos y los apliquen en su práctica. Se perseguía (a) analizar la teoría formal existente sobre la enseñanza de lectura y metacognición y (b) construir teoría para la enseñanza de lectura en el nivel universitario con énfasis en la metacognición. La metodología estuvo basada en investigación cualitativa y consideró referencias previas y entrevistas en profundidad a expertos en enseñanza de lectura. El cuerpo teórico emergente está constituido por un modelo de formación y actualización docente en enseñanza de lectura en lengua extranjera. Palabras Clave: Formación, Actualización, Enseñanza, Lectura, Metacognición. ENGLISH READING AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHER TRAINING AND UPDATING AT THE UNIVERSITY LEVEL: AN EMERGING APPROACH. ABSTRACT We intended to develop a body of theoretical contributions so professors can get aware of metacognitive processes and use them in their teaching practice. We aimed (a) to analyze the existing formal theory about teaching reading and metacognition, and (b) to construct theory for teaching reading at college level with an emphasis on metacognition. The methodology was based on qualitative research, and considered previous references and in-depth interviews with experts in reading instruction. The resulting theoretical body consists of a model for training and updating English as a foreign language reading teachers. Keywords: Training, Updating,Teaching, Reading, Metacognition. INTRODUCCIÓN La lectura ha sido instrumento indispensable para el avance de las culturas y ha servido como puerta hacia el conocimiento y el mundo globalizado de información creciente, en el cual, más que conocer la información en sí, tienen mayor relevancia las destrezas de búsqueda y actualización. La comprensión de la lectura en diferentes idiomas extranjeros constituye un instrumento central para el desarrollo del estudiante y del profesional universitario, la lectura es el medio principal de formación del estudiante. En las universidades venezolanas, especialmente en el primer año de educación, se proporcionan cursos de lectura en lengua extranjera. Nuestros bachilleres, tienen que leer para entender textos en otros idiomas cuando aún tienen un nivel de formación en lengua extranjera que no sobrepasa algunos aspectos gramaticales. Del otro lado, se encuentra un docente universitario formado inicialmente como profesor de idiomas entrenado para enseñar 2 comunicación oral pero quien posee carencias fundamentales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura. El Contexto. Este trabajo surge de la necesidad profesional de los autores de mejorar sus destrezas docentes para enseñar procesos de lectura en ILE en el nivel universitario. Tres experiencias específicas justificaron este trabajo: La formación inicial de los docentes de lectura en ILE, varios trabajos de investigación previos y la revisión de los programas universitarios de Lectura en ILE. En relación al primer aspecto, el docente universitario de lectura en ILE en Venezuela es generalmente formado para la práctica de multidestrezas (comprensión auditiva, producción oral, lectura y escritura). Poca atención profesional se recibe para formar al futuro docente responsable de la mayoría de cursos que enseñan los profesores de lenguas extranjeras en la universidad: lectura de textos técnico científicos escritos en lengua extranjera. Varios estudios han sido llevados a cabo considerando estudiantes y profesores de lectura en ILE en la Universidad Simón Bolívar. (Rodríguez, 1995; González y Rodríguez, 1998). Estos trabajos señalan que existen debilidades en relación con el conocimiento estratégico tanto de los estudiantes como de los profesores que enseñan lectura de textos técnico-científicos en inglés. Al revisar los programas del curso de lectura de textos técnicocientíficos en inglés en la USB que tiene una duración de tres trimestres, se observó que se necesitan objetivos que señalen de forma explícita la integración y uso consciente de estrategias de lectura en el aula, así como los procesos autorregulatorios de la lectura y otros que concienticen sobre la transferencia de estrategias hacia diferentes contextos. La Lectura, Investigación y Definición. Diversos investigadores han presentado sus visiones históricas del desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de la lectura (Orasanu, 1986; Silverstein, 1987 y Grabe, 1991 y 2009). En el área de enseñanza de lectura en segundos idiomas, un documento fundamental es el de Goodman (1967), secundado por Smith (1971), quienes conciben a la lectura como un juego de adivinanza psicolingüística. Gracias al trabajo de Goodman (1967), la lectura se concibe no sólo como un “vehículo para la instrucción de los idiomas, sino como una destreza única de procesamiento de información” (Silverstein, 1987 p. 29). Se concibe el proceso de lectura tomando en cuenta la información que el lector posee para enfrentar el texto (procesamiento descendente o top-down como se le conoce en inglés). 3 Además se consideran diversos tipos de interacción entre lo que está plasmado en el texto (bottom up) y el conocimiento del lector (top down) que lo enfrenta. Se entiende, entonces, al proceso de comprensión como un proceso interactivo. Lectura en Lengua Extranjera y Lectura en Primer Idioma. Algunos investigadores mantienen que la lectura es un proceso similar a través de los idiomas (Barnitz, 1985) y, por tanto, las destrezas que se enseñen en la lengua materna pueden servir en el segundo idioma y/o lengua extranjera. Sin embargo, se debe observar que existen ciertos límites para aprender a leer en una lengua extranjera. Clarke (1980) señala que el conocimiento limitado en el segundo idioma crea un “corto circuito” en el proceso psicolingüístico de lectura. Se entiende que los lectores con menor suficiencia en el segundo idioma tienden a utilizar más pistas textuales de bajo orden en vez de pistas contextuales de más alto orden (Cziko, 1978). Grabe (1991, 2009) menciona varios factores de desarrollo y educacionales que diferencian a la lectura en lengua materna de la lectura en lengua extranjera, entre ellos, el entrenamiento y nivel de adquisición del segundo idioma así como diferencias de procesamiento. Generalmente el lector en una lengua extranjera empieza el proceso de aprendizaje de la lectura cuando su conocimiento lexical de ese segundo idioma es aún incipiente, mientras que los nativo-hablantes de la lengua extranjera lo hacen cuando ya tienen conocimiento de al menos 5000 a 7000 palabras (Singer, 1981). La Metacognición. El concepto de metacognición, entendido por Flavell (1979) como “el conocimiento y la cognición sobre los pensamientos propios de una persona” (p. 906), fue originalmente concebido en el contexto de estudios del desarrollo (Brown, 1980; Flavell, 1985). Luego, se comenzó a utilizar en áreas como la lectura, la comprensión, la atención y la interacción social. Brown, (1978) y Flavell (1979) incorporaron también el control sobre los procesos cognitivos, considerando la predicción, el monitoreo, la coordinación y el chequeo de la realidad. Bransford, Brown, y Cocking (2000) indican que la “metacognición" consiste en la habilidad para monitorear el nivel de entendimiento propio y decidir cuando éste no es adecuado. Subyace a estas definiciones la idea de una conciencia sobre el proceso de aprendizaje y/o conocimiento que poseen las personas para llevar a cabo diferentes tareas. Hacker (2001) resalta que la metacognición es la noción de pensar sobre los pensamientos propios, que pueden ser: (a) conocimiento metacognitivo o lo que uno sabe, (b) destreza 4 metacognitiva o lo que uno está haciendo en el momento y (c) experiencia metacognitiva o lo que en el momento es el estado cognitivo o afectivo propio. La Lectura en Lengua Extranjera y la Metacognición. La investigación relacionada con la conciencia metacognitiva y la lectura ha sido desarrollada en gran medida sobre el proceso de la lectura en lengua materna y en poblaciones de niños y adolescentes. Es reciente la atención de los investigadores hacia los adultos universitarios que deben leer textos académicos en una lengua extranjera o en segunda lengua. Se ha realizado observación de las estrategias de lectores en lengua materna (Mokhtari, 1998, 2000). Se han hecho trabajos sobre comparaciones entre sujetos aprendiendo una segunda lengua con aquellos que leían en su lengua materna (Tercanlioglu, 1987). Otros investigadores han comparado lectores en contextos de segunda lengua con aquellos en contextos de lengua extranjera (Jansen, 1996; Sheorey y Mokhtari, 2001; Yang, 2002). Se han realizado trabajos de investigación comparando las estrategias de lectores de textos técnico-científicos en inglés entre contextos de lenguas extranjeras (Cotterall, 1990, 1993; Song 1998; Salataci y Akyel, 2002). Se han hecho trabajos sobre entrenamiento de estrategias de lectura (Eslami, Rasekh y Ranjbary, 2003; Torrealba y Ríos, 2013) así como sobre la diferencia de evaluación de conciencia metacognitiva entre lectores en lengua materna y segunda lengua (Mokhtari y Reichard, 2004). Son varios los trabajos sobre lectura en ILE y los procesos de autorregulación que se han realizado (Araujo, 1991; Araujo, 1993; Ramirez, 2002, Pereira y Ramirez, 2008; Torrealba y Ríos, 2013; Mayora Castillo, 2013; entre otros). Se han observado fortalezas en los programas de aprendizaje de lectura con componente metacognitivo. Sin embargo, existen deficiencias en el aprendizaje en lectura imputables más a la formación de quien enseña que a la carencia de publicaciones que contribuyan a esta área. El docente que aspire atender estudiantes conscientes de sus procesos, debe ser un profesional también consciente de todos los aspectos que influyen en una entidad tan compleja como lo es la lectura técnico-científica en inglés como lengua extranjera en el nivel universitario. Actualización/ Formación docente universitaria en enseñanza de lectura en ILE con componente metacognitivo. Si bien existe amplia literatura sobre procesos de enseñanza y aprendizaje sobre esta área iniciándose en la década de los ochenta y noventa, no es fácil encontrar trabajos relativamente recientes que muestren avances en la formación/actualización 5 de los docentes de ILE en contextos universitarios. Torrealba (2008) evaluó dos modelos de formación y actualización docente en enseñanza de lectura en lengua extranjera con componente metacognitivo en un curso dirigido a profesores universitarios de ILE. Ellos reportaron cambio “sustancial” en su práctica y modificaron su concepción del proceso de aprendizaje. Por otro lado, Khonamri y Salimi (2010) llevaron a cabo un estudio con docentes de ILE de una escuela básica con el objetivo de explorar el impacto de la capacitación de profesores de secundaria en estrategias lectoras en las prácticas de enseñanza. Observaron que hubo cierto nivel de cambio en las prácticas de lectura de los profesores después de participar en talleres de tres horas sobre el tema de estrategias lectoras. El objetivo general de este trabajo es desarrollar un cuerpo de aportes teóricos con el fin de que los profesores universitarios de lectura de textos técnico-científicos en inglés se conviertan en profesores conscientes de los procesos metacognitivos y los apliquen en su práctica docente. Con este fin amplio en mente, nos trazamos dos objetivos específicos: 1) Analizar la teoría formal existente sobre la enseñanza de la lectura de textos técnico-científicos en inglés como lengua extranjera y la metacognición; y 2) Construir teoría emergente sobre la enseñanza de lectura de textos técnico-científicos en el nivel universitario con énfasis en los aspectos relacionados con la metacognición. METODO Este trabajo está enmarcado dentro de la modalidad de investigación de campo y documental y se realizó con metodología que responde al paradigma cualitativo. Se entiende que es la atención a la posición compleja del ser humano en su contexto la que proporciona una posición paradigmáticamente diferente en este tipo de investigación (Corbin y Strauss, 1990; Guba, 1985). La visión onto-epistemológica que se asume persigue entender el significado profundo de la práctica pedagógica del docente experto que enseña lectura en lenguas extranjeras en el nivel universitario. El nivel epistemológico se caracteriza por concebir el conocimiento como resultado de una dialéctica entre el sujeto y el objeto de estudio (Martínez, 1999). Observamos no sólo las referencias bibliográficas previas para elevar la comprensión propia del fenómeno, sino además es importante el aporte del “otro lector” (los informantes clave) unido al resultado de la interacción con estas personas y otros en su el contexto. Su 6 visión, junto a la del investigador participante, permite construir una perspectiva de un mundo diferente. Procedimiento Esta investigación fue dividida en cinco etapas: 1) Exploración inicial del marco referencial seguida de identificación de textos relevantes para el tema de trabajo; 2) Entrevistas en profundidad a los informantes claves; 3) Codificación de textos y entrevistas mediante confrontación constante entre diversos niveles de datos utilizando la Teoría Fundamentada según Corbin y Straus (1990); 4) Discusión de redes emergentes y escritura inicial del cuerpo teórico; 5) Desarrollo final del cuerpo de aportes teóricos y redacción del manuscrito final. Referentes Empíricos Las referencias bibliográficas como “informantes: Se usó bibliografía especializada sobre la enseñanza de lectura a adultos universitarios en lengua extranjera como referente previo e/o “informante” a la vez. Se perseguía explicar el fenómeno en base al marco teórico referencial existente. Para este trabajo, los textos usados estuvieron constituidos por treinta publicaciones fechadas desde 1986 hasta 2012. Diez publicaciones correspondieron entre 1986 y 1999 (5 libros y 5 artículos en revistas arbitradas) y veinte publicaciones correspondieron entre 2000 y 2012 (6 libros y 13 artículos en revistas arbitradas). Las Informantes Claves: La muestra de informantes fue intencional e intentaba ubicar profesores reconocidos en su comunidad profesional por enseñar lectura en ILE en el nivel universitario con una experiencia de al menos seis años. Las Informantes Clave entrevistadas eran diez docentes de sexo femenino y poseen título de licenciada o profesora; una posee título de licenciada, seis de magíster y tres de doctor en áreas relacionadas con la educación. Cinco enseñan inglés para ciencia y tecnología; una enseña inglés técnico para estudiantes de psicología; tres enseñan lectura en español como lengua materna y una enseña lectura y escritura en ILE para estudiantes-docentes. Todas trabajan en cuatro universidades públicas en el área metropolitana de Caracas. El Investigador participante: El investigador participante y entrevistador es profesor de inglés, egresado del Pedagógico y posee título de Magíster en Lingüística. Ha estado enseñando lectura de textos técnico-científicos en inglés en el nivel universitario de manera ininterrumpida por más de veinte años. 7 Técnica: Entrevistas en Profundidad. Las entrevistas en profundidad fueron llevadas a cabo en el área de trabajo de las entrevistadas o en el lugar que éstas hubiesen elegido. Durante las entrevistas, (aproximadamente 80 minutos cada una) las informantes tenían la libertad de ofrecer información verbal así como apoyo bibliográfico/documental que necesitaran para llevar a cabo su labor docente. Todas las entrevistas fueron audio grabadas y transcritas. En algunos casos hubo una segunda visita a la informante. Una vez realizadas las transcripciones y las correcciones posteriores, se procedió a codificar el manuscrito resultante. Análisis: Proceso de Codificación de Textos y Entrevistas en Profundidad. El proceso de categorización y el inicio del proceso de teorización siguieron los tipos de codificación que a continuación se detallan: a) Codificación de datos textuales a códigos; b) Codificación Axial (relaciones entre códigos); c) Construcción de redes (Categorías Conceptos). El análisis fue llevado a cabo utilizando el programa de procesamiento cualitativo de datos Atlas/ti (Muhr, 1997), versión 6 como soporte técnico. RESULTADOS Teoría Emergente: Modelo de Formación/Actualización Docente en Lectura Universitaria: En el Gráfico 1 se presentan categorías emergentes para lograr la formación y actualización de los profesores universitarios de lectura de textos técnico/científicos en lenguas extranjeras. Cada categoría ha sido colocada dentro de este gráfico y se han indicado las asociaciones con otras. El proceso de formación/actualización propuesto en este trabajo posee características dinámicas respondiendo a las particularidades del contexto de trabajo del que enseña o, en esta situación, del que “aprende” o se actualiza. El modelo de formación resultante recuerda lo que De Lella (1999) denomina como “modelo hermenéutico-reflexivo” ya que supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal y sociopolítico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas(13). (s/p) El docente en su ambiente de clase universitaria y aquel en formación y actualización operan sobre el conocimiento de su entorno y toman información de éste para guiar su quehacer académico. Este contacto y la interacción con su comunidad les empodera para crecer y seguir formándose como profesionales. En este sentido, y considerando las categorías emergentes, es 8 central la “Coordinación de la práctica entre los docentes” creando “Comunidades de Aprendizaje” en las que han de participar los administradores de programa, los docentes que imparten lectura de textos técnico-científicos en inglés así como los posibles facilitadores. Mención especial hay que hacer del facilitador, quien no necesariamente ha de ser una persona o ente externo o el “experto visitante tradicional”. Este puede ser un docente que es parte del contexto de trabajo quien posee más experiencia y que se puede comprometer a llevar a cabo sesiones de formación/actualización. Su función es “Facilitar discusiones dirigidas por el facilitador y por los docentes”. Se pretende que en la comunidad de aprendices, se demuestre el conocimiento y metacognitivamente se alcance el control gradual de la responsabilidad. Este conocimiento resultante de la formación y actualización no puede ser conocimiento estático o incambiable. A continuación, el Gráfico 1 resume los componentes del modelo. Gráfico 1. Modelo de formación / actualización docente de la lectura universitaria. 1.0 La Mediación Central para este modelo es la función de la mediación como “proceso mediante el cual se interviene en una actividad para ayudar a otro/otros a alcanzar los propósitos que se han 9 planteado” (Contreras, 2004: 56) La mediación puede ser llevada a cabo por una persona, de manera intencional o no, a través de un mediador que no es siempre un docente. Se entiende que una persona puede estar rodeada de diferentes mediadores, tales como, sus padres, amigos, otras personas de la comunidad. Ejemplos de mediadores pueden ser objetos u otros como un libro o un video. Lo importante para el mediador es que de alguna manera ayude al que aprende a llegar más allá de su conocimiento de “este momento” hacia esa área de capacidad potencial que tiene la persona para aprender y que es conocida como la Zona de Desarrollo Próximo. Contreras (2004) reconoce a “los otros mediadores” cuando señala que “no se desconoce, la mediación de otros actores, incluso los propios interesados en aprender: los alumnos.” (p. 163). 1.1 El maestro y la Mediación: La posición privilegiada del maestro en su posición como mediador es reconocida por Prieto Castillo (1996) cuando señala que “entre un área del conocimiento y de la práctica humana y quienes están en situación de aprender, la sociedad ofrece mediadores. Llamamos mediación pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje” (s/p). Ese “acompañar” consciente y constante además de creativo es llevado a cabo por quien enseña. Es entonces la mediación una forma de acercar el conocimiento al estudiante, pero, en la cual el docente considera tanto a los alumnos como al currículum y lo hace de una forma en la cual la información recibida desde los estudiantes le permite elegir caminos que desarrollen la creatividad, los estados de alerta, desarrollo de procesos y la observación constante del camino de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el profesor es el centro guía de las relaciones que se llevan a cabo en el aula de clase, relaciones que “se debe basar en las necesidades que presenta el aprendiz a quien se le impone la urgencia de aprender los códigos y los símbolos que crea la sociedad” (Contreras, 2004: 158). Este acto de “mediar…deberá estar dirigido a la superación de las rupturas entre teoría y práctica, entre teoría y teoría, entre teoría y puesta en acto, es decir, establecer vínculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento”. (Folegotto y Tamborino, 2001, s/p). 1.2 Dominios del Mediador: El trabajo de los mediadores, lejos de la visión del docente como transmisor de conocimiento, entra en el campo de lo complejo: la transmisión de conocimientos es sólo una pequeña parte de las responsabilidades de quien enseña, se pudiera decir que tiene éste el menor porcentaje de responsabilidad en el trabajo docente. Los dominios del mediador están en el campo de lo actitudinal y procedimental más allá de los dominios 10 conceptuales que tenga sobre una materia dada. El mediador es, antes que nada, un ser humano con un amplio rango de responsabilidades y, entre ellas, está la de formarse constantemente no sólo en su área específica de conocimiento sino en otras áreas de más amplia extensión pedagógica. El mediador ha de ser un avezado “lector” para comprender sus responsabilidades profesionales. Contreras (2004), resalta que se requiere que el mediador “interprete y comprenda la dimensión de la mediación, sus características y la complejidad que implica el proceso de aproximar a quien desea aprender los saberes que se encuentran en la sociedad” (p. 157). El trabajo del docente no se puede quedar dentro del aula de clase. Para que sea exitoso este trabajo debe partir de una visión holística y compleja de su práctica. 1.3 Áreas generales de competencia docente: En el dominio actitudinal, el mediador debe asumir que su papel va más allá de la persona que asigna tareas para realizar en el aula de clase o fuera de ésta. El docente debe tener la convicción de que está haciendo lo correcto, y en este sentido, impulsar en sus estudiantes el interés por el aprendizaje de la destreza que están estudiando. En relación al dominio conceptual, el mediador debe atender por un lado, a las actividades de enseñanza y por el otro, conocer bien a sus estudiantes, para lo que debe utilizar estrategias e instrumentos con el fin de informarse e informar a los propios estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades a fin de mejorar el proceso de aprendizaje. Además, el profesor debe tener conocimiento teórico práctico de lo que significa el proceso de enseñanza aprendizaje de las estrategias para trabajar con sus estudiantes. En este respecto, Díaz-Barriga y Hernández. (2002) sostienen que “pueden identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y ubicarse como actor crítico de su entorno”(p. 6). Díaz-Barriga y Hernández (2002), enumeran varias áreas generales de competencia docente: Los dominios de contenido, o dominios relacionados con la materia específica del área de conocimiento que debe tener el mediador; los conocimientos teóricos, conocimientos relacionados con el desarrollo, avance y aprendizaje humano; los valores y actitudes, los cuales deben estimular el aprendizaje y las interacciones humanas tanto en el aula de clase como fuera de ésta; conocimiento de la enseñanza, que es la formación profesional sobre los aspectos 11 prácticos de los procesos de enseñanza y aprendizaje y el control de estrategias de enseñanza, ese control necesario para hacer que sus estudiantes se sientan interesados y motivados hacia el área de aprendizaje específica. Díaz-Barriga y Hernández. (2002), en relación a la función de los mediadores, separan los significados en “significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional” (P. 3) y en “los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc.)” (p. 3) Estos aspectos conforman parte de lo que constituye el contexto del mediador. Se deben atender, además, el proyecto curricular en el cual se encuentra inmersa la trayectoria de vida del profesional, las opciones pedagógicas que conoce o que le han sido exigidas así como el contexto socio educativo en el cual se desenvuelve. 1.4 Interacción Mediador Estudiantes: El campo de interés de este trabajo es la enseñanza-aprendizaje de la lectura y, la formación y actualización de los docentes universitarios sobre la enseñanza de esta destreza. El trabajo docente se ha de basar en información sobre las características de los estudiantes, las demandas curriculares y las áreas técnicas específicas en las que se encuentra el docente. Si bien es cierto que el profesor es responsable de trabajar con contenidos específicos sobre la enseñanza de aprendizaje de lectura, se debe atender a las recomendaciones de Puente (1991) en las que señala: En la misma no debe enfatizarse en “enseñar contenidos”, ni en “enseñar las estrategias que siguen los expertos”, sino en que los estudiantes tomen conciencia de las estrategias que usan, conozcan otras estrategias que pueden utilizar y aprendan a regularlas de acuerdo con sus objetivos, tipo de lectura, tiempo disponible o a cualquier otra variable relevante, para ello no se pueden dar “recetas” porque más bien pueden contribuir a encasillar al mediador ya mecanizar el proceso. (pp. 291292) La labor del profesor debe encaminarse hacia el modelado de estrategias a fin de que los estudiantes no sólo escuchen sobre las formas de enfrentar los textos técnicos científicos sino que, además, observen y experimenten diversas maneras de hacerlo. El estudiante debe conocer sus maneras individuales de enfrentar el texto y mejorarlas al interactuar con sus pares y su profesor desde una posición de quien tiene experiencias en vez de quien sólo escucha una 12 charla. “La interacción mediador-estudiantes estará orientada a establecer claramente cómo se lee para comprender; es decir, las estrategias que pueden ser utilizadas” (Puente, 1991: 268). Estas estrategias no pueden ser simples listas de actividades fijas porque estaríamos dejando de lado varios aspectos centrales en el proceso de enseñanza tales como los intereses, las fortalezas y debilidades de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, su conocimiento previo entre otros aspectos. Además se convertiría la clase en la transmisión de una serie de acciones condicionales basadas en “si sucede tal problema, se actúa de tal forma” que no requiere reflexión y autoconocimiento para avanzar en el uso de estrategias. Las individualidades son centrales en la visión del mediador. Puente (1991) sugiere incluir el entrenamiento y práctica en el uso de estrategias específicas, la revisión y supervisión de esas estrategias, destacar el significado, los resultados y la utilidad de llevar a cabo estas actividades(p. 291). 2.0 Sesgos sobre la Responsabilidad del Facilitador. ¿Quién Debe Facilitar los Talleres? Martín (1999) considera fundamental que la facilitación de la formación y actualización del docente sea llevada a cabo por agentes internos a la situación de enseñanza aprendizaje. Martín (ob.cit.) señala que los “expertos usuales” que generalmente llevan a cabo los procesos de formación y actualización de los docentes, brindan apoyo insuficiente al profesor como para que lo “aprendido” funcione en el aula. Martín (ob. cit.) señala, que los docentes esperan “que este debe ser el trabajo de un psicólogo, un ente o una persona externa al contexto educativo” (Martín, 1999: 343). Estos son aspectos que la investigadora señala como negativos e inconvenientes “el problema central acá se relaciona con que el uso y enseñanza de estrategias está fuera del alcance del currículo” (Martín, 1999: 344). El ente externo generalmente no tiene información completa y detallada del contexto de enseñanza aprendizaje y le son extraños aspectos relacionados el nivel de formación de los profesores con los cuales va a trabajar, los conocimientos curriculares específicos que tienen que ver con la universidad, datos y conocimientos sobre el estudiante con el cual se piensa trabajar. 2.1 Buscar Lenguaje Común entre Diferentes Áreas de Enseñanza: Martín (1999), sugiere que cuando hay profesores de diferentes áreas, como nuestro caso, se debe buscar el lenguaje común entre las diferentes especialidades. Este camino común debería ser el campo de las estrategias de aprendizaje constituidas como ’la búsqueda de lo común’ y en este sentido 13 tendría una doble justificación” (p. 349), porque permitiría una razón para que los grupos de profesores alcancen ese vocabulario convergente entre todos, y a la vez, actualizarse como enseñantes de una materia, que en nuestro caso, es la lectura. Dentro de estas sugerencias Martín (ob. cit.) continúa al señalar que “en caso de lograr lo arriba mencionado … se podría alcanzar un espacio interdisciplinar en el que se pueden integrar contenidos de varios campos de conocimiento” (p. 350). Llevando a cabo estos pasos, el docente de lectura no solamente podría mejorar sus destrezas como profesor del área sino, hasta cierto sentido, ampliar sus horizontes como docente al observar a otros colegas que tienen que enseñar en diferentes áreas de la universidad o de la ciudad pero que quizá tengan intereses y problemas comunes. 2.2 Explorar Conocimiento Previo sobre Teorías de Aprendizaje: El facilitador de cursos sobre formación y actualización docente en lectura universitaria debe ser cuidadoso al asumir posiciones sobre el conocimiento previo de los docentes en el programa de actualización. En ocasiones, se podría asumir que los participantes poseen una amplia gama de experiencias y eso quizá les permita aprehender el nuevo conocimiento y visiones que se les presenta en el curso. Como profesores hay que estar conscientes de que en muchas oportunidades ocurre lo contrario. Esto es, el conocimiento previo que la persona posee en relación a lo que él o ella cree que es el aprendizaje, le impide aceptar otras visiones que quizá le permitirían ser más eficiente en su trabajo de enseñanza. En esta línea de pensamiento, Díaz-Barriga y Hernández (2002) mantienen que “el pensamiento didáctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente” (p.11). Ríos (1991), argumenta en este respecto que “El docente debe manejar algunos elementos teóricos que le permitan conocer el sentido y significado de todo lo que realizará en el aula.” (p. 304). Es por ello, que el facilitador debe dedicar tiempo y esfuerzo a indagar teorías y nociones sobre cómo se aprende y cómo se enseña para apoyar a los profesores en proceso de formación o actualización. En este sentido se debe atender la visión de Díaz-Barriga y Hernández (2002) según la cual “los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar 14 cualquier actividad de formación” (p.11). Es fundamental entonces tener acceso al conocimiento previo que el grupo de docentes tiene sobre lo que significa enseñar y lo que significa aprender. Esto se puede convertir en la primera fuente de aprendizaje y de enseñanza cuando se está trabajando con un grupo de profesionales docentes que desean mejorar o actualizar su formación pedagógica. Se debe resaltar que una vez realizado este proceso de revisión del conocimiento pedagógico previo, el grupo de docentes estará en mejor posición para discernir sobre los avances que se pueden alcanzar a lo largo del proceso de aprendizaje en el curso de formación o actualización. 2.3 El Significado como Centro del Desarrollo de los Profesores de Lectura: La función de la lectura en la formación de profesores que van a enseñar a leer textos científicos tiene que estar basada de manera fundamental en el significado o en la búsqueda del significado de lo que se expresa en el texto. El propósito, es principalmente alcanzar la comprensión del contenido, y esta meta tiene que ser fundamental en el trabajo diario. Así, cuando se llevan a cabo cursos o talleres de formación docente, el facilitador debe demostrar esta visión a lo largo del trabajo de enseñanza y eso debe quedar entendido por los profesores que están tomando cursos o talleres de formación o actualización docente. L’Allier y Elish-Piper (2007) sugieren que los facilitadores “tengan este foco en el sentido y en el propósito…tiene que ser el corazón de toda la empresa de desarrollo profesional en la lectura” (p.23). De esta manera, por ejemplo, las autoras sugieren que además de la lectura académica, el facilitador debería enfatizar una variedad de lecturas basadas en el propósito. Estos pudiesen ser otros tipos de textos pero siempre recordándole al docente que lea con un objetivo en mente, con la meta de entender, de comprender. 2.4 Comunidades de Aprendizaje Estables en el Tiempo: Generalmente cuando el docente va a recibir formación y actualización en su lugar de trabajo, ésta se lleva a cabo a través de cursos que pueden tener una duración entre aproximadamente dos y ocho horas o en algunas ocasiones un máximo de una semana. Además, a veces, los profesores asisten a talleres que pueden estar dentro del marco de alguna conferencia o congreso. Diversos investigadores (Mayor y otros, 1995; Martín, 1999; Díaz-Barriga y Hernández, 2002 entre otros) critican que, en la mayoría de los casos, estos cursos o talleres son muy cortos, principalmente llevados a 15 cabo por un “experto” que está distanciado del lugar de trabajo en el cual se encuentra el profesor. L’Allier y Elish-Piper (2007) señalan en este sentido que “ el desarrollo profesoral será más eficiente cuando el grupo de docentes se compromete a lo largo del tiempo para lograr tal desarrollo como una comunidad de aprendices” (p.22). Las mismas investigadoras sostienen que los profesores pudiesen, con encuentros sucesivos en el largo plazo, “discutir libros, estrategias, llevar a cabo encuentros en los que haya discusión de las experiencias aprendidas y puestas en marcha” (p.22). De esta forma, se asegura el aprendizaje y la continuación del trabajo de formación del docente en ejercicio que espera no sólo aprender a enseñar lectura, sino también recibir retroalimentación sobre la base de las experiencias que vaya teniendo. La Informante Clave 4 en este trabajo, sugiere los primeros pasos de enseñanza a docentes y la facilitación del componente metacognitivo en los cursos. En claro contraste con la noción de cursos de formación de un día, el hecho de que la formación y actualización descansen sobre una comunidad de profesores como facilitadores y aprendices que sea estable en el tiempo implica que exista, como lo mantienen L’Allier y Elish-Piper (2007), que “los docentes se comprometan a lo largo del tiempo para lograr el desarrollo como una comunidad” (p.22). Se debe resaltar que la enseñanza de la lectura en nuestro país, como algunos investigadores lo han mencionado, es un trabajo que no resulta fácil ya que nuestros docentes no han sido preparados para ello durante sus estudios de pregrado (Meza, 2007). 2.5 Discusiones Dirigidas por el Facilitador y los Docentes. La discusión puede ser guiada por el facilitador, pero basada en lo que los docentes aportan. En este respecto, L’Allier y Elish-Piper (2007) sostienen que se deben incluir discusiones y que éstas deben reconocer “tanto la participación del facilitador como de los profesores para que exista un diálogo significativo” (p. 22). Algunas ideas específicas para llevar a cabo este tipo de actividad pudiesen ser, según L’Allier y Elish-Piper (2007) que “el facilitador tenga una sesión de apertura al compartir nueva información y establecer un propósito y colocar preguntas abiertas que permitan que los profesores piensen en relación al tópico” (p. 22). También puede ser que “el grupo de profesores traiga preguntas que pudiesen guiar la discusión y los esfuerzos del desarrollo profesional” (p. 22). 16 2.6 Se Debe Recibir Entrenamiento Metacognitivo. Un aspecto recurrente tanto en la literatura como en los aportes de la Informante Clave 4, es la exigencia de tener entrenamiento metacognitivo en las actividades de formación profesional. Por otro lado, y dentro de la misma línea de pensamiento, Ríos (1991) y Puente (1991) mantienen que el docente ha de haber “experimentado los procesos cognitivos que trata de hacer conscientes en sus estudiantes” (p. 292). Ríos (1991) agrega que “Para ello debe recibir un entrenamiento mediante el cual pueda concientizar las estrategias cognitivas que utiliza para comprender la lectura.” (Ríos, 1991. p. 304 ). El docente consciente de las estrategias de lectura más que enunciarlas, las experimenta y al realizar esto en cursos de formación y actualización podrá operacionalizarlo con facilidad en su aula de clase. El profesor debe tener conciencia de la importancia de las estrategias y de las posibilidades reales de aplicarlas, y por tanto, poder modelarlas en todo momento a sus estudiantes. En base a la experiencia, se observa que no sólo se debe hablar a los docentes sobre lo que son las estrategias metacognitivas, sino asegurarse de que las experimenten a lo largo de los encuentros de trabajo y discusión. En este sentido, por ejemplo, la Informante Clave 4 de manera clara y consciente mantiene que solicita algún tipo de reflexión directa a los docentes en formación y actualización: “¿Qué significa? empiecen a reflexionar, bueno, mire” (Informante Clave 4). La facilitadora demanda que los participantes reflexionen sobre cómo llegaron a los significados, qué fue lo primero que ellos realmente hicieron, qué relaciones fueron surgiendo en la medida en que iban llevando a cabo sus propias actividades de lectura mientras se realizaban las actividades de formación. La Informante Clave 4 sugiere, además, dos formas para trabajar el nivel de conciencia en la enseñanza de lectura,: 1) se presenta el texto oración por oración a los profesores; 2) se va preguntando en relación al título del texto de manera que los profesores piensen o en un título o en una moraleja para ese texto; 3) y finalmente, como actividad de cierre, se exige cierto tipo de reflexión sobre la actividad que acaban de trabajar. La Informante Clave 4 agrega que otra forma de trabajar en conciencia metacognitiva es atender el las dificultades que los profesores presenten y atacarlas en comunidad o asamblea. 17 2.7 Procedimiento de Formación/Actualización: Uso de los Textos. La Informante Clave 4 aconseja usar refranes, adivinanzas y chistes como una parte del curso pero enfatiza aquellos aspectos que se relacionan con el significado que estos recursos lingüísticos poseen. La informante indica el tipo de texto que utiliza al inicio debido a dos tipos de dificultad: Primero, que los docentes no están acostumbrados a trabajar con la metáfora como caso específico y, segundo, que el docente participante tiene dificultades para entender la forma en que debe utilizar las estrategias de lectura. En base a esto, la Informante Clave 4 utiliza textos cortos para llevar a cabo su clase. Ella argumenta que usa estos textos debido a que “los tiempos de los talleres son muy cortos, entonces necesito hacer la mayor cantidad de procesos a nivel cognitivo y metacognitivo con la menor cantidad de tiempo” (Informante Clave 4). Para esta informante es fundamental que para ayudar al docente a dirigir procesos, éste debe experimentarlos. Teniendo esto en cuenta, la informante agrega: “siempre empiezo con una parte del taller para ellos aplicar… con sus propios procesos de lectura, para que después ellos tengan herramientas para trabajar” (Informante Clave 4). Sin embargo, y a pesar de que la facilitadora parece directiva en este caso, ya que lleva a cabo gran parte del trabajo al final, ésta solicita que los profesores diseñen diversas actividades didácticas teniendo a sus estudiantes en mente para que ellos lleven a cabo el proceso de lectura en su clase. Ríos (1991) sugiere que además de este tipo de experiencia con los docentes, éstos deben interactuar con los textos que usarán con sus estudiantes. 2.8 Emplear Traspaso Gradual de Responsabilidad. A lo largo de este trabajo se ha valorado al docente como el centro de la formación y actualización. Sin embargo, es necesario considerar que el profesor, cuando se encuentra en un ambiente en el cual debe aprender sobre las formas de mejorar su labor de enseñanza de lectura universitaria, ha de tomar la posición del aprendiz. El traspaso gradual de la responsabilidad está unido a la noción de andamiaje y ésta a la zona de desarrollo próximo. En la enseñanza y aprendizaje de la lectura, la noción de andamiaje es fundamental. Puente (1991) mantiene que “inicialmente ocurre a instancias de los demás, se va internalizando progresivamente hasta que es el propio individuo quien guía su conducta mediante un ‘diálogo interior’ (p. 293). Por otro lado, Solé (2001) en relación a la enseñanza de la lectura mantiene que “el dominio de las estrategias de comprensión lectora 18 requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno” (p. 66). Varios informantes claves, a lo largo de este trabajo de investigación, mostraron conciencia sobre lo que significa el proceso de andamiaje en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lectura. La Informante Clave 2 lo evidencia cuando indica: “puede ser que el alumno ya haya avanzado un poco y pueda manejar todos estos elementos que se hayan trabajado en clases anteriores e irlos soltando, por decirlo de alguna manera”. Mayor, y otros (1995) agregan en este sentido que lo central en el profesor es que pueda ser realmente independiente, pero que a la vez, tenga la conciencia de reconocer cuándo y cómo aumentar su aprendizaje y mejorarlo en relación a su proceso de enseñanza. Para Mayor y otros, “este autoaprendizaje es … la culminación de ese proceso de progresivo desarrollo, lo que permite alcanzar el objetivo, no de aprender, sino de aprender a aprender, objetivo que incluye rasgos esenciales como la autoconciencia y el autocontrol, a lo que llamamos metacognición” (p. 36 ). Para llevar a cabo este traspaso gradual de la responsabilidad se requieren actividades en las cuales el facilitador inicie y permita que, progresivamente, los docentes en programas de formación y actualización practiquen hasta que ellos realicen la tarea en forma independiente y automática. El profesor que experimenta el cambio gradual mientras se lleva a cabo un programa de formación y actualización tiene la posibilidad de elevar su confianza en la medida en que va mejorando su práctica. Se puede aprender en base al conocimiento de otros cuando el facilitador, como parte de las actividades de encuentro, sugiere que los participantes lleven a cabo esas actividades siguiendo, por ejemplo, esta secuencia didáctica: a) facilitador-clase; b) un profesor-en su pequeño grupo; c) o un profesor con una pareja; y finalmente d) un profesorclase completa en asamblea. Esto permite no sólo que exista práctica gradual, sino recibir retroalimentación y tener espació para la reflexión en base a lo realizado a nivel personal y sobre la base de la observación a los compañeros docentes. La Informante Clave 7 señala que utiliza el protocolo oral como instrumento de enseñanza. Esta informante modela “el proceso de lectura viendo como ellos –los estudianteslo hacen también”. Esta estrategia puede utilizarse a diario en el programa de enseñanza aprendizaje de lectura. Se requiere que el docente, al llevar a cabo estas actividades, sea 19 sensible a las características del contexto, de los colegas y los estudiantes. Solé (2001) advierte sobre las dificultades al llevar a cabo estas tareas ya que “Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos cuenta de que los realizamos, y además porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos” (p. 66). En la enseñanza de lectura universitaria sobre textos técnico-científicos, puede ser un reto realizar el protocolo oral exitoso, en especial cuando el profesor tiene que enfrentarse a un texto cuya naturaleza técnica esté más allá de su alcance. 3.0 Se opera desde una Perspectiva Dirigida por la Evidencia 3.1 Los Datos y la Efectividad del Programa. El docente facilitador y aquellos docentes inmersos en actividades de formación y de actualización de enseñanza de la lectura universitaria deben estar alerta a las diferentes fuentes de datos a fin de encaminar el desarrollo del programa de formación. L’Allier y Elish-Piper (2007) proponen tres áreas a las que hay que poner atención en relación a este aspecto: los planes de clase, las calificaciones y la producción llevada a cabo por los estudiantes así como el resultado de entrevistas y cuestionarios. Se pueden llevar a cabo revisiones periódicas de los planes y notas de la clase de los profesores participantes así como de diarios que el docente pudiese llevar en relación a su práctica como informantes de los cambios. Para la Informante Clave 9 el profesor de lectura universitaria exitoso es un profesor que está consciente que su trabajo, así como el aprendizaje del estudiante debe ser un informante de los cambios graduales en los programas: Para mi es importante y sobre todo siempre, evaluar lo que se está haciendo. Yo tengo una guía que cada semestre cambiamos algo pero uno va evaluando si esa estrategia que yo se sirve … siempre nos reunimos a final de cada semestre y tenemos reuniones de departamento realmente semanal de cátedra y allí evaluamos realmente. (Informante Clave 9) En otro sentido, se debe poner atención a lo que los profesores en formación y actualización han llevado a cabo en sus clases y que puede haber sido efectivo. Esto debe ser descrito cuidadosamente tal como lo evidencia L’Allier y Elish-Piper (2007) al señalar que “los facilitadores necesitan seleccionar, modelar y describir de manera cuidadosa las prácticas instruccionales que han sido efectivas para estudiantes que se parecen o que son similares a 20 aquellos que enseñan los participantes de los talleres que se están llevando a cabo.” (p. 23) Este tipo de descripción cuidadosa puede ser realizada por los profesores en formación y utilizarla a fin de iniciar discusiones al presentar a la asamblea de colegas lo que le ha sucedido a uno u otro docente en sus aulas. 3.2 Ejemplos de Instrumentos para Recoger Datos en la Clase de Lectura. Son muchos y variados los instrumentos que pueden ser utilizados en la formación y actualización de profesores de lectura con el fin de informar tanto los cambios en el programa de formación como los cambios en la práctica pedagógica de los profesores. En esta sección, vamos a mencionar tres instrumentos de manera específica. Por ejemplo, la Informante Clave 7 lleva a cabo, en la primera semana de actividades de su clase de lectura universitaria, a) una encuesta de estilos de aprendizaje cuyos resultados son utilizados para tener una idea más cercana de las características o estilos de aprendizaje del grupo de estudiantes que tiene y, a la vez, que el propio estudiante sepa cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje. L’Allier y Elish-Piper (2007), en relación a la formación de profesores, sugieren que se implementen b) cuestionarios o pequeñas entrevistas informales a lo largo del proceso del desarrollo profesional, las cuales pueden tener cierto insumo que, a la vez, puede ser utilizado para mejorar en las sesiones futuras de forma específica. Finalmente, se sugiere considerar c) los resultados de las evaluaciones y trabajos que van realizando los estudiantes a lo largo de los cursos para cambiar el desarrollo de los programas de formación y actualización. A MANERA DE CIERRE Las contribuciones de los expertos en la enseñanza de lectura, permiten reafirmar la necesidad de continuar investigando y compartiendo los hallazgos sobre este tema. El docente de lectura universitaria, en especial el recién graduado, requiere de herramientas y conocimientos organizados a su nivel para alcanzar estrategias con las que pueda enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje de lectura en lengua extranjera en la universidad. Este tipo de trabajo de enseñanza aprendizaje, se diferencia de la enseñanza de los idiomas con fines generales, ya que el profesor requiere de atención específica y sostenida en el tiempo con el fin de enfrentar su trabajo de una manera eficiente. Sobre la base de los hallazgos en este trabajo, el docente con más experiencia puede impulsar la construcción de comunidades de aprendizaje estables en el tiempo a fin de 21 compartir, enseñar y aprender con sus colegas más jóvenes o inexpertos sobre el tema que nos atañe. Consideramos que el trabajo conjunto entre los profesores con experiencia, los encargados de la administración de programas de enseñanza aprendizaje de lectura de textos técnico científicos y los profesores que se inician en la enseñanza de lectura en lenguas extranjeras puede aportar ventajas y ahorros reales en relación a la formación de los docentes en esta área. El proceso de lectura se convierte en un proceso automático a lo largo del tiempo si se le practica. Cuando se logra tal nivel de automaticidad, se coloca poca atención consciente en las actividades y destrezas involucradas. Sin embargo, el trabajo de los profesores en el aula universitaria de lectura en ILE se lleva a cabo cuando el estudiante aún no ha llegado a este nivel de ejecución automática. Para realizar el proceso de aprendizaje de la lectura, se requiere un nivel de concentración y atención bastante alto sobre las estrategias que se usan. Esto implica que el lector-aprendiz ha de ser consciente de los procesos mentales que se llevan a cabo a fin de realizar ese proceso de lectura hasta que se alcance esa etapa de automatización. Eso explica la intención de unir las destrezas metacognitivas con el aprendizaje de lectura. Son numerosas las publicaciones en las que se entregan listas de técnicas y destrezas pero no se enfatiza el desarrollo de la conciencia sobre el uso de las estrategias. Realizar este trabajo nos permitió observar lo siguiente: - Se encontraron evidencias de que existe la necesidad de formación y actualización de los profesores de lectura de textos técnico científicos en lengua extranjera. - Se requiere concientización para ayudar a los docentes en formación, o con poca experiencia, de parte de aquellos profesores que ya llevan un camino andado en el área y de parte de los administradores de los programas de lectura universitaria. - Se debe tener en cuenta que existen pocos cursos de formación y actualización de profesores que enseñan lectura en la universidad tanto a nivel de pre como de postgrado. Se propone un Modelo de Formación y Actualización Docente en Lectura Universitaria que puede servir para el profesor experto como para el novato. Un aspecto sustancial que se propone en este modelo es que las actividades de formación y actualización de los profesores tienen que estar basadas en el contexto de quien enseña y extenderse por un lapso de tiempo en 22 el cual los participantes puedan compartir sus experiencias, madurar sus ideas y cooperar con sus colegas. Entre las características relevantes de este modelo se han de enumerar las siguientes: - Coordinar la práctica de varios docentes. - Buscar vocabulario común entre las diferentes áreas. - Explorar el conocimiento previo sobre las teorías de aprendizaje. - Considerar al significado como centro del desarrollo de los profesores que enseñan lectura. - Construir comunidades de aprendizaje estables y duraderas en el tiempo. - Recibir entrenamiento metacognitivo - Emplear traspaso gradual de la responsabilidad - Operar desde una perspectiva dirigida por la evidencia. REFERENCIAS Araujo C., I. R. (1991). 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