HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA DESOBEDIENCIA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LA LÍNEA DE DEBATE PÚBLICO Documento elaborado para la Defensoría del Pueblo AUTOR Carlos Jiménez Caballero Psicólogo Bogotá, Colombia, 2005. 2 Tabla de contenido Presentación ....................................................................................................................................................... 4 I PARTE CONCEPTOS QUE ORIENTARON LA ACTUACIÓN EN DERECHOS HUMANOS .......................... 5 1. 1.1. 1.2. Introducción. ......................................................................................................................................... 5 El estilo y la estructura. ......................................................................................................................... 5 Acerca de los capítulos que conforman la primera parte de este texto................................................. 6 2. 2.1. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.3. Construyendo un horizonte político emancipador como ámbito de actuación. .................................... 7 Lo político: ¿refiere a la gestión? O ¿refiere a la creación de mundos? ............................................... 8 La noción de agencia. ..........................................................................................................................10 La capacidad de acción movilizando para ello recursos simbólicos y materiales. ...............................10 De manera deliberada y deliberante. ...................................................................................................11 Por parte de un sujeto..........................................................................................................................11 Y de grupos de sujetos. .......................................................................................................................11 Para avanzar en la transformación de su(s) experiencia(s) de vida. ...................................................12 Y para incidir en políticas públicas. ......................................................................................................13 Derechos humanos y democracia........................................................................................................14 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.4. Construyendo los contenidos del proceso de formación. .....................................................................17 Crítica de una tradición en la actuación institucional en Colombia. ....................................................17 La pregunta por las transformaciones culturales y la cuestión del no saber. .......................................19 Niveles del conocimiento: implicaciones en el campo de los derechos humanos ...............................22 Alcances, usos y límites del conocimiento ..........................................................................................22 Aplicaciones en el campo de los derechos. .........................................................................................25 Implicaciones para la LDP. ..................................................................................................................26 4. 4.1. 4.2 4.3 La hipótesis de la LDP: la cuestión del Mérito. ....................................................................................26 La Hipótesis. ........................................................................................................................................26 Cuerpo y derechos humanos. ..............................................................................................................30 ¿Esta hipótesis nos refiere a un ámbito político de actuación? ...........................................................32 5. 5.1. 5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.2.1. 5.3.2.2. Educación y pedagogía: las orientaciones básicas de la LDP. ............................................................34 Acerca de la educación........................................................................................................................35 Acerca de la pedagogía. ......................................................................................................................36 Pedagogía, experiencia e identidad. ....................................................................................................38 Pedagogía, experiencia y cuerpo.........................................................................................................38 Pedagogía, experiencia, tiempo y espacio. .........................................................................................39 Formación en derechos humanos y pedagogía de la desobediencia. .................................................41 La noción de formación en derechos humanos. ..................................................................................41 Hacia una pedagogía de la desobediencia. .........................................................................................44 Desafíos de la pedagogía de la desobediencia. .................................................................................44 Sentido y contenido de la relación pedagógica. ...................................................................................44 El discernimiento..................................................................................................................................45 Identificando cuestiones públicas. .......................................................................................................46 La construcción de conocimientos. ......................................................................................................49 El debate público y la acción de transformación. .................................................................................51 II PARTE PRACTICAS QUE ORIENTARON LA ACTUACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. .........................53 Intermedio ..........................................................................................................................................................53 6. 6.1. 6.2. Metodología y aplicaciones didácticas. ................................................................................................54 Pertinencia y ámbito de la metodología. ..............................................................................................54 Invisibilidad y visibilidad de la metodología. .........................................................................................56 3 6.3. 6.3.1. 6.3.2. 6.4. La metodología en la LDP. ..................................................................................................................57 Emancipación y agencia. .....................................................................................................................57 Encuadre de la metodología. ...............................................................................................................59 Desarrollando la metodología en aplicaciones didácticas. ...................................................................61 7. 7.1. 7.2. 7.2.1. 7.2.2. 7.2.3. 7.2.3.1. 7.2.3.2. 7.2.3.3. 7.2.3.4. 7.2.3.5. 7.2.4. El taller de formación. ..........................................................................................................................65 Presentación básica.............................................................................................................................65 Currículo, Instructivo Metodológico y actividades del taller de formación. ...........................................65 Currículo. .............................................................................................................................................65 Instructivo Metodológico. .....................................................................................................................66 Actividades del taller de formación.. ....................................................................................................65 Primer recuerdo de violencia. ..............................................................................................................65 Descripción de la actividad. .................................................................................................................65 Descripción de los resultados. .............................................................................................................66 Una posible interpretación: Indignación y memoria. ............................................................................68 Castigos habituales..............................................................................................................................70 Descripción de la actividad. .................................................................................................................70 Descripción de los resultados. .............................................................................................................72 Una posible interpretación: describiendo la dominación. .....................................................................75 Mapa de cuerpo. ..................................................................................................................................77 Descripción de la actividad. .................................................................................................................77 Descripción de los resultados. .............................................................................................................78 Una posible interpretación. ..................................................................................................................78 Hacia una noción de resistencia. .........................................................................................................80 Descripción de la actividad. .................................................................................................................80 Descripción de los resultados ..............................................................................................................82 Una posible interpretación. ..................................................................................................................83 Mapa social del territorio. .....................................................................................................................86 Descripción de la actividad. .................................................................................................................86 Una interpretación posible. ..................................................................................................................87 Instructivo de Evaluación del taller de formación. ................................................................................87 8. 8.1. 8.2. 8.2.1. 8.2.2. 8.2.3. 8.2.3.1. 8.2.3.2. 8.2.4. El taller de diagnóstico participativo. ....................................................................................................88 Presentación básica.............................................................................................................................88 Currículo, instructivo metodológico y actividades del taller de diagnóstico. .........................................88 Currículo. .............................................................................................................................................88 Instructivo metodológico. .....................................................................................................................89 Actividades del taller de diagnóstico. ...................................................................................................90 Configurando las cuestiones públicas..................................................................................................90 De la opinión de nosotros a la opinión de los otros..............................................................................90 Instructivo de evaluación. ....................................................................................................................93 9. 9.1. 9.2. Taller de concreción programática .......................................................................................................93 Presentación básica.............................................................................................................................93 Currículo e instructivo metodológico ....................................................................................................94 10. 10.1. 10.2. El debate público .................................................................................................................................94 Presentación básica.............................................................................................................................94 Currículo e instructivo metodológico. ...................................................................................................95 11. Y ahora, ¿qué sigue?...........................................................................................................................96 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................................98 4 Presentación Desde noviembre de 2002 hasta julio de 2004 se generaron, desde la Delegada para los derechos de la Niñez, la Juventud y la Mujer de la Defensoría del Pueblo, las condiciones para diseñar y poner en marcha un conjunto de experiencias piloto, que se sistematizan y presentan en este texto. Experiencia de la Línea de Debate Público – LDP, realizada para acumular los aprendizajes requeridos para poner en marcha el Programa de promoción y protección de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes que ordena a la Defensoría la ley 375 de 1997. Las experiencias de diseño y prueba del esquema metodológico de la LDP, se realizaron 1 inicialmente en cinco ciudades a lo largo del año 2003: Bogotá, Soacha, Ibagué, Pereira y Bucaramanga. En 2004 se realizó una réplica y validación en la comuna seis, parte alta, de la ciudad de Medellín. Es sobre esta segunda aplicación que se realizó la sistematización contenida en este texto. Además de la Delegada para los derechos humanos de la Niñez, la Juventud y la Mujer de la Defensoría del Pueblo, y de las regionales Bogotá, Tolima, Santander, Risaralda y Antioquia, participaron de la LDP otras entidades. En la financiación y la interlocución técnica, se vincularon Management Sciences for Development Colombia LTDA – MSD, operador de recursos del Programa de Derechos Humanos de AID; y Save the Children – Canadá. En las labores de convocatoria, operación y seguimiento del conjunto de las acciones de la LDP se vincularon cerca de 60 ONG en las ciudades mencionadas. Se vincularon además organizaciones de jóvenes en cada una de las ciudades; organizaciones culturales y de teatro, organizaciones políticas, grupos barriales y pandillas juveniles. Una amplia gama de mujeres y hombres jóvenes aportaron con su esfuerzo y entusiasmo a la realización de las seis experiencias. Cabe destacar que estos agrupamientos juveniles participaron poniendo lo mejor de ellas y ellos mismos, sea que fueran escolares, jóvenes militantes de organizaciones políticas, teatreras y teatreros; o jóvenes vinculados a pandillas. Esta circunstancia plural de experiencias desde las que se vincularon aproximadamente 300 mujeres y hombres jóvenes permite que este texto sea, centralmente, un testimonio radical del valor del reconocimiento. Porque más allá de toda la pedagogía y la metodología que se desarrollaron en el curso de los dos años que duró la experiencia, lo que permitió relacionarse con ellas y ellos fue el reconocimiento de sus singulares y diversas experiencias de vida, de sus historias, de sus búsquedas. Esta aclaración tiene mucho sentido. Porque a veces se piensa que lo central se encuentra en complejos discursos políticos, conceptuales o metodológicos. Y sin duda tales discursos son pertinentes. Pero funcionan sobre una base simple y directa: el reconocimiento del otro y de la otra, tanto de su condición humana fundamental, como de la perspectiva de una progresiva humanización orientada por la construcción activa y conciente, personal y colectiva, de condiciones para una vida digna. Ciertamente la experiencia fue mucho más rica que aquello de lo que dan cuenta estas páginas. Esto tiene que ver, de una parte, con las limitaciones del autor. Pero también tiene que ver con que sigue siendo cierto que verde es el árbol de la vida, gris es toda teoría (Goethe). 1 En la etapa de diseño y prueba, el equipo de trabajo de la Línea de debate Público estuvo integrado por: Ángela María Muriel, María Natalia Castellanos, María Alejandra Colmenares y Carlos Jiménez Caballero. 5 I PARTE CONCEPTOS QUE ORIENTARON LA ACTUACIÓN EN DERECHOS HUMANOS DE MUJERES Y HOMBRES JÓVENES. La teoría nunca aspira simplemente al incremento del conocimiento en sí; su fin es la emancipación del hombre de la esclavitud. Horkheimer 1. Introducción. Se desarrollan en este apartado dos aclaraciones, una referida al estilo y la estructura de la sistematización; otra referida a los capítulos que constituyen esta primera parte. 1.1. El estilo y la estructura. Las nociones que orientaron las experiencias piloto desarrolladas en el proceso de la LDP, en casos fueron aportadas por los consultores. En otros casos fueron apareciendo en la reflexión realizada por los participantes a lo largo del proceso. Y aún en otros casos fueron intuidas durante la ejecución y posteriormente fueron reelaboradas en talleres que permitieron debatir y orientar la realización de las experiencias piloto. Esto es, que las nociones que aquí se presentan provienen por lo menos de dos fuentes: una primera fuente, conceptual, refiere al saber con que se contaba al inicio de la experiencia; a debates, conversaciones e intercambios efectuados durante la experiencia; y a la revisión bibliográfica realizada. Una segunda fuente refiere a las prácticas diseñadas y agenciadas durante el proceso. Y narrar conceptos no es lo mismo que narrar prácticas; esta diferencia tiene un impacto directo en el estilo y en la estructura de la presente sistematización. Se estima que sí bien estas dos fuentes se alimentaron la una a la otra y se complementaron de manera estrecha, no fueron ni son hoy en día la misma cosa; fueron dos trayectorias con perfiles propios y complementarios2. Una implicación del reconocimiento de la diversidad de fuentes presentes en el proceso narrado, es que ésta primera parte del texto constituye un <diario de campo>, más que una elaboración terminada. Establecer el carácter de <diario de campo> es hacer explícito que, en casos, aconteció que luego de que una noción se había estabilizado como parte del discurso, se encontraron los referentes bibliográficos que apoyaron la inclusión formal de tal noción en el marco teórico que se venía desarrollando. Estos hallazgos bibliográficos fueron particularmente satisfactorios en la medida en que aportaron seguridad y solidez con relación a la ruta que se venía siguiendo, de carácter intuitivo; y no se pretende soslayar ésta pequeña historia de las ideas. Antes bien, se quiere destacar ésta forma de trabajo, en que una búsqueda teórica y práctica estuvo orientada por la intuición del conjunto de las y los participantes quienes asumieron, como en un laboratorio, diversas dimensiones de sus vidas. Una forma de trabajo de la que son condiciones de posibilidad: la apertura permanente al debate y a nuevas ideas; la apertura a introducir cambios en los diseños metodológicos y operativos; la observación detenida y profunda de los efectos en 2 En este punto se coincide con una orientación básica de la Escuela de Frankfurt propuesta por H. Giroux, en el sentido de que: "la teoría y la práctica representan una alianza particular, no una unidad que se disuelve una en la otra". En: Giroux, Henry, Teoría y Resistencia en Educación - Una pedagogía para la oposición, Siglo XXI Editores, México, 1992, pp. 41. 6 las personas de cada uno de los dispositivos que fueron incluidos en los talleres; la capacidad de volver a comenzar de nuevo, ante el hallazgo de rutas ciegas - callejones sin salida varias veces encontrados - en que se probaron, de manera cierta, formas de no hacer y/o de no decir las cosas; entre otras. Otra implicación es que se narrará dos veces el proceso realizado; la primera vez, por una vía conceptual; y por segunda vez, por una vía metodológica y operacional. 1.2. Acerca de los capítulos que conforman la primera parte de este texto. En el capítulo 2, se desarrollan las intuiciones que guiaron el recorrido realizado: la primera, referida a que el campo de actuación en derechos humanos es centralmente de índole política. La segunda, referida a que la índole política del campo de actuación remite a asumir las mujeres y hombres jóvenes como sujetos de derechos y, por tanto, a preocuparse por el incremento de su capacidad de acción, de agencia. La tercera, acerca del vínculo del campo de actuación en derechos humanos con la construcción democrática. En el capítulo 3, se asume una pregunta referida a las implicaciones del propósito de generar transformaciones culturales en la vida de las mujeres y de los hombres jóvenes, inspiradas en los derechos humanos. En el capítulo 4, se presenta la hipótesis que, de manera global, estructuró las búsquedas teóricas y las prácticas de la LDP. Hipótesis que refiere al proceso de configuración de una idea/imagen3 de mérito (lo que asumo que merezco), que suele estar en abierta contradicción con aquello a lo que se tiene derecho. Idea/imagen configurada en la vivencia, mediante la acción no consciente sobre los cuerpos de dos operadores4: el castigo y la representación legitimada de la sexualidad. En el capítulo 5, se presentan las nociones de educación y pedagogía que dan cuenta del proceso desarrollado en la LDP. Los desarrollos correspondientes a la metodología y a las aplicaciones didácticas se presentan en la segunda parte de esta sistematización. 3 Durante la búsqueda realizada, en casos se habló de una idea de mérito con alguna incomodidad, habida cuenta del carácter racional de la palabra idea. En otros casos se habló de una imagen queriendo significar con ello la presencia de un contenido no elaborado, que en cuanto está presente tiene la potencialidad de dirimir a qué se accede y a qué no se accede; una imagen que sujeta y que, en cuanto tal, constituye al sujeto. Una imagen que gobierna la experiencia de vida y que, se piensa, no es posible superar de manera espontánea. En esta sistematización se pretende obviar la discusión acerca de su textura, hablando de una idea/imagen. 4 Denominamos operador a una práctica instalada en la cultura, que está presente en la vida de todos los hombres y mujeres, que agencia dimensiones no concientes de la transmisión cultural, o por lo menos, cuya acción no se reduce a los aspectos concientes de tal transmisión. 7 2. Construyendo un horizonte político emancipador como ámbito de actuación. Los derechos humanos se ocupan de la existencia humana, de la vida humana, pero no de una vida cualquiera, sino por el contrario de una vida que se define a partir de un polo muy claro: el tiempo, y sin embargo no de cualquier tiempo, sino a partir de un tiempo posible, de una vida cargada de futuros, cargada de posibilidades. Es esa justamente la que es, desde sí misma, una vida digna. El tiempo del que aquí se trata no es en rigor el tiempo cronológico, objetivo y que se designa con el término griego de Chronos. Antes bien, el tiempo propio de la vida, ese del cual se ocupan en esencia los derechos humanos es el que los griegos designaban con la palabra Kairós; esto es, el tiempo propio, oportuno, auténtica y originariamente autónomo". Carlos Eduardo Maldonado5. Interesa proponer y desarrollar una pregunta: ¿qué es actuar en derechos humanos? Se trata de interrogar la actuación en derechos humanos desde un perfil y una intencionalidad específicas: la LDP fue puesta en marcha para constituir un espacio en que se pudiesen surtir un conjunto de aprendizajes con capacidad de iluminar contenidos políticos, conceptuales, metodológicos y operacionales requeridos para culminar el diseño del programa de promoción y protección de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes, delineado en la resolución 846 de 1999, por el Defensor del Pueblo. Son entonces algunas claves acerca del tipo de ámbito de actuación que se busca: en primer lugar, se trata de un ámbito que signará y posibilitará el desarrollo de acciones por parte de mujeres y hombres jóvenes, dominantemente de sectores populares6. En segundo lugar, se trata de establecer un ámbito que, por sí mismo, constituya una afirmación crítica con relación al orden social instituido, en que están excluidos del acceso a oportunidades básicas consagradas como derechos humanos un inmenso sector de mujeres y hombres jóvenes 7. En tercer lugar, tiene este ámbito que considerar y dar cuenta de una realidad tan dramática como dolorosa referida, de una parte, a que son jóvenes un segmento importante de los victimarios y de las víctimas por muertes violentas en el país; tanto como que el país se encuentra atravesado de manera histórica por un conflicto armado que hace de las y los jóvenes sus primeros y preferenciales protagonistas, tanto por la vía de la incorporación a las fuerzas armadas regulares, como por la vía del reclutamiento ilícito, por parte de actores armados ilegales. Además, se trata de definir un ámbito de actuación en un contexto en que, mejorarán las condiciones de vida para la inmensa mayoría de jóvenes, en una perspectiva de derechos humanos, en la medida que ellas y ellos tomen las riendas de sus destinos con sus propias manos; produzcan un conjunto amplio de transformaciones en los contextos intergeneracionales en que transcurre su existencia cotidiana; e incidan en la construcción de las políticas públicas que rigen la institucionalidad nacional, municipal y local, con la mira de hacer sostenibles, de profundizar y de ampliar las transformaciones por ellas y ellos agenciadas. 5 Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentación Filosófica de los Derechos Humanos, Arango Editores, Bogotá, 1999, pp. 54. 6 La Defensoría del Pueblo dirige su actuación hacia los sectores más vulnerables de la población colombiana. 7 Ver al respecto: Jiménez Caballero, Carlos, De Mujeres y Hombres Jóvenes – La Juventud Colombiana, JOVENES, Revista del Centro de Estudios sobre Juventud, ; Edición Nueva Época, año 4, No. 10, México D. F. enero – marzo, 2000. 8 La cuestión que se propone no es un asunto de poca monta, ya que en Colombia, el ámbito de actuación en derechos humanos de mayor visibilidad pública no ha sido el que refiere a la promoción y al empoderamiento, sino el que refiere a la identificación, la denuncia y la judicialización de las violaciones de los derechos humanos. Este segundo ámbito supone condiciones relativamente precisas para quienes lo asumen, tales como un alto nivel de desarrollo institucional y una capacitación profesional en el campo del derecho. Se estima que éste ámbito de actuación no da cuenta del perfil y de la intencionalidad declaradas anteriormente. Se tomó entonces una decisión, que nos remitió a un campo más amplio aunque con menor visibilidad y trayectoria. Esta decisión abrió los espacios de búsqueda; nos concentró en la generación de condiciones orientadas a la promoción y el empoderamiento de los sujetos, hombres y mujeres; nos permitió visualizar espacios de transformaciones en la vida personal y en la vida colectiva, en función de expandir la democracia como forma de vida 8; y nos permitió orientar y decidir en función de qué, cuándo y cómo acercarnos a la institucionalidad para hacer sostenibles las transformaciones agenciadas. Y un ámbito de tales características es sin duda la actuación política ciudadana. Entendemos entonces que actuar en derechos humanos es actuar políticamente en un marco de acción política ciudadana. Ahora bien, se trata de una actuación política ciudadana con una finalidad precisa de corte emancipatorio. Entenderemos la finalidad emancipatoria vinculada a la construcción de hombres y mujeres autónomos, que piensan y obran por sí mismos; capaces de instalar su vida personal y colectiva en una dinámica de superación de los imaginarios, las prácticas y los valores patriarcales que signan sus identidades; capaces de vincularse concretamente a la construcción de un mundo más libre, más justo y más incluyente. Esta delimitación es muy general. Por ello la precisaremos en tres escenarios: 2.1. La diferencia entre lo político como gestión (o administración) y lo político como construcción de mundos para el desarrollo de potencialidades humanas. El incremento de la capacidad de acción de los sujetos, hombres y mujeres. Una peculiar comprensión de qué es lo que habrá que subvertir en Colombia para hacer posible la construcción de la democracia para todas y todos. Lo político: ¿refiere a la gestión? O ¿refiere a la creación de mundos? Retomemos nuestra pregunta: ¿qué es la actuación en una perspectiva de derechos humanos? Esta pregunta es central para dilucidar el contenido del proceso formativo en derechos humanos. 8 Se sigue al respecto la orientación trazada por Carlos Eduardo Maldonado, quien propone: "la democracia es originaria y fundamentalmente una forma de vida, y es solo porque es una forma de vida que entonces sí puede encarnarse en principios constitucionales, ordenamientos jurídicos y políticos y, en fin, en una determinada estabilidad garantizada por ciertas instituciones". (...) "La democracia es una forma de vida, a saber, aquella que anclada en la cotidianeidad configura un estilo de existencia que es posible comprobar, esto es, compartir, convivir, en diversos lugares y circunstancias. Así, por ejemplo, la democracia debe ser efectivamente comprobable en la calle, en el trabajo, en la familia, en la escuela, en el campo, en la ciudad, en el bar o en el restaurante, y así sucesivamente. En otras palabras, la democracia no es una simple formalidad, sino que adquiere sus contenidos desde la vida misma de los individuos, en las relaciones múltiples y entrecruzadas que ellos establecen todos los días y en cualquier momento con otros individuos como ellos, pero diferentes de ellos" (...). Maldonado, Carlos Eduardo, Filosofía de la Sociedad Civil, Siglo del hombre editores - Universidad Libre, Facultad de Filosofía, Bogotá, 2002, pp. 82 9 Y recordemos que la respuesta de la que partió la LDP es que la actuación en el campo de los derechos humanos – DDHH, no es otra cosa que relegitimar y dinamizar la actuación política ciudadana con una finalidad precisa de corte emancipatorio 9. En una primera delimitación de qué es lo político, como definitorio de una perspectiva de actuación en el campo de los derechos humanos, se sigue la orientación trazada por Joaquín Herrera Flores, quien propone: "Es muy importante afirmar lo siguiente: primero, recuperar lo político no consiste en entender la política como la búsqueda de un mejor o peor sistema de gobierno. Desde aquí se reduce la acción pública a una mera gestión de la crisis. Lo político es más bien una actividad compartida con, y creadora de, mundos. La dignidad de lo político no reside en la gestión, sino en la creación de condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas"10. Mundos posibles que entonces entenderemos signados por la NO violencia. Se entiende, pues, en una primera delimitación, como ámbito de actuación y por tanto como sentido y finalidad del proceso de formación en derechos humanos, la cualificación de las mujeres y de los hombres jóvenes para la acción política ciudadana, entendiendo lo político como una acción creadora de mundos con condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas. Ahora bien, ¿qué es crear mundos con condiciones para desarrollar las potencialidades humanas? ¿Cómo diferenciar, desde una perspectiva de derechos humanos, un mundo favorable al desarrollo de las potencialidades humanas, del mundo o de los mundos que habitamos? Y, ¿De qué potencialidades humanas hablamos? Estas preguntas son referentes de una pedagogía y una metodología específicas que aporten los criterios de tal discernimiento. Y necesitamos recorrer un camino amplio antes de adentrarnos en la cuestión pedagógica y metodológica que es el propósito central de este texto. Por ahora nos basta con saber que el tema de lo político no se agota en la gestión, en las labores de la administración, sino que centralmente tiene que ver con crear mundos con condiciones en que el desarrollo de las potencialidades humanas, tanto como la vida misma, sean posibles. Ahora bien, siguiendo el epígrafe de este apartado, buscaremos las potencialidades humanas, y la vida misma, en la ruta de la dignidad, siguiendo la orientación trazada el respecto por la Corte Constitucional, que, al respecto de la dignidad se pronuncia así: “al tener como punto de vista el objeto de protección del enunciado normativo <dignidad humana>, la Sala ha identificado a lo largo de la jurisprudencia de la Corte, tres lineamientos claros y diferenciables: (i) la dignidad humana entendida como autonomía o como posibilidad de diseñar un plan vital y de determinarse según sus características (vivir como quiera). (ii) la dignidad humana entendida como ciertas condiciones materiales concretas de existencia (vivir bien). Y (iii) la dignidad humana entendida como intangibilidad de los bienes no patrimoniales, integridad física e integridad moral (vivir sin humillaciones).11 9 Entenderemos inicialmente la finalidad emancipatoria como fue definida párrafos arriba, esto es, vinculada a la construcción de la autonomía; a la resimbolización de las identidades; y a la vinculación en la construcción de un mundo más libre, más justo y más incluyente. Sin embargo, se anuncia al lector que a lo largo del texto, la noción de emancipación adquirirá también otros contenidos, todos ellos referidos a la noción de dignidad, según la doctrina de la Corte Constitucional expresada en la sentencia T – 881 de 2002. 10 Herrera Flores, Luis, Hacia una visión compleja de los derechos humanos, en: Autores Varios, El Vuelo de Anteo Derechos humanos y crítica de la razón liberal, Palimpsesto, Derechos Humanos y Desarrollo, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2000, pp. 29 11 Continúa la Corte: “De otro lado, al tener como punto de vista la funcionalidad del enunciado normativo <dignidad humana>, la Sala ha identificado tres lineamientos: (i) la dignidad humana entendida como principio fundante del ordenamiento jurídico y por tanto del Estado, y en este sentido la dignidad como valor. (II) La dignidad humana entendida como principio constitucional. Y (iii) La dignidad humana entendida como derecho fundamental autónomo”. Sentencia T – 881 de 2002. 10 Ahora bien, para que en el contexto colombiano, las mujeres y los hombres jóvenes, en particular de los sectores populares: vivan como quieran, vivan bien y vivan sin humillaciones; en síntesis, sean dignas y dignos, deberán recorrer un denso proceso de construcción personal y colectiva signado por la desobediencia. Hacer explícitas algunas posibles acciones iniciales de este proceso es, también, un propósito de esta sistematización. 2.2. La noción de agencia. En la perspectiva de acción política señalada párrafos arriba, se incluyó en la LDP una versión ampliada de la noción de agencia propuesta por Michael Ignatieff, en orden a dar soporte a una teoría de la acción, y en particular, una teoría de la acción política. Porque se trata entonces de incrementar la capacidad de acción política de las mujeres y de los hombres jóvenes. Por ello es relevante que nos detengamos a pensar qué es la acción; y qué habrá que considerar para cualificar la capacidad de acción de las mujeres y de los hombres jóvenes. Para lo cual se necesita una teoría de la acción. La noción de agencia de Ignatieff originalmente designa: "la facultad de acción. Hay agencia si existe un sujeto que actúa deliberadamente, un sujeto responsable de sus acciones" 12. En este marco, la agencia se entiende como: "la protección de los agentes humanos frente al abuso y la opresión. Los derechos humanos protegerían solamente el núcleo de las libertades negativas, la libertad frente al abuso, la opresión y la crueldad" 13. Por los contenidos que incluye, referidos a las libertades negativas, se considera que esta versión de la noción de agencia que propone Ignatieff es tan importante como reducida. Se trata, pues, de ampliar esta noción de manera tal que involucre diversos horizontes hacia los cuales deberá referirse la cualificación de los sujetos, hombres y mujeres. Entenderemos entonces en este texto la noción de agencia de una manera particular que, además de contener los presupuestos desarrollados por Ignatieff, incluya otros alcances. Para una mayor claridad en esta nueva definición de la agencia, la propondremos de dos maneras: primero, como una breve definición, y segundo, mediante la explicación pausada de cada una de las frases contenidas en tal definición. Es pues la definición: entendemos agencia como la capacidad de acción, movilizando para ello recursos simbólicos y materiales; de manera deliberada y deliberante; por parte de un sujeto y/o de grupos de sujetos; para avanzar en la transformación de su experiencia de vida; y para incidir en las políticas públicas que les afectan. Ahora se trata de explicar cada una de las frases de esta definición: 2.2.1. La capacidad de acción movilizando para ello recursos simbólicos y materiales. Es frecuente encontrar en los sectores populares grupos de jóvenes organizando, con pocos recursos, (recursos materiales tales como dinero, equipos, instrumentos musicales, entre otros), eventos en que hacen circular en la escena pública sus identidades y voces (recursos simbólicos). 12 13 Nota del traductor, en: Ignatieff, Michael, Los derechos Humanos como Política e Idolatría, Paidós, España, 2003, pp. 11. Ignatieff, Ob. Cit. pp. 11. 11 Con frecuencia son eventos donde el Rock, el Rap y otras expresiones culturales, permiten decir, poner en escena, agenciar sus identidades. Tales eventos, si bien son importantes, son pequeños, no logran responder a las expectativas de los/las que les organizan y de los/las que asisten. No se logran hacer con la frecuencia deseada. Más aún, siempre queda la sensación de que habría que contar con más recursos para superar la precariedad en que se hacen las cosas. Y esto es de lo que se trata, de incrementar la capacidad de movilizar recursos materiales y simbólicos; de incrementar la agencia. En las condiciones actuales en que transcurre la vida juvenil para las poblaciones de jóvenes de sectores populares, la agencia se encuentra muy poco desarrollada. Dicho de otra forma, la capacidad de acción de los grupos juveniles es limitada, coyuntural, episódica; no logra ser potente ni permanente, ni responder a una dimensión de autonomía juvenil. 2.2.2. De manera deliberada y deliberante. Deliberada quiere decir: intencionada; deliberante quiere decir: en conversación, en debate con otras y otros. No basta con agregar y movilizar recursos, con estar en el ámbito público, para que la acción sea plenamente política14. Se trata de cualificar dos capacidades: (i) de movilización de acuerdo con la propia intención, tendencialmente más proactiva (desde sí mismo) y menos reactiva (en respuesta a la acción de otros); y (ii) de deliberación, que se traduzca en la construcción y puesta en marcha de agendas con sentido que guíen las acciones, con relación a la situación de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes 15. 2.2.3. Por parte de un sujeto. La actuación de los colectivos, los grupos y las redes, mediante la agregación y movilización de recursos y la deliberación colectiva no suprimen al sujeto de derechos: el sujeto, hombre o mujer, en su individualidad concreta. Antes bien, implican una presencia individual fortalecida con relación a su capacidad de acción, de juicio autónomo y de deliberación. Sujetos con un mayor desarrollo de su conciencia, capaces de rupturas centrales y de expresiones radicales de crítica al autoritarismo que recorre todos los ámbitos de vida cotidiana. Sujetos, hombres y mujeres, con renovadas identidades con relación a las bizarras identidades patriarcales que les inscriben y encapsulan en modos de ser y de estar en el mundo que implican 16 la violación de los derechos humanos. 2.2.4. Y de grupos de sujetos. Decíamos que no bastan los grupos, que se requiere la presencia de sujetos con una individualidad fuerte y desarrollada; Y se dice ahora que no basta con presencias individuales por fuertes y desarrolladas que sean, más que si actúan en grupos, en colectivos fuertes y desarrollados. 14 En esta frase, el carácter <plenamente> político involucra la autoconsciencia, además de la presencia en el ámbito público. 15 En el proceso de la LDP, estas agendas fueron construidas en los talleres de diagnóstico y de concreción programática que serán presentados más adelante en este texto. 16 Es fuerte asumir que las identidades patriarcales, los modos tradicionales de ser hombre y de ser mujer, implican la violación de los derechos humanos. Pero esto es lo que ponen de presente, por ejemplo, la violencia intrafamiliar y la violencia contra las mujeres. Que la identidad masculina tradicional, patriarcal, se instituye y se ratifica mediante actos de violencia. 12 Colectivos fuertes y desarrollados, entre otras dimensiones, con relación a: (i) su capacidad de establecer consensos precisos, tanto como de tolerar los desacuerdos y de caminar con ellos buscando salidas creativas, no apresuradas y falsas soluciones de compromiso; (ii) su capacidad de incluir a las mujeres en una dinámica de equidad, de interpelar las identidades patriarcales de hombres y mujeres, y de caminar hacia la experiencia de renovadas identidades, con las implicaciones que esto tiene en el establecimiento de formas de organización y de ejercicio del poder; (iii) su capacidad de análisis crítico de la vida cotidiana, lo que incluye, desde la vida amorosa y de la amistad, hasta la elaboración de diagnósticos del estado de sus derechos humanos en los territorios que habitan; (iv) de generar un análisis crítico del contexto político, económico, social, cultural y ambiental y de obrar en consecuencia con su análisis; (v) de asumir el conflicto como la forma de existencia de lo social, de construir representaciones del conflicto, y de encontrar formas civilistas no violentas de tramitar los conflictos; (vi) de habitar el espacio público y de expresar en él sus identidades, conflictos y demandas; y (vii) de tramitar los conflictos intergeneracionales en favor de cada una de las generaciones involucradas en los ámbitos de convivencia en que transcurre la vida de todos los días. 2.2.5. Para avanzar en la transformación de su(s) experiencia(s) de vida. Cuando más arriba en el texto se habló de lo político, se mencionó que lo central no es la gestión, sino que se trata de imaginar y de actuar mundos posibles para el desarrollo de las potencialidades humanas. Esto refiere a la capacidad de imaginar y de operar sobre la vida cotidiana misma, bajo el entendido de que hay en ella múltiples cuestiones que resolver, que no necesariamente dependen de las administraciones municipales o de la administración nacional. Dependen tales cuestiones de la iniciativa organizada de las personas, de la capacidad de imaginar de otra manera la vida de todos los días y de producirla, porque es a ello a lo que se tiene derecho. Son ejemplos de incipientes transformaciones: formas emergentes de organización de mercados populares centrados en el trueque; expresiones culturales con capacidad de iluminar dimensiones hasta ahora privadas de la vida de todos los días; desarrollos de la convivencia centrados en la confianza y en el establecimiento de relaciones más cercanas y más humanas entre vecinos, como alternativa a la militarización de la vida cotidiana que surge de la exacerbación de los miedos personales y colectivos, entre otras. Cuando hablamos de transformaciones concretas de la vida cotidiana, pensamos en que los horizontes de tales transformaciones, en una perspectiva de construcción de la dignidad, están regidos por los enunciados antes mencionados: vivir bien, vivir como se quiera y vivir sin humillaciones. Ahora bien, para darle a estos enunciados de la dignidad un tratamiento preciso, en el marco de las ciencias sociales, adherimos al planteamiento de Nancy Fraser respecto de la necesidad de intervenir en los ámbitos que la autora denomina como redistribución (vivir bien) y reconocimiento 17 (vivir como se quiera y vivir sin humillaciones). Esta equivalencia de conceptos se apoya en las propias definiciones de Fraser, en que las transformaciones, en el ámbito de la redistribución, surgen como necesarias a propósito de las injusticias socioeconómicas, mientras que las transformaciones en el ámbito del reconocimiento surgen de la injusticia cultural o simbólica arraigada en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación, incluyendo lo que la autora denomina como dominación cultural. Fraser, Nancy, Redistribución y Reconocimiento, en: Iustitia Interrupta – Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”; Siglo del hombre Editores – Universidad de los Andes, Santa Fe de Bogotá, 1997. 17 13 2.2.6. Y para incidir en políticas públicas18. Se trata, pues, de avanzar en la transformación de la vida cotidiana, de la vida concreta, que es a lo que se tiene derecho y, en la medida de este avance, de incidir en las políticas públicas que hacen (o que deberían hacer) posible que se protejan, amplíen, profundicen y consoliden las transformaciones agenciadas. Una aclaración de las implicaciones de esta definición se hace particularmente necesaria: ¿cuál es la relación existente entre las transformaciones en la vida cotidiana y la incidencia en las políticas públicas? Dicho de otra forma, ¿cuál es la relación entre la actuación que se dirige a la creación de mundos con condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas, y la actuación frente a instancias municipales y/o nacionales de la administración? Al respecto se piensa que la pregunta pareciera señalar dos vías posibles, optativas según condiciones y contextos específicos. Dos vías que se desprenden de las consideraciones ya planteadas acerca de la comprensión de lo político. En lo político como gestión aparece como imperativa la incidencia en políticas públicas; esto es, la incidencia en los Planes de Desarrollo Municipal y en el Plan de Desarrollo Nacional. Porque existen campos en los que es estrictamente pertinente que se garanticen condiciones que hagan posible una vida digna. Campos vinculados a lo que siguiendo a Fraser anteriormente denominamos redistribución, tales como: la ampliación del acceso a los centros educativos; el mejoramiento de la calidad de la educación; el acceso a la educación para el trabajo; la ampliación de la cobertura de salud; el acceso al trabajo y/o a oportunidades de generación de ingresos, entre otros. Y campos vinculados a lo que denominamos como ámbito del reconocimiento, por tanto en el marco de una combinación de perspectivas (género, generación, étnia), tales como: la prevención de la violencia intrafamiliar y de la violencia sexual; la protección contra toda forma de explotación sexual; la salud sexual y reproductiva con énfasis en la promoción y el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos; la educación sexual; el libre desarrollo de la personalidad; la objeción de conciencia frente a toda forma de reclutamiento; la libre expresión y el desarrollo de la participación, entre otros. Campos estos que requieren, para hacerse efectivos, que estén previstos y desarrollados en políticas y programas financiados en los planes de desarrollo. Es necesaria entonces la actuación en el campo de la gestión. Ahora bien, esta consideración pareciera que lleva al inmovilismo en tanto sugiere que se trata de esperar que un conjunto muy amplio de decisiones sean tomadas por las administraciones. Y no es posible ocultar que aparecen como limitaciones, en casos severas, las condiciones de vida mencionadas (educación, ingresos, salud, entre otras). En el segundo caso, visto lo político como generación de mundos, aparece un inmenso campo de actuación. El campo de las transformaciones culturales en que los resultados, en su sentido más 18 Se trata de orientar desde los derechos las demandas políticas, sin transformar la política, a propósito de los derechos, en un diálogo imposible. Se sigue al respecto a Ignatieff, cuando afirma que: "cuando convertimos las demandas políticas en derechos, existe el peligro de que el problema en cuestión se convierta en algo irresoluble, porque llamar derecho a una demanda equivale a calificarla de innegociable, al menos en el lenguaje común. Emplear el lenguaje de los derechos no facilita el compromiso. Así pues, si los derechos no son cartas ganadoras y crean un ambiente de confrontación innegociable, ¿para qué sirven? Como mucho, los derechos generan un marco común, un conjunto de referencias comunes que pueden ayudar a las partes enfrentadas a deliberar colectivamente". Ver, Ignatieff, Ob. Cit. pp. 47. Tal perspectiva no conduce a claudicar frente a la noción de standard mínimo de la Sentencia T - 406/92 de la Corte Constitucional colombiana; antes bien, esta sentencia es lo que ilumina cualquier búsqueda de incidencia en política pública en la perspectiva de los actores. 14 estratégico, se obtendrán en el mediano y en el largo plazo. Pero también un campo en que la actuación misma es posible de manera inmediata y mediata. Y en que algunos efectos de proceso pueden ser obtenidos en el corto y en el mediano plazo. ¿Cómo resolver ésta contradicción? Se piensa al respecto que, en primera instancia, se trata de actuar sobre aquello en que se tiene gobierno: la propia vida cotidiana. Y de actuar con la mira de producir transformaciones culturales. Aunque en este ámbito lo que obtengamos en el corto y mediano plazo sean efectos de proceso y no necesariamente resultados propiamente dichos. Tal actuación podrá conducir a dos productos necesarios: fortalecer la certeza de que la acción personal y colectiva produce efectos reconocibles; y acumular fuerza en la actuación orientada a la transformación, que será necesaria en la actuación sobre las administraciones. Dicho de otra forma, se trata de instalar un posicionamiento de la acción en la vida cotidiana, lo que permite afirmar que el ámbito político de actuación en derechos humanos es la sociedad civil. Pero no se puede perder de vista que también se trata de actuar hacia las administraciones. Ahora bien, se requiere acumular fuerza y experiencia para actuar sobre las administraciones. Sobre esto de acumular experiencia y fuerza, tanto en la vida personal como en la vida colectiva, se volverá más adelante, en tanto que son asuntos cruciales de un enfoque de derechos humanos decididamente incluidos en la noción de agencia. 2.3. Derechos humanos y democracia19. El incremento de la agencia y la actuación política ciudadana adquieren pleno sentido como horizontes de un enfoque de derechos humanos, cuando refieren a la construcción de la democracia desde una radical afirmación de la NO VIOLENCIA. Que es justo el caso de la LDP. ¿Cómo entender en el confuso panorama colombiano esto de la construcción no violenta de la democracia? Para aclararnos seguiremos unas ideas propuestas por Carlos Eduardo Maldonado. Dice este autor: "La democracia no consiste en absoluto en temas y problemas de gobernabilidad y legitimidad, por ejemplo, sino, fundamentalmente, en la creación y/o ampliación de espacios y contenidos de vida; o mejor, en espacios y contenidos de convivencia, y sobre esta base puede comprenderse la democracia como un orden político (politiké), administrativo, judicial y demás" 20. A lo que apunta Maldonado es a que en su fundamento, la noción de democracia se refiere a la convivencia, a los sentidos de la convivencia y, en segunda instancia, a una institucionalidad derivada de (y subordinada a) la convivencia. Es la convivencia lo fundamental, el orden social se deriva de que la convivencia sea posible. Habrá pues que aclarar qué es esto de la democracia como convivencia, como forma de vida. Dice al respecto Maldonado: "La democracia como forma de vida es la afirmación de la vida misma en su multiplicidad y como multiplicidad. La democracia, pues, se corresponde exacta y directamente con la idea de justicia, y no con la idea de legalidad que es lo que el Estado y el sector privado pretenden" (...) "Así, desde este punto de vista, la tarea de la democracia se hace transparente, translúcida. Ella consiste en afirmar y en hacer posible la vida misma en todas sus expresiones y manifestaciones. La democracia, contra lo que se ha sugerido tradicionalmente, es pluralista: afirmación de la diversidad, posibilitamiento incluso de contradicciones y de conflictos, siempre y cuando estos no sean violentos”21. Interesa profundizar en estas ideas de Maldonado, 19 Las ideas contenidas en este apartado de alguna manera son una sistematización de discusiones llevadas a cabo con las organizaciones no gubernamentales que hacen parte de la Comisión Temática de Juventud de Altos de Cazuca. 20 Maldonado, Carlos Eduardo, Ob. Cit. pps. 82, 83. 21 Maldonado, Ob. Cit. pp. 83. (la bastardilla es nuestra). 15 habida cuenta de las particularidades del contexto colombiano en que abocamos la tarea de la construcción de la democracia como concreción de una perspectiva de derechos humanos. Porque en otro lugar de su texto, plantea Maldonado tres categorías como ejes de un núcleo de derechos humanos: el derecho a la subversión, el derecho a la resistencia y el derecho a la desobediencia22. ¿Cómo entender éstas tres categorías en coherencia con la afirmación de que la democracia incluye todos los conflictos a condición de que no sean violentos? Se piensa que lo que habrá que subvertir en Colombia es el horroroso, inequitativo e injusto orden social configurado por la histórica presencia de actores armados y por la reiterada y nefasta presencia de la guerra a todo lo largo y ancho de los ya casi doscientos años de vida independiente. Orden social que ha sido funcional a la construcción de la brutal situación de pobreza e injusticia social en que se encuentran inmensos sectores de colombianos y colombianas. Porque a diferencia de quienes legitiman la violencia, argumentando que ella tiene origen en la injusticia social y en la pobreza; en este texto se considera ilegitimo el uso de cualquier forma de violencia para tramitar y/o resolver los conflictos, sean estos personales, sociales y/o políticos. Son las diferentes formas de violencia, incluida por supuesto la violencia extrema del actual conflicto armado interno, las que decididamente aportan a la producción de la injusticia social, la pobreza y la miseria en que se encuentran millones de colombianos y colombianas. La violencia es la partera de la guerra, de la injusticia social, de la pobreza. La paz, la democracia, el desarrollo social jamás podrán ser paridos mediante la violencia. El orden republicano23 tiene históricamente ésta fatalidad en el caso colombiano: estar constituido por y en el marco de la reiterada presencia de actores armados y de guerra, lo que ha configurado un orden social inequitativo, patriarcal, excluyente, violento e injusto. Sea la guerra entre federalistas y centralistas, como en el siglo XIX. Entre liberales y conservadores, como en la primera mitad del siglo XX. O entre marxistas, maoístas y guevaristas de un lado, y del otro los defensores del orden instituido, tales como el ejército regular y su siniestro brazo armado: los paramilitares, entre quienes acontece el actual conflicto armado interno. El conflicto armado interno actual y sus actores 24 son entonces parte central, constitutiva y definitoria del orden social en Colombia. Y es éste orden social lo que habrá que subvertir. Entonces, la vía y el método de tal subversión serán no violentos. Por ello, para responder a la agobiante y trágica la presencia de los actores armados y de la guerra en nuestra historia, hacemos nuestra una tesis que tomamos de las construcciones feministas: ningún ejército construirá la paz. Ni regular, ni irregular, ningún ejercito ha construido, ni está construyendo, ni construirá la paz, la democracia y el desarrollo social. La construcción del desarrollo social, de la democracia y de la paz son cuestiones que competen a la ciudadanía. 22 Específicamente propone Maldonado: "Las políticas de la sociedad civil son la desobediencia civil, la resistencia y la subversión, conjuntamente con los procesos de participación política normales. Solo que, a mi modo de ver, el derecho a la subversión, el derecho a la desobediencia civil y el derecho a la resistencia constituyen un núcleo de los derechos humanos". Maldonado, Ob. Cit. pp. 145. 23 Dice al respecto Maldonado, en lo que consideramos un debate abierto: "Así, efectivamente, la democracia en Colombia, y en la mayoría de América Latina, es republicana, y de esta suerte, de modo muy concreto, se identifica democracia con republicanismo. En otras palabras, la democracia se convierte en igual o equivalente a orden. Pues bien, desde sus orígenes, la idea de la república vino a significar dos cosas: de un lado, la separación tajante entre lo público y lo privado y con ello la sujeción de lo privado a lo público; de otro, la república surgió como sinónimo de estabilidad, institucionalidad, legitimidad y orden. Maldonado, (2002), pp. 77. (la bastardilla subrayada es nuestra). 24 Esta frase se refiere a todos los actores de la guerra en Colombia. 16 Ahora bien, sí asumimos que ningún ejército construirá la paz en Colombia, una segunda tesis se desprende de la primera: la salida del conflicto armado interno actual no es, no podrá ser, de índole militar. Solo habrá una salida en la medida en que ésta sea negociada; lo que decididamente implica la presencia, la participación y el control activos de la ciudadanía en tal negociación. Este es el horizonte que se desprende de un enfoque de derechos humanos. Desarrollar un conjunto de nociones y de prácticas que orienten el transito negociado: de un orden social republicano trágicamente signado por la guerra, la exclusión, la injusticia y la inequidad, hacia: (i) una defensa implacable y sin condiciones de la vida 25; (ii) un sentido y unas prácticas de convivencia pluralista capaces de orientar y apalancar la construcción y/o el fortalecimiento de una institucionalidad incluyente y justa, (iii) en el marco de la construcción de una democracia radical. Decimos democracia radical porque: se fundamenta en la garantía de los derechos humanos; se reconoce como su sentido la expansión de la diversidad; y porque es construida desde abajo, desde la ciudadanía. Desde esta comprensión singular de lo que hay que subvertir en Colombia se iluminan dos categorías mencionadas a lo largo de este texto, que han sido cruciales en el esquema de formación en derechos humanos que se presenta: la resistencia frente a todas las formas de dominación presentes en la vida cotidiana; y la desobediencia de toda práctica autoritaria que pretenda suprimir la diferencia y desconocer la singularidad del otro y de la otra. 25 Dice al respecto Maldonado: "No se trata, por tanto, de una mera aprehensión de la vida, sino de su comprensión como fundamento de todo lo demás, como principio supremo y absoluto: absoluto, es decir, ab - soluto, que no se disuelve en, ni se explica a partir de otras cosas, sino que es, ella, fundamento de todo lo demás". Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentación Filosófica de los Derechos Humanos, ARANGO EDITORES, Bogotá, 1999, pp. 26. 17 3. Construyendo los contenidos del proceso de formación. Hemos mostrado los argumentos con los que se delimitó el ámbito de actuación en derechos humanos en función de narrar cuales fueron los contenidos agenciados en la LDP. Sin embargo, antes de presentar tales contenidos habrá que dar un rodeo que permita explicar porqué se asumió a lo largo del proceso la necesidad de construir tales contenidos. Más aún, habrá que argumentar por qué hay que construir los contenidos de la formación en las actuaciones sociales, cuando pareciera que sí algo tenemos acumulado en las instituciones públicas son saberes disponibles. Lo anterior quiere decir que se asumió una situación paradójica: sí es cierto que existen importantes acumulados de saber sobre derechos humanos, la situación que se enfrentó al comenzar las acciones, fue la no existencia de un saber que respondiera a la pregunta específica con que se gestó el propósito formativo de la LDP. Recordémoslo entonces: “se trata de generar un esquema metodológico de formación en DDHH, dirigido a hombres y mujeres jóvenes, cuyo acento esté puesto no tanto en la enseñanza sino en la apropiación de los DDHH; esto es, con el énfasis puesto en la emergencia del sujeto de derechos más que en el aprendizaje meramente mental de los derechos”. Estas taxativas delimitaciones tendrán que ser explicadas. Para ello: 3.1. Revisaremos una tradición instalada en la actuación institucional en Colombia de la cual tomaremos distancia. Luego mencionaremos algunas condiciones del conocimiento, que deberán ser tenidas en cuenta en su relación con la pregunta por la apropiación de los derechos humanos 26. Finalizaremos este capítulo indicando las implicaciones de esta reflexión en el campo de los derechos humanos. Crítica de una tradición en la actuación institucional en Colombia. Una parte considerable de la actuación institucional en el campo de lo social se realiza mediante eventos de capacitación. Incluso, en casos, las actuaciones institucionales pueden ser resumidas como procesos de capacitación. Acontece la mencionada capacitación como si se pensase que para resolver los problemas del contexto social que se abocan en una actuación institucional, de lo que se trata es de capacitar a alguien acerca de algo; de transmitir contenidos referidos a los problemas del contexto y/o de la vida de las personas, que se pretenden resolver. Esta manera de enfrentar las actuaciones tiene, en no pocos casos, varios supuestos básicos que se pueden explicitar: El primer supuesto es que la gente requiere del <saber experto> necesario para abordar la resolución de sus problemas. Correlativo con esto, se supone que las instituciones poseen el <saber experto> del que la gente carece. El segundo supuesto es que la gente, al ser capacitada, es entonces habilitada por las instituciones para que aborde la resolución de sus problemas "manejando" un <saber experto eficaz>. Las instituciones se asumen como garantes de la eficacia del <saber experto> que transmiten. 26 En este encuadre de los procesos de formación vinculados a procesos de transformación cultural, ver: Hurtado Sáenz, María Cristina, Desarmarnos con amor: Una apuesta de política pública con perspectiva de género en la prevención de la violencia intrafamiliar y sexual en Bogotá, En: Encuentro Nacional de Procuradores Judiciales en Familia y Profesionales Adscritos – Memorias, Procuraduría Delegada para la Defensa del Menor y la Familia, USAID, Georgetown University, Procuraduría General de la Nación. 18 El tercer supuesto es que, después de que la gente ha sido capacitada y habilitada por las instituciones mediante la realización de procesos de capacitación en que fue transmitido el <saber experto>, lo que continúa es que la gente, por sí misma, asuma y resuelva sus problemas. En tales circunstancias se asume, en una réplica de las jerarquías existentes en la sociedad, que en la parte de "arriba" de tal jerarquía está quien sí sabe, las instituciones que poseen el <saber experto>; y en la parte de "abajo" está quien carece del <saber experto> y tiene que aprenderlo. El contenido de fondo de estos supuestos es que saber y poder se vinculan de manera tal que al transmitir el saber se transmite el esquema jerárquico de poder en que tal <saber experto> está encapsulado. Incluso puede afirmarse que con mayor probabilidad, este esquema es realmente eficaz reproduciendo esquemas de poder, más que transmitiendo saberes. Adicionalmente, y en la misma perspectiva jerárquica en que se han vinculado entonces saber y poder, las mujeres y los hombres que son asumidos por el esquema de operación institucional "como estando abajo", son institucional y socialmente producidos por la actuación, como ignorantes y como desvalidos(as), porque carecen del <saber experto>. Quien es asumido "como estando abajo" es asumido entonces sin subjetividad: sin capacidad de producirse a sí mismo, de producir conocimiento y de transformar su mundo; es, pues, producido social e institucionalmente como víctima27. Se coincide en esta valoración con Botero y Solís quienes afirman que: "ha sido del oficio de curas, de médicos, de políticos y de pedagogos, el colocar a sus asistidos en una condición de minusválidos por la tragedia (la del paganismo, la de la enfermedad, la de la pobreza o la de la ignorancia). La subjetividad de los asistidos siempre será escamoteada, por cuanto la misma deriva de poner en cuestión la representación que ellos se abrogan" 28. Digámoslo más directamente: lo que está en cuestión en este tipo de intervención es quien puede reivindicar y producir, en sí mismo y en otro(a)s, una condición de sujeto; esto es, quien puede reivindicar y producir una construcción de subjetividad que le instale legítimamente en el mundo, con capacidad para producirse a sí mismo(a) y para aportar a la producción de otros/otras, para producir conocimiento y para transformar el mundo. Lo que se afirma es que en la más extensa tradición de actuación institucional instalada en Colombia, mediante la capacitación entendida como transmisión de <saber experto>, lo que tiende a acontecer es que las instituciones reivindican y producen exclusivamente para ellas mismas la condición de sujetos que, a través de los mismos procesos de capacitación 29, arrebatan a las personas. Y no sólo arrebatan la condición de sujetos transformando a sus "beneficiarios" en minusválidos y frecuentemente en víctimas, sino que, lo que inevitablemente se instala a propósito de tales esquemas de capacitación es la reiteración, la ratificación y la legitimación de los esquemas jerárquicos. 27 En esta acepción de víctima, se rebasa la noción objetiva de víctima propia del derecho (a quien se fue violado un derecho y amerita una reparación), y se transita hacia un estado subjetivo que suele anteceder la actuación del victimario. Ver al respecto: Jiménez C. Carlos, De Víctimas y Victimarios – Notas para un debate sobre la sociedad con sacrificio, en: La Inclusión del Niño y la Familia en las relaciones sociales e institucionales desde la perspectiva de sus derechos, Experiencia de un Taller, Buenos Aires, octubre de 1999. 28 Botero Toro, Eduardo y Solís Villa, Rodrigo, De la Queja a la Elaboración, en: Autores Varios, Duelo, Acontecimiento y Vida - Consideraciones sobre la atención psico - social: Caso Trujillo - Valle, Escuela Superior de Administración Pública ESAP - Instituto de Derechos Humanos Guillermo Cano, Bogotá, 2000, pp. 39. 29 Se recuerda que se está hablando de la capacitación que responde a los supuestos ya presentados. 19 Ahora bien, no se quiere desconocer la existencia o la importancia del <saber experto>. La cuestión es otra: refiere a la necesidad de interrogar qué significa asumir en una condición de sujetos, a las y los participantes de un proceso de construcción de conocimiento. A la necesidad de esclarecer qué significa asumir las y los involucrados en una actuación social en y desde su subjetividad, potenciando su cualificación; esto es, asumiéndoles como sujetos con capacidad de producirse a sí mismos, de aportar a la producción de otros/as, de producir conocimientos y de transformar el mundo. Dicho de otra forma, habrá que esclarecer qué significa y cómo se realiza un proceso de actuación institucional que no quiera disputar la configuración subjetiva, sino al contrario, aportar decididamente a que las y los participantes desarrollen su capacidad de producirse a sí mismos, de producir conocimientos y de transformar el mundo. 3.2. La pregunta por las transformaciones culturales y la cuestión del no saber. Volvamos a la taxativa delimitación que habíamos realizado páginas arriba, con relación al perfil del proceso formativo propuesto para la LDP. Decíamos que: se trata de "La generación de un esquema metodológico de formación en DDHH, dirigido a hombres y mujeres jóvenes, cuyo acento esté puesto no tanto en la enseñanza sino en la apropiación de los DDHH; esto es, con el énfasis puesto en la emergencia del sujeto de derechos más que en el aprendizaje meramente mental de los derechos”. Lo que la proposición quiere decir, de manera escueta es que, más que interesar que alguien "sepa" algo o algo más acerca de los derechos humanos, lo que interesa es que "viva, asuma, e incorpore a su experiencia" algo acerca de los derechos humanos. Se podrá objetar, entonces, que configuramos una dicotomía falsa entre el "saber" y el "apropiar": Incluso alguien en contra de nuestra tesis podrá afirmar que en la ruta del "apropiar" un primer paso necesario es el de "saber". Un argumento acerca de que no necesariamente se produce una relación entre "saber" y "apropiar", viene de una investigación efectuada en el segundo semestre de 2002 por la Corporación Región, en el marco de las consultorías auspiciadas en Bogotá por el Departamento Administrativo de Acción Comunal, como soportes para la formulación de una política de juventud en la ciudad. La consultoría era la exploración del escenario de ciudad deseada por las y los jóvenes en una prospectiva a 10 años. Esta investigación se ejecutó con una amplia base de consulta que permitió que jóvenes de todas las localidades urbanas y rurales de la ciudad y de todos los estratos fueran escuchados. Una de las consideraciones más importantes que captó esta investigación fue la percepción de las mujeres y los hombres jóvenes en que afirman que, si bien en la juventud está instalada una mentalidad de ciudadanía y de respeto a los derechos humanos, también está instalado que lo que consideran <adaptativo> para sobrevivir en la ciudad es actuar en contrario de esa mentalidad. Esta percepción es muy fuerte; no se trata de que carezcan de un saber. Sino de que consideran que lo adaptativo es actuar en contra de lo que aprendieron. Esta percepción puede dar lugar a diversas interpretaciones y debates. Lo que sigue en el texto tiene la pretensión de narrar cómo ella fue asumida en el marco de los diseños iniciales de la LDP, partiendo de entender que aprendemos de varias maneras, por diversas vías. Algunos aprendizajes acontecen por una vía mental; otros aprendizajes acontecen por otras vías vinculadas a la experiencia, a las prácticas. 20 Ejemplo de un aprendizaje eminentemente mental es el aprendizaje del binomio cuadrado perfecto, ese caso de factorización, del álgebra que se estudia (¿estudiaba?) en la secundaria. Supone este aprendizaje la construcción mental de un plano abstracto que se rige por ciertos determinantes y reglas, en que tiene sentido decir que: A más B al cuadrado es igual al cuadrado de A, más dos veces A por B, más B al cuadrado, cualesquiera sea el valor de A y de B. En el plano abstracto del universo matemático la formulación anterior tiene sentido. En la vida corriente, en la vida práctica del estudiante que aprende el binomio cuadrado perfecto, la formulación anterior no tiene ningún sentido, excepto por la posibilidad de demostrar en una evaluación, el grado de desarrollo de una capacidad de pensamiento abstracto. Y eso quiere decir que el aprendizaje es meramente mental. Acontece sin que se afecte la experiencia cotidiana del sujeto que aprende. Y esto no quiere decir que sea bueno o que sea malo. Solo describe el plano en que tal aprendizaje transcurre. Y por supuesto, también quiere decir cuál es el plano en que tal aprendizaje se olvida con el tiempo sí no está claro cómo usarlo, cómo incorporarlo en la experiencia cotidiana. Olvido que pone de presente lo que con tanta frecuencia sucede con muchos de los aprendizajes que "acontecen" en el aparato educativo, que suceden simplemente como "ejercicios" que tienen como función posibilitar y/o hacer evidente el desarrollo de una capacidad de abstracción, pero que en sí mismos carecen de uso inmediato y/o de sentido práctico. Ejemplo de un proceso que acontece eminentemente por una vía de apropiación, por una vía práctica, es aprender a montar en bicicleta. Ciertamente tal apropiación supone haber visto como se hace. Pero más allá de haberlo visto, implica hacerlo. No hay nada que hacer, más que subirse en la bicicleta e intentarlo. ¿Este es un aprendizaje que no incorpora la razón? ¿Que no incorpora lo mental? No, no se trata de eso. Lo que acontece es otra cosa: se trata de que involucra integralmente el cuerpo; esto es, que todas las capacidades del cuerpo ingresan, todas las capacidades del cuerpo están puestas en escena, incluida la capacidad que denominamos mentales. Esta experiencia integral acontece por una vía de apropiación: transforma la experiencia de los sujetos razón por la cual no se olvida. Es posible perder la seguridad acerca de cómo se monta en bicicleta tras años de no hacerlo. Pero basta con montarse en la bicicleta otra vez para descubrir que todo lo incorporado a la memoria corporal está allí y puede ser rápidamente actualizado. ¿Qué quiere decir "que transforma la experiencia de los sujetos"? ¿No es esto decir mucho para decir simplemente que se aprendió a montar en bicicleta? No, no es decir mucho, porque ciertamente se transforma la experiencia de los sujetos en diversas dimensiones fundamentales. Por ejemplo, no es lo mismo la experiencia del espacio, antes de aprender a montar en bicicleta que después, porque las distancias se acortan o se alargan con relación a la experiencia vivida. No es lo mismo la experiencia del tiempo, antes de aprender a montar en bicicleta que después, cuando la duración se acorta o se incrementa con referencia a la experiencia vivida. Así podríamos considerar un conjunto amplio de dimensiones en que se transforma la experiencia. Y solo estamos hablando de la diferencia entre saber y no saber montar en bicicleta. Volvamos a la percepción contenida en la investigación de la Corporación Región, para valorarla desde las consideraciones realizadas con referencia a los aprendizajes meramente mentales o los que acontecen eminentemente por una vía de apropiación, para dar cuenta del análisis que se realizó en la LDP, y para establecer las implicaciones que se asumieron. El análisis que se realizó fue el siguiente: las mujeres y hombres jóvenes de la ciudad de Bogotá, por lo menos los que participaron en la investigación de la Corporación Región, han estado 21 vinculados a procesos de capacitación en que los contenidos acerca de la ciudadanía y de los derechos humanos les han sido presentados por una vía meramente mental. Lo que permite hacer esta afirmación es que realizan una operación meramente abstracta cuando, en el terreno de una "previsión" de lo que puede acontecer en un futuro cercano, asumen que no pueden obrar de conformidad con lo que aprendieron porque esto "no sería adaptativo". Dicho más escuetamente, cuando la aproximación a los contenidos acerca de la ciudadanía y/o de los derechos humanos acontece por una vía meramente mental, estos tienden a expresarse como un discurso políticamente correcto. Quien pronuncia este discurso sabe qué es lo que los demás quieren escuchar. El discurso políticamente correcto no se traduce en prácticas de vida, porque quien lo pronuncia asume que nadie va a ponerlo en práctica; porque nadie sabe "como se hace"; nadie sabe "cómo hacer" para transformarlo en una forma de vida. Porque el "cómo hacer" no hizo parte de la capacitación en que los contenidos fueron presentados. Lo anterior permite establecer una enorme paradoja que se deriva de las actividades de capacitación cuando estas acontecen como aprendizajes meramente mentales: sin duda los sujetos cada vez saben más y lo que saben pueden expresarlo en atinados y pertinentes discursos políticamente correctos, pero nada nuevo acontece en sus vidas, nada interpela sus vidas, nada opera como condición de posibilidad para actuar en la transformación de sus vidas. Dos afirmaciones surgieron entonces en el marco del diseño inicial de la LDP. Que no se tenía ningún interés en aportar a la configuración de otra oferta más de capacitación en derechos humanos con las mismas características de lo hasta ahora existente, en términos de los esquemas de capacitación que acontecen por una vía meramente mental. Y que se estimó que aquello que tenía sentido era abocar el diseño de un esquema de formación en derechos humanos que aconteciera por una vía de apropiación y por una vía que permitiera la emergencia de las mujeres y de los hombres jóvenes como sujetos de derechos. Se estimó que lo pertinente era colocar los esfuerzos en diseñar y poner en marcha un esquema de formación en derechos humanos, en que las mujeres y los hombres jóvenes se involucraran de manera integral, como cuerpos con diversas capacidades, incluida por supuesto la capacidad mental. Un proceso centrado en la interpelación de la experiencia que, justamente por ello, permitiera instalar y asumir desde un primer momento las ventajas de vivenciar la ciudadanía y los derechos humanos como referentes válidos de la actuación cotidiana. Incluso, se estimó que lo pertinente era diseñar un esquema de formación tan potente, en el sentido experiencial, que permitiese asumir y desarrollar la experiencia de la ciudadanía y la vivencia de los derechos humanos, aunque en la evidencia cotidiana, en principio, puedan ser valoradas como experiencias no adaptativas, que es lo que implica asumir como virtud el coraje cívico. Se sigue al respecto una orientación propuesta por H. Giroux, un autor que ya antes consultamos, quien propone: "Si la educación ciudadana ha de ser emancipatoria, debe comenzar con la suposición de que la finalidad principal no es la de <ajustar> a los estudiantes a la sociedad existente; en vez de eso, su propósito principal debe ser estimular sus pasiones, imaginaciones e intelectos, para que sean movidos a desafiar a las fuerzas sociales, políticas y económicas que pesan tanto en sus vidas. En otras palabras, los estudiantes deberían ser educados para mostrar coraje cívico, esto es, la voluntad de actuar como si estuviesen viviendo en una sociedad democrática. Esta forma de educación es esencialmente política y su meta es una sociedad democrática genuina, una sociedad que dé respuesta a las necesidades de todos y no solo de unos pocos privilegiados. Agnes Heller ilustra el significado del coraje cívico en el siguiente comentario: Uno debería pensar 22 y actuar como si estuviera en una democracia real. La valentía fundamental de esta forma de vida no es el heroísmo militar sino el valor cívico. Quien diga no a los prejuicios dominantes, al poder opresor y cuando sea necesario (y es con frecuencia necesario) a la opinión pública y practique esto a lo largo de su vida, en su conducta de la vida, tiene la virtud del coraje cívico" 30. Asumimos, pues, que se trataba de disponer todos los esfuerzos en el diseño de un esquema de formación en derechos humanos centrado en la apropiación y en la emergencia del sujeto de derechos31. Tomar la decisión de recorrer el camino descrito por el desafío de diseñar un esquema de formación con el perfil enunciado, en ningún caso puede ser interpretado pensando que sabíamos cómo hacerlo. Antes bien, lo que sí sabíamos es lo que no había que hacer. Dicho con simplicidad, lo que asumimos al comenzar el diseño del esquema de formación en derechos humanos de la LDP es que no sabíamos; y reconocer el no saber es la pista más importante para encontrar un camino fecundo. 3.3. Niveles del conocimiento: implicaciones en el campo de los derechos humanos Conviene iniciar con una pregunta referida a la situación en que se encontraba el equipo que asumió el diseño de la LDP, de no saber, referida en el último párrafo del apartado anterior. ¿Era insólita la situación? Se piensa que no. Más aún, se piensa que es habitual que se encuentren en tal situación los grupos que asumen el diseño de actuaciones institucionales que involucran transformaciones culturales. Y se piensa que esto tiene que ver con cierta condición del conocimiento que conviene explicitar. Porque no se trata de que nos encontráramos con esa situación al comienzo del diseño y que luego las cosas fueron claras y distintas. Se trata de una condición del conocimiento y, más precisamente, de una condición que exige establecer procesos colectivos de construcción de conocimiento, que nos acompañó durante todo el proceso vivido; y que con un alto grado de probabilidad nos va a seguir acompañando, en la medida en que la pregunta por el cómo de las transformaciones culturales se sostenga. Entonces se trata de acercase con levedad a una discusión de carácter epistemológico. Una discusión que surge de la diferencia de condiciones e implicaciones, al trabajar problemas del conocimiento en un campo conocido, esto es, cuando uno sabe que si sabe; como distinto de abordar problemas en un campo desconocido, esto es, cuando uno sabe y declara que no sabe32. Dos situaciones legítimas en que el conocimiento presenta alcances, posibilidades de uso y limitaciones que deben ser tenidas en cuenta. 3.3.1. Alcances, usos y límites del conocimiento Para desarrollar la pregunta sobre los campos del conocimiento arriba mencionados, es pertinente visualizar una clasificación de situaciones humanas caracterizadas por la presencia de tipos diferentes de conocimiento, propuesta por Ronald Heifetz33. 30 Giroux, Henry, Ob. Cit. pp. 254. (las bastardillas son nuestras). Se asume como delimitación del ámbito sobre el cual se actuaría en el proceso de formación, la noción que propone Giroux de campo cultural, que integra: "las instituciones y las prácticas culturales que caracterizan a una sociedad determinada; en segundo término, los principios y las experiencias compartidos por grupos particulares y formaciones sociales; y, en tercero, la arena del poder y la lucha que ubica los límites a partir de los cuales se comprenden las fuerzas de la reproducción así como las posibilidades para la lucha política y cultural y para la transformación. Giroux, H. Ob. Cit. pp. 210. 32 Maldonado, Carlos Eduardo, Biopolítica de la Guerra, Siglo del Hombre Editores - Universidad Libre, Facultad de Filosofía, Bogotá, 2003, pp. 165. (la bastardilla es nuestra). 33 Heifetz, Ronald A., Liderazgo sin respuestas fáciles - Propuestas para un nuevo diálogo social en tiempos difíciles, PAIDOS Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1994, pp. 121. 31 23 SITUACIÓN DEFINICIÓN DEL PROBLEMA SOLUCIÓN E INSTRUMENTACIÓN SEDE PRIMARIA DE LA RESPONSABILIDAD POR EL TRABAJO TIPO DE PROCESO TIPO I CLARA CLARA TÉCNICO TÉCNICO TIPO II CLARA REQUIERE APRENDIZAJE TÉCNICO Y QUIEN LO BUSCA TÉCNICO Y CON APRENDIZAJE TIPO III REQUIERE APRENDIZAJE REQUIERE APRENDIZAJE COLECTIVA, POR PARTE DE TODAS LAS PARTES INTERESADAS. APRENDIZAJE Según Heifetz, el conocimiento puede ser clasificado en tres tipos, con relación a un conjunto de variables tales como: (i) la definición del problema; (ii) la solución e instrumentación que surge de la definición del problema; (iii) la sede primaria de la responsabilidad; y (iv) el tipo de proceso comprometido. Las situaciones de tipo I se configuran frente al conocimiento en su expresión más cotidiana, compuesta por múltiples situaciones en que requerimos de aplicaciones del saber: me duele una muela, por ejemplo. Decir que lo que me acontece es un dolor de muela y no el efecto de un maleficio que me hace mi vecino, ya es un gran avance. Esto es, según el cuadro que acabamos de presentar, lo que quiere decir que la definición del problema es clara. En todas las ramas del saber se configuran situaciones de tipo I y siempre estaremos en ellas de cara a los problemas ya conocidos (y más conocidos) que abordamos en la vida de todos los días. Con relación a la solución e instrumentación de las situaciones de tipo I, acontece que estamos frente a las formas más claras en que es usado el conocimiento en la vida de todos los días. Por ejemplo, frente a la definición anterior del problema: me duele una muela, la solución e instrumentación es obvia: ir a un tratamiento al odontólogo y luego tomar todas las medidas de prevención en salud oral que me recomiende el odontólogo, quien no realizó una investigación para saber qué era lo que tenía que decirme, él lo sabía. En todas las ramas del saber se configuran soluciones de tipo I, que designan las aplicaciones del conocimiento a problemas conocidos que hacen parte de la rutina de todos los días. Con relación a la sede primaria de la responsabilidad, la situación es clara en el sentido de que corresponde al odontólogo; lo conocido se ha estandarizado como procedimiento, de manera tal que si mi odontólogo no hace un buen trabajo, ello se puede reconocer y le puedo demandar. Con relación a la última casilla, que permite caracterizar el tipo de proceso comprometido, estamos ante un proceso eminentemente técnico. Incluso, con frecuencia estamos ante procesos técnicos tan altamente estandarizados que ni siquiera percibimos que estamos frente a problemas y a modos de resolverlos, usando conocimientos en casos altamente sofisticados. En todas las ramas del saber acontece que es posible tipificar situaciones de tipo I. Son lo más típico de cuando sabemos que sabemos. Veamos las situaciones de tipo II. Son una variante de las anteriores. Con relación a la definición del problema, la situación es exactamente igual que en las situaciones de tipo I. No hay misterios. Las definiciones del problema son claras. Ejemplo, alguien es hospitalizado y el médico, con toda certeza luego de examinarle dice: "señor, usted tuvo un infarto". Con los sofisticados aparatos que 24 utilizó y los exámenes de laboratorio que ordenó para realizar su diagnóstico, el médico da una rápida y muy clara definición del problema. Ahora bien, ahí termina la claridad. Porque luego de decir a su paciente que lo que tuvo fue un infarto, lo que sigue es que el médico convenza a su paciente de que tiene que aprender sobre sí mismo, porque tiene que cambiar muchas de sus pautas de vida si quiere llevar una vida con calidad: dejar de fumar, dejar de trasnochar, dejar de trabajar en exceso, tomar vacaciones; en casos, cambiar a una ciudad de menos altura con relación al nivel del mar, entre otras muchas nuevas condiciones que implican que el paciente sepa más sobre sí mismo para establecer porqué es así y cómo cambiar de modo de ser. Dicho de otra forma, lo nuevo de las situaciones de tipo II es que, con relación a las soluciones, implican aprendizaje. No basta con lo que el paciente sabía de sí mismo. Por consiguiente la sede primaria de la responsabilidad es compartida. Y el tipo de proceso es mixto: de una parte es técnico (papel del médico) y de otra parte requiere aprendizaje (papel del paciente). En todas las ramas del conocimiento encontramos que el saber establecido encuentra límites, que indican la pertinencia de producir aprendizajes. Ahora bien, en estas situaciones es claro a quien le corresponde aprender y sobre qué le corresponde aprender. Las situaciones de tipo III son otra cosa. Están en el margen del lenguaje científico y filosófico. Y suelen ser mucho más frecuentes de lo que imaginamos. Este tiempo que estamos viviendo, se caracteriza por la reiterada y masiva emergencia de situaciones de tipo III. Vamos con un problema de tipo III tomado del libro de Heifetz. Aconteció en la vida real, en una pequeña población norteamericana de 8.000 habitantes. En el pueblo había una gran planta procesadora de cobre. Un día los grupos ecológicos denuncian que se viene presentando un incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil; que tales muertes son atribuibles a la presencia del arsénico incorporado en el procesamiento del cobre; y por lo tanto exigen el cierre inmediato de la planta procesadora. La respuesta del sindicato de trabajadores de la planta procesadora no se hizo esperar: dirigieron una carta a los grupos ecológicos en que, palabras más, palabras menos, les decían que estaban locos; que si se cerraba la planta procesadora no solo los niños, sino todos los habitantes del pueblo, estarían a riesgo de morir de hambre por el desempleo, ya que la planta procesadora era la única fuente de trabajo; además, de los salarios que pagaba la planta a sus trabajadores dependía el movimiento económico del comercio, el transporte y los servicios de la pequeña población. Los médicos rápidamente aparecieron llamando su atención a los grupos ecológicos sobre lo que es una tasa de morbi/mortalidad y acerca de que de lo que se trataba era de su incremento. Llamaron hipócritas a los ecólogos habida cuenta de su desinterés por los niños que, antes del incremento, ya venían reportados como muertes por causas inmunoprevenibles; y llamaron insensatos a los del sindicato por su sordera frente a lo que las tasas de morbi/mortalidad querían decir. Las mujeres aparecieron afirmando que se requería claridad y certeza con relación a aquello de lo que se estaba hablando. Esto es, que se requería certeza y no hipótesis probables con relación a las afirmaciones de los ecólogos y de los médicos. Y por supuesto diciendo que el exceso de certeza de los trabajadores había que relativizarlo, pues de ser cierto lo primero - lo que afirmaban los ecólogos-, habría que tomar decisiones muy rápidamente sobre cómo resolverían entonces la cuestión de los ingresos para demasiadas personas. Y bueno, cada uno de los segmentos poblacionales y profesionales del poblado fueron apareciendo con su propia versión de los hechos hasta que se configuró una auténtica Torre de Babel. Todos decían, cada uno de acuerdo a su visión y sus intereses. 25 El ejemplo, tomado de la vida real, nos sirve para afirmar que lo que caracteriza las situaciones de tipo III es que no hay claridad acerca de en qué consiste el problema. Solo se perciben los síntomas y el colosal malestar que produce en todas y todos, la sensación de que algo anda muy mal. Pero no existe la certeza acerca de qué es lo que constituye el problema. En el caso de la población de nuestro ejemplo, era cierto lo del incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil. Era cierta la presencia de arsénico en el procesamiento del cobre. Era cierto el riesgo para todas y todos, ante la posibilidad de cerrar la planta procesadora. Pero con relación al contenido de arsénico en el proceso del cobre, siempre había sido así, entonces ¿por qué ahora? ¿Porqué antes no se morían los niños y ahora sí? O es que ¿era cuestión de que antes las estadísticas del hospital no eran consistentes y ahora sí? Síntomas y malestar creciente. Sensación de que algo anda muy mal. Desencuentro entre pobladores y diversidad de versiones acerca de lo que acontece. Eso es lo que permite decir que estamos frente a una situación de tipo III; esto es, que se está ante los límites del saber técnico (las situaciones de tipo I y de tipo II). El saber técnico disponible no alcanza para definir la situación. Y es difícil asumir que hay que dedicarle tiempo a construir un conocimiento para encarar una situación que a todas luces contiene urgencia: se trata de niños muertos y/o de niños que están frente a un alto riesgo de morir. Ahora bien, para avanzar sobre las situaciones de tipo III hay que entender lo más rápido posible que se trata de generar un primer aprendizaje colectivo: definir entre todas y todos qué es el problema. Con la certeza de que la definición será hipotética. El asunto de fondo es que con relación al conocimiento se está en el límite. Lo que se sabe no alcanza para definir el problema. Solo alcanza con claridad el saber disponible para saber que no se sabe. El segundo asunto tiene que ver con el diseño de un esquema de intervención para resolver lo que se considere que es el problema, asumiendo como base la definición del problema construida entre todas y todos; diseño entonces hipotético que tendrá que ser cuidadosamente monitoreado, porque nadie puede asegurar que sí va a funcionar: se trata de una hipótesis con relación a la cual hay que aprender. Por supuesto que entonces la sede primaria de la responsabilidad es compartida entre todos y todas, quienes participaron tanto en la construcción colectiva del problema como en la construcción colectiva del esquema de intervención. Y el tipo de proceso desarrollado en las situaciones de tipo III refiere al aprendizaje. 3.3.2. Aplicaciones en el campo de los derechos. La pregunta que se encara es sencilla: ¿permite el esquema presentado dar cuenta de los alcances, usos y límites del conocimiento, en algunos campos del derecho? Se piensa que sí. En las situaciones de tipo I se encuadra con precisión el derecho positivo. Esto es, lo que es claro que sabemos acerca del derecho. Dicho de manera directa, refiere el derecho positivo a las situaciones de tipo I en tanto contiene lo que sabemos, aplicado a situaciones humanas. En las situaciones de tipo II se encuadra el derecho constitucional. El derecho constitucional es parte de lo que sabemos. Y es, en tanto que principio de interpretación de la ley, dentro de lo que sabemos, lo que orienta los nuevos aprendizajes requeridos cuando se está en el límite de lo que se sabe; perspectiva ésta en que el derecho positivo tiene la misma tendencia conservadurista de otras ramas del saber. 26 En las situaciones de tipo III se encuadran los derechos humanos. Afirma Maldonado, que: "Los derechos humanos se ocupan de la existencia humana, de la vida humana, pero no de una vida cualquiera, sino por el contrario de una vida que se define a partir de un polo muy claro: el tiempo, y sin embargo no de cualquier tiempo, sino a partir de un tiempo posible, de una vida cargada de futuros, cargada de posibilidades"34. En esta perspectiva lo que se entiende que Maldonado quiere decir es que los derechos humanos son un dispositivo radical de crítica, que permite develar todo aquello que se opone a la posibilidad de la vida digna de los individuos, grupos, comunidades, etnias y sociedades. Ahora bien, justamente porque los derechos humanos nos colocan en la perspectiva de explorar lo posible, en las actuaciones en derechos humanos partimos del reconocimiento de no saber y de la pertinencia de encarar la construcción colectiva de un conocimiento sobre lo posible. Un conocimiento sobre la ruta a seguir para garantizar una vida digna para todas y todos. 3.4. Implicaciones para la LDP. Todo este recorrido que hemos realizado tiene como justificación presentar de manera breve unas decisiones que se tomaron en el inicio de las acciones de la LDP. Partimos, páginas arriba, de decir que no se trataba de presentar de manera apresurada los contenidos del proceso formativo de la LDP, sino de que había que dar un rodeo que permitiera explicar porque en este, como en muchos otros casos, había que encarar el proceso de construcción de los contenidos. Bueno, suele suceder que en el campo de los derechos humanos estamos ante situaciones de tipo III. Esto es, que cuando lo que nos interesa es la pregunta por las transformaciones culturales, partimos de afirmar el no saber. Y de encarar la generación de condiciones que permitan la construcción colectiva de un nuevo conocimiento. Una segunda implicación es que interesan procesos de construcción de conocimientos en que se empoderen los sujetos, mujeres y hombres. Se trata de que produzcan un conocimiento que incremente su agencia. Y se trata de producir y apropiar este conocimiento por una vía que fortalezca la subjetividad de las mujeres y de los hombres involucrados en el proceso. Una tercera implicación, dice a la pertinencia de diseñar la pedagogía y la metodología sobre las cuales hacer rodar los procesos de construcción de conocimientos por una vía de apropiación. Esto es que los procesos acontezcan como dispositivos que actúen sobre los cuerpos, y no solo sobre las mentes. Se trata de interpelar los cuerpos, con fuertes dispositivos que operen como inusuales y potentes provocaciones, con auténtica capacidad de desafiar las mujeres y los hombres involucrados; con auténtica capacidad de colocarles en el límite de lo que saben y de lo que apenas intuyen que no saben, para que se abran entonces a producir conocimientos nuevos sobre sí mismos y sobre su realidad. Para que puedan disponerse realmente a transformar su mundo. 4. 4.1. La hipótesis de la LDP: la cuestión del Mérito. La Hipótesis. El pensamiento dialéctico se inicia con la experiencia de que el mundo no es libre Marcuse Es más fácil presentar la hipótesis que orientó el proceso de construcción de conocimiento mediante una gráfica: 34 Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentación Filosófica de los Derechos Humanos, Arango Editores, Bogotá, 1999, pp. 54. 27 Castigo Idea/imagen de MÉRITO CUERPOS Representación Legitimada de la Sexualidad Modos de circulación en el TERRITORIO La gráfica se lee así: Existen dos operadores, el castigo y la representación legitimada de la sexualidad, que actuando sobre los cuerpos, producen una idea/imagen de mérito (lo que se cree y se asume que se merece), que: (i) suele ser contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho, (ii) orienta los modos de circulación en el territorio dirimiendo a qué se accede y a qué no se accede. Expliquemos cada una de las frases: Existen dos operadores que actúan sobre los cuerpos. Se habla de operadores en el sentido de prácticas que, sin intencionalidad ni consciencia, afectan 35 los cuerpos. El castigo. En principio se habla de castigo en la acepción habitual y corriente de este término36. 35 Para una mejor comprensión de esta afectación no intencional, en una perspectiva de "control social", ver: "Entendemos por control social toda instancia de regulación respecto de los cuerpos desde una situación de poder, o en concordancia con él, en beneficio del orden instituido" (...) "se sustenta en la noción de teleonomía, es decir, en que es ejercido, puesto en práctica, sin que haya necesariamente conciencia del mismo". Nievas, Flavián, El Control Social de los Cuerpos, Editorial Universitaria de Buenos Aires - EUDEBA, Buenos Aires, 1999, pp 34. 36 Respecto del castigo, debe aclararse que: "toda política disciplinaria se monta sobre la base de microdosis de castigo. No es la punición tribunalicia, la sanción legal, sino la infralegal, aquella que arremete sobre los intersticios que no cubre ni puede cubrir el aparato judicial... Casi invisible se aplica en pequeñas dosis pero a gran escala: pequeñas humillaciones, ínfimas vergüenzas, minúsculas privaciones, y toda una batería de mínimas sanciones y moderados displaceres que apuntan a la degradación de aspectos, de porciones de conducta, de rangos de acción, pero no del conjunto" (...) "El castigo es el ejercicio generalizado por el cual se genera que el apegamiento a la regla se convierta en norma. Es un castigo normalizador. En este sentido, es "un elemento de un sistema doble: gratificación-sanción. Y es este sistema el que se vuelve operante en el proceso de encausamiento de la conducta y de corrección (M. Foucault). Su ejercicio atraviesa todas las acciones, todas las conductas, discriminándolas según el par "bien"-"mal". Cualquier conducta puede tener algo de malo y de bueno, algo corregible y algo preservable. De ese modo traza los límites invisibles entre lo adecuado y lo inadecuado, entre lo deseable y lo indeseable. Y esta es la clave: su acción sobre el deseo; la domesticación del deseo" (...) "Delimita cuidadosamente las acciones y establece la tensión entre lo posible y lo que, a fuerza de castigo, se vuelve inimaginable. "La tensión que supone ese comportamiento correcto en el interior de cada cual alcanza tal intensidad que, junto a los autocontroles conscientes que se consolidan en el individuo, aparece también un aparato de autocontrol automático y ciego que, por medio de una barrera de miedos, trata de evitar las infracciones del comportamiento socialmente aceptado (N. Elías). El castigo es el padre de lo que el psicoanálisis llamará Súper yo o Ideal de yo" (...) "La 28 La representación legitimada de la sexualidad. La representación legitimada de la sexualidad alude a su configuración patriarcal. Se configura la representación patriarcal legitimada de la sexualidad cuando lo femenino y lo masculino no son asumidos como dimensiones presentes en todas las personas, sean hombres o mujeres sino que: (i) son atribuidos exclusivamente a uno o al otro sexo; (ii) son asumidos como lo que define cada uno de los dos sexos (razón por la cual se habla de sexo masculino y de sexo femenino); (iii) también se asumen como dimensiones que deben permitir identificar vivencias radicalmente opuestas (si son femeninas o si son masculinas); y (iv) son usados como argumentos de una atribución diferente de status y poder a los sexos, y de una relación de subordinación entre los sexos (del sexo femenino al sexo masculino). También se habla de identidades patriarcales en el sentido preciso en que, ciertos <lugares> de la cultura involucran ciertos accesos a la sexualidad, y no otros. Por ejemplo cuando se habla del "ama de casa" se designa un lugar de la cultura y sin duda el acceso posible a la sexualidad (lo permitido vr. lo prohibido), para un importante segmento de mujeres37. Producen una idea/imagen de mérito (lo que se asume que se merece), que suele ser contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho. Esta frase es lo central de la hipótesis. Vamos punto a punto con lo que hay en ella. Lo primero es que el efecto de los dos operadores ya mencionados es la producción de una idea/imagen de mérito. ¿Qué es una idea/imagen de mérito? Todos tenemos una idea profunda de lo que merecemos. Mejor aún, todos somos gobernados por una idea profunda de lo que merecemos. Es como sí de manera simultánea la imagen de lo que merecemos, a la vez que abre el ámbito de lo posible, designa con precisión y especificidad su límite. Por ello es ésta una idea/imagen que nos gobierna; mejor dicho, es esta idea/imagen uno de los anclajes a los que estamos sujetados; de donde deriva nuestra condición de sujetos. Veamos el asunto con ejemplos. Imaginemos que nos dice un joven: No soy bachiller y, a pesar de que han aparecido oportunidades, me invento una y mil disculpas para no inscribirme y cursar lo que me falta. Cabría preguntarme si es que en el fondo yo no considero que merezco la situación sociocultural que se deriva de tener este título y las oportunidades que se abren; porque ¡sería bacano tener una carrera! Imaginemos otro joven que nos dice: Estoy desempleado, y a pesar de que algunos amigos me han hablado de que en las empresas en que trabajan están enganchando personal, aplazo la llevada de la hoja de vida. Y realmente me serviría mucho tener estabilidad en mis ingresos. Y yo he hablado de esto con mis amigos. Incluso ellos me dicen que no entienden por qué me demoro tanto con lo de la hoja de vida. Podría preguntarme a mí mismo si es que no creo que merezca esta oportunidad. articulación de los miedos en redes que abarcan distintos rangos de comportamiento, permiten trazar una verdadera organización de las acciones. Cuando a fuerza de repeticiones constantes, la regla se haya interiorizado volviéndose norma, no será necesaria más que la inspección ocasional, la vigilancia discreta para garantizar el sostenimiento del orden social...capitalista" Nievas, F. Ob. Cit. pps. 87,88. 37 La categoría <sexualidad del ama de casa> es de Sigmund Freud. 29 No se trata de que con la imagen/idea de mérito hayamos inventado una manera de culpabilizar a los sujetos de su situación y de disculpar las estructuras socioculturales, políticas y económicas en cuyo contexto la vida de las personas está instalada. No, no se trata de eso, con toda claridad. Se trata de lograr establecer qué tienen que ver las personas con el hecho de permanecer en las mismas circunstancias, en casos, muy difíciles, durante largos períodos de tiempo, aunque se les presenten oportunidades reales de cambiar situaciones que, a todas luces, los sujetos mismos han dicho que quieren cambiar. Ello en ningún caso nos lleva a desconocer el papel de las estructuras socioculturales, políticas y económicas en las que está inmersa la vida de los sujetos. Otra cosa es que no creemos que entre las estructuras y la experiencia de vida de los sujetos exista una relación lineal y simple de determinismo. No, eso no es así. Reconocemos lo que pesan las estructuras sobre la vida de los sujetos, y también reconocemos la capacidad de los sujetos de incidir sobre las estructuras y de transformar su realidad; es justamente por ello que le apostamos a las transformaciones culturales. Veamos un ejemplo más fuerte para entender de qué es que estamos hablando, con esto de la cuestión del mérito: Todos conocemos casos de parejas que viven inmersas en situaciones complicadas de violencia. Violencia física, generalmente ejercida por el hombre contra la mujer. Y conocemos casos en que los episodios de violencia no son nuevos; al contrario, casos en que los episodios de violencia tienen una larga historia. Y sin embargo ahí siguen las parejas, ahí siguen las mujeres. Y hablan estas parejas de que se aman. ¿Por qué pasa esto? Aunque es casi un despropósito hacer afirmaciones por fuera de casos concretos, pensamos que suele ser posible encontrar que, en tales parejas, tanto la mujer como el hombre <creen> estar asumiendo lo que merecen. ¡Ojo!, no queremos decir que sea posible justificar la violencia contra las mujeres. Estamos hablando de lo que suele ser que las mujeres y los hombres inmensos en relaciones violentas "creen que merecen", aunque en realidad eso que "creen", no tenga ninguna sensatez. Lo que queremos decir es que existe mucha gente que hace esas afirmaciones creyéndolas en realidad. Y que hagan estas afirmaciones, creyéndolas, es algo que no podemos dejar pasar una vez más, sin que reflexionemos acerca de por qué acontece esto, para poder aportar a su superación. Incluso, pensamos que podríamos hablar con el joven del primer ejemplo, que no ha terminado el bachillerato. O con el joven del segundo ejemplo, que sigue desempleado. O con la joven y el joven del tercer ejemplo, que siguen viviendo juntos, a pesar de los frecuentes episodios de violencia, de los ojos morados, del reconocimiento de sus culpas, de los propósitos de que no va a pasar nuevamente. Podemos hablar con todos ellos y constatar que, "en el discurso", creen que deberían tener mejores oportunidades. Pero en la práctica, sea que lo sepan o que no, siguen bloqueados por la idea profunda de lo que creen que merecen. Por ello es que pensamos que esa idea/imagen de mérito suele ser bastante contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho. Más aún, lo que pensamos en la LDP, es que a las personas les pueden suministrar toda la capacitación meramente mental que se quiera sobre derechos humanos, pero si no se supera esta idea/imagen profunda de lo que creen que merecen, nada va a pasar, nada va a cambiar. Dicho más escuetamente, el problema práctico existente con relación a la idea/imagen de mérito es que suele quitarle a la gente toda la energía que requiere para avanzar, tanto en la vida personal como en la vida colectiva, en el reclamo y la conquista de aquello a lo que tienen derecho. Les quita la energía para reclamar sus derechos y les suministra argumentos para la resignación. Este es el centro del problema que habrá que asumir y trabajar en la formación en derechos humanos incluyendo decididamente en tal proceso estrategias provenientes del Campo Psicosocial. 30 Producen una idea/imagen de mérito que orienta los modos de circulación en el territorio, dirimiendo a qué se accede y a qué no se accede 38. Un ejemplo permitirá entender esta frase: hace unos pocos meses39 los periódicos desataron un gran escándalo con la historia de que en Bogotá, en Ciudad Bolívar, se habían encontrado unos niños que comían papel. Que no tenían nada que comer y que entonces comían papel. Fue un escándalo inmenso que cuestionó la política: "Bogotá sin hambre, Bogotá sin indiferencia" de la Administración Distrital. Corrieron ríos de tinta sobre este caso. Bueno, el Alcalde Garzón entró en la escena de la manera más directa posible: fue a la casa en que vivían los niños para informarse personalmente de qué era lo que estaba pasando. Y lo que encontró fue que en el barrio en que habitaban los niños había, no uno, sino dos servicios comunitarios de restaurante popular de muy bajo costo. ¿Qué pasaba entonces? ¿Por qué no iban los niños y los adultos que respondían por ellos a tales restaurantes populares? Una mujer adulta que se encontraba en la escena mencionada, respondió al Alcalde con una frase errática: que era que a ella le habían dicho que la gente que comía en esos restaurantes se intoxicaba. Se verificó que no había habido ni un solo caso de intoxicación desde que tales restaurantes estaban funcionando. ¿Entonces de qué se trataba? Se piensa que no basta con que haya servicios y, más en general, no basta con que existan oportunidades instaladas en los territorios. Si las personas creen que no merecen las oportunidades, no las usarán. Por esto, la idea/imagen de mérito gobierna los recorridos en el territorio, dirimiendo a qué se accede y a qué no se accede. 4.2 Cuerpo y derechos humanos. Vale la pena comenzar este apartado con el análisis de una objeción que es posible hacer a la hipótesis presentada, como referente de la producción de conocimientos en el campo de los derechos humanos. Porque es posible que alguien piense que, sí bien estamos ante una hipótesis interesante, ella en realidad carece de relación directa con los derechos humanos; e incluso que algún nexo posible y lejano de la hipótesis con los derechos humanos no conduce a darle tanta importancia. El centro de la objeción está referido a la categoría cuerpo; y propiamente al establecimiento de una relación necesaria, directa y pertinente entre las categorías: cuerpo, territorio y derechos humanos. Adicionalmente, lo del mérito como contradictorio con aquello a lo que se tiene derecho podría ser visto como un asunto menor, de corte metodológico, que no debería ser elevado a contenido mayor de la hipótesis central que orienta la producción de conocimientos. Se requiere entonces que nos concentremos en explicitar de manera clara la relación existente entre el cuerpo y el campo de los derechos humanos. Cabe la posibilidad de volver con este asunto al texto de Joaquín Herrera Flores, un autor que ya hemos considerado dentro de la reflexión. Respecto de la relación entre el cuerpo y los derechos, Herrera Flores nos propone: 38 "Cada fracción social tiene sus recorridos organizados, con puntos habilitados para el encuentro y espacios que son cada vez más particulares, propios de cada una...(...) La distribución espacial es una expresión de la correlación de fuerzas sociales y políticas entre las fracciones sociales". Nievas, F. Ob. Cit. pps.102,103. 39 Este texto fue escrito en el año 2005. 31 "Hay que reivindicar una concepción amplia y corporal de los derechos humanos. Vivimos en un mundo en que los prejuicios ideológicos se viven como realidades. Si hay un conflicto con aquellos y éstas, peor para la realidad. Uno de estos prejuicios es el del predominio de una concepción que privilegia una subjetividad reducida a lo mental por encima de otra que considere relevante la corporalidad. El yo pienso aparece como la única evidencia de nuestra existencia"..."Nuestra subjetividad pareciera quedar encerrada en el espacio que va de nuestros ojos a nuestras orejas. Lo mental predomina sobre lo corporal. Lo espiritual sobre el conjunto de necesidades que nos hacen ser seres humanos" (...) "Este imaginario cultural ha conducido, entre otras muchas derivaciones, a una concepción restringida de los derechos: las libertades individuales (lo que otros llaman los bienes básicos), se dan por garantizadas al ser incluidas en los textos normativos, sin necesidad de hacer referencia a condiciones sociales, económicas o culturales que permitan su puesta en práctica. Sin embargo, lo que tenga que ver con lo corporal, (la salud, el medio ambiente, la vivienda...), exige la existencia de esas condiciones sociales, económicas y culturales para poder ser garantizadas a todos. Lo corporal, dado que está sometido a los contextos y nos une a los otros, hace que necesitemos la comunidad para poder satisfacer nuestras exigencias; mientras que las libertades individuales no necesitan contexto alguno para ser consideradas como derechos de plena satisfacción" (...) Y avanza Herrera Flores proponiendo: "Comencemos por una reivindicación de tres tipos de derechos: - derechos a la integridad corporal (contra todo tipo de tortura, muertes violentas, muertes evitables...); - derechos a la satisfacción de necesidades (derechos sociales, económicos...); - derechos de reconocimiento (de género, étnicos, culturales, en definitiva, derechos a la diferencia)"40. Resulta vivificante constatar que el aporte de Herrera Flores se encuadra en las mismas coordenadas de la referencia ya realizada a Nancy Fraser41. La reflexión de Herrera Flores es crucial en varios escenarios: El esclarecimiento del carácter imaginario de la escisión mente/cuerpo y de sus consecuencias, una de las cuales es que, en una perspectiva mental, aparece una versión de los derechos humanos regida por un individuo abstracto al que le bastan las libertades individuales porque carece de cuerpo; digamos: ni come, ni defeca; le basta con pensar, expresarse y votar. La ratificación de lo político como ámbito de actuación en derechos humanos. La razón por la cual se opta por lo político tiene que ver con que el cuerpo, siempre en un contexto, siendo "lo que nos une a los otros", es a la vez lo que fundamenta el vínculo con lo político. La relación del cuerpo con una lista de derechos que elabora nuestro autor, en que privilegia los derechos a la integridad corporal, a la satisfacción de necesidades y al reconocimiento, que le permiten establecer con mayor precisión la materialidad de los derechos con relación a la concreción y materialidad del cuerpo. Otro autor nos permitirá ahondar aún más, porque la reflexión que nos propondrá, no desarrollada por Herrera Flores, tiene que ver con la concreción y materialidad del cuerpo frente a la cuestión de la fundamentación de los derechos humanos y no solo de una lista de derechos. Volveremos entonces a un texto de Carlos Eduardo Maldonado quien opina al respecto: 40 Herrera Flores, J. (2000), pps. 29, 30. (Las bastardillas son nuestras). Abunda Fraser en la comprensión de la pertinencia del ámbito de reconocimiento, incluyendo: la “dominación cultural (estar sujeto a patrones de comunicación e interpretación asociados con otra cultura y ser extraños u hostiles a los propios), el no reconocimiento (hacerse invisible a través de prácticas representativas, interpretativas y comunicativas de la propia cultura), y el irrespeto (ser calumniado o menospreciado habitualmente en las representaciones culturales públicas estereotipadas o en las interacciones cotidianas”. Fraser; Nancy, Ob. Cit. pp.22. 41 32 "La fundamentación de los derechos humanos no es, por tanto, la fundamentación de un sistema de derechos, de un cuerpo de declaraciones, o de unos principios determinados. Por el contrario, la fundamentación de los derechos humanos es en verdad el esfuerzo mismo de la fundamentación (comprensión, sensibilización) de la vida misma y de las condiciones que hacen posible efectivamente a la vida como vida digna. Pues bien, la forma como existe la dignidad es en el cuerpo humano, y a través del cuerpo mismo. La dignificación del ser humano pasa, pues, por la supresión de sentimientos de culpa hacia el cuerpo y como el reencuentro de sí mismo con el propio cuerpo y con los demás"42. Esto es, que la relación entre el cuerpo y los derechos humanos no es un asunto que se resuelva solamente con relación a un derecho (o a una lista de derechos, en particular), sino que tiene que ver con el principio que fundamenta los derechos humanos: el principio de dignidad. La postura que se asume al respecto, desarrollando a Maldonado, es que el contenido del principio de dignidad refiere al sujeto/cuerpo con sus capacidades plenamente desplegadas en la actuación social, tanto en la vida personal como en la vida colectiva. Se resuelve entonces el carácter necesario, directo y pertinente de la relación entre cuerpo y derechos, desde el punto de vista: (i) de la fundamentación de los derechos humanos, (ii) de la configuración del ámbito de actuación, (iii) de la posibilidad de priorizar listas de derechos y, (iv) de criticar los imaginarios culturales que encubren y ocultan la concreción y la materialidad de lo que las mujeres y los hombres somos y, por tanto, de lo que son los derechos humanos. 4.3 ¿Esta hipótesis nos refiere a un ámbito político de actuación? Una reflexión necesaria tiene que ver con el carácter político de la hipótesis; con la potencialidad de la hipótesis para generar un proceso de construcción de conocimiento pertinente con relación al ámbito político de actuación de la LDP. Al respecto se hicieron dos consideraciones: La primera, que coincidimos con muchos autores con relación a una valoración: que la única revolución triunfante del siglo XX, siendo además una revolución no violenta, aconteció en la vida de las mujeres. Con todo lo que falta con relación a superar la discriminación de las mujeres y para construir equidad entre los sexos, es sorprendente el proceso realizado por millones de mujeres a lo largo y ancho del siglo XX. Esto es, que indudablemente la hipótesis nos vincula de manera potente con un conjunto de reflexiones y de prácticas con capacidad para suscitar una producción de conocimientos directamente referidos a los modos en que pueden acontecer las transformaciones no violentas en la vida de las personas. La segunda, tiene que ver con una comprensión de los paradigmas que orientaron las prácticas de actuación política en organizaciones con una declarada finalidad de transformación de la realidad social. El paradigma que de manera dominante iluminó la actuación de organizaciones, por ejemplo, de partidos políticos, en el siglo XX, fue configurado a partir de establecer el "objeto de las transformación deseadas" de manera "objetiva y científica", en el sentido positivista de estos dos términos; esto es, suprimiendo al sujeto que enuncia el propósito mismo de la transformación. Surge este paradigma de conceptualizaciones positivistas y/o estructuralistas que invariablemente suprimen los sujetos43. 42 Maldonado, C.E., (1999), pp. 67. (la bastardilla es nuestra). "En la racionalidad positivista, el sujeto es subsumido dentro de una lógica cuantificable de certeza que no deja espacio para la creación propia y la mediación; mientras que en la perspectiva estructuralista los agentes humanos son registrados 43 33 En este marco, el "objeto de las transformaciones deseadas" fue enunciado <estando afuera>, como el mundo objetivo de relaciones políticas, económicas, culturales y sociales. Lo que había que transformar “tenía existencia objetiva" estando afuera de los sujetos, los que constituían una dimensión "subjetiva" de la realidad. No existen reportes de cambios triunfantes durante el siglo XX con la orientación de este paradigma. Antes bien, con la caída del muro de Berlín y con el colapso del "socialismo real", algunos autores opinan que también colapsó este paradigma. Volvamos entonces a la única revolución triunfante del siglo XX, la revolución no violenta realizada en la vida de las mujeres. Porque en este caso el sujeto nunca fue suprimido, más aún, sí algo han reivindicado las mujeres, sean feministas o no, es su condición de sujetos o, como dicen algunas de ellas, su condición de sujetas. Más aún, es la reivindicación central de la condición de sujeto lo que ilumina la construcción de paradigma en este otro campo; que no significa un paso desprevenido hacia un voluntarismo del sujeto. Una primera afirmación que es posible hacer en este nuevo paradigma en construcción, centrado en la afirmación del sujeto, es que el propósito de delimitar el "objeto de las transformaciones deseadas" no acontece mediante la disociación entre un mundo objetivo puesto <afuera> que puede ser pensado por el saber científico, y un mundo "subjetivo", en el sentido de lo no científico, en que existe una experiencia humana que, en cuanto tal, no conduce a la producción del conocimiento. Antes bien, en el nuevo paradigma en construcción, centrado en la afirmación del sujeto, el punto de partida es distinto. Puede ser expresado de manera simple de la siguiente forma: para delimitar el "objeto de las transformaciones deseadas", es tan importante considerar la vida personal como la vida colectiva; la vida del sujeto tanto como la vida del mundo; o mejor, al sujeto en el mundo. Porque, en primer lugar, no se disocia la tensión de transformación en la vida personal de la tensión de transformación de la vida colectiva. Antes bien, estas se alimentan la una a la otra. Y porque, en segundo lugar, se trata de apostarle a la construcción de sujetos con capacidad de construir un conocimiento sobre su contexto; Es el sujeto quien construye un conocimiento sobre el contexto; para transformarse a sí mismo tanto como para transformar su contexto de vida. Por esta vía, la opción que se hizo en la LDP fue apostarle a la construcción de sujetos, hombres y mujeres, capaces de construir un conocimiento políticamente pertinente sobre su contexto social, económico, político y cultural con la mira de transformar tal contexto. Apostamos pues a la construcción de sujetos capaces de construir conocimiento, con la certeza de que el proceso de interrogación, deconstrucción y construcción del sujeto es también un proceso de indagación y de actuación sobre el mundo que le rodea. Esto es, que se piensa que la pregunta por el sujeto es ya, en buena medida, una pregunta por el contexto. Sin que se piense por ello que el sujeto pierda especificidad con relación al contexto. simplemente como efectos de los determinantes estructurales que parecen trabajar con la certeza de los procesos biológicos. En este acercamiento terriblemente mecanicista, los sujetos humanos simplemente actúan como portadores de funciones, constreñidas por las mediaciones que ejercen estructuras como las escuelas, y que responden principalmente a una ideología que funciona sin el beneficio de la flexibilidad o el cambio". Giroux, H, Ob. Cit. pp. 176. 34 ¿Porqué primero el sujeto y luego el contexto? Podríamos decir que el asunto entre el sujeto y su contexto es más interactivo, pero en realidad nos interesa que se visualice como lo hemos entendido: le apostamos primero a la construcción del sujeto44. Lo que acontece es que el proceso de construcción del sujeto incluye el contexto, en tanto contexto encarnado; esto es que: yo soy en tanto encarnación de un contexto. Dicho de otra forma: "Si hemos de tomar seriamente la participación humana, debemos reconocer el grado en que las fuerzas sociales históricas y objetivas dejan su impresión ideológica sobre la psique misma. Hacer eso significa fundamentar el encuentro crítico entre uno mismo y la sociedad dominante, reconocer lo que esta sociedad ha hecho de nosotros y decidir si eso es verdaderamente lo que queremos ser"45. Ahora bien, un mínimo de consecuencia se derivará de lo que hemos aprendido de las mujeres. Esto, por decir que en el marco de la LDP, esta construcción de sujeto se ha orientado de manera diferencial, como deconstrucción/construcción de ser mujer y/o como deconstrucción/ construcción de ser hombre. En síntesis el carácter político de la hipótesis radica en que se inscribe en un paradigma en construcción en que se trata del sujeto, de aportar tanto a su construcción, como a su cualificación para construir conocimiento sobre su contexto de vida cotidiana, en la perspectiva de que nuestro sujeto genere transformaciones sobre su vida personal, tanto como sobre su vida colectiva. 5. Educación y pedagogía: las orientaciones básicas de la LDP. Los primeros capítulos de esta sistematización nos ha permitido avanzar en: Establecer cuál es el campo de actuación en derechos humanos para la LDP: convinimos que se trata de una actuación política ciudadana con una finalidad precisa de corte emancipatorio. Dilucidar por qué en el campo de los derechos humanos partimos de una condición de no saber y avanzamos mediante procesos colectivos de construcción de conocimientos, (implicaciones de las situaciones de tipo III). Presentar la hipótesis que de manera global ha orientado la LDP en su proceso de construcción de conocimiento, lo que permitió establecer que: cuerpo, territorio y derechos humanos, son las categorías centrales en el desarrollo de los derechos humanos. La presentación hasta ahora lograda permite establecer de manera general las coordenadas en las que se actúo en los procesos de construcción de conocimiento en el campo de los derechos humanos. Pero aún no desarrollamos la orientación que de manera específica guió la construcción del conocimiento. Si bien hemos realizado diferentes avances, aún no hemos presentado de manera sistemática el punto de vista pedagógico. Pues bien, en este capítulo se explorarán las nociones de educación y pedagogía que dan cuenta de lo ejecutado en la LDP. Se hará tal exploración con una doble finalidad: una primera es argumentar la pertinencia de hablar de formación en derechos humanos y de operar en el ámbito de la formación, entendiendo por tal los procesos de apropiación de los derechos humanos realizados, implicando en ellos 44 Una dimensión de esta discusión, que no se aborda en este texto, es que cuando se construye de manera previa el contexto para luego aportarle, en tal contexto, a la construcción del sujeto, queda un asunto por resolver, que no es menor. ¿Quien construye el contexto? ¿Quien es este "alguien" anterior al sujeto? Este es el camino por el que se han colado en los propósitos de transformación de la realidad social, las vanguardias iluminadas que tanto daño han hecho a lo largo del siglo XX. 45 Giroux, Ob. Cit. pps. 190, 191. 35 transformaciones en las experiencias de vida. Esto es, los procesos que se derivan de la pregunta por las transformaciones culturales. Se quiere argumentar la formación en derechos humanos para diferenciarla de los eventos de capacitación, entendiendo por capacitación el proceso en que el aprendizaje acontece por una vía eminentemente mental. No se quiere decir con esto que se asuma como mejor una vía que la otra. No, no se trata de esto. Lo que se piensa es que la formación en derechos humanos deberá constituir el eje de los procesos permanentes de un Programa de promoción y protección de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes. También se piensa que atender de manera permanente procesos de formación, no excluye las posibilidades de la capacitación. La formación deberá complementarse con la capacitación. Una segunda finalidad es avanzar en el desarrollo de la tesis central de esta sistematización: que la formación en derechos humanos se orienta por una pedagogía de la desobediencia. 5.1. Acerca de la educación. La categoría educación refiere a procesos que acontecen de manera espontánea en el marco de la vida cotidiana. Tales procesos espontáneos también son referidos por otras nociones de las ciencias sociales tales como: transmisión cultural y socialización. Para efectos de esta sistematización no interesa marcar las fronteras entre las nociones de educación, transmisión cultural y socialización. Interesa entender que son categorías que adquieren pleno sentido en el marco de tramas discursivas con diferente origen; que refieren a un contenido común que designa el acto educativo que acontece de manera espontánea en contextos sociales y culturales específicos; y que es mediante estos actos educativos en los ámbitos de socialización que se produce el ingreso de las nuevas generaciones en una determinada cultura. Ahora bien, hablamos de actos educativos espontáneos que tienen, entre varias, las siguientes potencialidades: instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder que actualizan para ellas y ellos dimensiones de dominación (ya mencionamos al respecto los ámbitos de redistribución de y reconocimiento), existentes en la sociedad; dimensiones de dominación de diferente tipo y alcance, según se hable de clases sociales, de relaciones entre los sexos, de relaciones entre las generaciones o de relaciones entre sociedad hegemónica y etnias. En lo que sigue del texto, cuando hablemos de que los actos educativos espontáneos instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder que actualizan para ellas y ellos dimensiones de dominación existentes en la sociedad, de diferente tipo y alcance, para simplificar, diremos: que los actos educativos espontáneos instalan los sujetos en relaciones y expresiones de dominación. También los actos educativos espontáneos instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder que: potencian expresiones de resistencia contra las dimensiones de dominación existentes en la sociedad, y/o dinamizan las expresiones de resistencia en la lógica de instalar nuevas relaciones de poder en los ámbitos ya señalados (clase, sexos, generaciones, etnias) que actualicen para todos y todas el acceso a la democracia como una forma de vida. Cuando mencionemos este proceso, en lo que sigue del texto, hablaremos de relaciones y expresiones de resistencia. Lo que sucede en realidad, con mayor frecuencia, es que los actos educativos espontáneos instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder híbridas, que contienen relaciones y expresiones de dominación y también relaciones y expresiones de resistencia. Que es 36 lo que entendemos cuando decimos que estamos instalados en el sentido común dominante en una sociedad; sentido común que es entonces una formación híbrida y paradójica. Los actos educativos espontáneos en los ámbitos de socialización, son entonces eventos en que acontece el proceso de transmisión de las relaciones y expresiones de dominación. Esto es, las dimensiones mediante las cuales los sujetos, hombres y mujeres, participan activamente en el proceso de su propia dominación. En procesos que, protagonizados por los propios sujetos, hombres y mujeres, conducen al recorte de su libertad, tanto como al establecimiento de su complicidad con la no existencia de la igualdad y la justicia para todos (actos estos, derivados de lo que asumen que merecen). Y son también los actos educativos espontáneos, en los ámbitos de socialización, acontecimientos46 mediante los que se revela47 a los sujetos, hombres y mujeres, la existencia de otras posibilidades y horizontes de vida cotidiana. Para avanzar hacia esas otras posibilidades y horizontes, los sujetos se movilizan en una dinámica de resistencia. Esto es, que los sujetos participan activamente en la construcción de opciones (personales y colectivas) de ciudadanía, configuradas bajo parámetros de libertad, justicia e igualdad. Vistos así, como flujos que involucran relaciones y expresiones de dominación y resistencia, se estima que los actos educativos acontecen sin dirección, sin una intencionalidad atribuible a algún actor reconocible y ubicable de manera específica. Lo que las nuevas generaciones incorporan como resultado de los procesos espontáneos de educación es, entonces, la resultante de un juego de vectores que actúan en múltiples direcciones y/o sentidos. En esta perspectiva no es previsible lo que acontecerá como producto de la educación, más que en la perspectiva de tendencias dominantes en el sentido común instalado en una cultura dada, en un tiempo dado. En la dinámica de cambio entre las generaciones se hace explícito el carácter relativamente impredecible de los procesos educativos espontáneos. Esto es, que sí bien acontecen como aparente reiteración y reproducción de lo mismo, tienen la potencialidad de producir lo otro, lo diferente. 5.2. Acerca de la pedagogía. Lo que caracteriza la pedagogía es la configuración de un tipo singular de relación, la relación pedagógica, que opera con el propósito de conferir dirección a los actos educativos espontáneos. Se habla entonces en el marco de la pedagogía de una relación pedagógica; esto es, de entre quiénes, cómo, cuando, donde y para qué transcurre esa singular relación. Visto así el asunto, pareciera que se cuenta con un posicionamiento claro para la formulación y el desarrollo de una pedagogía. Pero sabemos que los actos educativos espontáneos suelen ser híbridos con relación a que instalan a los sujetos en relaciones y expresiones de dominación y resistencia. Y también sabemos que en la LDP optamos por una vía de apropiación del conocimiento en que los procesos formativos deberán acontecer mediante el despliegue de los cuerpos con todas sus capacidades. El sentido de estas delimitaciones es evidenciar algunas de las condiciones que habrá que resolver, en el marco de nuestra propuesta pedagógica, que en primera instancia vamos a 46 La diferencia entre eventos y acontecimientos tiene que ver con que los eventos están regidos por la dinámica del tiempo cronológico, Cronos; mientras los acontecimientos están regidos por la emergencia del Kairós, el tiempo no cronológico. 47 Está usada esta palabra en el sentido de revelación, como en la Biblia. 37 caracterizar porque, en ella, el punto de partida es el reconocimiento de la experiencia de vida de los sujetos, hombres y mujeres, que se involucren. Esto es, que no estamos hablando de las mujeres y de los hombres jóvenes como sujetos de/en formación sino como sujetos de/con experiencia, que participan en procesos de formación Entonces es pertinente que nos detengamos en esta categoría, experiencia, para delimitarla con precisión y para determinar las implicaciones que surgen de incluirla como categoría rectora de nuestra propuesta pedagógica. Jorge Larrosa nos apoyará en la comprensión de esta categoría, en una larga pero pertinente cita. Dice Larrosa: "Para entender la categoría de experiencia hay que remontarse a los siglos anteriores a la ciencia moderna (con su específica definición del conocimiento) y a la sociedad mercantil (donde se constituyó la definición moderna de la vida). Durante siglos el saber humano se ha entendido como un páthei máthos, como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le pasa. Ese es el carácter de experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es en los ámbitos de socialización. Ex-per-ientia significa salir hacia afuera y pasar a través. Y en alemán experiencia es Erfahrung que tiene la misma raíz que Fahren que se traduce normalmente por viajar. Ese saber de experiencia tiene algunas características esenciales que le oponen punto por punto a lo que nosotros entendemos por conocimiento. En primer lugar, es un saber que revela al hombre singular su propia finitud" (...) En segundo lugar, es un saber particular, subjetivo, relativo, personal”... "(la experiencia no puede ahorrársela nadie)”..."En tercer lugar, es un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna. El saber de experiencia no está como el conocimiento científico fuera de nosotros, sino que solo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad o en definitiva una forma humana singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y una estética (un estilo). Por último, tiene que ver con la <vida buena> entendida como la unidad de sentido de una vida humana plena"48. Considera Larrosa que en la modernidad, la ciencia que se inicia con Bacon desconfió de la experiencia; razón por la cual fue decisiva en la configuración de la pedagogía, en la modernidad, el abandono de la categoría experiencia. Esto tiene implicaciones ya que conduce a campos totalmente diversos la inclusión legítima de la experiencia de los actores en la relación pedagógica, que su exclusión. Tal inclusión o exclusión de la experiencia conduce a campos singulares de configuración de <pedagogías>. No se quiere con esto establecer una delimitación de lo que pudiera considerarse como "correcto" o "incorrecto" en el ámbito de la pedagogía; solamente se pretende visualizar qué acontece (y que deja de acontecer), cuando se incluye (y cuando se excluye) la experiencia de vida de los actores que intervienen en la relación pedagógica. Porque es diferente conferir dirección a procesos educativos, cuando mediante la incorporación fuerte49 de la categoría experiencia, los procesos de dirección podrán ser entendidos como codirección; que cuando mediante la incorporación débil (o la exclusión) de ésta categoría, se tiende a reconocer solamente en uno (o alguno) de los actores, la posibilidad legítima de aportar al establecimiento de dirección del proceso. 48 Larrosa Jorge, La Experiencia de la Lectura - Estudios sobre literatura y formación, Laertes Psicopedagogía, Barcelona, 1998, pp. 23 y 24. 49 Las expresiones: fuerte o débil aluden a que es posible considerar diversos grados de inclusión de esta categoría. 38 Es posible ahondar en éste asunto considerando qué contenidos impregna50 la categoría experiencia; para ello, se explorarán algunas nociones que han sido particularmente importantes en la LDP. Estas son: identidad, cuerpo, espacio y tiempo. Para simplificar la presentación de la exploración anunciada, se presentará en el texto lo que acontece cuando se incorpora la experiencia. A pié de página se ha resumido, para cada una de las nociones mencionadas, lo que acontece cuando la experiencia no es incluida. 5.2.1. Pedagogía, experiencia e identidad. Reconocer la identidad de los actores de la relación pedagógica como constitutiva de su experiencia tiene implicaciones. La primera, que se reconoce a los actores como otros legítimos51. En este caso se está hablando de identidad en el sentido débil de esta noción. Esto es, que más propiamente se está hablando de identificaciones que por definición son cambiantes a lo largo de una vida. El producto final al que podría apuntar el proceso de dirección de los procesos, tiende a ser impredecible, en cuanto su referente es la experiencia de vida diversa de esos otros legítimos. Son ejemplos de relaciones pedagógicas en este campo, algunas de las prácticas puestas en marcha por organizaciones no gubernamentales que se inspiran en postulados de la Educación Popular. Estas prácticas pedagógicas reconocen la singularidad y la diversidad, por ello enfatizan en: procesos inspirados en el Campo Psicosocial; en el crecimiento y despliegue de la singularidad; en la lectura personal que hace cada uno(a) de los(as) involucrados(as) en los procesos, de los contenidos y reflexiones que se proponen. Tales ONG no proponen un perfil ideal del egresado(a); apuestan a la diversidad de resultados, habida cuenta de la apropiación personal que los(as) involucrados(as) hacen de lo que acontece en tales procesos. Los ejercicios de poder presentes en la relación pedagógica apuntan al empoderamiento de cada uno de los intervinientes, enfatizando en el empoderamiento de los que tienen un menor acceso al ejercicio del poder. Una vertiente singular de esta cuestión del involucramiento de la identidad en los procesos sociales y políticos, dice al énfasis en el logro de la expresión pública, de la diversidad de identidades construidas mediante procesos reflexivos, tanto como la comprensión de que esta proliferación enriquece la vida colectiva. Dice al respecto Regillo: "Lo que importa destacar aquí es que son los movimientos sociales en su compleja heterogeneidad los que han venido a señalar la insuficiencia de una conceptualización pasiva en que la ciudadanía parece una graciosa concesión de los poderes y no, como de hecho está demostrando ser, una mediación fundamental que sintetiza o integra las distintas identidades sociales que el individuo moderno puede actuar (mujer, indígena, negro, profesional, consumidor, espectador, joven, público, homosexual, etc.), para participar con derechos plenos en una sociedad".52 5.2.2. 50 Pedagogía, experiencia y cuerpo. La expresión impregna se está utilizando en el sentido preciso de contaminación. Es en realidad esto lo que, se estima, acontece, que todo un conjunto amplio de nociones son positivamente contaminadas por la idea de experiencia. 51 El no reconocimiento de las identidades implica: que acontecerá la relación pedagógica en una tendencia a la uniformidad, pues la identidad es parte de lo que se pretende configurar en el proceso educativo, bajo un proceso de dirección signado sólo por uno (o algunos) de los actores. Hacen parte de este segundo caso tanto experiencias de educación formal de corte tradicional como las relaciones pedagógicas puestas en marcha en instituciones como las iglesias y los ejércitos. En estos tres casos, la producción sociocultural de la identidad (estudiante, feligrés, militar) es una parte sustantiva del proceso que se aborda. 52 Reguillo Cruz, Rossana, Estrategias del Desencanto - Emergencia de culturas juveniles, NORMA, Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación, Bogotá, 2000, pp. 159. 39 El despliegue de la categoría experiencia lleva, en primer lugar, a considerar con centralidad el lugar y el sentido de la presencia viva, palpitante y atenta de los cuerpos en el marco de la relación pedagógica. Esto es, que se trata de que se asuman los sujetos, hombres y mujeres, con la mayor plenitud posible, como sujeto/cuerpo con capacidades. Esto conduce a considerar los sujetos de la relación pedagógica como: Sujetos/cuerpos arraigados en el mundo, con capacidad de constituirse en actores sociales y políticos, de construir conocimientos y de producir y transformar el mundo real. Es entonces la consideración del cuerpo la condición de posibilidad del despliegue de la subjetividad en los procesos de construcción de conocimiento y de actuación política. Esta consideración exige poner de presente que estamos asidos al mundo mediante el símbolo y el rito; que "lo humano" implica que los vínculos con el otro y la otra se mediaticen afectivamente; que conocer es una dimensión del afecto y amar es una dimensión del conocimiento. Sujetos/cuerpos instalados en un conjunto amplio de relaciones y expresiones de dominación y de resistencia. Esto es que, entre otras dimensiones que podrían ser consideradas (clase social, generación, etnia), las personas/cuerpos son habitadas por sentidos y modos de operación de lo masculino y lo femenino que se expresan contradictoriamente: tensionando, desgarrando, conjuntando porciones de experiencia que, en principio, no son (y en casos, no pueden ser) expresadas como la narrativa53 coherente de una biografía con sentido. Perspectiva ésta en que construir la vida personal acontece vinculada a la crítica y la superación del sentido común y, por tanto, a la transformación de la vida colectiva; o dicho de otra forma, en que desatar una vida suele incluir la necesidad de desatar el mundo. Sujetos/cuerpos con una singular experiencia pulsional, emocional y de acceso a la sexualidad, lo que también signa los procesos de dirección con relación a la construcción corporal 54; implicando por supuesto el reconocimiento legítimo del placer y del goce, tanto como de diversas y cambiantes formas de asumirlos y de expresarlos. Estas perspectivas señaladas confieren indeterminación al producto del proceso educativo, en tanto que lo central es nutrir la experiencia diversa de los actores y no la construcción de una imagen única, colocada como ideal a lograr, al final de un proceso educativo. Pueden mencionarse como ejemplo de este involucramiento de singulares experiencias del cuerpo en la relación pedagógica, algunos desarrollos contemporáneos, tanto en la educación inicial, como en los primeros años de lo que se conoce como educación preescolar, y en casos, en la educación básica primaria. En este ámbito, los procesos educativos suelen ser particularmente respetuosos del desarrollo singular de los actores involucrados. Más aún, en este ámbito, no ajeno a la crítica, suelen respetarse las manifestaciones precoces del placer y, en casos, sus modos de tramitación. 5.2.3. Pedagogía, experiencia, tiempo y espacio. Incluir en la pedagogía, como central, la categoría experiencia, afirma la autodeterminación de los actores en la asignación del sentido del tiempo y del espacio; que son entonces coordenadas propias de la deriva legítima de los actores en el mundo, en tanto que derivan en su mundo o mejor, derivan en el mundo de la vida55. 53 Esta noción de identidad narrativa, puede ser ampliada en: Ricoeur, Paul, Individuo e Identidad Personal, en: Sobre el Individuo, Autores Varios, PAIDOS Studio, Barcelona, 1990. 54 Considerar ilegítima la experiencia del cuerpo, suele acontecer dotando la relación pedagógica de dispositivos de vigilancia, control y castigo que apuntan a una determinada construcción y experiencia del cuerpo, definida previamente como la única correcta, por uno (o algunos) de los actores; de otra parte, pretenden proteger a los actores de su propias sensaciones y más en general, de su experiencia corporal. 55 En otra dirección opera la relación pedagógica cuando no se reconoce la experiencia de los actores. Por consiguiente , no se reconoce la capacidad de determinación por sí mismos, de la apropiación y del sentido del tiempo y del espacio como 40 El espacio reconocido por la experiencia, (mundo, país, ciudad, localidad, barrio), es el territorio simultáneamente global y local, no linealmente articulado, en que ella se realiza. Se establece entonces el territorio desde referentes significativos de los actores, contribuyendo al enriquecimiento de singulares experiencias de vida personal y colectiva. Nuevamente no es posible prever los productos finales del proceso educativo, en tanto que éste acontece como proceso abierto, regido por la apropiación del territorio que realicen los actores, apropiación que de hecho se encuentra bajo el signo de la diversidad. Ahora bien, en la medida en que la experiencia rige la apropiación del territorio y de la temporalidad, estos acontecen de manera cambiante según variables tales como: día / noche; permitido / prohibido; privado / público; entre otras. El tiempo, cuando la experiencia de los actores es asumida como legítima en la relación pedagógica, aparece signado de manera diversa cuando acontece como cronología (Cronos), que cuando acontece regido por dinámicas significativas, como acontecimientos (Kairós) con capacidad de enriquecer y/o transformar la vida de los actores. Las dinámicas de vida en las culturas juveniles son un escenario para ejemplificar las relaciones pedagógicas que surge y se implica cuando se reconoce la legitimidad de la experiencia de los actores, con referencia al tiempo y al espacio. El territorio, entre los pares, es apropiado y transformado en un ámbito de diversas experiencias expresivas, adquiriendo usos y significados diversos a los usualmente establecidos: se habita la calle, se marcan los muros, se escritura el curso de la vida de todos los días, mediante gramáticas puestas en escena a través de la propia presencia personal y colectiva en el espacio público. Los símbolos, desencajados de sus sentidos habituales, son resignificados según singulares formas de apropiación. El cuerpo mismo, como la calle y los ámbitos públicos, es reciclado como territorio polisémico con gran capacidad comunicativa. Incluye esta perspectiva del territorio el establecimiento de vínculos no lineales entre lo local y lo global; se pertenece entonces a un mismo territorio con actores con quienes los vínculos descansan en la confluencia de sentidos de vida. Son también ejemplos de ámbitos en los que se configuran las relaciones pedagógicas, la marcada tendencia a trastocar los ritmos y significados del tiempo, que deja de ser solo productivo para tornarse también en expresivo. Roto el tiempo productivo, el tiempo cronológico (Cronos), deviene el tiempo de los acontecimientos (Kairós), esa textura y carácter del tiempo en que lo cotidiano deviene como revelación. Acontecimiento de la revelación de otras posibilidades de ser y de estar en el mundo, tanto a nivel de la vida personal como de la vida colectiva. El acontecimiento como revelación no implica, de necesidad, la presencia de lo nuevo. Sino que ahora se ve lo que antes no se veía, porque estaba escondido en ese carácter híbrido de la trama de la vida cotidiana que también contiene relaciones y expresiones de dominación. Porque éstas coexisten con las relaciones y expresiones de la resistencia. coordenadas básicas de su deriva legítima en el mundo. En este caso, el tiempo y el espacio adquieren el carácter de operadores del extrañamiento de la experiencia de los actores en el mundo; o mejor, operan extrañando a los actores de su experiencia del mundo, del mundo de la vida. Entonces, los usos del tiempo y del espacio involucran los actores en otra temporalidad y otra construcción del espacio que tiende a aparecer como ajena con relación al mundo de la vida. 41 Lo que permite el acontecimiento es una nueva mirada, frecuentemente sobre lo mismo, que devela posibilidades que antes no se veían; permite ver y entonces desarrollar las relaciones y expresiones de resistencia que también están contenidas en la trama de la vida de todos los días. Relaciones y expresiones de resistencia que permitirán abrir, diversificar, el mundo personal y los mundos colectivos, ante la intuición de lo que puede ser transformado, hacia experiencias democráticas: de mayor presencia de opciones, de pluralización de lugares de producción de sentido, de libertad creciente respecto de los sentidos y modos de asumir la vida de todos los días. También es el tiempo del acontecimiento (Kairós) el tiempo del goce del encuentro, del no hacer nada estando con el otro y/o la otra; el tiempo que es ámbito preferencial de expresión de los estados de ánimo; el tiempo que puede ser, como el goce, despilfarrado en la consecución de lo significativo, según las circunstancias, con aquellos(as) con quienes adquiere pleno sentido la vida: es el tiempo de los vínculos; el tiempo dedicado al otro o la otra solo porque el cuidado de los vínculos tiene pleno sentido. 5.3. 5.3.1. Formación en derechos humanos y pedagogía de la desobediencia. La noción de formación en derechos humanos. Recordemos que es uno de nuestros grandes propósitos, establecer la noción de formación en derechos humanos, para diferenciarla de la noción de capacitación. Para mayor claridad se presentan los elementos que definen tanto la formación como la capacitación a la manera de un cuadro que permite una visualización rápida de las diferencias. 42 Formación Capacitación El proceso se hace pertinente a propósito de la pregunta por las transformaciones culturales; esto es, que la pregunta generadora de la formación conduce a un proceso que se define por el interés de incidir en la transformación de las prácticas que estructuran la vida cotidiana, en la dirección de que tales prácticas sean consistentes con parámetros de derechos humanos. Dicho escuetamente, el proceso de formación se realiza por qué se quiere "ser" distinto, porque se quiere "estar" de otra forma en el mundo. El evento se hace pertinente a propósito de la pregunta por la ampliación y/o la profundización de contenidos sobre el tema de los derechos humanos; esto es, que la pregunta generadora de la capacitación conduce a la búsqueda de información y/o a la profundización de conocimientos. Dicho escuetamente, el evento de capacitación se realiza porque se quiere "saber" más. En tanto que la pregunta por las transformaciones culturales refiere a situaciones de tipo III, en que invariablemente son colocados los y las participantes en el límite de lo que saben, y/o en la clara intuición de lo que no saben, el punto de partida es el reconocimiento del no saber y de la pertinencia de estructurar, desde preguntas de aprendizaje, un proceso colectivo de construcción de conocimiento entre todos y todas los involucrados. En tanto que el asunto es temático, o sea, refiere a la ampliación y/o la profundización de información; o a la transmisión de conocimiento; esto es, que involucra situaciones de tipo I y II, se requiere identificar quien tiene un saber que, aunque abstracto y sin referentes específicos con relación a la vida cotidiana de los sujetos que se involucrarán, pueda ser comunicado y/o transmitido con el más alto nivel académico posible. El proceso de formación se instala a propósito del reconocimiento de la experiencia de vida cotidiana de los actores involucrados. Esto quiere decir que aquello acerca lo cual se conversará durante el proceso (el texto), aquello que se pretende transformar, es la experiencia vivida. Para tal efecto, el proceso de la formación transita por una vía de interpelación de la experiencia de vida de los involucrados, de todos los/las involucrados, mediante el uso de dispositivos con gran capacidad de provocación. La conversación no gira alrededor de una valoración de lo correcto o lo incorrecto, pues se trata de experiencias de vida legítimas y diversas. El evento de capacitación se instala a propósito del reconocimiento de una búsqueda de incidencia en un marco de enseñanza / aprendizaje, en donde las valoraciones incluyen el establecimiento de lo correcto o lo incorrecto con relación a una temática (el texto), que existe con independencia de los actores involucrados. El proceso, al estar centrado en el reconocimiento de la experiencia de los sujetos, hombres y mujeres, involucra el reconocimiento de: sus identidades, su dimensión corporal y su autodeterminación del espacio/tiempo; lo que implica una crítica sistemática de las identidades y configuraciones patriarcales, respecto de los modos de "ser", "estar" y "apropiar" el territorio. El proceso, al no estar centrado en el reconocimiento de la experiencia de los sujetos, hombres y mujeres, hace caso omiso de sus identidades, de su dimensión corporal y de su autodeterminación del espacio / tiempo. Esto es, que la dinámica de enseñanza /aprendizaje suele operar como un dispositivo homogeneizador. Las normas se pactan en arreglo a reconocer quiénes Los roles del docente y del estudiante aparecen son y hacia donde quieren ir los sujetos involucrados. siendo la base del diseño y adopción de normas. La construcción de conocimientos involucra a todos El conocimiento que será presentado (comunicado, los participantes del proceso. transmitido) es delimitado por expertos. El currículo surge de un consenso entre todos las/los involucrados, y de necesidad se asume de manera flexible; siendo el referente de la flexibilidad la interpelación de la experiencia de vida de los participantes. El currículo es propuesto por los expertos. Puede ser manejado de manera flexible; siendo el referente de la flexibilidad la verificación del estado del saber previo, necesario para el desarrollo curricular, en tanto este saber (que se informa, comunica o transmite) opera 43 por acumulación. El proceso de dirección en el marco de la relación El proceso de dirección en el marco de la relación pedagógica acontece como codirección ejercida por pedagógica es liderado por el docente, que es <quien todos los actores involucrados. sabe>. Los parámetros de evaluación del proceso de Los parámetros de evaluación de la capacitación formación surgen del problema presente en el surgen de la necesidad de establecer cuanto (calidad contexto y/o en la vida de las personas, que es y cantidad) se aprendió, con relación al currículo pertinente resolver. previsto, y al modo en que este fue desarrollado. Los procesos de formación no terminan; sino que se Los eventos de capacitación tienen un final clara y instalan de manera permanente como dinámicas administrativamente establecido, sin que se les actuantes de vida ciudadana. demande una continuidad en la vida cotidiana de los involucrados. La valoración del logro del proceso es indeterminada, con relación al sentido, al modo, la cantidad y la calidad en que los contenidos agenciados fueron incorporados, en tanto que los sujetos enriquecen su experiencia de vida en una dinámica de diversidad y pluralidad. Por tanto no existe un perfil del egresado, excepto con relación a ser: un(a) ciudadano(a) que ha apropiado(a) los derechos humanos. La valoración del logro es claramente determinada y prevista de antemano, en tanto que se establece la cantidad, la calidad, y los alcances del conocimiento que se suministran en el evento. Se estipula un perfil del egresado con relación a los contenidos que deben haber comprendido y aprendido. El perfil del egresado suele operar como un dispositivo que homogeneíza los sujetos. El resultado tendencialmente logrado con el proceso es determinado con relación al fortalecimiento de ámbitos de participación ciudadana en que los sujetos están incrementando su capacidad de construir conocimiento y de transformar su realidad. El resultado del evento es indeterminado con relación a implicaciones de vida ciudadana. No se espera como necesario que los resultados de la capacitación rebasen los linderos del evento. El rol de los/las adultos/as se define en el ámbito de la animación sociocultural. Lo(a)s adulto(a)s involucrados están realizando el mismo proceso en que están los demás actores participantes; esto es, que su experiencia de vida está siendo igualmente interpelada. No se supone que lo(a)s adultos tengan las respuestas correctas con relación a los asuntos conversados (el texto), sino que, igual que los demás, se encuentren en un proceso de búsqueda desde el cual intervengan en los diálogos. El rol de los/las adultos/as se define en el ámbito de la docencia. Lo(a)s adulto(a)s involucrados deben haber cursado ya los eventos en que están involucrados los demás participantes; esto es, que su idoneidad como docentes, para el tema específico de la capacitación, debe estar demostrada. Se requiere que lo(a)s adulto(a)s comuniquen / transmitan el conocimiento correcto y den las respuestas correctas, en coherencia con el conocimiento disponible, según el nivel que corresponda (situación de tipo I o de tipo II). La metodología está al servicio de cualificar la agencia; de empoderar a quien no tenía poder antes del proceso. Más aún, el proceso de construcción de conocimiento está diseñado como un proceso de incremento de la agencia de los sujetos, hombres y mujeres, de cara a un involucramiento político ciudadano de corte emancipador. La metodología está al servicio de un proceso de acumulación y asimilación del saber, para lo cual el conocimiento se estructura y se presenta: de lo simple a lo complejo; de lo concreto a lo abstracto, entre otros parámetros; según orientaciones derivadas de un abstracto sujeto epistémico. Esto implica que el/la docente es quien sabe y comunica la información y/o transmite el conocimiento; y es entonces quien tiene poder. Es falaz que se pretenda utilizar la capacitación para empoderar los sujetos. Lo posible en realidad es hacer una capacitación respetuosa de los sujetos a quienes va dirigida, esto es, una capacitación que no desempodere (que no construya minusválidos ni víctimas). 44 5.3.2. Hacia una pedagogía de la desobediencia. 5.3.2.1. Desafíos de la pedagogía de la desobediencia. Ya habíamos afirmado que los derechos humanos emergen siendo una crítica radical de lo instituido como realidad social, económica, ambiental, política y cultural. Ahora bien, nos interesa valorar lo instituido en la acotada perspectiva de los procesos educativos espontáneos de los que hemos hablado ampliamente a lo largo del texto. Se trata entonces de dos preguntas para establecer qué tiene que resolver una pedagogía de la desobediencia: ¿cómo opera lo instituido en el marco de los actos educativos espontáneos? Y, ¿cómo construir una crítica radical de lo instituido en el marco de una relación pedagógica? Habíamos mencionado lo que acontece con los actos educativos espontáneos y con su carácter híbrido, en el sentido de contener flujos de relaciones y expresiones de dominación y resistencia. Logramos plasmar esa complejidad en que estamos siendo afectados por la presencia de actos educativos que, fluyendo ante nosotros y a través de nosotros, nos instalan en relaciones y expresiones en que aportamos al establecimiento de nuestra propia situación de dominados; y en que nos instalan en relaciones y expresiones de vida en que intuimos por qué y cómo ejercer resistencia frente a relaciones y expresiones de dominación. ¿Entonces, qué contiene y cómo opera la relación pedagógica, cuando la pregunta que nos hemos hecho es cómo construir una crítica radical a lo instituido? Y, ojo, que aquí la expresión <crítica radical> refiere al pensamiento tanto como a las prácticas, refiere a una praxis. 5.3.2.2. Sentido y contenido de la relación pedagógica. El contenido de la relación pedagógica lo podemos enunciar nombrando algunas de las operaciones que en ella se realizan, estas son: discernimiento; identificación de cuestiones públicas; construcción de conocimiento; debate público; y acción de transformación. Estas operaciones funcionan jalonadas por un sentido que puede ser expresado a la manera de una de las tesis que atraviesa esta sistematización: a lo que se tiene derecho es a que la vida, toda ella, se distinta. Por ello, a lo que se tiene derecho es a transformar la vida cotidiana sin pedir permiso para ello56. Y cuando se dice que a lo que se tiene derecho es a que la vida sea distinta y por tanto a transformarla, de lo que se está hablando es de una vida digna, el parámetro es una vida digna. Entonces, el proceso de puesta en marcha de las operaciones que configuran el contenido de la relación pedagógica contiene un sentido implícito que desde ya se hace evidente: ejercer los derechos humanos es asumir y dar dirección a la vida personal y colectiva sin pedir permiso a nadie para ello. Desobedecer, es este sentido, responde a un parámetro meramente ilustrado: “La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razón: he ahí el lema de la ilustración” (...) “La pereza y la cobardía son causa de que una tan grande parte de los hombres continúe a gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la naturaleza los liberó de ajena tutela (naturaliter majorennes); También lo son de que se haga tan fácil para otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo no estar emancipado! Kant, Emmanuel, ¿Qué es la Ilustración? 1784, en: Filosofía de la Historia, Fondo de Cultura Económica, Colección Popular, México, 1997, pp. 25. 56 45 Para dejar más claras las cosas respecto del sentido implícito que interesa develar, decimos: cuando sin pedir permiso se asume y se dirige la vida personal y colectiva 57, es cuando emerge el sujeto de derechos en el horizonte radical y específico de los derechos humanos. En esta perspectiva, los procesos de formación en derechos humanos guiados por la pedagogía de la desobediencia apuntan a generar condiciones en las que avancen significativamente los sujetos, hombres o mujeres, en su emancipación de toda atadura y/o tutor que les limite, con relación a la posibilidad de asumir, encarar y dirigir su vida personal y la vida colectiva. Se aclara entonces lo que decíamos páginas arriba acerca de que el ámbito de actuación en derechos humanos refiere a actuar políticamente, en un marco de actuación política ciudadana, con una finalidad precisa de corte emancipatorio. Entonces, porque se trata de asumir, encarar y dirigir la vida personal y colectiva sin pedir permiso es que hablamos de una pedagogía de la desobediencia. Ahora, habiendo develado el sentido comprometido en la puesta en marcha de las operaciones que configuran el contenido de la relación pedagógica, avanzaremos en su presentación: El discernimiento. De manera gruesa y rápida puede afirmarse que la primera y más prolongada operación que ponen en marcha los actores de la relación pedagógica, en el confuso marco de los actos educativos espontáneos, es de discernimiento; esto es, de acercarse lenta y paulatinamente a producir, con precisión, una caracterización de las relaciones y expresiones de dominación tanto como de las relaciones y expresiones de resistencia. Se trata de un discernimiento que permita orientar un curso específico de acción; de construir una orientación que permita dirigir las acciones que sean puestas en marcha por los actores, para incidir sobre el curso de los actos educativos espontáneos en una perspectiva de emancipación, fortaleciendo las relaciones y las expresiones de resistencia, esto es, las expresiones que desarrolladas, acercan a la construcción de la democracia como forma de vida; y que simultáneamente desestimulan los vínculos con relaciones de dominación. Dificulta enormemente este proceso de discernimiento el hecho de que no es obvio qué es, cómo se constituye y cómo opera una relación y/o una expresión de dominación. Más claro: suele no ser obvio qué es la dominación; suele no ser obvio qué es ser dominado, estar bajo el dominio de otro/a, o tener a otro/a bajo el propio dominio. Y entonces nos volvemos a encontrar con la hipótesis de la LDP, antes presentada. Porque lo que hace más difícil este proceso de discernimiento es que, con frecuencia, lo que las personas <creen que merecen> es justamente lo que las instala en relaciones y expresiones de dominación. Y además consideran que eso que <creen que merecen> es la expresión corriente y deseable de la vida; la <forma natural> que asume la vida cotidiana; como acontece con frecuencia en los casos de violencia intrafamiliar y de violencia contra las mujeres a los que ya nos referimos. Como ejemplo de lo que dificulta el discernimiento, podemos adelantar que en la segunda parte de esta sistematización, a propósito de presentar los procesos de formación en derechos humanos que se agenciaron en la LDP, nos referiremos a la insólita y brutal presencia del castigo habitual en la vida de las niñas y los niños, de las/los adolescentes y de las/los jóvenes, tanto como en la vida adulta, en todas las ciudades en las que se adelantaron las experiencias piloto. 57 Sin más límites que los derechos de los demás y el orden jurídico justo. 46 Y también nos referiremos a la notable capacidad, demostrada por los y las asistentes a los procesos de formación, (tanto jóvenes como adultos), en todas las seis ciudades en las que se realizaron las experiencias, para <justificar> las prácticas de castigo de las cuales se fue sujeto pasivo, habida cuenta de que <creían que se lo merecían>, particularmente cuando el castigo estaba presente en ámbitos de su vida cotidiana tales como la familia y la escuela. Las justificaciones del castigo parecen surgir de que, porque amamos a quien nos castiga (la madre, el padre, el/la maestro/a o sus substitutos/as), produce terror58 la sola posibilidad de perder su amor, que es en etapas tempranas de la vida un parámetro de identificación sin el cual no se sobrevive. Incluso tendían a justificar el castigo cuando éste estaba presente en ámbitos tales como la pareja, los amigos, la calle, el barrio. Solamente cuando el agente productor del castigo era extremadamente distante y ajeno (el trabajo, las iglesias, el ejército, la policía, los actores armados ilegales), se presentaba alguna capacidad crítica, que permitía hacer evidente que ese "otro castigo", otro en tanto producido por agentes distantes y ajenos, <no se lo merecían>. Es desde estas experiencias que se habla de la inmensa dificultad de establecer qué es lo que constituye una relación y/o una expresión de dominación; porque las relaciones y expresiones de dominación suelen arroparse con discursos amorosos, con diminutivos y halagos que las camuflan, que tienden a hacerlas irreconocibles y, en casos, tienden a hacerlas fatídicamente deseables. Entonces, ¿cómo construir tal discernimiento colectivo, cuando no son obvias las diferencias entre las relaciones y expresiones de dominación y de resistencia? Identificando cuestiones públicas. Páginas arriba, en esta sistematización, habíamos narrado un caso de la vida real: el de la planta procesadora de cobre, en la pequeña ciudad norteamericana. Ese caso originado en el incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil; el caso de las muchas versiones y desencuentros (entre los ecologistas, los trabajadores, las mujeres, los médicos, etc.), entre quienes tuvieron algo que decir acerca de lo que estaba ocurriendo. Narraciones a cuyo centro estaba de manera dolorosa, la muerte lenta, precoz e inexplicable de niñas y niños. El ejemplo nos viene muy bien porque eso es, justamente, el proceso de identificación de una cuestión pública. Eso es de lo que se trata. De saber que hay una problemática social muy fuerte; un malestar inmenso entre todos aquellos que resultan involucrados, tanto en el malestar y el dolor, como en la construcción de versiones acerca de lo que acontece. Y un gran malestar producido por el hecho de no saber con precisión y rigor qué es lo problemático y, mucho menos, cómo encararlo. Una cuestión pública aparece, entonces, como un conglomerado narrativo; como la narración, en distintas versiones, de una problemática social particularmente intensa, que está regida por un eje: la sensación cierta de que allí hay asuntos muy relevantes, que podrían y deberían salir a la luz pública. Pero asuntos muy relevantes que, en su estado actual, están incluidos y medio diluidos en relatos de vida cotidiana: de eventos muy fuertes, en casos con la presencia de formas explícitas de violencia y, como en nuestro caso, con muertos incluidos. También, en casos, con manifestaciones de autoritarismo; a veces, incluyendo episodios repugnantes. Y, al lado, con la presencia de relatos de lo sucedido con amigos, con relatos de vida familiar, relatos de incidentes de la calle, relatos del vínculo con las instituciones. Una problemática social altamente intensa, expresada mediante diversas versiones, por diversos actores. 58 Es sorprendente que la educación mediante el ejercicio del terror tenga tales niveles de instalación y de precocidad. 47 Relatos llenos de síntomas y de malestar crecientes que ponen de presente que nos encontramos nuevamente con las situaciones de tipo III. Eso es identificar una cuestión pública: poder nombrar de alguna manera una situación de tipo III. Es claro entonces que a lo que conduce la identificación de cuestiones públicas, es a la instalación de procesos colectivos de construcción de conocimiento; porque es lo que se deriva de las cuestiones públicas: la imperiosa necesidad de entender para actuar. Para poder continuar con esto de la identificación de las cuestiones públicas tenemos que responder una pregunta compleja: ¿las <problemáticas sociales> son asuntos de derechos humanos? Antes de continuar, vale la pena detenerse un poco en un asunto de gran importancia. Porque queremos llamar la atención acerca de que no estuvimos en la LDP, ni estamos hoy, buscando con lupa las violaciones de derechos para ocuparnos sola y exclusivamente de ellas. Lo que hay que aclarar son los nexos existentes entre las relaciones de dominación, las cuestiones públicas, y los asuntos de derechos humanos o, más propiamente, las violaciones de derechos humanos. Nuestra posición es que no podemos prescindir de entender tanto unas como otras; hay que entender la relación existente entre: relaciones de dominación, cuestiones públicas, y violaciones de derechos humanos. Como en el relato del apartado anterior, en que parecieran estar aconteciendo asuntos realmente dramáticos, tanto como que pareciera posible atribuir el incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil a un proceso industrial que incorpora el uso de un letal veneno. Asunto este que, además, pareciera poner en peligro la estabilidad laboral de los trabajadores de la planta procesadora y, de contera, poner en situación de alto riesgo la economía de un pueblo y, eventualmente, de una región. En este relato, impregnando la presencia de una cuestión pública, aún nada esta nombrado de manera explícita, y menos probado, como una violación de los derechos humanos. Todo aparece como el relato de una intensa y poco determinada problemática: ambiental, social, económica y política, que acontece en el despiadado marco de las despóticas relaciones de mercado en que pareciera posible ser competitivo a cualquier precio. Dicho mas escuetamente: ¿de qué es que tenemos que preocuparnos?, ¿de las problemáticas sociales que abundan en las comunidades? ¿O simple y llanamente, de las violaciones de los derechos humanos, en tanto que ellas se configuren de manera transparente y nítida? Esta diferenciación es tan pertinente como difícil. En la LDP consideramos que sí se escinden: las relaciones de dominación, de las problemáticas sociales y de las violaciones de derechos humanos; sí consideramos que son asuntos distintos, y que tenemos que ocuparnos sólo las violaciones de los derechos humanos, estaríamos avanzando por un camino que, despolitizando los derechos humanos, les convierte en un asunto eminentemente técnico; estaríamos desconociendo justamente la existencia de los mecanismos de dominación, cuya acción se expresa en problemáticas sociales de cuño político. Despolitizar los derechos humanos es un proceso típico de la racionalidad neoliberal. Para tal racionalidad no existe la dominación y por tanto no existen los problemas políticos. Lo que existen son problemas técnicos. Y según tal racionalidad, los problemas técnicos se resuelven obviamente en el ámbito de lo técnico. Y nos reiteran: no existen problemas políticos, y menos la necesidad de 48 realizar transformaciones políticas. Nos dicen además que el mundo real tal como lo conocemos es así, que es <natural> que sea así. Por supuesto que no compartimos esas ideas. Más aún, creemos que sí no entendemos en qué consisten las relaciones de dominación contenidas en las narraciones de las problemáticas sociales, y solo nos preocupamos por unas supuestas violaciones de derechos que podamos identificar de manera nítida y transparente, estamos frente a dos grandes problemas: el primero, que no vamos a ver la mayoría de las violaciones de derechos humanos porque, sin dudas, están contenidas en las narrativas de las problemáticas sociales; y segundo, las violaciones de derechos humanos, que de lo puro evidentes sí logremos ver, se nos van a convertir en una macabra contabilidad con la cual no vamos a saber qué hacer. El asunto que estamos planteándonos tiene otro nivel de expresión y de análisis: Cuando la cuestión de los derechos humanos es reducida a un ámbito meramente técnico, acontece que imaginamos que las violaciones de los derechos humanos suceden tal y como cuando están consignadas en los ejemplos de algunos libros de derechos humanos. En tales libros, los derechos humanos suelen aparecer como si fueran <ideas claras y distintas> que se enuncian, un derecho después del otro, de manera ordenadita, en una <lista>, en que cada derecho aparece como una <idea pura>: una idea que no se contamina con otras ideas o con otras cosas. El derecho a la educación es eso, y no se unta ni se revuelve con nada más. El derecho a la salud, igual. Y así sigue la lista. Nada le quita claridad y precisión a los derechos en los libros. Para cada derecho de la lista, enfrente a él, en la misma página, aparecen ejemplos de cómo es que son violados tales derechos, y tales violaciones nunca aparecen revueltas con otras cosas. Sin embargo, en el mundo real, las cosas acontecen siempre de manera mezclada, híbrida, impura. En el mundo real acontecen las violaciones de derechos humanos involucrando muchos más asuntos; incluso, en primera instancia suelen no aparecer como cuestiones de derechos sino como problemáticas sociales inmersas y producidas en el marco de relaciones de dominación. Herrera Flores dice al respecto: "Las formas de la cultura, de las que los derechos humanos son una parte inescindible en estos inicios de siglo, son siempre hídridas, mezcladas, impuras. No hay formas culturales puras, aunque esa sea la tendencia ideológica de gran parte de la investigación social. Nuestras producciones culturales y, en consecuencia, aquellas con trascendencia jurídica y política, son ficciones que aplicamos al proceso de construcción social de la realidad 59". Digamos de manera clara con Herrera Flores: la ordenada lista de derechos es una ficción que eventualmente podemos aplicar al proceso de construcción social de la realidad. Y más adelante complementa así este autor: "Solo lo impuro puede ser objeto de nuestro conocimiento" (...) "Solo lo impuro es cognoscible, en tanto que se haya situado en un espacio, en un contexto. Asimismo, solo lo impuro es describible, dividible en partes y considerado plural, es decir con partes propias y partes com-partidas (sic). Y, en último lugar, solo lo impuro es relatable, solo lo que va cambiando en el tiempo, lo que está sometido al devenir, puede ser objeto de narración. De ahí el esfuerzo de las potencias imperiales del XIX y de comienzos del XX por reprimir las producciones culturales de los países sometidos al poder colonial. Negarles la posibilidad de narrar significa expulsarlos de la historia y de la cultura"60. 59 60 Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 20 Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 31 y 32. (La bastardilla es nuestra). 49 Los derechos humanos son, pues, una parte inescindible de las formas de la cultura, razón por la cual las violaciones de derechos suelen hacerse evidentes solo cuando se realiza una reflexión sobre el relato de lo sucedido en una comunidad o en una vida personal. Esto es muy importante: cuando se reflexiona, cuando se mira con todo detalle el contenido del relato, desde un aparato analítico, es que comienza a aparece la intuición de que acontecieron asuntos serios, que pueden incluir violaciones de derechos humanos, y estas intuiciones aparecen junto con los relatos acerca del curso de la vida misma, combinadas con el relato de otros asuntos. La construcción de conocimientos. Habíamos mencionado que en el marco de las cuestiones públicas identificadas suelen haber: fragmentos de la vida de todos los días, problemáticas específicas, manifestaciones de autoritarismo y expresiones de violencia al lado de muchos otros asuntos. Nuestro punto de partida es que se trata de construir un conocimiento que dé cuenta de la totalidad de la cuestión pública, para poder dimensionarla, intervenirla y transformarla, de conjunto. Lo que interesa, pues, es construir un conocimiento pertinente para transformar el mundo real. ¿Qué quiere decir esto? Que justamente de lo que NO se trata, es de tomar la cuestión pública y, para decirlo escuetamente, botar todo lo que no parecen ser asuntos específicos de derechos humanos, y entonces sí, decir que ahí si llegamos a nuestro tema; no se trata de eso. No, decididamente no. Reiteramos: de lo que se trata es de construir un conocimiento que dé cuenta de la totalidad de la cuestión pública, para poder dimensionarla, intervenirla y transformarla, de conjunto. Ciertamente dentro de la cuestión pública habrá que atender cuestiones de derechos humanos, que es una parte de aquello de lo cual se trata y no el conjunto. El conjunto lo constituyen las relaciones de dominación y, por supuesto, lo que tiene que ver con derechos humanos. Volvamos a una de las situaciones que nos hemos planteado en este texto, para construir otro ejemplo, a propósito de la pareja que vive en medio de una relación violenta, que incluye fuertes episodios de maltrato en que él la golpea. Una y otra vez la misma historia de amor, convivencia, violencia, ojos morados, vecinos alterados, policía, medicina legal, comisaría de familia. Una y otra vez. Si imaginamos que en algún punto de esta cadena se agrega o produce conocimiento, podemos imaginar que tal conocimiento refiere, en primera instancia, a la ley. Entonces, al tipo le leen una y otra vez los artículos de la ley sobre éste asunto de la violencia intrafamiliar y de la violencia contra las mujeres. En segunda instancia, a la salud. Entonces, al tipo y a la mujer les cuentan los riesgos de daño, lesión y muerte que hay, incorporados en los comportamientos violentos en que él incurre. En tercer lugar, al código de policía, entonces se les lee lo concerniente a los vecinos, a perturbar la vida pacífica del edificio o de un barrio, etc. Y eso suele ser todo. ¿Sobre qué podemos imaginar que no es obvio se establezca un proceso de construcción de conocimiento? Sobre la cuestión de las identidades patriarcales. Sobre cómo las identidades, por ellas mismas, instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en el marco de las relaciones de pareja, en la actuación de un libreto que pareciera de una obra de teatro que, con algunas variaciones, las parejas suelen actuar. Libreto que incluye los desencuentros, la violencia sutil y, con frecuencia, la violencia física explícita. Pero además habría que proponerse una construcción de conocimiento que dé cuenta, en el marco de las identidades patriarcales, de cómo la identidad masculina está directamente relacionada con la producción de hechos violentos (físicos o simbólicos) mediante los cuales el <varón> se constituye y se ratifica como varón y como superior, al tiempo que rebaja, que inferioriza a la mujer. Más aún, este proceso de exaltación/rebajamiento suele acontecer como condición sin la cual el 50 tipo no "funciona" en la cama61, lo que sugiere algunas de las razones que están a la base de la reiteración de los ciclos de violencia en la pareja. Entonces, ¿qué hacer ahí? ¿Decir que ese es un asunto de sexólogos y no de personas preocupadas por los derechos humanos? ¿Dejar de entender el vínculo existente entre las relaciones de dominación entre hombres y mujeres, su expresión como problemática social, y sus terribles vínculos con el estado de los derechos humanos de las mujeres? ¿Dejar todo eso de lado y ocuparse de que el tipo (que son millares, si no millones), se aprenda de memoria los textos de la ley, a ver si así deja de pegarle a la mujer? O, ¿dejar que el asunto crezca a un punto en que, según la ley, el tipo comience a pagar cárcel por su actuación y el problema desaparezca por substracción de materia? O ¿que se separen y vuelvan, a los pocos meses, a las mismas, pero con otras parejas? María Cristina Hurtado afirma: “Tenemos que empezar a mirar las cifras, no para criminalizar de nuevo a los varones sino para hacer la pregunta sobre dónde está la fractura relacional y qué es lo que tenemos que hacer en un proceso de cambio cultural” 62. Ciertamente se comparte esta posición. El asunto entonces es cómo instalar un proceso colectivo de construcción de conocimiento que haga posible: instalar una crítica de las relaciones de pareja de corte patriarcal, una crítica abierta y radical que logre poner sobre la mesa los núcleos básicos en que se fundamenta la conformación de la familia patriarcal autoritaria. Habría que tomar toda la cuestión pública para poder dimensionarla, intervenirla y transformarla. Que es lo que interesa. Volvamos al ejemplo de la planta procesadora de cobre para entender el carácter de éste proceso. Porque uno podría pensar que frente a todo lo dicho con relación a este caso, la construcción de conocimiento se concentró en los medios y vías de ingestión del arsénico, a propósito de haber definido como problema central de la cuestión pública, los niños y niñas muertos, esto es, el incremento en la tasa de morbi/mortalidad infantil. Y no, en este caso particular, emblemático en las ciencias sociales, no fue eso lo que se definió como el problema central alrededor del cual había que construir conocimiento para aportar a un discernimiento y a una toma de decisiones para la acción. Lo que se consideró <el problema> fue que el conjunto de la vida social, económica, ambiental, política y cultural de la pequeña población y, en parte de la región, dependiera de la existencia de una sola opción. Dependiera en grado extremo de un solo centro, la planta procesadora, que era la única fuente de ingresos directos e indirectos. Lo que se estableció que era el problema que dejaba ver la cuestión pública de conjunto, incluyendo los asuntos de dominación, la problemática social y los asuntos específicos de derechos humanos, era que todo lo sucedido había dejado ver que se trataba de un asentamiento humano movilizado en muchos sentidos por una sola fuerza: la planta procesadora de cobre. Esto fue lo que se consideró como el asunto que, con sentido y posibilidades, permitía ordenar otros asuntos conexos que deberían operar como preguntas de aprendizaje, (incluida por supuesto la pregunta por qué era, con certeza, lo que estaba generando el incremento en la tasa de morbi/mortalidad infantil), para desencadenar un vigoroso proceso colectivo de construcción de conocimiento, decididamente orientado hacia cómo generar y poner en marcha un modelo de desarrollo social, económico, político, cultural y ambiental policéntrico, esto es, conectado a la vez con muchas opciones y posibilidades. Y obviamente un modelo de desarrollo con perspectiva de derechos humanos, esto es, donde cada niño y cada niña, tanto como cada persona, estuviese en 61 62 Sobre esto hay suficiente conocimiento elaborado en el marco de la teoría psicoanalítica. Hurtado, María Cristina, Ob. Cit. pp. 34. 51 realidad, en su plena condición de sujeto, en igualdad de oportunidades para construir una vida digna. El debate público y la acción de transformación. ¿Cómo saber si el proceso colectivo de construcción de conocimientos produce un saber con posibilidades, pertinencia y validez? Y, además, ¿cómo hacer para influir en otros, con el conocimiento que está en proceso de construcción colectiva? Se estima que las dos preguntas convergen en una misma respuesta: primero, mediante procesos en que se coloque en el debate público el saber que se está construyendo. Y segundo, mediante procesos concretos de actuación en que, mediante acciones de transformación, se ponga en marcha, en la vida de todos los días, lo que surge del conocimiento construido. En este sentido es que la pedagogía de la desobediencia converge en una praxis transformadora del mundo real. ¿Porque el debate público? Porque se estima que la construcción del conocimiento, además de requerir instrumentos que permitan su monitoreo y evaluación, se valida en una dinámica intersubjetiva; esto es, sometiéndola al debate público. Abriéndose en el debate público a escuchar lo que otros tienen que decir. Ajustando el proceso de construcción del saber, de acuerdo a las sugerencias que otros presenten. En fin, escuchando a otros que también tienen qué decir. Ahora bien, esos otros que tienen que decir, pueden y deben ser del sector no gubernamental, de la academia, de los partidos políticos, del gobierno, de los cabildos indígenas, de las organizaciones de mujeres, de las organizaciones de afrodescendientes, de las organizaciones de jóvenes, de las asociaciones de profesionales, de las organizaciones de homosexuales y lesbianas, entre muchas otras. De cada posible segmento de la población, de cada posible agremiación de pobladores o de instituciones. Ya existen de manera consolidada visiones, estrategias y métodos de participación, que van desde los procesos de información y consulta hasta el establecimiento de alianzas estratégicas, que no se considera relevante incluir en este texto. Sería llover sobre mojado. Lo que interesa en realidad es entender con gran fuerza qué es lo que se quiere decir, cuando se habla del debate público. Porque este mismo proceso de debate público es lo que permitirá influir en otros, afectando su opinión sobre los asuntos planteados, en la medida en que lo que se cree que es así y que no puede cambiar, es puesto en discusión. Este es el sentido profundo de lo que se propone como debate público: la posibilidad de que lo que se considera <el orden natural de las cosas>, esas supuestas <verdades instaladas en el sentido común>, sean ampliamente interpeladas, mostrando lo poco verdaderas que pueden ser la mayoría de las verdades sobre lo humano. El debate público permite que se instalen en la opinión pública, como posibilidad, otras maneras de realizar la vida personal y colectiva. Y otras maneras que deberán ser probadas para establecer los alcances y las limitaciones de cada una de ellas, sin la pretensión de llegar nuevamente a una gran verdad. Porque de lo que también se trata es de encontrar opciones, de localizar y validar diferentes maneras de realizar las dimensiones de la vida personal y colectiva puestas en el debate. Vale la pena recordar que la democracia como forma de vida tiene que ver, justamente, con la pluralidad que logre contener y realizar. 52 Lo central de poner en debate el conocimiento que se viene construyendo es sacar conclusiones que, aunque provisionales, permitan agenciar procesos de actuación, de transformación de la realidad. Porque es a la transformación del mundo reala lo que se tiene derecho. Entonces la construcción de conocimiento se valida en la puesta en ejecución, en la acción de transformación, que se realiza siendo de otra manera. La acción de transformación que muestra a otras y a otros, posibilidades de construcción personal y colectiva que no habían visto antes. Permite ver otras formas de construir y de vivir la ciudadanía, sin pedirle permiso a nadie, por supuesto. 53 II PARTE PRACTICAS QUE ORIENTARON LA ACTUACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. Intermedio Sobre el carácter, el estilo y la estructura de la II parte de la sistematización. Decíamos antes, que la primera parte de la sistematización presentaba en realidad un <diario de campo>. Esta segunda parte conserva y agudiza tal carácter. Esto quiere decir que esta segunda parte parece una sucesión de carteleras pegadas en un mural, más que un texto coherente. Y son carteleras de diverso tipo; las más abundantes dan cuenta de una operatividad; otras son ejemplos; otras son reflexiones. Las carteleras que dan cuenta estricta de la operatividad de la LDP son descripciones de talleres presentadas a la manera de: currículos, instructivos metodológicos, instructivos de evaluación, y actividades descritas minuciosamente según una racionalidad de: tiempo, acciones, recursos y observaciones. Dicho de otra forma, esta segunda parte es un manual. La dimensión operativa que recorre enteramente esta segunda parte es un manual que describe cómo usar cada una de las aplicaciones didácticas desarrolladas, siguiendo las orientaciones metodológicas de la LDP. Es en el marco de los enunciados metodológicos y en el terreno de las aplicaciones didácticas que ahora surge un <cómo hacer> en que todo el discurso desarrollado se hace evidente. Es en el <cómo hacer> que se producen ejercicios de poder e incorporaciones de sentido que imprimen dirección, en el marco de las relaciones pedagógicas, a los actos educativos espontáneos. Todo lo planteado hasta ahora como educación, pedagogía y pedagogía de la desobediencia era necesario para determinar la metodología que orienta las aplicaciones didácticas. Tuvimos que dar el rodeo que hemos dado porque no es simple resolver la tarea que nos hemos propuesto, de revertir el curso de las relaciones y expresiones de dominación y de desarrollar las intuiciones que dejan ver, como atisbos, las relaciones y expresiones de resistencia, en función de avanzar en la construcción de la democracia como una forma de vida, iluminada por los derechos humanos. Otras carteleras, que aparecerán insertas entre las anteriores, son ejemplos de la vida real 63, tomados de la puesta en marcha de los talleres realizados con jóvenes de la comuna 6, parte alta, en la ciudad de Medellín en el segundo semestre de 2004. Los ejemplos están allí para configurar ejercicios con los que el lector pueda ejercitar su comprensión. Otros talleres no serán ejemplificados por razones de espacio. Y otras carteleras son formulaciones conceptuales que sí bien no están deshilvanadas de la primera parte de esta sistematización, no se caracterizan por ser una continuación de lo presentado en ella. El papel de lo conceptual en la II parte de la sistematización. Cuando hablamos en el título de prácticas que orientaron la actuación en derechos humanos, no estamos diciendo que tales prácticas se reducen a ser aplicaciones de los conceptos consignados en la I parte, ni tampoco, que aquí no hay desarrollos conceptuales. Las prácticas que vamos a narrar no se derivan de manera lineal y directa, de los conceptos presentados en la primera parte de esta sistematización. Las prácticas responden al proceso mismo de la actividad de la LDP, tal como fue diseñada. Ahora bien, como fue diseñada en el marco de un fuerte debate conceptual que se incorporará al texto, en los casos en que se estime pertinente. Conviene poner en evidencia, por ello, una diferencia sensible en el tratamiento de lo conceptual en la primera y en la segunda partes de esta sistematización. 63 Estos ejemplos son tomados de la relatoría de los talleres de la LDP efectuados con jóvenes de la comuna 6 parte alta, de la ciudad de Medellín, en el primer semestre de 2004. La relatoría fue elaborada por Ana María Quintero, coordinadora del programa de fortalecimiento de organizaciones juveniles de la Corporación Picacho con Futuro. 54 En la primera parte, el tratamiento de lo conceptual se puede nombrar como jalonado por un esfuerzo de coherencia. Es en un esfuerzo de coherencia en que se dio cuenta de: porqué el ámbito de actuación en derechos humanos es lo político ciudadano de corte emancipador; porqué los límites del conocimiento y la pertinencia del no saber; porqué la cuestión de mérito y los demás componentes de la hipótesis de la LDP; y porqué cierto y particular enfoque con relación a la educación y la pedagogía, para llegar a proponer, ya como síntesis, dos nociones: la formación en derechos humanos y la pedagogía de la desobediencia. En esta segunda parte lo conceptual operará de otra manera, ya no vinculado a la producción de coherencia sino al reconocimiento de la búsqueda. Entonces, esta segunda parte se ordena sobre el tendido coherente de una estructura estrictamente operacional que es sin duda una serie de talleres: de formación y pre-diagnóstico; de diagnóstico participativo; de concreción programática y de debate público64. Con la confianza de que desde lo operativo está trazada una secuencia, lo conceptual se presenta como pequeñas reflexiones con propósitos diversos. En casos, lo conceptual tiene la dinámica de un <apunte>, esto es de una reflexión puesta allí, con mucho sentido con relación a la operatividad a la que está referida, pero sin una secuencia en el conjunto del texto. Se pretende en estos casos dar cuenta de un conjunto de pistas válidas para seguir pensando un asunto. En otros casos, lo conceptual tiene la dinámica de la búsqueda; entonces se referirán las preguntas que nos seguimos haciendo, las interrogaciones que aún no llegan a puerto y que con probabilidad no llegarán a puerto por un tiempo, porque se trata también de que el crisol de lo real aporte al esclarecimiento de algunos asuntos. Y aún en otros casos, lo conceptual adquirirá una dinámica en parte describible por la palabra intuición. Sobre ciertos asuntos sentimos y/o intuimos [que podría tratarse de... o sentimos que habría que buscar en una dirección que se parece a...], la dirección en que podría instalarse una pregunta fecunda. Finalmente, lo conceptual opera como una sensación de límite: nos hace sentir que hay algo acerca de lo cual pensar, aunque nos introduce nuevamente en el no saber. 6. 6.1. Metodología y aplicaciones didácticas. Pertinencia y ámbito de la metodología. Páginas arriba comentábamos una cita de Joaquín Herrera Flores sobre el papel de lo relatable, lo cognoscible y lo describible en los procesos de construcción de conocimiento. Interesa en este momento volver a ella, donde dice el autor: "De ahí el esfuerzo de las potencias imperiales del XIX y de comienzos del XX por reprimir las producciones culturales de los países sometidos al poder colonial. Negarles la posibilidad de narrar significa expulsarlos de la historia y de la cultura"65. Dice pues nuestro autor que lo que reprime nuestra producción cultural y nos impide narrar/nos nos suprime como sujetos con voz. Sí imaginamos una potencia imperial del XIX o de comienzos del XX, reprimiendo nuestra posibilidad de narrar/nos, las cosas parecerían claras mediante ciertas imágenes de tiranía: una potencia imperial así, suena a mordaza, operativo policial, redada, pitos, sirenas, bolillos y fusiles. Lamentablemente no suena creíble sí decimos que sin mordaza visible, ni redada, ni operativo policial ni pitos ni fusiles, lo que caracteriza el pavoroso ejercicio imperial del poder, por parte de su majestad la razón, en la modernidad, es que se realiza a través de la metodología y sus aplicaciones didácticas; ejercicio del poder con efectos devastadores, en el sentido de que el 64 Este ordenamiento operativo estuvo precedido, acompañado y sucedido, por actividades a cargo de las entidades socias, (promocionales, de seguimiento); actividades diversas de las cuales no es posible dar cuenta en esta sistematización. 65 Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 31 y 32. (La bastardilla es nuestra). 55 cuerpo, referente de toda producción cultural y de toda posibilidad de narrar/se, fue amordazado, reprimido y expulsado de la historia; lo que permite afirmar la colosal contundencia represiva de la metodología y de sus aplicaciones: son un poder más devastador y contundente que el de los operativos policiales; y también tienen la metodología y las aplicaciones didácticas un poder constructor y emancipador de fuerza prodigiosa. De esta paradoja es que queremos hablar, porque es del ámbito de la metodología y de sus aplicaciones didácticas, instituir o destituir el sujeto de derechos. Poderosos instrumentos políticos constituyen la metodología y sus aplicaciones. Ya habíamos mencionado que la mordaza puesta sobre los cuerpos fue constituida con las reglas del método científico positivista. Fue con estas reglas que se ejerció tanto la deslegitimación de la experiencia como la represión sobre los cuerpos, con el precario expediente de que la experiencia corporal producía una subjetividad opuesta a la objetividad de la razón. Lo subjetivo y la subjetividad fueron erradicados de los procesos de construcción del conocimiento por las reglas del método científico. La experiencia vivida tanto como el cuerpo fueron expulsados de la producción del conocimiento, y más en general, de la producción cultural, y de la historia porque distorsionaban el proceso "objetivo" de la construcción del "conocimiento científico". Dice al respecto Larrosa: "La ciencia moderna, la que se inicia con Bacon y alcanza su formulación más elaborada en Descartes, desconfía de la experiencia. Y trata de convertirla en un elemento del método, es decir, del camino seguro hacia la ciencia. La experiencia ya no es el medio de ese saber que transforma la vida de los hombres en su singularidad, sino el método de la ciencia objetiva, de la ciencia que se da como tarea la apropiación y el dominio del mundo. Aparece así la idea de una ciencia experimental. Pero ahí la experiencia se ha convertido en experimento, es decir, en una etapa en el camino seguro y predecible que lleva a la ciencia. La experiencia ya no es lo que nos pasa y el modo como le atribuimos un sentido, sino el modo como el mundo nos vuelve su cara legible, la serie de regularidades a partir de las cuales podemos conocer la verdad de lo que son las cosas y dominarlas. A partir de ahí el conocimiento ya no es un páthei máthos, un aprendizaje en la prueba y por la prueba, con toda la incertidumbre que ello implica, sino un mathema, una acumulación progresiva de verdades objetivas que, sin embargo, permanecerán externas al hombre" 66. El camino que nos proponemos es entonces complejo y probablemente más largo de lo que es posible asumir en esta sistematización, lo que no quiere decir que no comencemos a caminarlo: es desandar la versión de ciencia construida en la modernidad bajo la égida del positivismo, en la dirección de proponer un método de conocer que reconozca la experiencia y el cuerpo como fundamentos de la subjetividad; y cuyo efecto sea la transformación de la experiencia. Cuando en la primera parte de esta sistematización, a propósito de la delimitación de qué entendemos por pedagogía, hablamos de las relaciones entre pedagogía, experiencia, identidad, cuerpo, tiempo y espacio, dejamos establecidas las bases para la construcción metodológica que ahora abordaremos. La tarea completa es, entonces, la construcción de una metodología y de sus aplicaciones didácticas, para desarrollar e instrumentalizar la pedagogía de la desobediencia en los procesos de formación en derechos humanos. Lo que estamos buscando es una metodología para la construcción del conocimiento, no como un saber puesto afuera (conocimiento objetivo); sino de un saber que interpele la experiencia de vida cotidiana de los sujetos, hombres y mujeres, en la dirección de: (i) aportar a la desnaturalización de lo reificado y asumido como <la forma corriente y natural de la vida cotidiana>, que las personas creen que merecen y que las inscribe en relaciones y expresiones de dominación; (ii) generar 66 Larrosa, Jorge, Ob. Cit. pps. 24, 25. 56 intercambios de experiencia entre otros legítimos, para potenciar la identificación y el desarrollo de expresiones de resistencia; (iii) aportar al desarrollo de diversas formas de producción de sentidos de convivencia en la vida cotidiana, y más en general, de construir la democracia como forma de vida a propósito de la diversidad que contiene; e (iv) indicar las vías, modos y alcances del proceso de construcción y/o fortalecimiento de una institucionalidad que sustente, profundice y desarrolle la democracia como forma de vida. Se quiere que la metodología y las aplicaciones didácticas que se pretenden construir: (i) permitan reconocer y potenciar el cuerpo como fundamento67 de la construcción subjetiva, continente de la memoria, sustrato de la ínter-subjetividad y continente de capacidades personales y sociales (ii) estén fundamentadas en la potenciación de un ejercicio político de recuperación de la memoria decididamente orientada al incremento de la capacidad de narrar/se; (ii) permita y potencie el encuentro y el diálogo horizontal entre otros legítimos, en cuanto reconocen como válidas sus diferentes experiencias de vida; y (iv) se oriente a cualificar avances de los actores en la transformación de su realidad, sin pedir permiso para ello. El perfil presentado de lo que queremos construir permite establecer como centrales tres categorías: metodología, que ya está relativamente perfilada; aplicación didáctica, que debe ser perfilada. Y entre una y otra hemos usado con reiteración una palabra que también requerimos precisar, tanto en su definición, como en sus relaciones con otros conceptos: potencia. Porque hablaremos de potencia de una aplicación didáctica. ¿Potencia de qué? Potencia de actuación. Cuando hablamos de potencia estamos dimensionando el incremento de la agencia; es ella el referente del diseño de las aplicaciones didácticas. 6.2. Invisibilidad y visibilidad de la metodología. La palabra metodología pareciera, en el sentido común, referir invariablemente a una acción consciente. Por ejemplo, se piensa que metodología es lo que aplica un docente en el aula durante su clase; pero en principio no parece obvio que podamos aplicar la palabra metodología para dar cuenta del funcionamiento global de un colegio. Nos parece aplicable la palabra metodología a lo que acontece en el aula, en tanto que la acción del docente es vista como intencionada y consciente. Más aún, hasta podríamos estar informados de que el docente preparó su clase con toda una previsión metodológica. Pero no parece aplicable la palabra metodología para dar cuenta del funcionamiento global del colegio en tanto que no aparece a quien atribuirle la conciencia de tal propósito. Incluso se podría pensar que lo que acontece en el aula tiene que ver con una racionalidad metodológica mientras que el funcionamiento global de un colegio tiene que ver con una racionalidad administrativa. Pensamos en la LDP es que esto NO es así. Más aún, pensamos que siempre hay una metodología puesta en escena, otra cosa es si nos atrevemos a enunciarla como tal. Y por supuesto siempre hay aplicaciones didácticas operando. ¿Los modos de operación de los actos educativos espontáneos incorporan una metodología? Por supuesto que sí. Cuando hablábamos anteriormente de la democracia como forma de vida, sin saberlo, estábamos hablando de ello. Recordemos que allí dijimos que la democracia debería ser verificable. Que debe haber una forma democrática de encarar las relaciones: amorosas, de amistad, laborales, vecinales, comunitarias; en fin, el conjunto de las relaciones sociales en que las personas se encuentran inmersas en la vida cotidiana. Bueno, ahí estábamos hablando de que los 67 Se entiende que el cuerpo es, simultáneamente, fundamento social y personal del sujeto; o dicho de otra forma, es una construcción social singularizada en la experiencia del sujeto. 57 actos educativos operan (o deberían operar) de acuerdo a un sentido democrático (o antidemocrático) plasmado concretamente en cada uno de los actos de la vida cotidiana. Lo anterior nos pone de presente otra vez que es el modo de funcionamiento global de una institución, y más en general de la institucionalidad que configura una formación social, lo que educa. Es tal modo de funcionamiento lo que responde a una concepción metodológica; lo que vehicula aplicaciones didácticas, sean estas espontáneas o conscientemente construidas. ¿Entonces, un régimen político democrático tiene implicaciones de índole educativa? Por supuesto que sí. El conjunto de la institucionalidad que denominamos el régimen político tiene una gran incidencia de índole educativa en una sociedad, pues impregna las operaciones pedagógicas y las orientaciones metodológicas presentes en el sentido común, y moviliza aplicaciones didácticas espontáneas. Un ejemplo, para aclarar esto: el modo de funcionamiento cotidiano de un régimen político autoritario impregna los ámbitos de la vida cotidiana, respecto de la preeminencia de: (i) las jerarquías que instituyen y destituyen sujetos (con voz); (ii) la opinión expresada desde el lugar de mayor poder (unanimismo); (iii) el desconocimiento de la diferencia y la diversidad; y (iv) de la confrontación y la eliminación como modos de suprimir las diferencias. Acontecerá con alto grado de probabilidad que una sociedad así sea particularmente violenta en todos los ámbitos de relación cotidiana, y que muy diversas formas de castigo habitual, altamente legitimadas, sean aplicaciones didácticas espontáneas de uso habitual. 68 Lo anterior nos permite, volviendo al ejemplo de lo que acontece en el aula y en el colegio, decir que tanto en un caso como en el otro, estamos frente a una actuación de índole metodológica, en un caso consciente y expresamente formulada, en el otro de índole espontánea. Es este funcionamiento espontáneo de las instituciones (y de la institucionalidad globalmente considerada) lo que nos permitirá hablar de la acción visible e invisible de la metodología. Se piensa que es importante develar la actuación invisible de la metodología para prever y atemperar en términos conscientes la acción metodológica. Porque lo que podría acontecer es que los sujetos, hombres y mujeres, estén recibiendo dos mensajes de manera simultánea y contradictoria: uno proveniente de la acción invisible de la metodología y el otro procedente de nuestra intervención consciente. Y es altamente probable que estos dos mensajes aparezcan ante los sujetos en una formación híbrida, de implicaciones y consecuencias impredecibles. 6.3. 6.3.1. La metodología en la LDP. Emancipación y agencia. En la primera parte de esta sistematización avanzamos en la comprensión del papel de la noción de agencia en la delimitación del ámbito de actuación en derechos humanos. Y también, cuando presentamos los lineamientos básicos de la pedagogía de la desobediencia, argumentamos que los procesos de formación en derechos humanos guiados por la pedagogía de la desobediencia apuntan a que se emancipe el sujeto, hombre o mujer, de toda atadura que le limite, con relación a la posibilidad de asumir y de dirigir la vida personal y la vida colectiva. Las dos definiciones, claramente complementarias, tienen como eje los sujetos, hombres y mujeres, en relación a su agencia y a la pertinencia de su emancipación. Dijéramos más precisamente ahora: la delimitación de la emancipación tiene un marco claro en el ámbito de la noción de agencia. Se trata de avanzar en la emancipación del sujeto para cualificar 68 Hablamos aquí de castigo como sanción infralegal. 58 su capacidad de acción (y al contrario). Ahora bien, ¿cómo hacerlo? Esto supone algunos esclarecimientos conceptuales y varios esclarecimientos operacionales. Habíamos precisado anteriormente que los actos educativos espontáneos contienen relaciones y expresiones de dominación y de resistencia; y habíamos mencionado que las diferencias entre la dominación y la resistencia no son obvias, en la medida en que las personas suelen hacerse copartícipes (cómplices) del establecimiento de las relaciones de dominación, en tanto se inscriben en ellas a propósito de lo que <creen que merecen>. Y habíamos caracterizado la pedagogía de la desobediencia por el contenido de la relación pedagógica, que son operaciones que tienen como sentido establecer un discernimiento, entre otras operaciones, entre las relaciones de dominación y de resistencia, con la finalidad de posibilitar el ejercicio de una dirección en el sentido de fortalecer las relaciones y expresiones de resistencia, de cara a la construcción de la democracia como forma de vida, y a la superación de las relaciones y de las expresiones de dominación. Las preguntas que puede iluminar y guiar el desarrollo de la metodología que estamos buscando son: ¿de qué ataduras deberán emanciparse los sujetos? O, más precisamente: ¿de qué emanciparse para incrementar la agencia? ¿Cuál es el ámbito en que tal proceso de emancipación deberá ser cumplido? Nada simples las preguntas, pero el recorrido conceptual que hemos hecho permite ya un tratamiento breve de ellas. Creemos que las ataduras de las que deberán emanciparse los sujetos, hombres y mujeres, son generadas por la actuación de los dos operadores que, actuando sobre los cuerpos, constituyen aquello que <creemos> que merecemos: el castigo y la representación legitimada de la sexualidad. Estos dos operadores actúan sobre los cuerpos de manera tal que ésta actuación escinde la conciencia y el cuerpo69, y tal escisión es la fuente de la represión de toda producción cultural que involucre el cuerpo, razón por la cual, decíamos antes, han sido los cuerpos expulsados de la historia consciente70. Lo anterior conduce a intuir que en una buena medida nos hemos quedado sin acceso consciente: a la experiencia del cuerpo que es el fundamento de nuestra construcción subjetiva; a la memoria corporal; y a un conjunto de capacidades personales y sociales. Y que aquello que hemos perdido como experiencia lo hemos reemplazado, como imaginario altamente estereotipado, por la versión socialmente legitimada y reificada de <la forma corriente y natural de la vida cotidiana>, de la cual no nos podemos mover ni un solo milímetro sin que nos produzca una nerviosa sensación que combina la hilaridad con inmensos niveles de culpa y miedo, y en casos, angustia. Consideramos, pues, que al tenor de la acción de los operadores mencionados, se configura tanto lo que las personas <creen que merecen>, como los miedos, la culpa y la angustia que operan como protectores de tal versión del mérito. Dicho escuetamente, en la vida espontánea, o 69 Esta escisión se representa en las ideas de mente y cuerpo como entidades distintas la una de la otra. Lo opuesto a la historia consciente no es una historia inconsciente en un sentido psicoanalítico clásico freudiano. En la actualidad se considera de mayor relevancia volver, en la comprensión del cuerpo y sus vínculos con las formaciones sociales, a la obra de Wilhelm Reich, y más precisamente, a los desarrollos contemporáneos generados por Alexander Lowen. La obra de Lowen se consigue en castellano. Se sigue al respecto la intuición presentada por H. Giroux respecto de que: "para la escuela de Frankfurt llegó a ser claro que la teoría de la conciencia y la psicología profunda eran necesarios para explicar las dimensiones subjetivas de la liberación y la dominación". Por esta vía, se trata, según Giroux, de entender: " cómo una sociedad deshumanizada puede seguir manteniendo su control sobre sus habitantes y cómo es posible que los humanos participen voluntariamente en el nivel de la vida cotidiana, en la reproducción de su propia deshumanización y explotación". Giroux, H, Ob. Cit. pps. 49,50. 70 59 asumimos lo que creemos que merecemos o con mucho dolor tenemos que dar cuenta de porqué crece nuestro miedo, nuestra culpa, nuestra angustia 71. Con base en la comprensión presentada, el problema que tenemos que resolver es cómo generar una fundamentación metodológica y unas aplicaciones didácticas que permitan poner bajo examen lo que nadie examina, porque le parece que es lo corriente, lo normal, lo natural: <la forma corriente y natural de la vida cotidiana>. El asunto también es argumentar la necesidad de producir conocimiento sobre lo que todo el mundo asume que sabe, sobre lo cotidiano. Y además, que tal examen acontezca en un contexto relativamente previsto, respecto de la necesidad de lograr la producción y expresión de un nivel intermedio de hilaridad y miedo, orientado a generar un nivel deseable de atención sobre el asunto que se esté considerando. Es necesaria la expresión de tal nivel intermedio de hilaridad y miedo, porque menos de allí tenderá a banalizarse toda interpelación de la vida personal y colectiva. Y más de allí puede desembocar en culpa y/o angustia no controladas, que obstaculicen cualquier interpelación 72 o generan la búsqueda de chivos expiatorios. Menudo problema, porque es como de sentido común que: <lo que está funcionando ni se examina ni se manda a arreglar>. Y lo que contiene nuestra hipótesis metodológica es la idea de que es la vida cotidiana, tal y como está funcionando, lo que tenemos que examinar y, eventualmente, lo que tenemos, no que mandar a arreglar, sino que arreglar nosotros mismos, sin saber muy bien de qué es que se trata, pues otra vez estamos a punto de encontrarnos con las situaciones de tipo III. 6.3.2. Encuadre de la metodología. Dos asuntos son cruciales para terminar de perfilar la metodología que queremos establecer: el primero tiene que ver con su encuadre indirecto. El segundo con la necesaria comprensión de la actuación como producción de desencadenamientos activamente contenidos. Vale la pena plantear la cuestión del encuadre indirecto a través de un ejemplo: ciertas prácticas altamente legitimadas en la sociedad conducen a pensar que una formulación metodológica se realiza mediante un encuadre directo de la actuación. Tal es el caso de la medicina alopática, en que la intervención generalmente supone una actuación directa sobre el cuerpo del otro/a. Como en la vaga y a la vez precisa idea que uno tiene, por ejemplo, de una apendicitis. Lo que uno imagina es que intervenirla es: acostar, anestesiar, inyectar, rajar, abrir, entrar, identificar, cortar, coser y vendar. Difícil tener una imagen más directa de lo que implica una actuación en términos metodológicos. Hay un agente, que es quien sabe y actúa, y un paciente que es quien no sabe y sobre quien se actúa. Obviamente el agente sabe lo que va a hacer, con el saber de las situaciones de tipo I y/o II; y el paciente ha sido informado de lo que "le van a hacer" y de los riesgos posibles. Y bueno, el encuadre que queremos reivindicar es totalmente otro; es indirecto. Y sin duda demanda una visión homeopática del acontecer humano que quiere decir que no estamos detrás de la erradicación de síntomas sino de un logro de conjunto sobre un sistema complejo. Nos movemos entonces con una clara comprensión del respeto por la vida de los demás tanto como por nuestra propia vida. Por ello, que podamos intuir que en lo que hemos denominado <la forma corriente y natural de la vida cotidiana> se encuentran cientos de problemas altamente naturalizados, no nos autoriza a imaginar que intervenir es: acostar, anestesiar, rajar, inyectar, 71 Miedo, culpa y angustia que, en diferentes intensidades, no son otra cosa que los dos operadores mencionados, (castigo y representación legitimada de la sexualidad), interiorizados, actuando acuciosa y despiadadamente sobre nosotros. 72 Desde ya cabe anticipar que las formulaciones que irán apareciendo desde este momento, en adelante, requieren de entrenamiento en condiciones controladas y con profesionales idóneos, antes de que se recomiende sean puestas en marcha de manera autónoma. 60 abrir, entrar, identificar, cortar, coser y vendar. Por supuesto que no. Eso no se podría hacer con la propia vida y menos, mucho menos, con la vida de los demás. Entre otras cosas porque intuir que hay problemas no quiere decir que sabemos qué son; y menos aún, cómo se resuelven. Vamos pues hacia situaciones de tipo III, sin duda. ¿Qué es entonces en metodología un encuadre indirecto? Es una configuración de la actuación en que no es el agente distinto del paciente. Más aún, es una configuración de la actuación en que, de una cierta y peculiar manera, todas y todos los involucrados ocupan los lugares de agente y paciente. Ocupan el lugar de paciente ya que: comparten el malestar con relación al carácter insatisfactorio de su vida cotidiana y la intuición de que ella "no anda como pudiera andar"; pero esto no quiere decir que alguien si sepa lo que deban hacer los demás (y él mismo), para resolver el malestar y la insatisfacción que les atraviesa. Y ocupan el lugar de agentes cuando entre todas y todos vayan esclareciendo un derrotero, a partir de acciones colectivas; lo que permitirá que, inicialmente algunos, en la medida que así lo decidan, podrán actuar sobre sus vidas transformándolas y, porque algunos/as actúan sobre sus propias vidas, es que sin ninguna duda, modifican el contexto de la vida de los demás, y por ésta vía actúan sobre los/as demás. Tal es el carácter indirecto implicado en la metodología: lo que actúa sobre otros/as es el cambio en el contexto producido porque algunos actuaron sobre sus propias vidas. ¿Y qué quiere decir una actuación como producción de desencadenamientos activamente contenidos? Recordemos que viene siendo cada vez más común y corriente, en las actuaciones educativas institucionales: de una parte, la construcción de una peculiar ambientación mediante el uso de técnicas de relajación y meditación, tanto como la apelación a rituales y símbolos. De otra parte, es cada vez más común y corriente el uso de cierta música, de velas, de esencias florales, entre otros recursos relativamente novedosos, cuando no heterodoxos. Antes de continuar queremos reconocer abiertamente que en la LDP, los encuadres y las ambientaciones fueron construidos en este marco, que se comparte en tanto el sentido y la ruta que se insinúa: son recursos que aproximan a saberes sobre el cuerpo. Ahora bien, acontece que desde las experiencias de vida harto racionales en que nos encontramos, tenemos que reconocer que con tales ambientaciones y recursos, nos aproximamos a la experiencia y a saberes sobre el cuerpo por una vía que podemos denominar desencadenamiento: estamos frente a experiencias que se suscitan, que se desencadenan según condiciones de tiempo, modo y lugar; experiencias que en tanto son altamente novedosas tienden a tener una deriva relativamente impredecible. Por ello decimos con preocupación que este tipo de encuadres, de construcción de ambientes, y de uso de recursos, viene siendo cada vez más común y corriente. Porque sin duda la necesidad a la que responde este uso: de acceder al cuerpo y de producir saberes que permitan una mayor apropiación de la experiencia corporal, dice a su riesgo: no existe ni es posible que exista, (como anticipación y en sentido mental), una experticia en este campo; no existe ni es posible que exista la situación en que alguien "si sabe" y alguien "no sabe" y entonces "el que sabe conduce al que no sabe", en el sentido racionalista y mental de tales expresiones. Dicho más escuetamente, estamos ante una puerta que no podemos dejar de cruzar. Pero es un riesgo cruzarla. Entonces el asunto se resuelve en términos de cómo cruzarla. En estas condiciones, de una parte, se trata de avanzar mediante la construcción colectiva de conocimiento. De otra parte, la idea es que la aproximación al cuerpo acontezca como un 61 desencadenamiento activamente contenido, en el sentido del énfasis en la procesualidad, tanto como en el abandono de cualquier expectativa de espectacularidad con relación a los resultados. No queremos decir con esto que los resultados no interesan. Por supuesto que interesan. Lo que en realidad queremos decir es que no necesariamente estamos partiendo <en términos mentales> de decir qué es lo que podemos llamar un resultado. Establecer qué es un resultado en una dinámica que involucra apropiación y producción de saberes sobre el cuerpo, implica (¿exige?) una <experiencia> que procede: del trabajo colectivo; del énfasis en la procesualidad; de la prudencia que surge del respeto por el otro y por sí mismo; y sin duda, del trabajo sobre sí mismo. 6.4. Desarrollando la metodología en aplicaciones didácticas. Llegamos al terreno más concreto de este viaje, donde se aplica lo antes dicho, en términos de: <quién>, <qué> y <cómo>; el terreno de las aplicaciones didácticas. Comenzaremos por construir nuestro lugar, el de un <quien> que tiene un papel en la construcción y puesta en marcha de las aplicaciones didácticas; esto es, el animador o la animadora. Llamamos animador o animadora: a un(a) profesional entrenado para desempeñarse en un rol de animación de procesos de construcción de conocimientos en un marco de formación en derechos humanos, aplicando para tal efecto la pedagogía de la desobediencia y su metodología. Rol de animación quiere decir (como diferente del rol del docente): que desempeña el rol de construcción de conocimientos frente a situaciones de tipo III, esto es, que se parte del reconocimiento explícito del no saber. Ahora bien, que se parta del no saber no quiere decir que éste rol pueda ser desempeñado por alguien sin idoneidad y sin entrenamiento. Ahora bien, ¿de <qué> se ocupa concretamente el animador 73 en los procesos de formación en derechos humanos? De escuchar los sujetos, hombres y mujeres, a quienes refiere su labor, para poder diseñar y poner en marcha aplicaciones didácticas que susciten procesos colectivos de construcción de conocimiento de cara al agenciamiento de transformaciones culturales. ¿<Cómo> hace esto el animador? Mejor partir de un ejemplo. Luego de largas sesiones de escucharnos atentamente, sin juzgar el decir del otro(a), dejándonos tocar a fondo por cada palabra dicha, por cada gesto pronunciado, por cada dolor enunciado por cada uno de nosotros(as), logramos al comienzo de la fase de diseño construir una hipótesis que le diera sentido y orientación a nuestra búsqueda de un esquema de formación en derechos humanos; la hipótesis que nos remitió a la cuestión de lo que uno cree que merece. ¿Cómo fue esta escucha? Fue un proceso largo, pausado y no sin gozo y dolor, un proceso tranquilo. Cada uno de nosotros(as) pudo narrar su experiencia poniéndola bajo examen por parte de los(as) demás; sabiendo y sintiendo que era reconocido por todas y todos; sabiendo y sintiendo que cada palabra y cada gesto estaba siendo tomado profundamente en serio; sabiendo y sintiendo que estábamos dejando correr palabras llenas de sentido, de emoción, de dolor; porque muchas veces hablamos con los ojos húmedos y también con lágrimas. Reconstruíamos en este decir y esta escucha, historias de mujeres conocidas por nosotros, tanto como de las mujeres de nuestras familias; y la verdad narramos con pelos y señales, como narran las mujeres; y escuchamos sin afán, abrazando, acogiendo, conteniendo y sanando la experiencia, como a veces escuchan las mujeres a las mujeres. Bueno, el producto de tal escucha fue la hipótesis de la LDP ya expuesta. Hipótesis que orientó el proceso de construcción de conocimientos con mujeres y hombres jóvenes. La idea era que todo 73 Para simplificar el lenguaje, entenderemos el animador como el hombre o la mujer que se ocupa de procesos de animación. 62 estaba en el cuerpo, y que se trataba entonces de construir un conocimiento acerca del cuerpo; esto es, de iniciar una conversación acerca del cuerpo con las mujeres y los hombres jóvenes con los que íbamos a adelantar algunas acciones. Ahora bien, ¿hablar del cuerpo? ¿Cómo hacerlo? Bueno, a tranquilizarse; eso es lo que acontece cuando uno está frente a una situación de tipo III. Que hay que tranquilizarse y comenzar a buscar junto con otros. Lo que estaba claro era que se trataba de hablar sobre el cuerpo, de iniciar un proceso de construcción de conocimientos sobre el cuerpo. Entonces, casi totalmente desde afuera de la escucha de nosotros(as) mismos(as), y más desde la teoría, apareció una idea, con todas las trazas de ser una idea feliz: ¡claro!, instalemos una conversación con jóvenes hombres y mujeres alrededor de la pregunta: ¿cómo cuida usted su cuerpo? La pregunta nos parecía clara, corta, precisa y, por supuesto, instalada en una tradición griega acerca del cuidado de sí. No nos dimos cuenta de que para la elaboración de esta pregunta no estábamos escuchando a nadie en concreto, ni siquiera a nosotros mismos. Entonces preparamos un día de trabajo con un grupo de jóvenes, hombres y mujeres, y llevamos todo lo que se nos ocurrió importante: papel Kraft, marcadores, pinturas, pinceles, refrigerios, etc. Y llegamos, y generamos una ambientación interesante que les convocó, ya que se dispusieron a trabajar con nosotros. Y entonces les propusimos un trabajo, inicialmente individual y luego en grupos. El trabajo individual consistía en hacer un dibujo del propio cuerpo en un gran trozo de papel Kraft, y luego, en hacer una reflexión personal orientada por nuestra pregunta: ¿cómo cuida usted su cuerpo? El trabajo en grupos, momentos después, era la posibilidad de compartir las reflexiones personales con el ánimo de enriquecer lo que cada uno había hecho. Y el resultado fue devastador. Por los carteles hechos por las mujeres y los hombres jóvenes corrían caudalosos ríos de champú, jabón, bálsamo acondicionador, cremas de diverso tipo y talcos para pies en cantidades alarmantes. Una avasalladora gama de productos de belleza, acompañada de mucha picardía en el acto de sugerir su uso, durante el baño, fue lo más que obtuvimos. Fue tan fuerte el impacto de la primera experiencia que no logramos reaccionar. E hicimos lo mismo otra vez. Y, bueno, más champú, más talcos, más picardía, pero ninguna posibilidad de instalar una conversación que consideráramos como inicio de un proceso de construcción de conocimiento sobre el cuerpo. Entonces volvimos a la conversación, al decir y a la escucha, entre nosotros. Y decidimos darle a la hipótesis una nueva vuelta, y consultar, y estudiar el asunto un poco más. Digámoslo con claridad, el desastre en que estábamos, nos convocó a escuchar con total atención: a la experiencia realizada, a varios autores, y a nosotros mismos. Revisamos varios trabajos que nos dieron luces sobre lo que nos estaba aconteciendo. Un trabajo en particular fue muy luminoso, de la antropóloga Sandra Pedraza: En Cuerpo y Alma, publicado por la Universidad de los Andes. Este trabajo nos permitió establecer cómo el cuerpo se oculta bajo los discursos de la urbanidad, de la higiene, de la salud pública, de la cosmética, entre muchos otros discursos. Y volviendo a los operadores de tales discursos reencontramos nuestra hipótesis en lo referente al papel del castigo y de la representación legitimada de la sexualidad. Entonces, ¡claro!, tan brutos! Si el cuerpo no cesa de fugarse. Claro, ¡brutos! Si es que lo que dice nuestra hipótesis es que el castigo vela74 el cuerpo a un punto tal que pareciera que se genera una 74 Vela en el sentido de lo que la luz hace al rollo fotográfico, cuando éste es abierto sin precaución ni cuidado, fuera de la cámara. 63 condición de extrañamiento, de escisión, en que: deviniendo del nosotros (uno con la madre), y habiéndose singularizado como uno: (yo cuerpo); devengo luego como dos, ("yo" y mi cuerpo); y encima como que nos desconectamos, ("yo" doy cuenta de "mi" - mente -, pero no del cuerpo); siendo posible incluso, (como decía una joven en uno de los talleres que realizamos en Medellín), llegar a plantear que el ser tiene culpa de tener cuerpo. Entonces dijimos, ¡claro!, para construir un conocimiento sobre el cuerpo tenemos que entrar por una vía indirecta; tenemos que interrogar el mecanismo que lo oculta. Entendimos que había que preguntar justa y precisamente por el castigo, y preguntar de manera tal, que las respuestas fueran dibujadas, pensando en la posibilidad de que al contestar dibujando, aparecieran representaciones de los cuerpos y con ellas, la posibilidad de iniciar una conversación que condujera a instalar un proceso de construcción de conocimiento sobre el cuerpo, pertinente a los derechos humanos, y funcionó. Como se verá en los siguientes apartados, las aplicaciones didácticas funcionaron. Pero vamos despacio. ¿Qué es una aplicación didáctica? Proponemos optar por una palabra que simplifique esto de aplicación didáctica: dispositivo, bajo una acepción muy simple: que dispone / mecanismo75. Que sea un mecanismo sugiere algo que funciona con alguna autonomía. Digamos, mínimo, como un mecanismo de cuerda, que una vez activado sigue funcionando un buen rato. Mejor, claro está, si fuera de pilas. Digamos, es mejor dispositivo un mecanismo con la suficiente potencia76 para que produzca el efecto que se espera, en el tiempo previsto para ello, según su autonomía de funcionamiento. Ejemplo de esto es un reloj de cuerda, que da la hora exacta (efecto esperado) durante 24 horas, luego de las cuales hay que darle cuerda otra vez. Si es de pilas el reloj, da la hora exacta (efecto esperado) durante un año, luego del cual hay que cambiar la pila. Y así. Ahora bien, no necesariamente es mejor un reloj porque es de cuerda o es de pilas. No, eso no es así. Lo mejor es que uno tenga el reloj que quiere y necesita. Lo mismo pasa con las aplicaciones didácticas, que no son mejores porque sean muy potentes. La calidad de una aplicación didáctica depende de que funcione como se espera, ni más, ni menos que eso. Recordemos que la potencia tiene que ver, entre otras cosas, con la producción de una magnitud y un tono específico de malestar (antes dijimos de hilaridad y miedo), por debajo del cual el asunto no funciona por carencia; y por encima del cual puede dejar de funcionar por exceso. O sea, que no se trata de que sea potente porque sí. El grado de potencia óptimo tiene que ver con el propósito y los actores a quienes va dirigido. La expresión: que dispone, referida al mecanismo, sugiere entonces que el dispositivo genera condiciones de posibilidad para algo. Aplicado a nuestro propósito, buscamos entonces un mecanismo con un grado óptimo de potencia, para disponer a la construcción del conocimiento, de cara al agenciamiento de transformaciones culturales. Ahora, ¿qué es lo que haría necesario que se generen procesos de construcción de conocimientos? Que los supuestos no demostrados (y generalmente in-demostrables), sobre los que descansa tanto una concepción como una práctica de vida cotidiana sean interpelados, de manera tal que se hagan explícitos sus contenidos no dichos y, en casos, sus contenidos inconfesables. Ejemplo: de manera centenaria las relaciones entre hombres y mujeres se instalaron y realizaron sobre el supuesto de que las mujeres tienen que subordinarse a los hombres. Interpelar tal supuesto ha conducido a develar los no dichos inconfesables de la identidad masculina patriarcal. 75 76 "Que dispone, mecanismo", Gribalbo, Diccionario Enciclopédico, Tomo II, Barcelona, 1986, pp. 636 Recordemos que potencia es incrementar la agencia. 64 Volvamos con lo que hemos acumulado, a nuestra pregunta: ¿Que es una aplicación didáctica? Ya podemos contestar: Una aplicación didáctica es un dispositivo de potencia variable que, calibrado en términos óptimos: irrumpe, interroga e interpela los supuestos tanto como la experiencia de vida de actores diversos77; desequilibrando tal experiencia y haciendo necesario generar un proceso de construcción colectiva de conocimientos con capacidad de enriquecer y/o transformar la experiencia de vida, en la dirección de alcanzar otros puntos de equilibrio. Una aclaración importante es la siguiente: desequilibrar la experiencia interpelando los supuestos sobre los que ella se instala, tanto como la experiencia misma, tiene implicaciones que pueden ser previstas, y también puede tener implicaciones imprevistas, en tanto que el mundo emocional de las personas tiende a perder estabilidad. Esto quiere decir por lo menos lo siguiente: primero, que no estamos hablando de un proceso meramente racional sino de un proceso en que la vida emocional de las personas entra a ser interpelada, razón por la cual esto hay que conducirlo con gran cuidado78, tanto en el momento del diseño de los dispositivos como en el momento de su puesta en escena. Lo segundo, que suele suceder que requiramos entender la animación tanto como la función del animador en una perspectiva psicosocial79, en el sentido pedagógico y no terapéutico de esta expresión. ¿Quién construye las aplicaciones didácticas? El animador. No se quiere decir con esto que sólo "el" animador está autorizado para construir dispositivos. Lo que se quiere decir es que toda aquella y todo aquel que construya y ponga en escena dispositivos, asume el rol de la animación. Que es lo más importante: la animación es una función que se cumple con relación a los procesos de construcción de conocimiento y al agenciamiento de transformaciones culturales. ¿El animador es quien dirige la construcción de conocimientos? ¿Y también, los agenciamientos de las transformaciones culturales? No. Ciertamente no. El animador se vincula dentro de una relación pedagógica con otros actores; y es en el marco de tal relación que los actores, junto con el animador, le imprimen dirección a su proceso. Pero volvamos a la aplicación didáctica, al dispositivo, en varios sentidos. En un primer sentido que es importante: no es que la aplicación didáctica salga de la nada. Al contrario, la aplicación didáctica es dispositivo cuando es ya una decantada y sencilla síntesis de conceptos. Digámoslo de manera un poco pedante pero necesaria: una aplicación didáctica suele ser una síntesis del saber de tipo I y/o de tipo II; una síntesis decantada y sencilla que se proyecta como pregunta, frente a una situación de tipo III que aparece como pertinente. En un segundo sentido que es importante reiterar: no siempre funcionan las aplicaciones didácticas diseñadas. Quedó claro en el relato que casi nos hundimos en un mar de cosméticos. Lo que se quiere relevar con esto es el sentido de búsqueda inevitable, y el proceso de ensayo / error en que queda uno inevitablemente metido cuando busca en serio, cuando se decide en serio con otros y otras a construir conocimiento y a cambiar la vida. ¿Qué tipos de dispositivos hay? En la LDP exploramos los dispositivos cogestionados: su propósito es permitir la gestión compartida de un proceso de construcción de conocimientos entre muy diversos actores. Al final de esta sección de la sistematización se presentan varios ejemplos. Otro tipo de dispositivo explorado, el dispositivo autogestionado, que es de alta complejidad que como proceso se presenta en esta sistematización, es configura el conjunto del proceso de la LDP que fue adelantado en cada ciudad, incluidos los debates públicos directamente gestionados por 77 Actores involucrados en una <relación pedagógica>. Recordemos la orientación sobre la producción de desencadenamientos activamente contenidos Existe una amplia gama de servicios psicosociales a cargo de ONGs y de organizaciones comunitarias, 2.500.000 con presencia cada vez más abundante en Colombia, que eventualmente pueden ser convocados a participar tanto del en entrenamiento de animadores como de su supervisión periódica. 78 79 65 las y los jóvenes participantes del proceso. Autogestionados quiere decir que partimos de una sucesión de dispositivos cogestionados, hasta que aconteció que, efectivamente, las y los jóvenes tenían condiciones para creer en sí mismos. Estos dispositivos autogestionados son como una cometa: nadie sería capaz de prever cuanto lograría volar, con buen viento y con buen peso en la cola, y cuando lo experimenta ¡no lo puede creer! Estos dispositivos tienen un efecto radical: empoderan. Más aún, creemos que solo así se empodera a las personas. Porque el empoderamiento comienza donde termina la pedidera de permiso. 7. El taller de formación. 7.1. Presentación básica80. El gran tema del conjunto del taller de formación es el principio de dignidad. Por ello los temas del currículo81 de este taller son tres categorías: cuerpo, territorio y derechos. Interesa narrar cómo se operó en la generación de condiciones para apropiar el principio de dignidad desde la experiencia corporal. El propósito de este taller es entonces: generar condiciones en que se suscite, interpele, vivencie y apropie una experiencia personal y colectiva de construcción de la dignidad, mediante la cual se esclarezca el sustrato material corporal sobre el cual conceptualizarla. Adicionalmente, son también propósitos específicos de este taller: De una parte, generar argumentos en favor de la desobediencia, como eje y como horizonte de construcción de una perspectiva de los derechos humanos. En segundo lugar, generar vínculos conceptuales y operacionales entre el proceso de formación en derechos humanos y el establecimiento de un diagnóstico del estado de situación de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes. Este proceso de diagnóstico es el que permite establecer el currículo más específico en derechos humanos, en coherencia con el contexto, que se trabajará a lo largo del proceso de la LDP. Para hacer más fácil y comprensible este apartado, la presentación del taller de formación seguirá el orden de las aplicaciones didácticas puestas en marcha. Este tipo de presentación tiene como ventaja que enfatiza en el sentido y propósito de cada una de las aplicaciones. Y tiene como desventaja que se rompe el ritmo narrativo del taller. Se intentará ganar lo más posible con la ventaja y perder lo menos posible con la desventaja. Además de sugerir los usos de cada una de las aplicaciones didácticas, se darán pistas acerca de la interpretación que se ha estado elaborando en ellos, con las y los jóvenes asistentes. 7.2. 7.2.1. 80 Currículo, Instructivo Metodológico y actividades del taller de formación. Currículo. Por elementales razones de espacio, lo concerniente a la construcción de una ambientación, necesaria para la implementación de las aplicaciones didácticas, ha sido omitido. 81 Respecto del currículo de este taller vale la pena una aclaración: al iniciar este taller, el currículo tiene que ver con las tres categorías mencionadas: cuerpo, territorio y derechos, habida cuenta de su carácter envolvente y necesario para la construcción de una conceptualización de los derechos humanos. Al terminar el taller, como se verá más adelante, se habrá elaborado una descripción básica de un currículo, específico para el contexto socioeconómico, político y cultural en el que se están realizando las acciones, a propósito de la delimitación de cuestiones públicas que se realiza en este taller. 66 Categoría 1 Castigo y representación legitimada de la sexualidad: como operadores de la configuración de la imagen del cuerpo (identidad, singularidad) de la que deriva cada sujeto (mujer, hombre) lo que considera que merece, lo que suele ser contradictorio con aquello a lo que tiene derecho,y, por consiguiente, a lo que accede con relación a las oportunidades instaladas en el territorio. Categoría 2 Cuerpo: se trata de fundamentar una noción de cuerpo, como fundamento de los modos de ser - estar del sujeto en el mundo. (Ver apartado 4.1 de la I Parte, sobre la relación de cuerpo y derechos. Categoría 3 Territorio: Se entenderá como la expresión material y concreta de la construcción socio – cultural de los derechos económicos, sociales y culturales. Categoría 4 Derechos Humanos: se propondrá una visión material y concreta de los derechos humanos. 7.2.2. Instructivo Metodológico. Las actividades que se desarrollan en este taller, una a una, están consignadas en el apartado siguiente, (numeral 7.2.3). Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Establezca una caracterización básica de la población seleccionada., que se orienta a establecer: (I) la duración de los momentos del taller, (ii) las aplicaciones didácticas que necesita, (iii) el carácter de las actividades, y (iv) la duración misma del taller. Se ha encontrado que en población urbano-marginal se reportan problemas con aplicaciones didácticas que requieren sostener la atención durante períodos mayores a quince (15) minutos, tanto como cuando las aplicaciones usan un lenguaje de difícil comprensión. Para facilitar el uso de las aplicaciones didácticas, (videos, audios) se recomienda transcribirlas, de manera tal que se puedan leer en los momentos de reflexión. Seleccione y/o diseñe las aplicación didácticas y las ambientaciones (juegos, canciones, o rituales). El ordenamiento general del taller responde a una secuencia narrativa explícita o implícita. Se considera pertinente una secuencia que parte de hechos de muerte, (violencia, conflicto armado), y se dirige hacia hechos de vida, tales como: (i) indagación de cuestiones públicas relevantes, (ii) expresiones de resistencia personal y colectiva, (iii) avances en los Desc. Tenga en cuenta aspectos logísticos importantes: (i) Seleccionar un salón grande ya que es mucho más cómodo realizar las actividades sobre el piso. (ii) La selección de los refrigerios es importante ya que algunos de las y los jóvenes pueden llegar al taller sin haber desayunado. (iii) Es mejor prever un transporte colectivo que les lleve al sitio del taller en la mañana y les regrese a su barrio en la tarde. Al final de cada día, los asistentes al taller deberán: (i) haber ganado una mayor conciencia acerca de la existencia de una trama de relaciones de poder y/o de dominación en su vida cotidiana, en cuyo marco se configuran las situaciones de riesgo o de violación de los derechos humanos; (ii) haber ganado en su comprensión crítica de tal trama de relaciones de poder y/o de dominación, y en la necesidad de introducir transformaciones; (iii) en la diversidad de actores comprometidos (corresponsabilidad) en la superación de las situaciones que configuran riesgos o situaciones de violación de los derechos humanos. Finalmente, los tres días del taller también deben responder al logro de una secuencia discursiva coherente que permita: (i) avances en la emergencia de un sujeto (persona concreta) que lee sus mundos de vida desde los derechos humanos; y (ii) avances en la indagación del estado de los derechos humanos, tanto de las mujeres y de los hombres jóvenes asistentes al taller. Estudie y ajuste a las necesidades locales, las secuencias que imagina producirán las aplicaciones didácticas; deberá estar seguro de su potencia con relación a generar secuencias narrativas: Primer día: El referente de derechos humanos es que nadie puede ser obligado a participar en su propia destrucción y/o muerte. La cuestión temática propuesta, como determinante que aproxima a las mujeres y a los hombres jóvenes a una situación de riesgo, tiene que ver con la existencia, en su vida cotidiana, de una trama de relaciones de dominación que naturalizan el autoritarismo y la violencia, mediante la aplicación sistemática del castigo. La secuencia propuesta refiere la construcción de una representación de los castigos habituales en sus mundos cotidianos, a generar la posibilidad de conversar sobre ello, interpelando el autoritarismo, a generar una actitud crítica frente a las prácticas cotidianas autoritarias, a examinar los roles de género asociados con los comportamientos autoritarios. Segundo día: el referente es que todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y un orden jurídico justo. Este derecho se fundamenta en un principio de desobediencia a toda forma de violencia, tiranía o abuso. Es el principio de desobediencia lo que da sentido a los derechos humanos. Se trata de construir una narrativa sobre expresiones de resistencia. Inicialmente se trata de trabajar la emergencia de expresiones de resistencia individual. Se trata de examinar en las mismas situaciones de castigo ya elaboradas, cómo se resisten los sujetos. Se entenderá inicialmente como resistencia la respuesta no violenta mediante la cual se rechaza el castigo y, simultáneamente, se afirma el sujeto y afirma dimensiones centrales de sí mismo. Luego de logrado esto, se puede introducir el tema de los DESC para ampliar la indagación con relación a expresiones de resistencia colectiva. Tercer día: se trata de construir una narrativa que permita que los sujetos, construyendo y visualizando su propio territorio: (i) identificar la expresión material de los derechos (fundamentales, DESC) existentes en su territorio; (ii) identificar afectaciones (violaciones de derechos fundamentales o DESC), en su territorio; (iii) identifiquen las expresiones de resistencia colectiva que han permitido la garantía de los derechos cuya existencia pueden constatar. 67 Paso 7 Paso 8 Considere que el planeamiento y la ejecución de los talleres de capacitación y prediagnóstico es un aprendizaje, y que todos los asistentes están participando activamente en su construcción. Por ello es importante que los asistentes consignen por escrito sus apreciaciones acerca de cada una de las actividades, de las secuencias logradas, de los obstáculos que encontraron, de los aciertos y logros que van acumulando y de los logros no previstos que acontecieron. Realice una evaluación general del taller siguiendo para ello las pautas contenidas en el instructivo de evaluación consignado en el apartado: No. 7.2.4. 65 7.2.3. Actividades del taller de formación.. 7.2.3.1. Primer recuerdo de violencia. Descripción de la actividad. TIEMPO ACCIONES 5 minutos Instrucciones materiales. RECURSOS y entrega de Tarjetas de cartulina marcadores de colores. OBSERVACIONES y El ejercicio es opcional, por ello se pide no escribir el nombre en la tarjeta. Pregunta orientadora: ¿Cuál es mi primer recuerdo de violencia? Explique la pregunta con ejemplos. 5 minutos Cada persona escribe en la tarjeta su primer recuerdo de violencia. Esta parte del ejercicio es individual. 15 minutos Los y las participantes se reúnen en pequeños grupos para compartir su primer recuerdo de violencia. La socialización de lo escrito es opcional. Los y las participantes que no deseen compartir lo escrito pueden permanecer en silencio y escuchar los relatos de las otras personas. Se sistematiza la información categorizando los recuerdos de violencia según las siguientes (posibles) categorías: Violencia intrafamiliar, maltrato a niños, niñas y jóvenes, Limpieza social, Violencia social y/o delincuencia, Violencia de las autoridades, Violencia en la escuela, Violencia por desplazamiento forzado. Otras que surjan de las tarjetas 3 minutos Se recogen todas las tarjetas 66 Descripción de los resultados. A continuación se presentan algunos resultados de ésta actividad, provenientes de cuando fue realizada con jóvenes de la comuna 6, parte alta, de la ciudad de Medellín. Las frases se dejan tal como fueron elaboradas, para que el lector las clasifique. "En un barrio de invasión, una noche, llegó la policía y tumbo todas las casas dañando las pertenencias de los pobres desplazados, sin importarles que no tenían donde vivir, ni ellos ni sus pequeños hijos". "La muerte de un compañero del grupo, que lo mataron en presencia mía, me dejó marcada para siempre". "El acto de violencia que más me impactó fue la muerte de mi padre. Lo vi todo y desde ese momento no siento dolor o pena moral por alguien que se muera". "Ver como se matan entre bandas". "Fue cuando empezaron las guerras entre barrios, que empezaron a matar a todos los estudiantes y ahí cayeron varios amigos míos". "Cuando tenía 13 años, iba caminando con 2 amigos y me los mataron a un lado, y yo me salvé de chimba". "Cuando no podía subir alegre de mi escuela por causa de enfrentamientos armados". "Lo tengo plasmado en mi mente, desde los 9 a 10 años, cuando mi padre violentaba a mi mamá y nos trataba como seres desconocidos". "Toma de las Milicias Populares Bolivarianas a la cuadra, dejando como saldo 12 muertos y 6 heridos de los cuales 2 eran primos". "Presenciar, con mi mamá y unas amigas de ella, el asesinato cruel de una persona en el barrio en el que vivo". "Cuando la primera pelea de mis padres; otra, la muerte violenta de mi primo; otra que recuerdo, es mi primera pelea en el colegio". "Fue en mi infancia; estaba en un hogar infantil, yo lloraba mucho porque mi mamá se iba a trabajar y me dejaba en ese lugar........un día, después de tanta lloradera, el director del hogar y una Profesora, llamada Margarita, me encerraron en un baño y me taparon la boca con una bufanda que yo tenía puesta". "Ocurrió cuando yo tenía 8 años. Fue que a mi tío, que estaba mal relacionado, fueron a la casa y lo trataron de matar delante de toda la familia; lo bueno fue que él no estaba y no lo pudieron matar ese día, pero una semana después lo mataron". "Fue algo que le pasó a mi hermanito cuando éramos muy pequeños: un día estábamos en la casa de mis abuelos y mi hermanito quería que mi abuela le prestara un carrito, y ella no se lo quiso prestar, entonces mi hermanito se puso a llorar y por eso mi abuelo le pegó una palmada tan fuerte a mi hermanito que su mano quedó plasmada en la espalda del niño; además le dijo cosas feas, que un niño de 2 años ni siquiera podía entender". 67 "El primer castigo físico de mis padres; también podría ser la primera vez que sentí un arma de fuego en mi cabeza, por simples confusiones. Violencia, ¡maldita violencia!” "Fue mi padre maltratando a mi madre con palos y con arma de fuego". "Fue en el año 1995 cuando cursaba tercero de primaria en la cuarta Brigada y mi transporte subía solo hasta los edificios, y muchas veces tenía que devolverme, o no ir a estudiar, por los grandes enfrentamientos armados por parte de las milicias urbanas, por esto es mi recuerdo más violento". "La afectación que produjo el enfrentamiento entre diferentes grupos armados (paranoia, pesadillas, miedo, temor)". "Momento en que me dispararon, por pasar de un sector a otro, teniendo en cuenta el enfrentamiento de grupos armados". "Era un 10 de diciembre del año 1993, Hora: 9:00 AM Día: Sábado. Nos estábamos trasteando para nuestra primera casa propia en Medellín, al bajar el trasteo, una banda del conflicto armado nos hicieron tirar al suelo". "En mi barrio vivía una perrita llamada <Pirringas>, un día a <Pirringas> se le ocurrió la brillante idea de morder uno de los “pillos” del barrio; éste, enfurecido la golpeo fuertemente casi hasta matarla; y aunque a todo el barrio lo indignó este hecho, nadie pudo hacer nada, aunque en ese momento <Pirringas> no murió; tiempo después el mismo “pillo” le disparó y consiguió matarla". "Siempre he recordado que a la edad de 6 años estuve visitando a mi mamá en la cárcel; esto no es, propiamente, un acto de violencia; pero en mi, toda la vida ha sido un trauma; para mí y mis hermanos. Hoy en día ya tengo 17 años y gracias a dios ya tengo una mamá conmigo, libre después de 3 años de prisión". "Fue cuando mi papá fue herido por una bala en una pierna, afortunadamente no fue grave porque no alcanzó ningún tejido, ni el hueso; pero pudo ser peor, si mi papá no hubiera estado detrás de mi tía, la bala la hubiera alcanzado a ella y hubiera causado más daño". "Cuando estaba muy pequeña, como de tres años, mi papá me pegó porque no aprendía a ir al baño". "Fue cuando yo tenía 6 o 7 años, más o menos. Íbamos para la casa mi papá y yo, cuando de repente se formó una balacera. Lo primero que hice fue esconderme detrás de mi papá, él se quedó ahí, parado. En ese momento pasó un hombre encapuchado que disparó contra un joven que estaba tomando cerveza". "Cuando estaba muy pequeño, en medio de la discusión con mi hermano, le golpee en la espalda, el perdió el conocimiento y creí que se había muerto, fue mi primer recuerdo de violencia y fue muy significativo". "Una amenaza de mi madre de cortarme las manos por haber sustraído un dinero". "Papá me obligó a quedarme en un lugar muy extraño para mi, en esa ocasión él no quiso concertar. Dijo: se queda en el preescolar y punto. "Fue cuando mi padre falleció, por un acto de violencia que fue presenciado por mi persona, y esto fue el recuerdo más violento de mi vida". 68 "Cuando tenía 5 años tocaron la puerta de mi casa y preguntaron por mi tío; él salió y se fue con ellos; una hora más tarde lo encontramos muerto, dos cuadras abajo de mi casa; para todos en la casa fue muy duro, era el menor de mis tíos". "No lo recuerdo, pienso que fue con palabras, de parte de mi papá, (pero nunca nos quitó la dignidad normal) y luchas entre mis hermanos mayores". "Violencia barrial, lucha por territorios y control de puntos estratégicos, las masacres que estigmatizaron las esquinas". "Todo ocurrió cuando yo tenía 7 años de edad, el barrio en aquel entonces se encontraba en una situación muy difícil ya que durante esos días, dos grupos armados del barrio se disputaban el dominio". "Yo me dirigía hacia la tienda cuando un joven me tomo de la mano, muy fuerte, y me dijo: mariconcita, váyase ya mismo para su casa, si no quiere quedar aquí mismo extendida. Yo de inmediato me dirigí a mi casa, cuando empezó una balacera terrible. Yo tenía mucho miedo. Aquella absurda pelea cobró la vida de muchas de las personas jóvenes y de los niños del barrio. En aquel tiempo todos los habitantes del barrio debían irse a la casa a más tardar a las 6 de la tarde, no importaba si trabajaba, esa era la orden y se debía cumplir". Ejercicios sugeridos a la lectora o lector: Clasifique los recuerdos, teniendo en cuenta los ámbitos en que la violencia se genera. En principio utilice tres ámbitos: violencia generada en (o vinculada con) la familia; violencia generada en (o vinculada con) la escuela (incluye preescolar); violencia generada en (o vinculada con) el conflicto armado. Luego trate de generar otras categorías que le permitan una clasificación y una estadística. Seleccione por lo menos dos recuerdos. Con base en tales recuerdos desarrolle una historia que integre experiencias conocidas por usted. ¿Qué le suscita a usted la narrativa desarrollada? Una posible interpretación: Indignación y memoria. Todos y todas, en un país como Colombia, estamos habitados por experiencias con la violencia. Desde experiencias que acontecieron en los ámbitos privados de la vida cotidiana, como las parejas y las familias, hasta experiencias que han acontecido con referencia a la delincuencia común y al conflicto armado. Las experiencias con la violencia suelen tener una característica destacada: la ausencia de un referente que nos permita tramitarlas, darles un sentido y un lugar en la historia personal y colectiva, y por consiguiente, permitirnos el olvido. El tema, pues, es que tales experiencias violentas no pueden ser olvidadas; están presentes de manera coagulada en nuestra memoria, de manera que nos habitan con una persistencia avasallante. Estas experiencias permanecen en nosotros, palpitantes y dolorosas, como el día que acontecieron, llenándonos de odio y rabia. Con frecuencia estas imágenes permanecen inalteradas; se suelen recordar de ellas detalles tales como el día, la hora, la intensidad de la luz, con quien estábamos, como estábamos vestidos, lo que aconteció, lo que sentimos. Suele recordarse mucho de ese día, porque con frecuencia el primer día de ese recuerdo habita en nosotros; podemos decir que el día de esos recuerdos no ha terminado de transcurrir. Por eso, en casos, estas experiencias son narradas en tiempo presente. 69 Esas imágenes cumplen un papel devastador: mediante su evocación nos podemos sentir víctimas y, por tanto, con argumentos para desear y, en casos, para actuar como victimarios del otro/a que nos humilló y ofendió. Esta dinámica de víctimas que se transforman en victimarios permite explicar el papel de las imágenes de violencia no tramitadas: suelen estar a la base de los fenómenos de reproducción de la violencia. Por ello es crucial intentar interrumpir tales circuitos mediante el inicio de una lectura política de nuestra memoria. Por lo anterior, tiene sentido preguntar en la primera aplicación didáctica del taller de formación, por el <primer recuerdo de violencia>. La pregunta por el primer recuerdo es, en primera instancia, una pregunta por la intensidad. Ahora bien, en coherencia con lo anterior, la pregunta por el primer recuerdo es una pregunta por una hibridación compleja: de la afectividad, a través de la experiencia de amor/odio, con la violencia. Porque esto suele acontecer, que en el ámbito familiar se produzca esta compleja mixtura. Comprender esta hibridación es uno de los grandes desafíos que tenemos: cómo es que se configura la matriz de los afectos sobre un sustrato de violencia y, por supuesto, cómo superar tal condición. En tercera instancia, la pregunta por el primer recuerdo, es un intento de lectura política de la memoria; es el inicio de un tránsito: de la humillación y la vergüenza a la consciencia política y a la elaboración en la palabra. Es el inicio de una deriva fundamental de la queja a la elaboración de un discurso político, deriva en la que tanto a nivel de lo personal, como de lo grupal, puede acontecer que emerja un sujeto: un sujeto de un discurso y una práctica políticos; un discurso y unas prácticas que reinterpreten la memoria de dolor inexplicable y sin sentido, y la transformen en memoria que dé cuenta de una lectura política superadora de las relaciones de dominación en que nos hemos instalado a lo largo de nuestras vidas. Además de lo dicho, y en un marco de mayor generalidad, siguiendo a Carlos Eduardo Maldonado, podemos afirmar que: "La dialéctica existente entre violencia y derechos humanos es de tal índole que la supresión de la violencia implica necesariamente la realización de los derechos humanos. Más radicalmente todavía, como resultado de la supresión de la violencia, la realización de los derechos humanos implica la eliminación de los derechos humanos. En efecto, ¿qué sentido habría entonces en defender el derecho a la vida, y desde él, todos los demás derechos de hombres y mujeres, si la violencia, que es en esencia la negación de la vida o de un nivel determinado de su dignidad o calidad, no existe ya? En el estado actual de cosas, esta consideración tiene el valor de mero ideal, pero cumple también la función de revelarnos el sentido mismo y el origen de los derechos humanos (y con su origen, también su fin, esto es, sus límites) 82. 82 Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentación Filosófica de los Derechos Humanos, Arango Editores, 1999, pp. 107. 70 7.2.3.2. Castigos habituales. Descripción de la actividad. TIEMPO ACCIONES 10 minutos. Instrucciones y entrega de Pliegos de papel Kraft, tizas Cuando se entregan los pliegos de papel Kraft se pide a cada grupo que trace una materiales de colores y cinta de línea que divida el cartel en dos partes. La primera parte es el espacio del dibujo y enmascarar (1 pliego por la segunda parte es para contestar dos preguntas. grupo). Pregunta orientadora: ¿Cuáles son los castigos habituales a los que se ha visto usted enfrentado/a en: pareja, familia, escuela, amigos, calle/ barrio, rumba, iglesias, trabajo, policía/ ejercito, actores armados ilegales? 30 minutos Los y las participantes se dividen en diez grupos, se entrega a cada grupo una tarjeta con un contexto según el listado arriba mencionado. El grupo identifica castigos que allí acontecen y los dibuja. 30 minutos Para complementar el cartel se le propone a cada grupo trabajar dos preguntas en el otro medio pliego que les quedó: ¿Quién me castiga qué quiere de mí? ¿Qué logra? 15 minutos Se pegan todos los carteles muy juntos, en una pared, con la intención de generar una imagen que potencie la discusión sobre la presencia y la incidencia del castigo RECURSOS OBSERVACIONES Explique la pregunta. Y explique que se trata de crear una imagen visual de los castigos habituales en cada uno de los contextos. Se solicita a los/las participantes tomar como referente su vida cotidiana, las experiencias de su vida personal. La imagen que generan los carteles juntos suele ser muy potente, ya que muestra la presencia sistemática del castigo, es un buen recurso para guiar la discusión 71 sobre el cuerpo, en el marco de una sociedad autoritaria. 5 minutos Se concluye con una Bombas de colores pequeña actividad ritual que marcadores de colores. le permita a los y las participantes alivianarse “simbólicamente” de los lastres que hacen parte de su vida. Se recogen carteles. todos los y Cada persona recibe una bomba para que la infle y escriba en ella ese “algo” de lo que quisiera deshacerse. Luego, en parejas, se busca explotar la bomba de cada cual solamente juntando los cuerpos fuertemente. Posteriormente se sistematiza la información contenida en los carteles. 72 Descripción de los resultados. Con grupos mixtos de hombres y mujeres CALLE Y BARRIO ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? ¿QUE LOGRA? El dibujo son 5 cuadros Corregir y mostrar su autoridad, atemorizarme y Primer cuadro: Un nido en unas ramas de un árbol. que se genere en mí temor. Segundo cuadro: Una mano grande con fuerza intentando golpear a Muchas veces el resultado no es el esperado una persona indefensa. pues genera resistencia. Tercer cuadro: Un hombre sacando unas personas de su casa. Causa más violencia. Cuarto cuadro: un cementerio. Quinto cuadro: una persona sentada llorando en el cementerio. EXPLICACIÓN Hay ocasiones en el barrio donde exigen a las familias salir de sus casas. Maltrato entre las personas. Amenazas a las familias cuando la embarran, esto lo hacen las personas que tienen cierto poder en el barrio, los eliminan del mapa o las hacen irse de sus casas. ESCUELA Y COLEGIO CASTIGOS HABITUALES ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? ¿QUE LOGRA? Dibujo: una niña sentada en un escritorio, en la oficina de coordinación Cambiar mis actitudes negativas a positivas académica, la profesora está parada y le está hablando, la Profesora para tener una mejor convivencia y tiene un libro abierto en una página, que tiene la foto de la niña. (libro comportamiento. de disciplina) Me corrige personalmente y se adquiere Represión: cuando uno hace algo malo lo ponen a firmar un libro y conocimiento para poderle ayudar a otras muchos profesores castigan moralmente. personas. IGLESIA ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? CASTIGOS HABITUALES ¿QUE LOGRA? DIBUJO: Es un día soleado con un cielo azul y 3 grandes árboles en Corregir mis errores para poder salir adelante una zona verde al frente de un templo católico, allí se celebra la Cambiar nuestra forma de pensar para poder eucaristía, hay 4 personas paradas en la puerta, 2 asomadas por una salir adelante. ventana y 2 asomadas en otra, en las afueras hay 2 personas sentadas en el suelo fumando y otra parada. A algunos los recriminan porque la misa se toma como un juego, un encuentro de parejas o un lugar para fumar cigarrillo. AMIGOS ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? CASTIGOS HABITUALES ¿QUE LOGRA? Dibujo: son tres escenas Obediencia Una persona sentada y le llega un chisme Incentivar el miedo con el cambio de actitud o La persona que recibe el chisme pelea con un amigo. sea, por lo que me pueda hacer. Los amigos ya no se hablan Estas imágenes significan: Los amigos se pelea y no se vuelve a hablar, hay falsedad, se llevan la doble, hablan del otro y se pueden hasta pegar LA FAMILIA ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? CASTIGOS HABITUALES ¿QUE LOGRA? El dibujo muestra 6 imágenes: Quieren lo mejor y que adquiramos Una niña, un televisor, una calle para montar bicicleta, un bar, una responsabilidad. piscina y una correa. Que sea una mejor persona en la sociedad y Estas imágenes significan: en la familia. En la familia cuando uno hace algo que no es debido para ellos, lo castigan a uno quitándole lo que más a uno le gusta: No salir a la calle, No pasear, No ver televisión, No salir a bailar CASTIGOS HABITUALES 73 GRUPOS ARMADOS ILEGALES CASTIGOS HABITUALES ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? ¿QUE LOGRA? En el dibujo hay dos escenas: Quiere lograr poder incomodarme e Es un día soleado, una persona armada está amenazando a otra que intimidarme para obedecer. se encuentra arrodillada y llorando. Resentimiento de parte y parte de ellos y Un hombre con una sierra cortando a un perrito. nosotros (o sea, tampoco ellos se sienten bien Estas imágenes significan: haciendo lo que hacen y se sienten reprimidos) Violentar a las personas Desapariciones y torturas Violentar los animales Matar a las personas TRABAJO ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? CASTIGOS HABITUALES ¿QUE LOGRA? Dibujo: Una persona muy grande y gritando muestra su poder ante otra Mostrar su poder, rebajarme, atemorizarme persona indefensa intentando aplastarla con la mano. Al lado de esta para que se cumplan las reglas, obediencia, imagen hay una casa con las ventanas cerradas y la puerta con una enseñar reja (parece una cárcel). Miedo, obediencia con engaños, algunas veces Rebajar al otro. respeto y responsabilidad, resentimiento. Censuras, memorandos. Ridiculizar ante los compañeros, despido, prohibir las salidas. EJERCITO/ POLICÍA ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? CASTIGOS HABITUALES ¿QUE LOGRA? Dibujo: un edificio que representa el estado opresor y unos soldados Respeto y admiración, subyugar a otros, amarrados espalda con espalda con unas flechas dirigidas al edifico infundir temor, que significa que ellos hacen lo que el estado les ordena (no los Resentimientos, reflexión. estamos justificando). Opresión sobre la sociedad civil que hace la policía en las marchas, ellos hacen lo que el Estado les ordena RUMBA ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? CASTIGOS HABITUALES ¿QUE LOGRA? Dibujo: En una discoteca hay cuatro escenas Mi cuerpo, dominarme, dinero, mi vida Unas personas fumando marihuana y tomando éxtasis. Temores y arriesgar mi vida Un hombre intentando violar una mujer. Unos jóvenes bailando y llega una persona y agarra del pelo a la mujer. Un hombre requisando las personas que entran a la discoteca. Estas imágenes significan: Los padres sacan del pelo a los o las jóvenes. Acoso sexual Muerte Control en la entrada a las rumbas PAREJA CASTIGOS HABITUALES ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? ¿QUE LOGRA? Dibujo: Una pareja de enamorados, estos enamorados conocen otras Aceptación sin cuestionamiento, existencia de personas, se acaba el amor, la pareja se desintegra y cada uno coge masoquismo entre la pareja por su lado. Resentimiento, desconfianza, desamor, Estas imágenes significan: irrespeto, abandono. Empiezan muy enamorados/ no se entienden Consiguen distintas personas / agarran cada uno por su lado. Ejercicios sugeridos al lector o a la lectora: Deténgase en las descripciones de dibujos. ¿Cuáles son las imágenes más frecuentes? ¿Qué cree que su reiteración exprese? Deténgase en las respuestas a la primera pregunta: quien me castiga qué quiere de mí. Clasifique las respuestas en: aprobatorias del castigo y reprobatorias del castigo. Luego observe en que contextos tienden a aparecer las aprobaciones y las reprobaciones del castigo. ¿Qué considera que esto refleja? 74 Deténgase en las respuestas a la segunda pregunta: qué logra el castigo. Hay diferencias entre las respuestas según los ámbitos? ¿Tales diferencias, si existen, dejan ver algo significativo? Observe la intensidad con que aparece la violencia sexual. Y recuerde que en la primera parte de la sistematización hablamos de que las identidades patriarcales suelen implicar la violación de los derechos humanos. ¿Qué piensa ahora de esta afirmación? ¿Conoce casos de violencia sexual? ¿Que reflejan, respecto de las identidades, las afirmaciones de las y los jóvenes tanto como los casos conocidos por usted(es), acerca de la violencia sexual? Según un grupo de mujeres y un grupo de hombres. Las mujeres elaboraron la presente tabla dando cuenta de su experiencia con el castigo: SITUACIÓN COMO QUE QUIEREN Rechazo por no ser bellas Ridiculización Que la mujer mantenga una Exclusión posición decorativa Castigo Físico Pelas en la casa de la pareja hacia la mujer. Pelas cuando salen de rumba Violación Mostrar autoridad Dominar Mostrar superioridad Mostrar poder Sentir placer con mi cuerpo Dominar Defender la moral Señalamiento por nuestra opción sexual Discriminación por homosexualidad en las mujeres Exclusión de prostitutas Discriminación Defender la moral y las buenas costumbres. Se castiga a la mujer y no al Hacer sentir culpa hombre Defender la moral Conflictos Mostrar la superioridad de Trato duro entre nosotras algunas mismas Rechazo en el colegio, en la Defender la moral casa, la iglesia...... Discriminación por embarazarnos Competencia entre mujeres Rechazo por suspensión voluntaria del embarazo Presión de los medios de comunicación Acoso sexual Discriminación en la familia, trabajo, política La mujer como botín de guerra Recargo de funciones domésticas No existe equidad frente a la responsabilidad con lo hijos. Propagandas y ventas de productos Acoso sexual en los bailes, los amigos .. No acceder a buenos cargos Violaciones y acoso sexual entre los grupos armados Las mujeres tienen que responder por todo, aunque trabajen Cada vez más la responsabilidad por los hijos es mayor. Vender más y mantener una idea de mujer Mostrar poder QUE LOGRAN Pérdida de identidad Enfermedades como la anorexia y la bulimia Bajan la autoestima Resentimiento Baja autoestima Resentimiento Baja autoestima Resentimiento Doble Moral Resentimiento Aislamiento Sufrimiento Sufrimiento Aislamiento Exclusión y conflictos Muertes Exclusión Baja autoestima Perdida de la identidad Aislamiento y conflictos Mantener es status del hombre Ganar las guerras por medio de la mujer Mantener la división del trabajo en la casa Exclusión Pérdida de capacidad Resentimientos La mujer es quien soporta todo el peso del cuidado de los hijos Resentimiento Estrés Frustración Resentimiento Estrés Ejercicios sugeridos al lector o a la lectora: ¿Cómo completaría usted esta tabla? ¿Considera que falta incluir algunas situaciones, formas, intenciones, logros, en que de manera típica las mujeres reciban castigo habitualmente? ¿A su juicio, porqué son castigadas las mujeres? ¿A su juicio, qué se logra castigando a las mujeres? 75 Los hombres elaboraron la presente tabla dando cuenta de su experiencia con el castigo CASTIGOS HABITUALES ¿QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE MÍ? ¿QUE LOGRA? Somos más propensos al asesinato y a la La eliminación a la diferencia de opinión, ideología, opción de eliminación, sobre todo a la violencia física. vida, la extinción de un pensamiento. Castigos más fuertes y marcados, en comparación Imponer sus ideas, su voluntad y sus intereses por encima de los con las mujeres, esto propiciado por la cultura nuestros. patriarcal y el machismo predominante en nuestra Generar cambios de actitud y límites a partir de la generación del sociedad. respeto, sin embargo se pretende imponer el respeto más allá de Mayores niveles de estigmatización en las familias y construir relaciones horizontales y de concertación. otros escenarios de la vida en sociedad como el sexo fuerte e insensible y como los responsables del Resentimientos, represión, respuestas violentas, sumisión, mando y la figura de proveedores. generación de nuevos ciclos de violencia y postergación del Mayores niveles de estigmatización por ser hombres machismo, la exclusión social y política. jóvenes habitantes de barrios populares para acceder a empleos y otros espacios, por las historias de estos barrios y sus gentes. La segregación y exclusión por las inclinaciones sexuales, en mayor medida que las mujeres. Ejercicios sugeridos al lector o a la lectora: ¿Cómo completaría usted esta tabla? ¿Considera que falta incluir algunas situaciones, formas, intenciones, logros, en que de manera típica los hombres reciban castigo habitualmente? ¿A su juicio, porqué son castigados los hombres? ¿A su juicio, qué se logra castigando a los hombres? Una posible interpretación: describiendo la dominación. Esta segunda aplicación didáctica permite desplegar: (i) los ámbitos impactados por las experiencias con la violencia en por lo menos diez ámbitos de la vivencia cotidiana: pareja, familia, amigos, calle/barrio, escuela, trabajo, iglesias, rumba, ejército/policía, actores armados ilegales; y (ii) las razones y los efectos del castigo. Esta es una poderosa aplicación didáctica. Y ello porque permite: Una visualización de la magnitud y de la intensidad del castigo habitual. Esto quiere decir que, lo que suele suceder, es que un castigo permanezca como recuerdo en la conciencia sin vínculos con otros recuerdos de castigo. Como si cada una de las experiencias de castigo fuera única, no se conecta en la conciencia ingenua con ninguna otra experiencia. Por ello, ver simultáneamente diez ámbitos en los que invariablemente acontece castigo, en la magnitud e intensidad en que suele acontecer, es estremecedor. Así que en primer lugar se trata de ver y de leer de conjunto. Que es lo nuevo que hacemos: proponer a las y los asistentes al taller que observen y lean de conjunto lo que está en los carteles. Establecer que, si bien ninguno de los ámbitos está demasiado permeado por el castigo, en todos sin excepción el castigo acontece en dosis bajas y sostenidas. Está presente en todas partes: es como un hilo rojo que atraviesa e hilvana todos los ámbitos de la vida cotidiana y todos los actores con quienes entramos en relación. Y decir que el castigo hilvana todos los ámbitos de la vida cotidiana es, de suyo, una hipótesis muy fuerte: pareciera que lo que introduce alguna unidad y coherencia tanto a la vida cotidiana como a la conciencia que tenemos de ella, es la constricción que surge de la experiencia de castigo. 76 Visualizar la alta frecuencia con que se construye una legitimación de la experiencia de castigo. En todos los casos en que se aplicó este dispositivo, apareció una tendencia a legitimar el castigo cuando este acontece en ámbitos propios y próximos tales como la familia y la escuela. Tal tendencia se sostiene en ámbitos tales como los amigos y la calle y el barrio. La expresión legitimadora más utilizada es que quien me castiga quiere <corregirme>, por ello lo hace y yo lo merezco; acontece por mi propio bien. Solo cuando los agentes del castigo son particularmente ajenos y distantes, como cuando es el agente el ejército y/o la policía y/o los actores armados ilegales, el castigo es percibido como abuso, como que no lo merezco, porque eso es lo que se piensa que es el abuso: es cuando no merezco el castigo. Establecer la inmensa contradicción reportada entre la tendencia a legitimar el castigo, y la percepción de lo que se logra con el castigo. Porque suele suceder que sí bien en los ámbitos propios y próximos se legitime el castigo, respecto de la pregunta por: <qué logra>; las respuestas son desconcertantes: ira, odio, resentimiento, son las respuestas más frecuentes. Esto es, que tiende a considerarse legítimo el castigo, por ejemplo, cuando quien me castiga es mi madre, porque ella <quiere corregirme>, pero la valoración de lo que ella logra con el castigo devela una inmensa deslegitimación del castigo que no puede pronunciarse, ya que lo que se logra es odio y resentimiento. Y lo que se logra, permite establecer que la legitimación del castigo se instala de manera inocua en la superficie de la conciencia, mientras que efectos como el odio se inscriben y empozan en el cuerpo, desde donde actúan. Revela la tendencia a invisibilizar el castigo. Sí bien ese hilo rojo que constituye el castigo nos pone de presente que estamos ante la presencia de un contundente mecanismo de dominación; este mecanismo de dominación fácilmente deja de verse. Y deja de verse cuando cada uno de los ámbitos mencionados es visto como conformando una problemática singular, que desconoce la totalidad contenida en el hilo rojo del castigo. Entonces, por ejemplo, se habla de <violencia intrafamiliar> haciendo caso omiso del conjunto en que esta violencia puede adquirir dimensión, totalidad y sentido. Esta forma segmentada de ver cada ámbito tiene una implicación: despolitiza el análisis y lo reduce a un nivel básicamente técnico. Este es el efecto del neoliberalismo sobre las ciencias sociales: es una renuncia a reflexionar en el nivel político en que existen las relaciones de dominación; se reduce entonces la dominación, segmentándola en asuntos que solo adquieren relevancia técnica. Así, los mecanismos de dominación no logran ser representados y mucho menos resueltos. Ver que ante: (i) la magnitud y la intensidad de la experiencia de castigo y su reiterado énfasis en la construcción del cuerpo obediente; (ii) el papel del hilo rojo que atraviesa todos los ámbitos de la vida cotidiana hilvanando la coherencia de la vida y, con ella, hilvanando la unidad y coherencia de la configuración subjetiva alrededor del sometimiento; (iii) las altas dosis de legitimación del castigo que portamos; (iv) la evidencia de que estamos llenos de odio y rabia; y (v) el hecho concreto de estar frente a un mapa de la dominación, un mapa que podemos desentrañar respecto de en qué, cómo y dónde es que estamos involucrados e inscritos en un nefasto y deseado mecanismo de dominación; ante todo esto, se trata concreta y decididamente de interrogarnos por el papel de la desobediencia y la insumisión en la construcción de una subjetividad emancipadora; se trata de abrirnos a descubrir el papel de los derechos humanos como una brújula que nos oriente en la construcción de la desobediencia y la insumisión en la vida personal y colectiva, para aproximarnos de manera paulatina y segura a una construcción de experiencias de justicia, libertad e igualdad para todas y todos. 77 7.2.3.3. Mapa de cuerpo. Descripción de la actividad. TIEMPO ACCIONES RECURSOS 10 minutos Instrucciones material. 20 minutos Ejercicio de relajación. 30 minutos Se pide a cada participante que pinte su cuerpo desnudo. Una vez se cuenta con un dibujo se pide que señalen las partes que les gustan y las que no les gustan de su cuerpo y que escriban por qué. 40 minutos El grupo se reúne en un círculo para presentar (opcional) sus dibujos. y OBSERVACIONES entrega del Un pliego de papel Kraft para cada participante, tizas de colores, vinilos de colores y Preguntas orientadoras: Pinte pinceles. usted su cuerpo. Y ¿Qué me gusta de mi cuerpo y qué no me gusta? Música de relajación. Grabadora de CD. Se realiza un ejercicio de relajación: se pide a los participantes que se acuesten en el suelo, cierren los ojos y sigan un relato, para generar una experiencia de conexión con el cuerpo y con los cambios que éste ha tenido. Tenga en cuenta que toda figura (vestido, desnudo, entre otras) es susceptible de ingresar a la indagación, dependiendo de la idoneidad de las persona que dirige el ejercicio. Establecer qué pintaron, qué no y pintarlo. La mayor riqueza del ejercicio es el análisis de las expresiones (risas, dificultad, entre otras) como síntomas de que algo no dicho está aconteciendo. 78 Descripción de los resultados. Se considera un primer resultado de esta actividad la chacota, el despelote, el desorden, la risa (hilaridad y miedo), que suele acompañar la realización de este ejercicio. Es lo ideal registrar la hilaridad y el miedo con el mayor cuidado posible. Se trata entonces de que mientras las y los jóvenes realizan la tarea que se les haya encomendado, el animador registre y clasifique, con el mayor cuidado posible, lo que acontece. Y mejor si puede agregar a tal registro y clasificación una visión diferencial de lo acontecido entre hombres y mujeres. De acuerdo a la experiencia realizada habría dos tipos de asuntos que registrar y clasificar: de una parte la chacota que invariablemente acontece, siendo ella dominantemente un acontecer masculino. Curiosamente se registra en la ejecución, que las mujeres jóvenes son enormemente tranquillas con relación a la construcción de una representación de sus cuerpos, tanto como a establecer lo que les gusta y lo que no les gusta; lo saben, lo asumen y lo dicen. Los hombres jóvenes tienden a tener una mirada más masiva (con apariencia de globalidad), sobre sus cuerpos y sobre lo que les gusta y lo que no les gusta. Más aún, suelen expresar, entre firmes y resignados, afirmaciones genéricas de que todo les gusta de sí mismos. Sin embargo, a los hombres jóvenes les cuesta mucho pintar su desnudez y, sobre todo, pintar su pene y sus testículos. Algo que pareciera en exceso difícil es tener una estimación del tamaño real del pene. Y no solo como parte de la chacota. Es que en las experiencias realizadas se pone en evidencia que no logran tener al respecto sentido de las proporciones. Como si fuera el significado del pene y no su tamaño lo que estuviera siendo dibujado, y por supuesto el significado es enorme. Una posible interpretación. ¿En realidad las y los jóvenes pintaron sus cuerpos? Se estima que no, que lo que hicieron fue replicar la representación de la figura humana que aprendieron en la escuela primaria. Y la representación de la figura humana no es el cuerpo sino su impostura 83. Ciertamente esta representación aprendida en la escuela parte de, y a la vez conserva, la apariencia exterior evidente y visible del cuerpo. Y siendo apariencia configura y reifica una forma que, a su vez, es un límite: se constituye mediante una línea de bordea, delimita y alindera el espacio que "ocupa" el cuerpo, como diferente del espacio que "no es ocupado" por el cuerpo, en el sentido preciso del perímetro. Y en la definición misma del perímetro se ponen en evidencia algunos de los elementos que aporta al aparato educativo a la construcción específica de una impostura del cuerpo. Es el perímetro: "la longitud del entorno de una figura geométrica cerrada plana84". Examinemos de qué habla esta definición, y más precisamente, de qué no habla: qué es lo que ella excluye y oculta. En primer lugar, la definición pone el énfasis en la longitud y no en el volumen de la figura humana. Y esto no es casual. La longitud aparece como denotando neutralidad en la expresión: todo recibe la misma exposición de luz y está en igualdad de condiciones ante la mirada. Mientras que el volumen, entonces redondeado, tendría una inevitable connotación de sensualidad, habida cuenta de la persistente presencia y fuerza de lo redondeado, lo torneado, de la luz y de la sombra. El volumen también pondría en evidencia que no todo está en la misma intensidad bajo la mirada; más aún, evidenciaría que “algo” siempre escapa a la mirada. 83 Impostura: f: Inculpación falaz // Fingimiento, doblez. Grijalbo, Diccionario Enciclopédico, Tomo 3, Barcelona, 1991, pp. 1001. 84 Perímetro: m:. Grijalbo, Tomo 4, Barcelona, 1991, pp. 1430. 79 En segundo lugar coloca la definición el acento en el entorno o continente, en el afuera y el borde, y no en el contenido. Tampoco es casual esto. Sugiere esta representación que lo habitable es el afuera: culmina en el borde en que termina el afuera con relación al cuerpo; que el cuerpo es deshabitado. Sugerir un contenido implicaría insinuar la posibilidad de habitar y apropiar el cuerpo (ej: mi cuerpo es mío); lo que invariablemente nos conectaría con la sensación, el gozo, el placer, y otra vez, con la luz y la sombra. En tercer lugar, en la definición se estabiliza la representación de <una> figura de hombre y <una> figura de mujer, que en tanto que <unas> están legitimadas desde un saber, la geometría, en que las figuras son, de manera estable en el tiempo, <una y una misma cosa>, como expresión de un determinado principio de identidad aristotélico. Oculta esta versión de la figura que también ella contiene la posibilidad de su propia desfiguración 85, en términos de que "lo real es solo la forma de existencia de lo posible en condiciones determinadas". Y la oculta, porque asumida la posibilidad de "otras figuras", invariablemente nos colocamos en una perspectiva polimórfica en que salta en pedazos el principio de identidad aristotélico y con él, la versión moderna de las identidades duras y fijas. En cuarto lugar, enfatiza la definición en una representación del cuerpo completo, esto es, como siendo una estructura cerrada. Estructura cerrada que pareciera enfatizar en una condición en que lo propio se configura, no mediante la afirmación de sí mismo con relación a otros/as, sino de manera autosuficiente; cada cuerpo aparece como suficiente en y por sí mismo, como que nada requiere de los otros cuerpos. Lo propio, entonces, se designa a sí mismo en el marco de estructuras cerradas. Oculta esta representación los cuerpos como estructuras abiertas, con altos niveles de interacción y dependencia tanto para su desarrollo como para su realización. Oculta que se deviene de otro/a, que lo propio surge de y en la interacción con otros/as. En quinto lugar, coloca la definición un eje en una representación plana que pareciera designar lo natural, lo que no tiene otras dimensiones sino que <es así>. Nada hay que interrogar porque en la medida en que la representación es <plana> se asume que <todo está a la vista>; legitima entonces esta representación el exceso de poder y de control contenido en la pretensión de que todo esté <a la vista>, como en el panóptico. Oculta esta representación lo no dicho, lo no evidente, lo que apenas viene siendo, lo que solo se manifiesta en lo claroscuro y desaparece ante el exceso de luz o de oscuridad. Y decididamente oculta esta representación la existencia de lo <no plano>, esto es, de lo complejo, lo que incorpora invariablemente múltiples y diversas perspectivas. 85 Desfigurar: tr. Y prnl. Alterar la forma propia de algo, velar una cosa difuminando su forma //. Grijalbo, Tomo 2, Barcelona, 1991, pp. 604. 80 7.2.3.4. Hacia una noción de resistencia. Descripción de la actividad. TIEMPO ACCIONES 10 minutos Instrucciones y entrega de Pliegos de papel Kraft, materiales. marcadores de colores y cinta de enmascarar Pregunta orientadora: ¿Cuándo me resisto qué quiero del otro? ¿Qué logro? 20 minutos RECURSOS OBSERVACIONES 20 minutos Los asistentes se dividen en grupos, conservando el tema en que trabajaron durante la actividad sobre castigos. Se propone a cada grupo construir una pequeña dramatización sobre experiencias de resistencia. La resistencia es entendida como una puerta al reclamo de los derechos en tanto que desobedece a un régimen de relación autoritaria. 25 minutos Antes de presentar las dramatizaciones cada grupo deberá presentar en un cartel su libreto. También en el mismo cartel, el grupo ha consignado su reflexión sobre dos preguntas: ¿Cuándo me resisto qué quiero del otro? ¿Qué logro? Los grupos deberán construir una dramatización que refleje experiencias violencia y de resistencia cercanas a la realidad. 60 minutos Se presentan cada una de las dramatizaciones. El animador le pide al grupo que le otorgue el poder de detener en cierto momento los dramatizados, para analizar con todo el grupo lo que esta ocurriendo. 20 Por grupos se buscará profundizar la discusión sobre resistencia recogiendo en un cartel las palabras claves del ejercicio, una corta definición sobre resistencia y sobre derechos humanos involucrados en las dramatizaciones. La categoría de resistencia se propone para ser construida con el grupo, lo que se pretende es generar una experiencia corporal del concepto de resistencia para vincularlo con el concepto de dignidad como fundante del discurso de derechos humanos. 81 45 minutos Se escucha un audio sobre Cassette de audio sobre los los DESC donde se recogen DESC narrado por Diana experiencias de resistencia Uribe. Grabadora colectiva en el reclamo de derechos. 10 minutos Se concluye con una pequeña discusión que articule los diferentes momentos del día. 3 minutos Se recogen los carteles que se construyeron durante el ejercicio Esta sesión es preparatoria de la siguiente. Se trata de detenerse en la noción de resistencia colectiva propuesta por Diana Uribe al relatar la historia de los Derechos Humanos y en particular de los DESC. Se trata de hacer posible un tránsito, de la noción de resistencia que acaba de ser construida, con referentes de la vida personal, hacia una noción de resistencia colectiva, como orientadora de la reflexión que se iniciará a propósito de la construcción de los mapas de territorio. Posteriormente se sistematiza la información contenida en los carteles 82 Descripción de los resultados Un homenaje a Carmen. Se quiere compartir el relato de un dramatizado sobre resistencia, realizado por un pequeño grupo de educadores, participantes de un taller de reflexión pedagógica organizado por la Comisión Temática de Juventud de Altos de Cazuca - Soacha y la Defensoría del Pueblo. Este taller se efectuó en Chinauta, Cundinamarca, en septiembre de 2004. En este taller, un grupo de educadores liderados por una maestra, Carmen Carvajal, hizo el siguiente dramatizado: Una madre regresa cansada de su trabajo, llega a su casa y encuentra el alboroto de sus hijas e hijos: ese día la casa está manga por hombro. La casa desordenada, las camas destendidas, la cocina sucia, y algunos de los niños lloran. La madre se sale de casillas y la emprende contra una de sus hijas, le grita desaforadamente y va a pegarle con mucha fuerza. En ese momento, la Maestra Carmen que está dramatizando "la niña", agarra con sus manos, por las muñecas, a la mujer que está dramatizando a "la madre" y, cuidándose de no hacerle daño, le grita reiteradamente: "no me vas a pegar más!!", "no me vas a pegar más!!", "no me vas a pegar más!!". "La madre" al comienzo mostró mucha ira y gran desconcierto; luego se quedó en silencio un rato, luego comienza a llorar. Al cabo de un momento, Carmen soltó "la madre" y nos dijo: "¡Y nunca me volvió a pegar!" Y nos aclaró a todos que esta potente escena era un relato de su historia personal. Son resultados del trabajo realizado en Medellín: PAREJA GUIÓN DEL DRAMATIZADO Intento de golpe PARE: cuente hasta 10 Reinician las escenas y se concerta BARRIO GUIÓN DEL DRAMATIZADO Actores armados Comunidad Sistema estatal Negociaciones (mesa de negociación) TRABAJO GUIÓN DEL DRAMATIZADO Situación de un empleado al que le exigen hacer algo para lo cual no está capacitado Resiste por medio del diálogo ESCUELA GUIÓN DEL DRAMATIZADO Es la historia de unos jóvenes que luchan por hacerle entender a un profesor que su metodología no es la más adecuada para enseñar. FAMILIA GUIÓN DEL DRAMATIZADO Papa, hijos hombres Mamá e hijas ¿CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? ¿QUE LOGRO? Cambiar su actitud violenta Dejar clara un oposición frente a una acción de abuso o violación de un derecho (dignidad) ¿CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? ¿QUE LOGRO? Que quiero del otro: no aceptar cualquier autoridad. Que logro: Inclusive la muerte ¿CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? ¿QUE LOGRO? Llegar a un acuerdo. Muchas veces se logra un acuerdo aunque algunas veces resistir resulta contraproducente. ¿CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? ¿QUE LOGRO? Atención, cambio y respeto, corregir y conflictos Acuerdos, conflictos, comunicación, castigos y sembrar dudas y peligros. ¿CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? ¿QUE LOGRO? Una conciliación Equidad, reconocimiento como persona e individuo. 83 Una posible interpretación. Existe una destacada producción intelectual sobre la noción de resistencia, bajo la égida de la noción de resistencia civil. No es esto lo que se pretende construir en el taller. En realidad interesa una noción de resistencia mucho anterior; más básica, más corporal. Susceptible de ser experimentada por todos y todas. Y una noción de resistencia que aguante dos debates centrales: la deslegitimación actual de toda expresión de fuerza; y la hegemonía compulsiva de propuestas que están diciendo que uno tiene que dialogar, que se trata es del diálogo, aunque uno tenga el pie del otro sobre el cuello. ¿Cómo es eso de la deslegitimación actual de toda expresión de fuerza? Acontece que tendemos a hacer equivalentes dos nociones: fuerza y violencia, de manera tal que toda expresión de fuerza es asimilada, de manera equivocada, a un comportamiento violento. Esta diferencia es muy importante, porque la noción de resistencia que estamos buscando se encuentra cerca de conceptos tales como: empoderamiento y ejercicio legítimo de la fuerza, que son totalmente distintos de la violencia. Más aún, podemos decir con toda propiedad que los fundamentos radicales de la NO violencia son: el empoderamiento y el ejercicio legítimo de la fuerza tanto en la vida personal como en la vida colectiva. ¿Qué es entonces empoderarse? Ojo, no empoderar sino empoderarse. Porque cuando se dice a secas, empoderar, pareciera que alguien lo va a empoderar a uno y eso no es posible; decididamente no es posible empoderar a alguien. Porque el poder no se regala ni se otorga, el poder nunca es una graciosa concesión. El poder no se lo dan a uno como en promociones, como en muestras gratis de supermercado. Sólo es posible empoderarse a sí mismo; o sea, sólo se incrementa el poder si uno (o una) lo toma, dejando claro que hay que saber tomarlo, porque esto sólo funciona sobre la base del reconocimiento del otro y de la otra y no de su supresión ni eliminación; estamos hablando de la NO violencia y sus fundamentos radicales. Ahora bien, lo que sí es posible, y lo hemos venido desarrollando en este texto, es: suscitar, generar, disponer y movilizar dispositivos mediante los cuales los sujetos, hombres y mujeres, avancen de manera significativa en el proceso de empoderarse a sí mismos, como personas y como colectivos. Esto, que parece mucho, en realizad no es tanto. Porque entonces empoderarse a sí mismo es lo mismo que cuando acompañamos el proceso de un niño o de una niña, de aprender a caminar. La verdad sea dicha, no le enseñamos a un niño o a una niña a caminar. Los niños y las niñas aprenden a caminar movidos por un impulso interno, movidos desde adentro, habida cuenta de su necesidad de interactuar con otros/as para apropiar y transformar el mundo. Lo que en realidad hacemos los adultos en ese proceso en que las niñas y los niños aprenden a caminar por sí mismos es, de una parte, caminar (por supuesto); y de otra parte, estar ahí, acompañarles, darles ánimo, simular que les damos la mano pero evitando que se cojan para que puedan hacerlo por sí mismos, porque si no, no lo harán nunca. Y también estamos ahí tratando de que no se asusten si se caen, no se asusten si se pegan duro, y por sobre todo, animándoles para que luego de caerse, de golpearse, de gimotear y de hacer pucheros, rápidamente recuperen ese movimiento interior, ese deseo de caminar por sí mismos, de apropiar el mundo y de transformarlo. Otra cosa es que las y los adultos somos tan tontos que, luego de que hemos acompañado el proceso autónomo de las niñas y de los niños de aprender a caminar por sí mismos, les convencemos con halagos y marrullas de que fuimos nosotros –¡tan buenas personas nosotros! -, los que les enseñamos a caminar. ¡Qué tal! Y esto no es ingenuo. 84 Dentro del proceso de socialización suelen acontecer cosas por lo menos en dos sentidos: en un primer sentido, como acabamos de decir, con relación a cómo aprenden a caminar las niñas y los niños: por sí mismos. Esto es, cosas que acontecen en la dinámica del ejercicio de la libertad y de la construcción de la autonomía. Y de otra parte, suele acontecer, al tiempo con el proceso de las niñas y de los niños, de aprender por sí mismos, que estén ingresando en el lenguaje de la dominación, o mejor, ingresando en estructuras de dominación mediante la incorporación de determinados significantes y significados, a través de la apropiación del lenguaje. Significantes y significados mediante los cual las y los adultos les convencemos a las niñas y a los niños de que no fueron, ellas y ellos, por sí mismos, quienes aprendieron a caminar, sino que “nosotros les enseñamos”. Entonces, al tiempo con que ellas y ellos aprenden por sí mismos, nosotros las y los adultos les estamos introduciendo, mediante la incorporación de significantes y significados del lenguaje, en una representación del mundo en que ellas y ellos dependen totalmente de nosotros/as “hasta para que les enseñemos a caminar”. Volvamos con esta comprensión al asunto del empoderamiento. Siendo el empoderamiento un proceso que opera en el mismo sentido que aprender a caminar por sí mismos/as, la expresión empoderarse refiere a un movimiento que viene desde dentro de los sujetos, hombres y mujeres; desde la afirmación de su libertad y la construcción y realización de su autonomía. Entonces, la expresión empoderarse designa el movimiento mediante el cual uno (o una) llena de fuerza el cuerpo y lo proyecta pleno de energía hacia un propósito, dándose el sujeto mayor poder, mucho mayor poder, en y para la actuación personal y social de apropiar el mundo y transformarlo. Entonces el poder no se delega para que otros lo ejerzan por uno. No. Se trata de llenarse de poder y de ejercerlo uno mismo. Por consiguiente, empoderarse es lograr una apropiación de fuerza y realizar un ejercicio legítimo de fuerza. Ya dijimos que no es, ni puede ser considerado como violencia; esta es una discusión que habrá que resolver, en lo posible referida a casos concretos. Un ejemplo para entender de qué hablamos: discuten dos señoras de Medellín, y en medio de la discusión, una le dice a la otra: < ¡no me abrás los ojos!, ¡no me abrás los ojos!>. ¿De qué habla esa frase? En primer lugar, de que sí bien se discute es con las palabras; discutir es, centralmente, una forma de <pararse > físicamente ante el otro/a. Esto es, que se discute con palabras y a la vez con todo el cuerpo. Para lo cual hay que llenar el cuerpo de fuerza. Y, entonces, como parte del gesto presente en una discusión, aparece una peculiar forma de mirar, razón por la cual los ojos se abren más que en situaciones habituales. Que es a lo que se responde con la mencionada frase de la señora. Volvamos entonces al punto: exactamente lo que quiere decir la expresión <empoderarse> es llenar de fuerza los cuerpos, para poder <pararse> ante el otro/a, cuando esto se requiera. Más aún, pensamos que si algo previene la violencia es la capacidad de <pararse> frente al otro/a; que es en el mutuo ejercicio de la fuerza, que la violencia puede ser contenida y la capacidad de agresión tramitada y ritualizada. ¿Cómo es eso de la hegemonía compulsiva de propuestas de diálogo, aunque uno tenga el pie del otro sobre el cuello? Es una situación a la que hemos llegado, en parte por la deslegitimación de 85 toda expresión de fuerza y, en parte, por la contundencia de una cierta propuesta políticamente correcta de diálogo, de origen religioso, que tiende a ser invariablemente presentada como panacea que resuelve todas las situaciones humanas que suelen ser calificadas de violentas y/o de inconvenientes. No importa si uno tiene el pie del otro sobre la nuca, no importa si a uno le están golpeando, la idea es quedar bien y decir lo supuestamente correcto: dialoguemos. ¿Puede ser conminada una mujer golpeada a dialogar con su compañero? ¿Puede ser inducida a dialogar una mujer con el violador de su hija? Estos no son casos muy extraños. Más aún, todas y todos sabemos que son casos relativamente frecuentes. Dicho más en general, ¿puede ser inducida o conminada una persona ofendida y/o violentada, una persona victimizada, a dialogar con su victimario? Incluso, ¿puede ser inducida a seguir conviviendo con su victimario? Aquí estamos de acuerdo con María Cristina Hurtado cuando propone, en el caso de tratamientos orientados a tramitar conflictos familiares, que “se hace inaplazable la revisión de imaginarios respecto de esta pretensión, la cual debe superar el ideal de la familia de corte nuclear, patriarcal, para leer la unidad y la armonía desde la perspectiva de la defensa y protección de derechos fundamentales de los diferentes actores familiares, lo cual exige, que en determinado momento se haga necesario sacar al agresor de la unidad doméstica, a fin de garantizar los derechos de las víctimas, sin que esto sea entendido como un atentado a la unidad y armonía familiar”86. Se piensa que la propuesta de diálogo es válida, generosa y pertinente entre iguales; esto es, cuando desde el cuerpo se ha establecido una correlación de fuerza entre iguales. En toda otra versión, la propuesta de dialogar es estratégica, será pronunciada por quien está en una condición de debilidad y será mantenida mientras acumula fuerza para reiniciar un nuevo ciclo de violencia. El cotejo, el pulso que representa poder <pararse> frente al otro/a en condición de igualdad es lo que se estima acontece, como intercambio de dignidad. La dignidad habla del intercambio de energía/fuerza entre iguales. Este ejercicio conduce a entender que empoderarse, llenar de fuerza el cuerpo, es <igualarse>; es el acto de construirse como igual en relación con el otro y la otra. Fuerza es entonces una noción absolutamente indispensable para construir un camino de desobediencia como expresión de resistencia. 86 Hurtado Sáenz, María Cristina, La Constitución de 1991: Una mirada secularizada de la sociedad, la familia y la mujer. Avances y Retrocesos. En: Género, Justicia y Derecho, Memorias, Primer congreso internacional, Instituto de Estudios del Ministerio Público, Procuraduría General de la Nación, Bogotá D. C. Colombia, enero 2004, pps. 292, 293. 86 7.2.3.5. Mapa social del territorio. Descripción de la actividad. TIEMPO ACCIONES 10 minutos Instrucciones y entrega de Papel Kraft, vinilos, materiales marcadores, pinceles, cinta de enmascarar, platos plásticos (para mezclar pinturas). Pregunta orientadora: Qué incluye mi territorio más próximo? Se trata de pintar un mapa de gran tamaño, para marcar en él diferentes variables. Dibujar mapa. Ubicar: calles, zonas habitadas y no habitadas; Instituciones gubernamentales, privadas y comunitarias; Instalaciones comunales; iglesias; lugares de recreación; tipos de servicios; zonas comerciales y de diversión; rutas de transportes, paraderos y terminales; entre otras 20 minutos 40 minutos un boceto del RECURSOS OBSERVACIONES Ubicar grandes referentes: límites geográficos o institucionales; grandes avenidas; parques o canchas; límites de los barrios. El boceto se construye con todos y luego se forman grupos que trabajen, más a fondo y con gran detalle, las diferentes partes del mapa. 45 minutos. Dibujar el mapa Una vez los grupos construyan el mapa de su territorio se les pide que elaboren un cartel donde analicen la situación de derechos humanos que allí viven. Para este fin se proponen tres preguntas: 30 minutos. Identificar la situación de Papel Kraft y marcadores ¿Qué hay en el territorio? (en términos de garantía de derechos) ¿Qué no hay en derechos humanos en el de colores. el territorio? (en términos de violación o riesgo de violación de derechos) ¿Qué territorio. procesos de resistencia existen en el territorio? (identificando procesos juveniles o comunitarios de base que adelantan acciones en el reclamo de derechos). 30 minutos Identificación y priorización Papel Kraft, marcadores de Una vez presentados los mapas y el análisis de la situación de los derechos de Cuestiones Públicas. colores y cinta de humanos en el territorio se procederá a identificar, con todos, las cuestiones enmascarar. públicas más relevantes que emergieron durante el ejercicio. Si resultan demasiadas es importante establecer una priorización. Priorizar no es desechar. Priorizar es establecer una narrativa con sentido, que agrupe. 87 Una interpretación posible. El mapa social del territorio es una actividad de transición entre la formación y el diagnóstico. Propiamente es la actividad que obliga a hablar de formación y prediagnóstico. Se introduce esta actividad inicialmente como búsqueda de expresiones colectivas de resistencia que ya están plasmadas en conquistas, con expresión material en el territorio; por ejemplo, un colegio o un centro de salud que se peleó la comunidad. O un salón comunal, o cualquiera otra expresión material en que se haya depositado la energía creativa y movilizada de la población. Se marcan entonces en el mapa las expresiones materiales de derechos que tienen resolución en el territorio; y también las ausencias (violaciones). Finalmente se trata de identificar las expresiones actuales de resistencia, particularmente aquellas que convocan las energías y la capacidad de movilización de las mujeres y de los hombres jóvenes. Tales expresiones de resistencia tienden a ser consideradas como cuestiones públicas que contienen derechos humanos, por la característica de las cuestiones públicas y de las problemáticas sociales analizadas en la primera parte de esta sistematización. 7.2.4. Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Instructivo de Evaluación del taller de formación. Se trata de desarrollar una visión mesurada con relación a lo que aconteció como base para tomar decisiones alrededor de cómo equilibrar la narrativa elaborada dentro de las labores de seguimiento. Lo que propone este instructivo son parámetros que le aportarán elementos para construir una mirada evaluativa sobre tres vertientes de lo acontecido: (i) el proceso formativo; (ii) el proceso de indagación inicial (prediagnóstico); y (iii) lo acontecido, de conjunto. Se trata de observar dentro del proceso evaluativo, para cada una de estas tres vertientes propuestas, el conjunto de la actividad realizada. Asuma como punto de partida de la evaluación, el resultado obtenido con relación al establecimiento de cuestiones públicas vinculadas a expresiones de resistencia colectiva (no desestime las expresiones personales de resistencia establecidas), cuestiones públicas que pueden involucrar uno o varios derechos. Valore las cuestiones públicas establecidas, de acuerdo a las siguientes categorías, para dar cuenta evaluativa del proceso formativo agenciado: Cantidad de las cuestiones públicas establecidas. Muy pocas (tres o menos); suficiente (más de cinco) cuestiones públicas establecidas. Calidad de las cuestiones públicas establecidas: parten del sujeto e involucran un solo derecho/parten del sujeto e involucran varios derechos con una creciente comprensión de la interdependencia existente entre ellos. Pertinencia con los mundos juveniles. Son una reiteración del discurso de las instituciones o muestran capacidad prepositiva. Involucramiento de otros actores. Solo jóvenes reivindican la cuestión / las y los jóvenes y otros actores consideran su importancia. Como podrá observar, las categorías propuestas no convocan a establecer una evaluación en el sentido de lo correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso formativo. A lo que conducen las categorías es a establecer: El carácter más simple o más complejo de las cuestiones públicas establecidas dentro del taller. La potencialidad existente de tales cuestiones públicas de desencadenar procesos de acción política. La especificidad del seguimiento a realizar. Valore la actividad, para dar cuenta evaluativa del proceso de indagación diagnóstica agenciado: Cantidad de registros documentales. Muy pocas / algunas / todas las actividades produjeron rendimientos documentales útiles para la indagación diagnóstica. Fidelidad de los registros documentales. Menor o mayor capacidad de los registros de dar cuenta de lo que <dijeron> las y los jóvenes acerca del estado de sus derechos humanos y de las cuestiones públicas en que estos se encuentran subsumidos. Profundidad de los registros documentales. Menor o mayor comprensión de los determinantes (económicos, políticos, ambientales, sociales y/o culturales), que configuran el contexto. Relevancia de los registros documentales. Menor y mayor capacidad de los registros documentales de reflejar la voz juvenil y no los discursos de las instituciones. Completud de los registros documentales. Menor o mayor posibilidad de suministrar argumentos a una comprensión diagnóstica del estado de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes. Al igual que en lo concerniente a los procesos formativos, podrá observar que las categorías propuestas no convocan a establecer una evaluación en el sentido de lo correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso de indagación. A lo que conducen las categorías es a establecer: El carácter más simple o más complejo de la indagación realizada. La potencialidad de la indagación de orientar avances en la acción política. La especificidad del seguimiento a realizar. 88 8. El taller de diagnóstico participativo. 8.1. Presentación básica. El taller de diagnóstico participativo parte de las cuestiones públicas identificadas en el taller de formación y se adentra en la construcción de conocimientos acerca de tales cuestiones públicas. Una debilidad que ha tenido la puesta en marcha de este proceso de diagnóstico, es que se refiere más que a los sujetos, hombres y mujeres, en ámbitos de garantía de derechos (educación, salud, trabajo, entre otros), a los ámbitos mismos, desde un discurso técnico en derechos humanos que tiende a invisibilizar los sujetos. En relación con la debilidad declarada arriba, una de las mayores dificultades expresada por las y los jóvenes en el taller de diagnóstico, está en la construcción de un discurso juvenil sobre derechos humanos. Tienden las y los jóvenes a homogeneizarse en el marco de lo que podríamos llamar <discursos comunales> sobre necesidades básicas, más que a construir un discurso propio. Acontece esto porque a todos y todas aún se les pierde la perspectiva del sujeto joven, como lo específico de los derechos, por ejemplo, a la educación, a la salud, al trabajo, a la participación, entre otros. Esto, más que una dificultad de las y los jóvenes, se estima es una dificultad del desarrollo del discurso de derechos humanos. Ahora bien, una pieza clave en la búsqueda de la relación entre el sujeto joven (hombre / mujer), y los ámbitos de garantía de derechos, puede ser una configuración cultural de la ciudadanía, tanto como la vertiente estética en que tal configuración se expresa. Las tutelas ganadas por jóvenes, que tienden a hacer que la Corte Constitucional se refiera al derecho al libre desarrollo de la personalidad, da cuenta de la preponderancia de lo estético en las búsquedas y en los reclamos juveniles. Un papel central que cumple la construcción participativa del diagnóstico es aportar al establecimiento de un currículo de derechos humanos, en respuesta a la lectura del contexto, que deberá desarrollarse en el marco del proceso de construcción de conocimientos que es también este proceso de indagación. Una pieza clave, aparentemente irrelevante que define la estructura de este taller dice a la pertinencia de decir qué se va a hacer y hacerlo, asunto este en el que no necesariamente tenemos una tradición instalada en Colombia. Antes bien, la mejor tradición nacional se instala es con relación a decir que se va a hacer y no hacerlo. Por ello, todo el formato del taller esta alrededor de la idea de planificar y ejecutar la indagación. Habida cuenta del desarrollo que tienen ya en Colombia las técnicas de Diagnóstico Rápido Participativo - DRP, se hace mucho menos énfasis en la presentación de este taller, que en el caso anterior. 8.2. 8.2.1. Currículo, instructivo metodológico y actividades del taller de diagnóstico. Currículo. La relatoría del taller de formación, entregada previamente a cada uno(a) de los(as) asistentes a éste taller, es el referente del currículo. Categoría 1 Cuerpo: se trata de construir una noción de cuerpo como fundamento de los modos de ser- estar del sujeto como actor político en el mundo. Categoría 2 Territorio: Se entenderá como el escenario desde donde el joven es capaz de generar un conocimiento políticamente relevante sobre su realidad e incidir sobre ella. Categoría 3 Actuación en Derechos Humanos: Se presentará una visión de la actuación política que refiere a la construcción de mundos posibles. Categoría 4 Fortalecimiento de la sociedad civil: Se presentará una visión de lo político que se fundamenta en la construcción de sujetos sociales y políticos vinculados a la generación de nuevos estilos de vida. 89 8.2.2. Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Instructivo metodológico. Lea la relatoría del taller anterior, para recordar el proceso de construcción de narrativas allí efectuado, tanto con relación a los castigos como con las expresiones de resistencia personal y colectiva, y con el proceso de identificación de cuestiones públicas vinculadas (o no), con expresiones de resistencia colectiva. También lea cuidadosamente los compromisos adquiridos al final del taller, con relación a la pertinencia de fortalecer, durante la fase de seguimiento, tanto las expresiones de resistencia colectiva, como la indagación específica referida a las cuestiones públicas identificadas. Establezca, con las/los responsables del seguimiento, un balance de lo logrado durante la etapa realizada entre el taller de formación y prediagnóstico y el taller de diagnóstico que va ha realizar. Con las y los jóvenes, establezca un balance de sus percepciones acerca de lo avanzado desde que culminó el taller de formación y prediagnóstico. Es altamente probable que sea mínimo y/o casi nulo el avance. Esto es normal. No existe una relación mecánica ni lineal entre la emergencia de un sujeto con una mentalidad que lee su realidad desde los derechos humanos y los procesos de actividad necesarios para transformar esa realidad. Lo central de este paso no es que usted reporte muchos avances sino que tenga una visión precisa y minuciosa de los avances generados, por pequeños e irrelevantes que estos le parezcan. Establezca el punto de partida, esto es, el estado de desarrollo: (i) de la indagación acerca de las cuestiones públicas identificadas; (ii) el fortalecimiento de las expresiones de resistencia colectiva; (iii) las relaciones entre asistentes. Este punto de partida configura el estado de la agencia, acumulada dentro del proceso, al momento de iniciar el taller de diagnóstico. Lo central no es que haya mucha o poca agencia. Lo central es que se pueda estimar con un alto nivel de precisión y de minucia la magnitud de tal acumulado. Recuerde que el taller de diagnóstico debe entenderse como un proceso de cualificación e incremento de la agencia, de la capacidad de actuación de las mujeres y de los hombres jóvenes. Recuerde que lo importante del saber que se desea establecer mediante el diagnóstico, de acuerdo con la hipótesis que ilumina este proceso, tiene que ver de manera central con lo políticamente relevante en la vida juvenil, para generar un avance significativo en el incremento de su agencia. Se trata de que el saber a construir sea políticamente relevante. Planee las acciones en coherencia con lo anterior, como un proceso político de construcción de conocimiento. Para tal efecto puede enriquecer este currículo e instructivo con lecturas procedentes del campo de la educación popular. En este marco, dentro del taller usted deberá prever actividades que tienen que ver directamente con la construcción de un conocimiento. Pero también deberá prever actividades de movilización social, tendientes a incrementar la base social del proceso local. Con relación al uso de los tiempos previstos para este taller, estime un equivalente a dos días en lo referente a la producción de un saber sobre la vida juvenil y un día completo (como mínimo) en lo referente a la movilización social. Dicho brevemente, el taller de diagnóstico debe ser un primer evento de debate público en el contexto barrial. Resulta más que improbable imaginar el taller de debate público como un evento políticamente relevante, si no se dan pasos que aseguren la relevancia política del proceso. Resuelva lo concerniente a la logística del taller (sede, refrigerios, almuerzos), dentro del área geográfica de la actuación. En el área geográfica debe quedar claro que allí se está realizando un evento importante. Por ello, las actividades de construcción de conocimiento deben ser planteadas con un claro vínculo con las acciones de movilización social. Estudie y ajuste a la dinámica local la secuencia de las actividades. El primer día. Se trata de configurar las cuestiones públicas identificadas en el taller de prediagnóstico, estableciendo más claramente sus contenidos, el carácter juvenil que comportan, y construyendo, al final del día, un pequeño texto que constituirá uno de los primeros insumos de la indagación. El segundo día, en la mañana, usted podrá elaborar una profundización de los vínculos existentes entre los factores que potencian o que obstaculizan la agencia en el entorno barrial. Sobre esta base, diseñe un plan inmediato de actuación sobre el área geográfica. En la tarde, ponga en marcha el plan configurado, el cual deberá permitir: (i) la generación de un acontecimiento barrial políticamente relevante, y (ii) la profundización de la indagación. El tercer día, establezca un balance de la acción pública desarrollada, sus alcances y limitaciones. Igualmente elabore un balance con relación a la indagación de las cuestiones públicas que serán objeto del debate público. Un segundo paso será la construcción de una narrativa sobre las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas del tejido social, en tanto este se vincule como potenciador o como obstáculo para el desarrollo de las expresiones de resistencia colectiva vinculadas a cuestiones públicas. Evalúe el taller. El instructivo de evaluación se encuentra más adelante, en el apartado 8.2.4. 90 8.2.3. Actividades del taller de diagnóstico. 8.2.3.1. Configurando las cuestiones públicas. TIEMPO ACCIONES RECURSOS 15 minutos Instrucciones y entrega de Entrega materiales esferos. Pregunta orientadora: ¿Qué configura cuestiones públicas de mi interés? 20 minutos Individualmente cada Libretas y esferos. participante trata de descomponer la cuestión pública en palabras clave que designan sus partes y sus relaciones. 30 minutos Se conforman grupos de Papel Kraft y marcadores El análisis que el grupo haga sobre la cuestión pública de su interés se consigna en acuerdo a la cuestión de colores, cinta de un pequeño cartel, bajo el título: LO QUE SABEMOS. pública de interés. Se busca enmascarar. construir un discurso consolidado de lo que configura cada tema y cómo los afecta. 30 minutos Definir el carácter juvenil de Papel Kraft, tizas de colores A través de un dibujo cada grupo visualizará el carácter juvenil de cada cuestión cada cuestión pública. y cinta de enmascarar. pública respondiendo a las siguientes preguntas: ¿Por qué este tema le compete a las y los jóvenes? ¿Cuál es el papel de las y los jóvenes, a diferencia del papel de los/as niños/as y los/as adultos/as, en esta cuestión pública? 40 minutos Construcción del primer Cassettes de audio y una El texto se construye basándose en los insumos del trabajo (carteles y dibujo). Cada texto de cada grupo sobre grabadora pequeña. grupo elabora una presentación que será grabada. La transcripción constituirá el la cuestión pública de su primer texto con el que cuentan los jóvenes en la construcción de un discurso sobre interés. la cuestión pública. de OBSERVACIONES libretas y Se trata de avanzar en la precisión de las cuestiones públicas descomponiendo cada una de las que fueron inicialmente identificadas en el proceso de prediagnóstico, en todos los elementos que la constituyen y de establecer relaciones con otras áreas o temas. Las libretas que se entregan al inicio del taller, se irán convirtiendo en un diario de campo que acompañe la elaboración de los diagnósticos que realizarán los y las jóvenes sobre las cuestiones públicas que los afectan en su territorio. Al día siguiente se entrega a cada grupo la transcripción del texto que construyó el día anterior para que pueda mejorarlo y complementar lo que le hace falta. 8.2.3.2. De la opinión de nosotros a la opinión de los otros. 91 TIEMPO ACCIONES RECURSOS 10 minutos Instrucciones y entrega de Libretas y esferos. materiales. Pregunta orientadora: ¿Cómo acercarnos a la opinión de otros miembros de la comunidad? 20 minutos Identificar y visibilizar la red Tarjetas de cartulina de relaciones sociales de marcadores de colores las que hacen parte los y las jóvenes que asisten al taller. 30 minutos Definir cómo se realizará la Papel Kraft y marcadores Teniendo como base las redes sociales con que cuentan los y las jóvenes para indagación en la comunidad de colores, cinta de realizar la indagación se delimitarán ejes centrales de dicha indagación y se a través de la elaboración enmascarar. justificará porqué la indagación se realizará en un territorio determinado del área de un esquema. geográfica. Se trata de realizar un cartel, bajo el título, LO QUE NO SABEMOS Y PODEMOS PREGUNTAR A OTROS. Hay que construir instrumentos específicos para tal indagación (entrevistas, encuestas, etc.). De 3 a 4 horas Trabajo de campo en el Libretas, esferos. área geográfica Los y las jóvenes han ubicado a las personas con quien les gustaría profundizar en el conocimiento de la cuestión pública (aplicando los instrumentos diseñados, para pilotearlos). Con esos insumos cada grupo usa de 3 a 4 horas para realizar su indagación en terreno. 30 minutos Analizar qué agrega el trabajo de campo, al discurso que cada grupo tenia sobre la cuestión pública determinada. Basados en las respuestas de la comunidad y en los primeros textos que tienen cada grupo, se buscará recrear el texto inicial con los aportes de la comunidad. 60 minutos Cada grupo elabora una Papel Kraft, marcadores de Identificar las fortalezas. Luego las oportunidades que trazan esas mismas DOFA sobre cómo fortalece colores, cinta de fortalezas; luego las debilidades que contienen las fortalezas; luego las amenazas al tejido social, resolver la enmascarar. que contienen esas fortalezas. Es una manera de mirar de manera compleja la cuestión publica que cada relación de las cuestiones públicas con el tejido social. uno esta analizando. 30 minutos Construir un performance que logre trasmitir, a través de una imagen potente, los contenidos de la cuestión pública que cada grupo viene trabajando. 40 minutos Construcción segundo texto. de Libretas y esferos. OBSERVACIONES El punto de partida es la revisión de la transcripción por parte de cada grupo, del texto que construyó el día anterior, para que pueda mejorarlo y complementar lo que le hace falta y Trabajo por grupos. Por medio de tarjetas los jóvenes empiezan a reconstruir la red de relaciones de la que hacen parte. Se trata de identificar con quién cuenta cada grupo para realizar la indagación sobre la cuestión pública de su interés. Los y las jóvenes, en cada tarjeta, anotan a la persona que consideran que es un informante clave dentro del proceso y por detrás las preguntas que le harán para completar lo que ya está establecido desde el día anterior que si saben. Se parte aquí de la premisa de que al Debate Público se debe llegar a través de múltiples lenguajes, por lo tanto interesa construir ejercicios que, a través del cuerpo, logren expresar los contenidos de las cuestiones públicas e incluso trascender lo que se puede decirse por medio de la palabra. un Cassettes de audio, una Con base en los insumos que se han venido acumulando (trabajo de campo, matriz grabadora pequeña. DOFA, performance) cada grupo vuelve a hacer una presentación que será grabada de nuevo y enviada posteriormente para que cada grupo pueda continuar con la indagación. 92 30 minutos. Plan de profundización, en Papel Kraft, marcadores de Cada grupo establece el plan de profundización de la indagación, que será puesto respuesta a la pregunta: colores, cinta de en marcha luego de que finalice el taller y hasta el taller de concreción programática. ¿qué más debemos enmascarar. indagar? 30 minutos Delinear una hipótesis más Papel Kraft, marcadores de A través de un conversatorio se buscará construir acuerdos mínimos sobre la forma especifica que tendría el colores, cinta de que puede tomar el debate público en cada región, teniendo en cuenta la situación debate público de acuerdo a enmascarar. del área geográfica especifica. las características del área También se trabajaran tres puntos que cada grupo debe ir adelantando con el ánimo geográfica específica donde de llegar al debate público con textos suficientemente potentes que permitan de este desarrollando el establecer acuerdos significativos con las autoridades locales: (i) profundizar en el proyecto. estado de situación de cada cuestión pública en la comuna o localidad, esta indagación se plantea en términos de cifras que les permitan a los y las jóvenes sustentar su análisis. (ii) seguir perfilando el texto en construcción y (iii) que se establezcan las responsabilidades de los corresponsables en la garantía de los derechos humanos. 93 8.2.4. Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 9. 9.1. Instructivo de evaluación. Se propone un conjunto de parámetros que le aportarán elementos para construir una mirada evaluativa sobre tres vertientes: (i) el proceso de indagación diagnóstica; (ii) la profundización del proceso formativo; (iii) y lo acontecido en el taller considerado de conjunto. El punto de partida es el resultado obtenido con relación al establecimiento y desarrollo de las cuestiones públicas vinculadas a expresiones de resistencia colectiva (no desestime las expresiones personales de resistencia establecidas), cuestiones públicas que pueden involucrar uno o varios derechos. Valore las cuestiones públicas establecidas, de acuerdo a las siguientes categorías: Cantidad de las cuestiones públicas establecidas. Muy pocas (tres o menos) muchas y diversas (mas de cinco) cuestiones públicas desarrolladas. Calidad de las cuestiones públicas desarrolladas: parten del sujeto e involucran un solo derecho / parten del sujeto e involucran varios derechos con una creciente comprensión de la interdependencia existente entre ellos. Pertinencia con los mundos juveniles. Se proponen como una reiteración del discurso de las instituciones o implica niveles crecientes de especificidad. Involucramiento de otros actores. Solo jóvenes reivindican la cuestión / las y los jóvenes y otros actores han considerado la importancia de la cuestión. Como podrá observar, las categorías propuestas no convocan a establecer una evaluación en el sentido de lo correcto o lo incorrecto. Conducen las categorías a establecer: El carácter simple o complejo de las cuestiones públicas desarrolladas dentro del taller. La potencialidad de tales cuestiones públicas de desencadenar procesos de acción política. La especificidad del seguimiento a realizar antes del taller de debate público. Valore las cuestiones públicas establecidas, de acuerdo a las siguientes categorías, para dar cuenta evaluativa del proceso de indagación diagnóstica agenciado: Cantidad de registros documentales. Muy pocas / algunas / todas las actividades produjeron rendimientos documentales útiles para la indagación diagnóstica. Fidelidad de los registros documentales. Menor o mayor capacidad de los registros de dar cuenta de lo que dijeron los jóvenes acerca del estado de sus derechos humanos. Profundidad de los registros documentales. Menor o mayor comprensión de los determinantes (económicos, sociales y/o culturales), que configuran el contexto. Relevancia de los registros documentales. Menor y mayor capacidad de los registros documentales de reflejar la voz juvenil y no los discursos de las instituciones. Completud de los registros documentales. Menor o mayor posibilidad de suministrar argumentos a una comprensión diagnóstica del estado de los derechos humanos. Al igual que en lo concerniente a los procesos formativos, podrá observar que las categorías propuestas no convocan a establecer una evaluación en el sentido de lo correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso de indagación diagnóstica. A lo que conducen las categorías es a establecer: El carácter más simple o más complejo de la indagación realizada. La potencialidad de la indagación de orientar el fortalecimiento de la acción política. La especificidad del seguimiento a realizar antes del taller de debate público. Taller de concreción programática Presentación básica. ¿En qué se diferencian un taller de diagnóstico de un taller de concreción programática? En que saber más acerca de algo, no necesariamente aclara qué es lo que un <alguien> (yo, nosotros), tiene que hacer o quiere hacer con relación a ese algo. Digámoslo en otro lenguaje, saber más sobre algo no necesariamente nos exige capacidad de actuación. Y esto porque no tenemos una tradición de actuación como sujetos políticos frente a los diagnósticos que elaboramos: por eso, decimos que estamos sobrediagnosticados y, simultáneamente, no sabemos qué es lo que tenemos o queremos hacer. Hacemos los diagnósticos pero estos no concluyen en una elaboración que dé cuenta, en términos programáticos, del papel de los sujetos sociales y políticos en la resolución de aquello que fue diagnosticado. Por ello es tan importante esto de concretar en términos programáticos un diagnóstico. Tenemos que romper nuestra tradición contemplativa de la realidad e instaurar una visión de lo político 94 claramente articulada con el quehacer programático que surge de la claridad de que el mundo está ahí para ser transformado, no solo interpretado. Ahora bien, concretar en términos programáticos un diagnóstico quiere decir llevarlo hasta ser un cuerpo articulado de consignas con capacidad de movilización. Volvemos entonces, por esta vía, a la noción de agencia. Se trata es de cualificar la capacidad de actuación. Para aproximarnos a construir un programa político, en estos talleres, usamos una metáfora: se trata de generar una frase bien construida en castellano: con sujeto, verbo y predicado. El sujeto es el proponente (de sí mismo y de lo que habrá que hacer), de la acción: nosotros, la administración, una ONG, alguien concreto. Siempre hay (o debe haber), un proponente de la actuación y se trata de evidenciarlo públicamente y/o de proponerlo. Más aún, decimos que sin sujetos no hay prácticas políticas democráticas. El verbo es el principio activo de la acción política. Son los verbos el centro de la gramática de la agencia. Siempre atados a la actuación, al movimiento. Los predicados son los contenidos de las propuestas políticas. Lo político es entonces una gramática que da cuenta de sujetos comprometidos con la interpretación y la transformación de la realidad. 9.2. Currículo e instructivo metodológico Currículo Instructivo Metodológico Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Paso 7 Paso 8 Paso 9 Paso 10 Las cuestiones públicas identificadas y desarrolladas en el taller de Diagnóstico Proponga a los asistentes que escriban en tarjetas su versión del problema principal que contiene los textos en que se consignan las indagaciones. Siga las instrucciones normales del trabajo con tarjetas (una tarjeta, una idea; frases cortas; etc.). Los participantes pueden escribir mas de una tarjeta. Los participantes pegan sobre papel Kraft las tarjetas, agrupándolas por contenidos temáticos con referencia a la configuración de problemas. Una vez que todas las tarjetas estén pegadas, invite a todos y todas los/as participantes a incluir otras tarjetas sobre cualquier cuestión pública, sin interesar si han trabajado o no en ella. Haga una clasificación, por grupos, de cuestiones públicas, según los temas que estén involucrados en ellas. Intente hacer una lectura vertical con la pretensión de establecer si se configura alguna cuestión pública adicional a las que tiene; o si alguna de ellas gana en relevancia. Inicie una reflexión en el siguiente sentido: para hacer propuestas no se trata de que cada tarjeta, ni siquiera cada cuestión pública, sea respondida con una propuesta. Habría que buscar propuestas con capacidad de responder a varias cuestiones públicas. Ahora bien, lo central es cómo se involucran las y los jóvenes en las propuestas. Más aún, como ellas y ellos son el centro de sus propuestas. Invite a las y los jóvenes para que de manera individual o en grupos elaboren propuestas. Clasifique las propuestas según: (i) es el actor juvenil el sujeto; (ii) es un actor de la sociedad civil el sujeto; (iii) es la administración municipal y/o nacional el sujeto. Revise cada uno de los grupos de propuestas según los sujetos. Revise cada uno de los grupos de propuestas según el contenido de las mismas por cuestión pública. 10. El debate público 10.1. Presentación básica. Es el debate público el punto de llegada de un proceso de actuación política y, también, el punto de partida de nuevos procesos. 95 Apunta el debate público a romper el sentido común instalado que naturaliza la vida cotidiana de una sola forma posible, regida por tiranías implacables, actuada desde identidades que suelen suponer en su configuración y ratificación, la violación de los derechos humanos. Tanto la preparación como la realización del debate público contienen diversas dimensiones que deben ser explicitadas. El quehacer político demanda un conjunto de saberes que hay que compartir con las mujeres y a los hombres jóvenes, para cualificar su práctica política ciudadana. Desde: (i) concretar en un programa político lo establecido en un diagnóstico (motivo del anterior taller), (ii) definir quién queremos que asista al evento de debate; (iii) que cada uno ponga en una lista, las personas que conoce, que responden al perfil de invitados, incluyendo sus teléfonos; y que alguien asuma la labor de coordinar que todos y todas vamos a estar llamando a las conocidas y conocidos que pusimos en la lista, para explicar de qué se trata el evento e invitar (haciendo una cita precisa para garantizar la asistencia, lo que incluye prever el transporte); (iv) hacer carteles anunciando el debate y pegarlos; hacer volantes anunciando el debate y repartirlos; son muchas las <pequeñas técnicas> de las que depende que el gran evento de debate se realice. Y todas esas pequeñas técnicas hay que identificarlas, establecerlas, definirles una ruta crítica, nombrarles responsables, y garantizar que se realicen con toda minucia. ¿De qué y cómo hablar en el debate? La experiencia muestra que todo lo que se construyó en el proceso, desde el taller de formación, es muy útil en el debate público: los carteles, los dibujos, los mapas, todo este material que se ha ido acumulando, es lo que hay que decidir cómo va, haciendo parte de la decoración del evento y a la vez facilitando las presentaciones al público de lo que queremos decir. A la final, para el debate no hay que aprenderse nada porque todo esto que hicimos opera como <pastel>, va ha estar ahí como ayudas para las presentaciones. ¿Cual es el centro del debate? La experiencia nos muestra que aunque se haya vivido con mucha claridad y fuerza el proceso de construcción de conocimientos en el proceso diagnóstico, comienza a aparecer algo que tiene gran relevancia y centralidad: la propuesta estética que define el debate. Comienzan a aparecer aquí miles de preguntas sobre este asunto. Es impresionante, existe un imaginario incorporado desde la escuela, acerca de cómo se hace un evento, un imaginario que contiene todos los emblemas guerreros del poder que estamos intentando cuestionar, y pareciera que no es fácil que nos lo saquemos de encima. Fuimos testigos, una y otra vez, de la persistencia y la capacidad de esa estética guerrera de <atacar de nuevo>. Por eso les mencionamos una y otra vez a las mujeres y a los hombres jóvenes: para pensar la estética que define el evento de debate público, piensen en la esquina que habitan, en el bar que frecuentan, y centralmente, en lo que ustedes quieren ser. ¿Quién instala el evento? Esta pregunta es también una referencia central al poder que el evento está interesado en reconocer y/o proponer. Decimos nosotros desde la experiencia: instalan las mujeres y los hombres jóvenes. Las autoridades, las instituciones, por primera vez están sentaditas entre el público, ahí tranquilitas, sin estorbar a nadie. 10.2. Currículo e instructivo metodológico. Currículo Las cuestiones públicas y las propuestas establecidas en el taller de concreción programática Instructivo Metodológico Paso 1 ¿Quiénes son los/las asistentes al debate público? Proponga a las y los jóvenes que han estado involucrados en el proceso que elaboren un listado de sus amigos, que creen que estarían interesados en el debate público, con nombres, direcciones y teléfonos. Se trata de que comiencen a invitar a sus amigos por teléfono, explicando de que se trata el debate, qué se va a proponer y que ganan con ello los/las jóvenes. Seleccione un responsable de supervisar esta tarea. La experiencia muestra que en un elevado porcentaje, los asistentes a los debates públicos salen de estas listas de amigos. 96 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Paso 7 Paso 8 Prevea los lenguajes que serán utilizados para poner en escena las cuestiones públicas, durante el debate público. La experiencia muestra que los recursos de lenguaje (títeres, teatro, performances, carteleras, dibujos) son muy útiles: (i) tanto para que los ponentes controlen sus nervios; (ii) como para que quienes están en el auditorio tengan una mejor comprensión de lo que se está exponiendo. Prevea una distribución del tiempo: 10% para instalación; 25% para presentación del diagnóstico; 30% para presentación de las propuestas; 15% para la elaboración de pactos; y tome el resto del porcentaje del tiempo como holgura. Un evento de más de hora y media es largo. Prevea también algún atractivo cultural para que el evento resulte más amable (son pilas las presentaciones musicales y ayudan a definir la estética del evento ). Prevea el sentido de la propuesta estética que estará presente en cada uno de los lenguajes que serán utilizados. Suele suceder que el ritualismo guerrero de la escuela haga su aparición y el riesgo es que el evento asuma las características de una clausura, con himnos, banderas y flores incluidos, lo que sería desastroso. Prevea todos y cada uno de los detalles de la logística: características del auditorio, sonido, iluminación, recepción, entre otros. Ningún detalle puede ser dejado al azar. Convoque, el día anterior al evento, a un ensayo general y tómese en serio esto del ensayo general. De manera tal que todo lo que va ha acontecer, acontezca en el ensayo general y pueda ser debatido, previsto y aprobado por las mujeres y por los hombres jóvenes. Deje claro que el evento es de jóvenes. Ningún adulto estará en el escenario durante el evento de debate público. Los adultos estarán entre el público. Solo vendrán, durante muy pocos minutos, algunos adultos, al escenario, cuando sean convocados para ello por las/los jóvenes, con motivos muy específicos (presentar un saludo, por ejemplo). Tenga plena confianza, colóquese usted mismo entre el público, donde sea poco visible por las/los jóvenes para que no les ponga nerviosos, estorbe muy poco o nada y usted pueda ver tranquilamente. 11. Y ahora, ¿qué sigue? Se trata de plantear una perspectiva que se configura al haber concluido la sistematización del proceso de la Línea de Debate Público. Porque luego de 27 meses de una actividad casi frenética, de diseñar conceptos y metodologías, y de sistematizarlas, la verdad no sentimos que llegamos al final del camino. Al contrario, finalmente llegamos justa y precisamente al puro borde del comienzo del camino. Y esto merece una explicación. En el año 1997 un importante movimiento juvenil acompañó el proceso de formulación de la ley 375, mejor conocida como la ley de juventud, que en su artículo 28 creó en la Defensoría del Pueblo un Programa de promoción y protección de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes. Ese artículo veintiocho fue propuesto y defendido con los dientes y las uñas por las mujeres y los hombres jóvenes participantes87. Habrá que decir que asumiendo el espíritu de la ley de juventud, un incipiente movimiento juvenil en seis ciudades (Bogotá, Soacha, Ibagué, Bucaramanga, Pereira y Medellín), acompañó y gestó el proceso de la Línea de Debate Público, que no fue otra cosa que el espacio que la Defensoría del Pueblo propició, para que se realizaran un conjunto de experiencias con capacidad de generar los aprendizajes que en lo político, lo conceptual, lo metodológico y lo operacional, requiere la entidad para poder poner en marcha el Programa de promoción y protección de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes. Y esos aprendizajes que se generaron están: parcialmente en este texto; y de manera abundante, en el proceso vivo que configuraron durante los largos meses del proceso, y configuran hoy: las mujeres y los hombres jóvenes de las ciudades arriba mencionadas; las y los profesionales de las organizaciones no gubernamentales que estaban y están hoy animando los procesos juveniles con los cuales la LDP se articuló; las y los maestros de centros educativos que se involucraron; las y los funcionarios del nivel asesor de las regionales de la Defensoría del Pueblo que animaron el 87 El autor de este texto estuvo allí y da fe de ello. 97 conjunto de las tareas realizadas en las áreas de ejecución, (directamente 6 regionales, e indirectamente, en un conjunto de eventos de socialización de aprendizajes, 18 regionales); algunos funcionarios/as y consultores/as del nivel nacional de la Defensoría del Pueblo, de la Delegada para los derechos de la Niñez, la Juventud y la Mujer y de la Dirección Nacional de Promoción y Divulgación; y los oficiales de proyectos de las dos agencias financiadoras, (El Programa de Derechos Humanos AID/MSD y Save the Children – Canadá), que aportaron sus ideas en los momentos en que se vincularon a las labores de campo y a las actividades de seguimiento. Si bien quedan consignados en un texto e instalados en la experiencia de un grupo amplio de personas, los aprendizajes ya mencionados, esto no es suficiente. Hace falta, en primer lugar, realizar un proceso de debate, asimilación, apropiación e institucionalización de estos aprendizajes en la Defensoría del Pueblo, tanto a nivel nacional como de las regionales. Esto por varias razones, pero entre todas, una que es central: durante todos los anteriores esfuerzos (pocos o muchos) de que a nivel nacional y/o regional se debatieran, apropiaran e institucionalizaran estos aprendizajes, simplemente no se contaba con un texto que sistematizara el proceso. Y ahora se cuenta con este texto que da cuenta del conocimiento colectivamente construido. En segundo lugar, hace falta institucionalizar un canal fluido de articulación entre la Delegada para los derechos de la Niñez, la Juventud y la Mujer y la Dirección Nacional de Promoción y Divulgación; que permita que, con el liderazgo técnico de ésta Delegada y con las fortalezas de ésta Dirección Nacional, se emprenda una clara y sostenida intervención nacional de promoción del ejercicio de los derechos humanos por parte de las mujeres y de los hombres jóvenes. En tercer lugar, es vital avanzar en la definición y estructuración formal de las relaciones entre la Defensoría del Pueblo y las entidades públicas y privadas, y organizaciones juveniles que han venido operando como socias del programa. Se trata en este punto de pasar del <caos fundante> a un preciso esquema de relaciones que permita la puesta en marcha del Programa de promoción y protección de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes, de manera fluida, sobre la base de que esté claro qué hace cada uno de los intervinientes. El artículo 45 de la Constitución Nacional, dice: “El Estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud”. Es desde el espíritu y el sentido de este artículo que se ilumina el posicionamiento del conjunto de la actuación que ha sido a la vez que ejecución, la puesta en marcha de un esquema participativo en que las mujeres y los hombres jóvenes han tenido qué decir y cómo decirlo con relación a la dirección del programa de promoción y protección de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jóvenes. Pues bien, en cuarto lugar, la tarea pendiente es la definición formal y la estructuración real, por lo menos en el ámbito de los municipios, de cómo dar cumplimiento al mandato constitucional y seguir haciendo efectivo, ahora de manera amplia, que las mujeres y los hombres jóvenes tienen qué decir y dónde decirlo con respecto a la conducción del programa que promueve y protege sus derechos en la Defensoría del Pueblo. 98 BIBLIOGRAFÍA Autores Varios, El Vuelo de Anteo - Derechos humanos y crítica de la razón liberal, Palimpsesto, Derechos Humanos y Desarrollo, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2000. Botero Toro, Eduardo y Solís Villa, Rodrigo, De la Queja a la Elaboración, en: Autores Varios, Duelo, Acontecimiento y Vida - Consideraciones sobre la atención psico - social: Caso Trujillo Valle, Escuela Superior de Administración Pública - ESAP - Instituto de Derechos Humanos Guillermo Cano, Bogotá, 2000. Corte Constitucional expresada en la sentencia T – 881 de 2002. Fraser, Nancy, Redistribución y Reconocimiento, en: Iustitia Interrupta – Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”; Siglo del hombre Editores – Universidad de los Andes, Santa Fe de Bogotá, 1997. Giroux, Henry, Teoría y Resistencia en Educación - Una pedagogía para la oposición, Siglo XXI Editores, México, 1992. Heifetz, Ronald A., Liderazgo sin respuestas fáciles - Propuestas para un nuevo diálogo social en tiempos difíciles, PAIDOS Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1994, pp. 121. Hurtado Sáenz, María Cristina, Desarmarnos con amor: Una apuesta de política pública con perspectiva de género en la prevención de la violencia intrafamiliar y sexual en Bogotá, En: Encuentro Nacional de Procuradores Judiciales en Familia y Profesionales Adscritos – Memorias, Procuraduría Delegada para la Defensa del Menor y la Familia, USAID, Georgetown University, Procuraduría General de la Nación. Hurtado Sáenz, María Cristina, La Constitución de 1991: Una mirada secularizada de la sociedad, la familia y la mujer. Avances y Retrocesos. En: Género, Justicia y Derecho, Memorias, Primer congreso internacional, Instituto de Estudios del Ministerio Público, Procuraduría General de la Nación, Bogotá D. C. Colombia, enero 2004. Ignatieff, Michael, Los derechos Humanos como Política e Idolatría, Paidós, España, 2003. Jiménez Caballero, Carlos, De Víctimas y Victimarios – Notas para un debate sobre la sociedad con sacrificio, en: La Inclusión del Niño y la Familia en las relaciones sociales e institucionales desde la perspectiva de sus derechos, Experiencia de un Taller, Buenos Aires, octubre de 1999. Jiménez Caballero, Carlos, De Mujeres y Hombres Jóvenes – La Juventud Colombiana, JÓVENES, Revista del Centro de Estudios sobre Juventud, ; Edición Nueva Época, año 4, No. 10, México D. F. enero – marzo, 2000. Kant, Emmanuel, ¿Qué es la Ilustración? 1784, en: Filosofía de la Historia, Fondo de Cultura Económica, colección popular, México, 1997. Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentación Filosófica de los Derechos Humanos, ARANGO EDITORES, Bogotá, 1999. Maldonado, Carlos Eduardo, Filosofía de la Sociedad Civil, Siglo del hombre editores Universidad Libre, Facultad de Filosofía, Bogotá, 2002. 99 Maldonado, Carlos Eduardo, Biopolítica de la Guerra, Siglo del Hombre Editores - Universidad Libre, Facultad de Filosofía, Bogotá, 2003. Nievas, Fabián, El Control Social de los Cuerpos, Editorial Universitaria de Buenos Aires EUDEBA, Buenos Aires, 1999. Larrosa Jorge, La Experiencia de la Lectura - Estudios sobre literatura y formación, Laertes Psicopedagogía, Barcelona, 1998. Reguillo Cruz, Rossana, Estrategias del Desencanto - Emergencia de culturas juveniles, NORMA, Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación, Bogotá, 2000. Ricoeur, Paul, Individuo e Identidad Personal, en: Sobre el Individuo, Autores Varios, PAIDÓS Studio, Barcelona, 1990.