TRABAJO FIN DE MÁSTER LA AUTORREGULACIÓN EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ: UNA COMPARACIÓN A TRAVÉS DEL CUESTIONARIO DE MOTIVACIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (CMEA) ENTRE LOS ESTUDIANTES DE MODALIDAD DIURNA Y VESPERTINA DE LA CARRERA PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA MENCIÓN MATEMÁTICA Máster en Docencia Universitaria Tutor: Marita Sánchez Moreno Candidata: Evelyn Campos Arenas ÍNDICE RESUMEN ____________________________________________________________ 4 ABSTRACT ___________________________________________________________ 5 Introducción ___________________________________________________________ 6 CAPÍTULO I: Planteamiento del Problema _________________________________ 9 1.1 Antecedentes Teóricos y Empíricos ______________________________________________ 10 1.2 Justificación e importancia _____________________________________________________ 11 1.3 Definición del problema _______________________________________________________ 15 1.4 Objetivo General ____________________________________________________________ 16 1.5 Objetivos Específicos _________________________________________________________ 16 CAPÍTULO II: Marco Teórico ___________________________________________ 17 2.1. Antecedentes sobre la Autorregulación ___________________________________________ 18 2.2. Modelos sobre aprendizaje autorregulado _________________________________________ 20 2.2.1.El modelo de Pintrich ____________________________________________________ 21 2.3. La Autorregulación y el proceso de enseñanza _____________________________________ 22 2.4. Aprendizaje Autorregulado ____________________________________________________ 24 2.5. Medida de la autorregulación académica__________________________________________ 25 2.6. Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA-MSLQ). ______________ 28 2.6.1.Características del instrumento ____________________________________________________ 30 2.6.2.Estructura del Cuestionario MSQL __________________________________________________ 31 2.7. Formación de estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención matemática 32 2.7.1.Misión de la Escuela de Educación Básica de la UCSH __________________________________ 33 2.8. Aprendizaje Adulto __________________________________________________________ 36 CAPÍTULO III: Marco Metodológico _____________________________________ 43 3.1. Enfoque del estudio __________________________________________________________ 44 3.2. Universo y Muestra __________________________________________________________ 45 3.3. Fundamentación y descripción de técnicas e instrumentos ____________________________ 46 3.3.1.El Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA). ______________________ 47 3.4. Procedimientos _____________________________________________________________ 55 3.5. Análisis Estadístico __________________________________________________________ 55 2 CAPÍTULO IV:Análisis de Datos __________________________________________ 56 4.1. Análisis general ______________________________________________________ 57 4.1.1.análisis escala motivación ________________________________________________________ 58 4.1.2.análisis escala estrategias de aprendizaje ____________________________________________ 62 4.2. Análisis según modalidad diurna y vespertina______________________________________ 66 4.2.1.escala de motivación según modalidad diurna y vespertina _____________________________ 66 4.2.2.escala de estrategías de aprendizaje según modalidad diurna y vespertina _________________ 69 4.3. Análisis según grupo etario joven y adulto ________________________________________ 73 4.3.1.escala de motivación según grupo etario (joven y adulto) _______________________________ 73 4.3.2.escala de estrategias de aprendizaje según grupo etario (joven y adulto) __________________ 75 4.4. Análisis e interpretación de los datos ____________________________________________ 78 4.4.1.contraste de las variables modalidad, grupo etario y motivación _________________________ 78 4.4.2.contraste de las variables modalidad, grupo etario y estrategia de aprendizaje _____________ 79 4.5. Discusión de resultados y análisis _______________________________________________ 82 CAPÍTULO V: Conclusiones ____________________________________________ 89 Sugerencias _________________________________________________________________________ 93 BIBLIOGRAFÍA _____________________________________________________________ 95 ANEXOS ____________________________________________________________ 101 ANEXO 1: CUESTIONARIO DE MOTIVACIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE __________________ 102 ANEXO 2: FRECUENCIAS PROPOSICIONES DEL CMEA _______________________________________ 109 ANEXO 3: ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS PROPOSICIONES DEL CMEA ____________________ 117 3 RESUMEN La presente investigación, buscó identificar el nivel de motivación y uso de estrategias de aprendizaje, cognitivas, metacognitivas y de contexto de los 60 estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención matemática de la Universidad Católica Silva Henríquez. Además, contrastó el efecto de las variables modalidad de estudio y grupo etario de los participantes sobre las escalas de Motivación y Estrategias de Aprendizaje. Para este propósito, se aplicó el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) en su versión española Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA), adaptada por Ramírez, Canto y Rodríguez, Bueno y Echazarreta (2013). El estudio se enmarcó bajo la mirada del paradigma Cuantitativo ya que se analiza la autorregulación del estudiante desde la perspectiva de recogida y análisis de datos utilizando el software estadístico S.A.S (Statistical Analisys System). Los resultados indicaron en primer lugar que los y las estudiantes de las modalidades diurna y vespertina poseen una Motivación bastante positiva y obtienen puntajes promedios más bajos en las Estrategias de aprendizaje. El análisis de los factores indica una contradicción en las percepciones motivacionales de juicios o creencias y las estrategias que declaran utilizar. Provocando con ello un desafío para los docentes, que debemos generar oportunidades que permitan a los y las estudiantes descubrir, desarrollar y aplicar procesos de pensamiento y estrategias que le permitan aprender de manera independiente y en grupos, es decir, aprender a aprender a lo largo de la vida, creando con ello un ser autorregulado. Palabras claves: Autorregulación, aprendizaje autorregulado, modelo Pintrich, cuestionario CMEA, Aprendizaje adulto. 4 ABSTRACT This research seeked to identify the level of motivation and use of learning strategies, cognitive, metacognitive and context strategies of the 60 students of pedagogy in Basic Education mathematics mention at the Catholic University Silva Henríquez. In addition, it contrasted the effect of the mode of study and age group of the participants on the scales of Motivation and Learning Strategies. For this purpose, the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) was applied in its Spanish version Questionnaire of Motivation and Learning Strategies (CMEA), adapted by Ramirez and Rodriguez Canto, Good and Echazarreta (2013). The study was framed under the gaze of the quantitative paradigm due to it analize the student self-regulation from the perspective of data collection and analysis using SAS (Statistical Analysis System) statistical software. The results show that the students of the daytime and evening modes have a very positive motivation and obtain lower average scores in the Learning Strategies. The factor analysis indicates a contradiction in motivational perceptions of judgments and beliefs and the strategies that they declare to use. This cause a challenge for teachers, who must create opportunities that allow the students to discover, develop and apply thinking processes and strategies in order to learn independently and in groups, that is, learn to learn throughout of life, thereby creating a self-regulated person. Keywords: Self-regulation, self-regulated learning, model Pintrich, CMEA questionnaire, adult learning. 5 Introducción Hace unas décadas se están utilizando indistintamente los conceptos de autodirección, autonomía, autorregulación y autogestión para referirse a conductas de aprendizaje independiente. Para cada uno de ellos se han señalado descripciones y características en términos de los procesos, dimensiones y variables que los componen que complejiza la adopción de una postura unívoca respecto de los componentes analíticos de una descripción de la autorregulación en el aprendizaje. De estos enfoques se derivan varios principios educacionales que comprometen diferentes dimensiones de desarrollo del estudiante que son centrales para guiar las prácticas pedagógicas. El docente del siglo XXI está en transición y esta transición no siempre es fácil ni rápida, requiere de un gran esfuerzo que permita romper viejos esquemas. Es indispensable hacer a un lado las ideas empíricas acerca de la enseñanza y el aprendizaje que dominan nuestra cultura, y asumir nuevas actitudes que nos permitan adaptarnos a los retos y demandas que se nos plantean. Es un gran reto el que tenemos como país y profesionales de la educación, no perder de vista la integración de los individuos en los procesos educativos y formativos, la persona es el referente principal, alrededor del cual deben girar todos los procesos, sean estos productivo-económicos, participativo-culturales o sociales en general. La educación superior, debe transformar a las personas en sus formas de pensar, sentir y actuar de modo que puedan participar activamente en su desarrollo personal y social. Con la docencia universitaria pretendemos formar a jóvenes y adultos para una acción social competente en determinados ámbitos profesionales y académicos. Para tener una acción social competente, una persona debe realizar tareas aplicando un conjunto de atributos personales tales como conocimientos, habilidades, destrezas, intereses, actitudes valores y disposiciones. 6 En la sociedad actual existe consenso de fomentar la autorregulación y que esta sea una meta especialmente a nivel universitario, ya que es en este nivel donde recién se está considerando la importancia de que los y las estudiantes sean autorregulados (Norabuena, 2011), para el logro de esta meta los docentes deben considerar el conocimiento profundo del estudiante y adecuar iniciativas de enseñanza en las que el estudiante sea protagonista y constructor de su propio aprendizaje. De acuerdo a lo formulado y a los trabajos realizados durante el desarrollo del Máster en docencia universitaria, surgió el interés de investigar las características del estudiante respecto a sus características de aprender a aprender, pensar en forma crítica, estratégica, autónoma y metacognitiva. Particularmente, el estudio se enfocó en los estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención Matemática en las modalidades diurna y vespertina de la Universidad Católica Silva Henríquez, con la intención de que los resultados permitan formar estudiantes que sean participantes activos y críticos de su propio proceso de aprendizaje, y a su vez consciente de la importancia y utilidad de este proceso de autorregulación para potenciar el éxito académico. Es así, que como docentes somos responsables de crear un ambiente de aprendizaje que privilegie las actividades educacionales, es así que varios autores como De la Calle Velasco (2004); Cifuentes Vicente, Alcalá del Olmo & Blázquez Peña (2005), Montero (1998), opinan que potenciamos a los estudiantes dando oportunidades para que: Asuma conscientemente responsabilidades en la planificación, organización, autoinstrucción y evaluación de sus procesos de adquisición de aprendizajes; Defina sus metas de aprendizajes de acuerdo a expectativas de su propio desarrollo personal; Tenga una historia de éxitos y fracasos en una variedad de situaciones que le permita tener organizados datos de sus experiencia en visiones (autoconcepto) y valoraciones (autoestima) de sí mismo que son favorables y realistas para asumir protagonismo en el aprendizaje; Seleccionar fuentes de información y recursos de aprendizajes ya sea para un trabajo individual o con otros; 7 El autoaprendizaje o capacidades para aprender a aprender son fundamentales para interactuar eficazmente en un contexto de cambios acelerados en la producción y vigencia de los conocimientos. Su logro compromete un desarrollo multidimensional de la persona basada en una estructura y organización de experiencias que superan ampliamente una docencia centrada en los conocimientos (De la Calle Velasco, 2004). Espero que esta investigación entregue datos que sean un aporte para las futuras políticas educacionales de la Facultad de Educación de la UCSH, a los docentes para modificar o crear otros ambientes de aprendizajes y para que nuestros estudiantes sientan la responsabilidad que les corresponde en este proceso de formación. 8 CAPÍTULO I Planteamiento del Problema 1.1 Antecedentes Teóricos y Empíricos En la actualidad estamos viviendo acelerados cambios que involucran todos los aspectos de la vida humana y educación. Los conocimientos se vienen multiplicando y profundizando cada día con más fuerza de acuerdo al avance de la ciencia y tecnología. Las necesidades de la sociedad exigen ya no conocimientos disciplinarios sino interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios. Las bases tecnológicas del aprendizaje permiten un acceso rápido al conocimiento y a la especialización. La autonomía en la adquisición y desarrollo de los aprendizajes en forma continua y durante toda la vida es un requisito central para el desarrollo personal (Corvalán & Hawes, 1991) y para colaborar en el crecimiento económico y social de un país (CEPAL-UNESCO, 1992). En la sociedad del conocimiento se han aumentado las situaciones en que cada persona debe actuar como aprendiz independiente ya sea en los lugares de trabajo, en el hogar o en ambientes propiamente educativos. La autodidaxia es una característica esencial para quienes trabajan en investigación o con tecnologías avanzadas y en el mundo moderno es una necesidad fundamental para que las personas puedan enfrentar adecuadamente el dinamismo de los cambios y la explosión de los conocimientos. Si buscamos los inicios de estos cambios, encontramos en la literatura sobre el aprendizaje en las organizaciones que se inicia en la década de los 60, algunos especialistas como Pérez (2001), destacan que la educación es la clave para el desarrollo de los pueblos, por tal motivo se realizan esfuerzos que la consideren como factor decisivo para la sociedad del conocimiento y de la cultura, factor básico para igualar las oportunidades y propiciar la cohesión social; elemento esencial para construir comunidad, y para generar calidad de vida, en definitiva el objetivo último de la educación es que el individuo pueda construir su propia educación, profesionales por tanto que desarrollen una óptima capacidad para aprender a aprender que les permita ejercer profesionalmente en un mundo globalizado (García, 2012). La educación del presente siglo debe generar las oportunidades que le permitan a los estudiantes interactuar con sus pares, ser protagonistas en la construcción y apropiación del 10 conocimiento desarrollando su autonomía (Montero & Barrera, 2002). La autonomía del aprendizaje, basada en la conciencia que cada estudiante posee acerca de los propios procesos cognitivos y su regulación, constituye un concepto clave en términos del desarrollo de la facultad de tomar decisiones en función de un objetivo (Jaramillo & Osses, 2012). Álvarez (2009), en el apogeo investigativo ha traído como resultado la divulgación de abundante literatura en la que confluyen diversos puntos de vista y contrapuestos enunciados. La divergencia entre los diferentes enfoques se determina por la naturaleza o concepción de enseñanza y sobre todo del aprendizaje que subyace en el proceso de autorregulación al que se hace referencia. Actualmente, más que una discusión teórica al respecto, interesa clarificar el papel que desempeña la función reguladora en el aprendizaje, deseable en el marco del modelo educativo que se promueve para el siglo XXI (aprendizaje para la vida). El “autoaprendizaje” o capacidades “para aprender a aprender” es fundamental para interactuar eficazmente en un contexto de cambios acelerados en la producción y vigencia de los conocimientos. Su logro compromete un desarrollo multidimensional de la persona basada en una estructura y organización de experiencias que superan ampliamente una docencia centrada en los conocimientos. 1.2 Justificación e importancia Un desafío de gran importancia para los docentes es lograr el cambio de énfasis de la enseñanza a la facilitación y profundización de los aprendizajes disciplinarios mediante procesos alternativos a la exposición de los contenidos. Estos procesos comprometen variedad de nuevos recursos para flexibilizar las formas de representar el conocimiento disciplinario y concretar tipos de interacciones del estudiante con el conocimiento. En esta nueva modalidad, las interacciones de los profesores con sus estudiantes aumentan 11 comprometiendo la ejecución de un repertorio de actividades docentes que superan ampliamente los requerimientos de una clase convencional. Frente a este avance en la formación, la educación tiene como reto fundamental formar personas con actitudes positivas, con capacidades de buscar información actualizada, seleccionar, sistematizar, utilizar nuevos conocimientos. Considerando estos desafíos es que surgen preguntas tales como ¿qué tipo de aprendizaje estamos promoviendo?, ¿formamos adultos autónomos?, ¿consideramos el contexto como elemento importante para el aprendizaje?, y sobre todo ¿es congruente la forma como enseñamos a los estudiantes con los nuevos retos que nos plantea la educación y el entorno del siglo XXI? La experiencia con los estudiantes de la carrera de Pedagogía en educación básica mención matemática de la Universidad Católica Silva Henríquez de las jornadas diurna y vespertina presentan conductas y desempeños académicos muy dispares, es así que, mientras los estudiantes de jornada diurna muestran una conducta de responsabilidad y compromiso frente a las actividades de la asignatura y un buen desempeño reflejado en sus calificaciones, los estudiantes de jornada vespertina en su mayoría presentan conductas y desempeños muy diferentes, poca exigencia en sus procesos, escasa búsqueda o interés por aumentar la información, exigencia al docente para que le entregue todas las respuestas, etc., lo que es preocupante considerando su misión como futuros docentes. Para explicar estas diferencias, se consideró estudiar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que el tener datos sobre el estilo de los grupos, permite al docente facilitar el aprendizaje con la incorporación de elementos que son atractivos para cada estilo, no significa que se usen todos en una clase la idea es ir combinando la aplicación de estos (Lozano, 2013). Este análisis se realizó el segundo semestre del año 2014, y participaron los estudiantes que cursaban la actividad curricular de Optativo en Geometría de la jornada diurna y vespertina dictado por la misma docente. Sin embargo, los datos obtenidos y analizados apoyándose en la información teórica referencial de los Estilos de Aprendizaje permitieron concluir que ambos grupos diurno y vespertino presentan preferencias parecidas, las diferencias mínimas en puntuación son inferiores a 5 puntos. Los resultados permitieron conocer con exactitud que los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica que cursan la actividad curricular Optativo en Geometría en jornada diurna y vespertina son mayoritariamente de estilo 12 Reflexivo y con preferencias en el estilo pragmático, lo que indica que tienden a relacionar la práctica con el análisis, combinan las preguntas ¿por qué? y ¿qué pasaría si…? En el estudio realizado por Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000), se llegó a la conclusión que los estilos de aprendizaje universitarios se caracterizan en general por un estudio de tipo reflexivo y teórico, al margen de la especialidad cursada, dato que concuerda con los resultados de los grupos analizados. Castillo, García y Tacchi (2014), en su estudio de percepciones sobre las metodologías de aprendizaje utilizadas en la carrera de pedagogía en educación básica en jornada vespertina de la UCSH, concluyen que los estudiantes investigados no poseen un trabajo autónomo para el aprendizaje de los contenidos, solamente se basan en la necesidad de conseguir una nota favorable para aprobar las distintas asignaturas. No existe una autorregulación comprobable hacia su propio proceder en el rol de estudiante, ante los resultados y necesidades que presentan frente a falencias del conocimiento. Aunque los aportes que conlleva el conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes son muchos y valiosos no logran responder a la inquietud inicial, con respecto a qué hace la diferencia en las actuaciones entre grupos de estudiantes. Es por este motivo que se presenta la necesidad de conocer otras variables que puedan estar afectando el desempeño de los estudiantes y poder realizar acciones que permitan recuperar y dar solución al problema detectado. Diversas investigaciones entre las que destaca De la Fuente y Justicia (2003), evidencian la consideración del conocimiento condicional o estratégico del estudiante que aprende. En efecto, toda persona tiene sobre sí mismo un grado de conocimiento que incluye sus posibilidades, limitaciones, motivaciones, etc., también considera los requerimientos de la tarea, los pasos, dificultades, etc., y el proceso de aprendizaje que se produce, cómo aprende, los errores que comete, las secuencias que desarrolla, etc. El estudiante debe poseer una dosis de conciencia, reflexión y regulación frente a los aspectos citados y a esto se le denomina metacognición. Respecto a la importancia de los comportamientos implicados en el nivel metacognitivo del aprendizaje, la investigación puso de manifiesto la importancia de la metacognición y, más 13 específicamente, de los comportamientos de autorregulación durante el aprendizaje, en tanto la autorregulación no puede concebirse como un constructo unitario en sí mismo como tampoco es un set de estrategias cognitivas, metacognitivas y conductuales; sino que hace referencia al modo en que el estudiante se sitúa frente a la tarea de aprendizaje. El comportamiento autorregulado refleja su compromiso con la tarea, su deseo de realizarla y por tanto, compromete su motivación y su voluntad (Álvarez, 2009). Para que exista la autorregulación en el aprendizaje, el estudiante debe formular o elegir sus metas, planificar su actuación, seleccionar las estrategias necesarias, ejecutar el o los proyectos y evaluar esta actuación (Cueli, García & González-Castro, 2013). Un elemento clave de este proceso, es que el estudiante monitorea según sus desempeños las estrategias que utiliza. La capacidad de autorregulación de los aprendizajes juega un papel clave en el éxito académico. Los estudiantes autorregulados dirigen su aprendizaje a través de la puesta en práctica de una serie de estrategias, activando y modificando sus procesos cognitivos, metacognitivos y comportamentales, antes, durante y después de que el aprendizaje tenga lugar (Zimmerman, 2008 citado por Cueli y otros, 2013). Lo que claramente los identifica como autorreguladores de sus aprendizaje no es tanto la utilización aislada de estrategias de aprendizaje, sino su iniciativa personal, su perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas, independiente del contexto de aprendizaje. Siguiendo la misma idea, la autorregulación suele entenderse como una forma de control de la acción que se caracteriza por la integración de: conocimiento metacognitivo, regulación de la cognición y motivación. Claramente no solo el alumno está implicado en el proceso de regulación de su aprendizaje, ya que la falta de esta se atribuye a que el profesor no explicita los diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como no entrega la información importante para que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre el cómo deben aprender (De la Fuente & Justicia, 2003). Las actuaciones autorreguladas son inseparables del propósito de la tarea y del compromiso del estudiante con su realización. En la situación de aprendizaje, diversos componentes de 14 la tarea y del contexto se integran y configuran un tipo de acción autorregulada pertinente para el propósito de la tarea. Quien realizó una gran contribución a la psicología educativa con un modelo de aprendizaje contextualizado y social-cognitivo como paradigma dominante es el Dr. Pintrich citado por Ramírez, Canto y Rodríguez, Bueno y Echazarreta (2013), el tema central de su trabajo es la interrelación entre motivación y cognición, realiza un énfasis en la dinámica de la motivación y la cognición en el desempeño y el aprendizaje durante toda la vida de los estudiantes. Considerando esta propuesta y sintiendo el deseo de medir en los estudiantes de la universidad estas características surge de forma inevitable la pregunta de ¿cómo mido la autorregulación de mis estudiantes?, buscando en la literatura se encuentra que un legado del Dr. Pintrich sobre el aprendizaje y la motivación en estudiantes universitarios fue el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1991; 1993 citado por Ramírez y otros). El cuestionario en su versión en español se llama Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA), fue validado con alumnos universitarios de la Universidad de Yucatán, México, sus resultados apoyan su uso y lo hacen una medida válida y confiable de la motivación y uso de estrategias de aprendizaje. El instrumento tiene gran potencia para entregarnos información útil y que nos permita encontrar respuesta a la pregunta de autorregulación del aprendizaje ¿cómo los estudiantes llegan a ser expertos en sus propios procesos de aprendizaje? (Ramírez et. al., 2013). 1.3 Definición del problema Lo anteriormente expuesto, permite formular la siguiente interrogante con respecto a los estudiantes de modalidad diurna y vespertina de la carrera de Pedagogía en Educación Básica mención Matemática en el primer semestre de 2015. ¿Cuáles son los niveles de motivación y/o uso de estrategias de aprendizaje, cognitivas, metacognitivas y de contexto de los estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención Matemática? 15 1.4 Objetivo General Diagnosticar el nivel de motivación y uso de estrategias de aprendizaje, cognitivas, metacognitivas y de contexto de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica mención matemática modalidad diurna y vespertina en el primer semestre de 2015. 1.5 Objetivos Específicos Identificar el nivel de motivación de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica mención matemática modalidad diurna y vespertina en el primer semestre de 2015. Identificar las estrategias de aprendizaje, cognitivas, metacognitivas y de contexto de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica mención matemática modalidad diurna y vespertina en el primer semestre de 2015. Relacionar las escalas de motivación y estrategias de aprendizaje con la modalidad diurna y vespertina de los estudiantes, para intervenciones tutoriales y/o psicopedagógicas individuales y grupales. Relacionar las escalas de Motivación y Estrategias de aprendizaje con el grupo etario de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica mención matemática 2015. 16 CAPÍTULO II Marco Teórico En la enseñanza universitaria los estudiantes se enfrentan a un cambio enorme en cuanto a las exigencias de las actividades curriculares, las que avanzan a medida que las aprueban y continúan sus estudios. Estos deben ser cada vez más conscientes que deben responder en forma eficaz a diferentes proyectos y actividades académicas diversas. Para cumplir satisfactoriamente con estas exigencias deben desarrollar estrategias de estudio y autorregulación, las que le ayudarán al logro de ellas. Es por ello, que existe la necesidad de analizar factores personales, académicos relacionados con estas estrategias. En este capítulo se entrega una revisión bibliográfica que permite situar la investigación en el constructo de autorregulación, los instrumentos que permiten medirla y el aprendizaje del estudiante universitario o adulto. 2.1.Antecedentes sobre la Autorregulación En el siglo XIX se atribuyó el fracaso escolar a las limitaciones que la persona poseía de su inteligencia y que los propios estudiantes serían los que debían superar estas limitantes personales. En el siglo XX con el desarrollo de la psicología como ciencia, se otorgó mucha importancia al estudio de las diferencias individuales y la necesidad de incorporarlas en el currículo educativo. La segunda mitad del siglo XX, mostró una nueva perspectiva respecto de la importancia de las diferencias individuales, derivada de los aportes de Flavell sobre la Metacognición, entendida como la conciencia o el conocimiento acerca del propio pensamiento. Esta visión acompañó la explicación acerca de la falta de competencias para aprender las que fueron atribuidas a una dificultad metacognitiva que se proyectaba en la dificultad para reconocer las limitaciones personales y la manera de cómo compensarlas (Fuentes & Rosário, 2013). También, otros investigadores aportaron con la importancia de las influencias sociales en el desarrollo de los estudiantes. Es así, como Fuentes y Rosário (2013) citando a Shapiro (1984), menciona que los estudiantes que reconocían cómo funcionaban al realizar sus tareas de casa, permitían que se produjeran mejorías en su aprendizaje, y sugiere que la toma de conciencia metacognitiva sobre algunos aspectos del propio funcionamiento afecta en el aumento de confianza personal. 18 Actualmente, somos conscientes que la orientación educativa ha sufrido cambios importantes, especialmente, desde un cambio de paradigma en la concepción de cómo se debe enseñar y aprender. Este cambio se manifiesta por ejemplo, el profesor academicista que transmitía el conocimiento al estudiante y este lo recibía y asimilaba de forma pasiva tal y como le era transmitido; pasó a ser modificado en el aprendizaje centrado en el estudiante, éste como el centro del proceso, es quien realiza una construcción proactiva del conocimiento con la guía del profesor y sus compañeros. Es decir, se espera que logre ser un estudiante autónomo (González, 2001). Para que este proceso pueda producirse, se requiere que el estudiante ejecute las acciones precisas para el desarrollo del aprendizaje autónomo. En este sentido, el docente debe entender que “la tarea educativa debe converger a la formación de competencias que permitan el aprender a aprender y, fundamentalmente, ser el medio para que el estudiante genere nuevas formas de pensamiento y comportamiento, más adecuados a las características de los nuevos desafíos” (Fuentes y Rosário, 2013:5). El ser autónomo, no significa trabajar solo y aislado, muy por el contrario, el aprendizaje es potenciado al realizarlo en grupo autodirigido. Este tipo de aprendizaje autónomo permite el desarrollo de competencias, tales como la autogestión y proactividad, autoconocimiento, responsabilidad y autocontrol del proceso de aprendizaje por parte de la persona, es decir, lo que se denomina la autorregulación del proceso de aprendizaje (Fuentes & Rosário, 2013) . Los estudiantes con estas características aprenden más cosas y mejor que los que atienden pasivamente esperando la transmisión de conocimiento desde el profesor; se ha constatado que aquellos presentan una mayor persistencia y una motivación más elevada; y suelen aprender de forma más efectiva y profunda mostrando un mayor interés y una actitud más positiva hacia las materias objeto de aprendizaje (Pintrich, 2000 citado por Núñez et. al., 2006). Actualmente la cantidad de estudios relacionados con el tema de la autorregulación es bastante extensa, sin embargo, una de las limitaciones de los mismos es la falta de claridad del constructo. En este sentido, es una tarea pendiente responder a la pregunta: ¿Qué es el aprendizaje autorregulado?. Para algunos investigadores, como Alexander (1995) citado 19 por Zulma (2006), califican la pregunta como algo complejo de responder, ya que se trata de un constructo que se sitúa en el cruce de varios campos de investigación (por ejemplo, motivación, cognición y metacognición), cada uno con sus definiciones y problemas propios (Chiecher, 2010). En el mismo sentido, como ocurre en la mayoría de los campos emergentes de investigación la distinción entre estos constructos no suele ser muy clara. Aún falta comprender mejor QUÉ es efectivamente el aprendizaje autorregulado y CÓMO puede ser facilitado, mantenido y transferido. En el trabajo realizado por Zulma (2006), profundiza en los alcances de la autorregulación, metacognición y motivación con la finalidad de comprender mejor cuando hablamos de aprendizaje autorregulado: En el presente estudio, más que dar una definición exacta del concepto de autorregulación, se enfocará en los rasgos que la caracteriza, es decir, la autorregulación como una forma de control de la acción que se caracteriza por la integración de: conocimiento metacognitivo, regulación de la cognición y motivación. Luego, es una noción más comprensiva que incluye la metacognición, pero también abarca procesos motivacionales y cognitivos, lo que se corresponde con el modelo de aprendizaje autorregulado del doctor Pintrich. 2.2.Modelos sobre aprendizaje autorregulado En los últimos quince años se han propuesto numerosas teorías y modelos que han intentado identificar los procesos que intervienen en la autorregulación del aprendizaje, y establecer las relaciones e interacciones entre ellos Dentro de todos estos, destacan el modelo de Pintrich (2000b), como uno de los intentos de síntesis más importantes realizados sobre los diferentes procesos y actividades que ayudan a acrecentar la autorregulación del aprendizaje (Torrano & González Torres, 2004). 20 2.2.1. El modelo de Pintrich Pintrich (200b), propuso un marco teórico, basado en una perspectiva sociocognitiva, con el objetivo de clasificar y analizar los distintos procesos que, según la literatura científica, están implicados en el aprendizaje autorregulado. En dicho modelo, los procesos reguladores se organizan en función de cuatro fases: a) la planificación; b) la autoobservación; c) el control; y d) la evaluación. A su vez, dentro de cada una de ellas, las actividades de autorregulación se enmarcan dentro de cuatro áreas: la cognitiva, la motivacional/afectiva, la comportamental y la contextual. Para este autor, las cuatro fases representan una secuencia general transitada por el estudiante a medida que realiza la tarea, pero no están jerárquicamente estructuradas. “Tales fases pueden darse de forma simultánea y dinámica, produciéndose una múltiple interacción entre los diferentes procesos y componentes incluidos en ellas” (Torrano & González, 2004:5). Asimismo, indica que no todas las tareas académicas implican explícitamente autorregulación: a veces, la realización de ciertas tareas no exige que el alumno planifique, controle y evalúe estratégicamente lo qué va a hacer, sino que, más bien, su ejecución se puede llevar a cabo de forma más o menos automática (o implícita) en función de la experiencia previa de los alumnos en las mismas. Fases, áreas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado (modelo Pintrich) FASES COGNICIÓN 1. PREPARACIÓN PLANIFICACIÓN ACTIVACIÓN Establecimiento de metas Activación del conocimiento previo Activación del conocimiento metacognitivo. 2. Conciencia y MOTIVACIÓN/ AFECTO Adopción de metas Juicios de autoeficacia Activación de las creencias sobre el valor de la tarea Activación del interés personal Afectos (emociones) Conciencia y COMPORTAMIENTO (Planificación del tiempo y del esfuerzo) CONTEXTO (Percepción de la tarea) (Percepción del contexto) Conciencia y Conciencia y 21 FASES COGNICIÓN MOTIVACIÓN/ AFECTO autoobservación de la motivación y del afecto COMPORTAMIENTO autoobservación del esfuerzo, del empleo del tiempo y de la necesidad de ayuda autoobservación de las condiciones de la tarea y del contexto CONTEXTO AUTO OBSERVACIÓN (Self-monitoring) autoobservación de la cognición 3. CONTROL REGULACIÓN Uso de estrategias cognitivas y metacognitivas Uso de estrategias de control de la motivación y del afecto Incremento/ disminución del esfuerzo Persistencia Búsqueda de ayuda Cambios en los requerimientos de la tarea y en las condiciones del contexto 4. EVALUACIÓN Juicios cognitivos Atribuciones Reacciones afectivas Atribuciones Elección del comportamiento Evaluación de la tarea y del contexto Fuente: Torrano y González (2004:5) Este modelo se ofrece como un marco global y comprensivo, que permite analizar pormenorizadamente los distintos procesos cognitivos, motivacionales/afectivos, comportamentales y contextuales que promueven el aprendizaje autorregulado. Lo novedoso que presenta es la inclusión del área contextual como área sujeta a autorregulación, “…en este modelo se destaca que los estudiantes sí que pueden hacer algo por cambiar y modificar su contexto, por lo que este aspecto debe considerarse como una cuestión importante en la autorregulación del aprendizaje” (Torrano & González, 2004:7). 2.3.La Autorregulación y el proceso de enseñanza La autorregulación es actualmente un tema central en las etapas educativas y especialmente en la universitaria (García, 2012). Esta etapa educativa debe capacitar a los y las estudiantes para que puedan ser parte activa en la Sociedad del Conocimiento y poseer las herramientas que le permitan enfrentarse al cambiante futuro laboral, a través, del aprendizaje a lo largo de la vida conocida como la competencia de “aprender a aprender”, de aquí, se asume que la autorregulación es una variable necesaria en el desarrollo de ella. Los y las estudiantes necesitan poseer ciertas competencias de funcionamiento que les permita aprender en forma autónoma y eficiente (Fuentes & Rosario, 2013). 22 La educación como ente formadora es la responsable de guiar este proceso, mediar para que los y las estudiantes frente a los nuevos desafíos genere pensamientos y comportamientos adecuados. Una de las metas primarias de la educación es formar en autonomía y en todos los niveles, desde educación infantil debe implicar al estudiante en su propio aprendizaje, a través del compromiso y responsabilidad. La autorregulación no puede concebirse como un constructo unitario, como tampoco es un set de estrategias cognitivas, metacognitivas y conductuales; sino que hace referencia al modo en que el estudiante se sitúa frente a la tarea de aprendizaje. “El comportamiento autorregulado refleja su compromiso con la tarea, su deseo de realizarla y por tanto, compromete su motivación y su voluntad.” (Álvarez, 2009:1013). El y la docente tiene grandes desafíos para potenciar los procesos que le permitan a los estudiantes aprender y encontrar las estrategias de control y regulación de su aprendizaje, Rosario y Fuentes (2013), considera la tarea del docente como un mediador, ya que desde la sala de clase entrega oportunidades para que los y las estudiantes potencien sus competencias afectivas, cognitivas, metacognitivas y actitudinales, esto lógicamente requiere que modifique su actitud y metodología de enseñanza, lo que trae muchos beneficios, ya que podrá comprender la forma de aprender de sus estudiantes y darse cuenta de cómo los procesos afectivos y cognitivos afectan este aprendizaje. En esta área se han realizado estudios que coinciden en que la intervención realizada en estrategias de aprendizaje favorece el aprendizaje cognitivo y la motivación para aprender, además, que “la mejora de las creencias motivacionales de los estudiantes no sólo influyen en la motivación para aprender, sino también en el modo y en la calidad con que los alumnos procesan la información, seleccionando y usando determinadas estrategias de aprendizaje” (Torrano & González, 2004:8). En resumen, el docente orientará su enseñanza y la complementará con estrategias para que los estudiantes se hagan cargo responsablemente de su rol de aprendiz. Desde aquí, es importante que el educador esté formado en un enfoque de mediación cognitiva, pero 23 además, en programas que busquen la promoción de estrategias de aprendizaje autorregulado en sus alumnos, de manera de implementarlos en el aula logrando con ello un efecto educativo de verdad significativo y trascendente, no solo para desarrollar la tarea de aprender sino que especialmente, para funcionar mejor en la vida. 2.4.Aprendizaje Autorregulado En la actualidad existe una creciente necesidad de explicar los procesos poco regulados de los aprendizajes. Según De la Fuente y Justicia (2003), existen varias variables implicadas en esta problemática, tanto metodológicas como del proceso de aprendizaje. Sostiene que la falta de explicación del profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje es una de las causas de que el estudiante no pueda tomar decisiones sobre cómo debe aprender. Cueli y otros (2013), indica que en la investigación actual se caracteriza al estudiante con éxito como un estudiante autorregulado. La capacidad de autorregulación juega un papel clave en el éxito académico, especialmente, en el área de matemáticas. Además, el rendimiento académico en esta área es una preocupación creciente dentro de la comunidad educativa. Ciertamente en todos los estudios de tesis de los alumnos de pregrado, consideramos los resultados en el área de la matemática, que obtiene nuestro país en pruebas internacionales como PISA o TIMSS. “…el proceso de aprendizaje ante una tarea concreta comienza por un análisis simultáneo tanto de tipo cognitivo (activación de las capacidades básicas, de los conocimientos previos) como motivacional (el fin que persigue el alumno con la realización de la tarea, la percepción de capacidad para afrontarla, el control que cree que va a tener sobre los resultados). Si la valoración que el alumno hace sobre todos estos elementos resulta positiva o retadora para él, entonces se pondrán en marcha los recursos necesarios de todo tipo (cognitivos, motivacionales y autorreguladores)”. (García, 2012:205) 24 Los estudiantes autorregulados utilizan un serie de estrategias para dirigir su aprendizaje, activando y modificando sus procesos cognitivos, metacognitivos y de comportamiento, antes, durante y después del proceso de aprendizaje (De la Fuente & Justicia, 2003; García, 2012; Cueli et. al., 2013). Regulan y controlan intencionadamente este proceso, pues son conscientes de sus habilidades y conocimientos que le permite controlar sus conductas de estudio y ajustan su comportamiento a las exigencias de la tarea. Lo que identifica a un estudiante como autorreguladores de su aprendizaje no es tanto la utilización aislada de estrategias de aprendizaje, sino su iniciativa personal, su perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas, independientemente del contexto de aprendizaje. Teniendo en cuenta la importancia del componente afectivo en el aprendizaje de las matemáticas, Cueli et.al. (2013), llega a la conclusión en su investigación que son aquellos estudiantes que presentan un mayor rendimiento los que manifiestan mayor motivación hacia la matemática. Esta afirmación los lleva a cuestionarse, formulando la siguiente interrogante, -el rendimiento previo es la causa de la motivación del estudiante o es la propia motivación la que le lleva a ser más autorregulado y de ahí, a rendir de forma más óptima(p.45) 2.5.Medida de la autorregulación académica De acuerdo a García (2012), la autorregulación académica es una variable habitualmente evaluada a través de cuestionarios de autoinforme, bajo la consideración de que se miden atributos o cualidades del alumno. No obstante, cada vez más la evaluación del aprendizaje autorregulado se ve factible desde la consideración de éste como una actividad del alumno basada en una ejecución real, recogiendo información sobre estados o procesos mientras la autorregulación se lleva a cabo. En esta segunda categoría, se encuentran los protocolos to thinking aloud (pensando en voz alta), los métodos de detección de errores en las tareas y las medidas de observación (Torrano & González-Torres, 2004). En su estudio menciona y analiza los principales cuestionarios de autoinforme utilizados para la evaluación de la autorregulación académica en el ámbito universitario, indicando que esta información puede ser enriquecida con elementos cualitativos como son 25 entrevistas estructuradas a los estudiantes y/o docentes, así como también la implementación de grupos de discusión con estudiantes con alto y bajo rendimiento académico. Por su parte, Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário (2006), consideran que en futuras investigaciones se debe clarificar la relación entre la recopilación de información sobre lo que hacen realmente los estudiantes a través de metodologías cualitativas y comparar estos datos con lo que informan que hacen a través del autoinforme. Distintos autores coinciden en que los estudiantes universitarios no informan en este tipo de cuestionario lo que hacen en la práctica. Sin embargo, al evaluar el aprendizaje autorregulado y las estrategias implicadas en toda actividad de estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta útil y valiosa (Núñez et.al., 2006), “…son los procedimientos más utilizados para medir el aprendizaje autorregulado, debido a su facilidad para el diseño, administración e interpretación de los resultados. Estas medidas están basadas en el autoinforme que el propio sujeto ofrece” (Torrano & González, 2004:13). Sin duda, que esta información se puede mejorar utilizando otras estrategias como sesiones de trabajo que permitan al estudiante ser más conscientes de su propia conducta y ser objetivos al observar su comportamiento. Una cuestión relativa al uso de autoinformes se refiere al efecto que tiene el grado de conciencia que el alumno tiene sobre el proceso de autorregulación académica en la calidad de la respuesta del alumno en este tipo de cuestionarios. Autores como Torrano y González (2004) y García (2012), han estudiado y recopilado información de este tipo de cuestionarios, una síntesis de ellos destacando características, autores y año de creación, es: 26 Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de Weinstein, Schulte y Palmer (1987). Este cuestionario consta de 80 ítems agrupados en tres factores: Actividades relacionadas con el manejo del esfuerzo, la motivación y la afectividad, o estrategias de apoyo. Actividades relacionadas con la orientación a meta. Actividades cognitivas. Motivated Strategies Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991). El MSLQ consta de un total de 81 ítems que evalúan dos áreas principales: el área de la motivación y el área de las estrategias de aprendizaje. Esta segunda área se divide en dos sub-escalas que suman un total de 50 ítems; son las siguientes con sus correspondientes factores: Estrategias Cognitivas y Metacognitivas: Entrenamiento, Elaboración, Organización, Pensamiento Crítico y Autorregulación. Estrategias de Organización de los Recursos: Tiempo y entorno de estudio, Regulación del esfuerzo, Aprendizaje acompañado y Búsqueda de ayuda. Una de las ventajas de este instrumento es que se ha aplicado y validado en distintos niveles educativos, tanto universitarios como no universitarios. ACRA-Abreviada para estudiantes universitarios (De la Fuente y Justicia, 2003a). Este cuestionario es una adaptación de la Escala de estrategias de aprendizaje (ACRA) de Román y Gallego (1994). La adaptación consiste en disminuir la escala de 119 ítems a 44 ítems, y se simplifican a dos dimensiones principales: estrategias cognitivas y metacognitivas, y a estrategias de apoyo centradas en variables motivacionales y afectivas por otro. Además incluye una tercera dimensión referida a los hábitos de estudio. Cuestionario de aprendizaje autorregulado, de Torre (2007). Este cuestionario consta de 20 ítems representados por cuatro factores. Los factores son: Conciencia metacognitiva activa Control y verificación por parte del alumno Esfuerzo diario en la realización de las tareas Procesamiento activo durante las clases 27 Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios (CEVEAPEU) de Gargallo, Suárez y Pérez (2009). Se trata de un cuestionario de autoinforme centrado en estrategias de aprendizaje y compuesto por 88 ítems, compuestos por dos escalas: Estrategias afectivas, de apoyo y control (automanejo). Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información. Para la realización de este estudio, se utilizará el cuestionario Motivated Strategies Learning Questionnaire (MSLQ), en su versión española CMEA (Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje) adaptado por Ramírez et.al. (2013). 2.6.Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA-MSLQ). El cuestionario de motivación y estrategias de aprendizaje, como ya se mencionó es un instrumento de auto-reporte que permite cuantificar la disposición motivacional y el uso de estrategias de aprendizaje, tanto cognitivas, metacognitivas y de contextos de los estudiantes. Fue creado en el año 1991, por Pintrich, Smith, García y Mckenchie, basándose en los lineamientos generales de la teoría cognitivo-social y en los aportes realizados por los científicos del procesamiento de la información. Para Ramírez, Canto y Rodríguez, Bueno y Echazarreta (2013), mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, debe considerar los componentes cognitivos y motivacionales del aprendizaje, tal como lo hicieron Pintrich y De Grott (1990a) citado por los autores Ramírez et al., si los alumnos están motivados e interesados por las tareas y actividades académicas existirá una asociación entre el conocimiento y la regulación de las estrategias cognitivas. Además, es prioritario integrar ambos aspectos del aprendizaje si queremos llegar a la elaboración de modelos adecuados sobre el proceso de aprendizaje escolar, ya que los alumnos necesitan tener tanto voluntad como habilidad de cara a obtener éxitos académicos, y óptimos resultados de aprendizaje. 28 La principal contribución del Dr. Paul Pintrich de la Universidad de Michigan, a la psicología educativa fue su propuesta de un modelo de aprendizaje contextualizado y socialcognitivo. Realizó múltiples y amplias publicaciones acerca de la interrelación entre la “fría” cognición y la “caliente” motivación haciendo un énfasis muy especial en la importancia de la dinámica entre la motivación y la cognición en el desempeño y el aprendizaje durante toda la vida de los estudiantes. “…el punto de vista cognitivo-social en el que el MSLQ está fundamentado asume que la motivación y las estrategias de aprendizaje no son rasgos de los estudiantes pero sí, que la motivación es dinámica y limitada por el contexto y que las estrategias de aprendizaje pueden ser aprendidas y se encuentran bajo el control del estudiante” (Ramírez et. al., 2013:198). El MSLQ es uno de sus grandes legados a la práctica de la psicología educativa y de la investigación empírica acerca del aprendizaje y la motivación en estudiantes universitarios. Esta herramienta orienta y entrega información relevante, tanto a profesores como alumnos, en cuanto al uso efectivo de estrategias motivacionales, cognitivas y metacognitivas necesarias para la mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Esta información es captada mediante la medición consciente de las estrategias utilizadas por los propios estudiantes, las cuales pueden ser definidas como superiores, acordes o deficientes. El MSLQ es una poderosa herramienta para la educación superior, en la medida en que visualiza aquellas capacidades específicas que se encuentran disminuidas y que por lo tanto serán necesarias de entrenar para asegurar el éxito académico (Pintrich, Smith, García & Mckeachie, 1991). De esta manera el MSLQ, funciona como una herramienta objetiva y poderosa ya que permite dirigir o corregir los caminos tanto de docentes como estudiantes en el desarrollo del “aprender a aprender”, permitiendo a los primeros preparar sesiones que permitan desarrollar o entrenar las capacidades de sus estudiantes y a estos enfrentarse con responsabilidad al desarrollo de sus propias competencias. El cuestionario se divide en 2 grandes secciones, una motivacional y otra de estrategias de aprendizaje, las cuales entregan información con respecto a las metas de aprendizaje, al valor que se le otorga a la tarea y a la clase, a la percepción que se tiene con respecto a las 29 propias capacidades y a la ansiedad que genera enfrentarse ante un problema; también permite recolectar información relevante sobre el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, e información sobre la utilización efectiva de recursos existentes en el medio (Burgos & Sánchez, 2012). 2.6.1. Características del instrumento Como se mencionó en el párrafo anterior el MSLQ cuenta con un total de 81 ítems, divididos en dos escalas, las cuales son: la escala de motivación y la escala de estrategias de aprendizaje. La escala de motivación se divide en 3 componentes (valoración, expectativas y afectos), los cuales en su conjunto abarcan 31 reactivos del instrumento. La aplicación del análisis factorial al instrumento entregó 6 factores o sub-escalas diferentes, los cuales se distribuyeron por motivos explicativos en los 3 componentes mencionados anteriormente. En el caso de la escala de estrategias de aprendizaje, se divide en 2 componentes principales que son el componente “estrategias cognitivas y metacognitivas” y el componente “estrategias de gestión de recursos”. El componente de estrategias cognitivas y metacognitivas abarca un total de 31 ítems repartidos en sus 5 sub-escalas (o factores), mientras que el componente de estrategias de gestión de recursos comprende los 19 ítems restantes, divididos en 4 sub-escalas (Figura 1, estructura del MSLQ). 30 2.6.2. Estructura del Cuestionario MSQL MSQL ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MOTIVACIÓN VALORACIÓN EXPECTATIVAS AFECTO ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS ESTRATEGIAS DE GESTIÓN DE RECURSOS ORIENTACIÓN DE META INTRÍNSECA CREENCIAS SOBRE EL CONTROL DEL APRENDIZAJE PRUEBA DE ANSIEDAD ENSAYO TIEMPO Y AMBIENTE DE ESTUDIO OREINTACIÓN DE META EXTRÍNSECA AUTOEFICACIA ELABORACIÓN REGULACIÓN DEL ESFUERZO PENSAMIENTO CRÍTICO APRENDIZAJE ENTRE PARES ORGANIZACIÓN BÚSQUEDA DE AYUDA VALOR DE LA TAREA AUTORREGULACIÓN METACOGNITIVA Figura 1: Escalas, componentes y factores del MSLQ Fuente: Burgos y Sánchez, (2012) El MSLQ original, puede ser dividido, para fines explicativos, en 3 niveles, los cuales en orden jerárquico descendiente son: el nivel de escalas, el nivel de componentes y el nivel de sub-escalas o factores. 31 Dependiendo de la finalidad de la investigación, cada una de las escalas puede administrarse de manera independiente, ya que son modulares. Sin embargo, para efectos de la presente investigación se aplicarán las dos escalas con el fin de lograr identificar el perfil motivacional y cognitivo de los estudiantes que participarán en el estudio. 2.7. Formación de estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención matemática La Facultad de Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez tiene por misión "es mejorar la calidad de la educación chilena contribuyendo al desarrollo humano y el bien común, comprometiéndose con la formación inicial, continua y postgradual de excelencia para jóvenes y adultos con vocación docente, mediante el modelo formativo salesiano, en diálogo con redes de producción de conocimiento académicas y profesionales". (Informe de Autoevaluación Programa de Pedagogía en Educación Básica, 2011:9). En el año 1998, se constituye la Escuela de Educación Inicial, conformada por las carreras de Pedagogía en Educación Básica, Educación Parvularia y Pedagogía en Educación Diferencial, lo que significó nuevos ejes curriculares para incluir en el perfil del egresado de esta escuela, atención a la diversidad, articulación y el alumno como sujeto de atención. Ésta tiene como meta desarrollar, afianzar y consolidar la calidad de la docencia en los programas de pregrado, por medio del proyecto curricular, asegurando la formación de un profesional con conocimientos actitudinales, conceptuales y procedimentales que le permitan adaptarse y participar de los cambios científicos y tecnológicos logrando su especialización a través del desempeño laboral. Por lo tanto, corresponde a la Escuela y a la coordinación del Programa de Educación Básica, supervisar la planificación de las actividades curriculares de acuerdo a cada plan de estudios; monitorear el proceso de ingreso de nuevos estudiantes; realizar seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes; fortalecer y evaluar las competencias y habilidades existentes en ellos al inicio del proceso y desarrollar durante su formación aquéllas que forman parte de su perfil profesional. Además, le compete acompañar el 32 trabajo docente de los equipos académicos, incentivando la permanente actualización; la realización de la evaluación del desempeño docente; el fortalecimiento de la gestión docente y de los perfiles de los estudiantes y de los académicos. En la concepción de esta Escuela, se asume el desafío de las orientaciones ministeriales que demandan la formación de un profesional con un sello valórico, católico y salesiano, conocedor de las características de sus alumnos y con capacidad para acompañar el tránsito de éste desde un nivel educativo a otro, a través de tres ejes curriculares: la atención a la diversidad, la articulación, y el alumno como sujeto de atención. 2.7.1. Misión de la Escuela de Educación Básica de la UCSH La Escuela de Educación Básica “es una comunidad académica, que busca contribuir a la formación de profesionales en el ámbito de la educación inicial, en las pedagogías de Educación Parvularia, Educación Básica y Educación Diferencial, capaces de ser críticos y reflexivos para contribuir a la excelencia académica, capaces de valorar la diversidad, contribuir al cambio de la sociedad chilena a través de la acción educativa y la investigación, sustentando su quehacer en los valores salesianos”. (Informe de Autoevaluación Programa de Pedagogía en Educación Básica, 2011:15). La autoevaluación en los programas de pregrado, es una de las orientaciones principales del Modelo de Formación, referida al compromiso institucional por asegurar una formación con responsabilidad. En este sentido, la Universidad ha adoptado la política de que, en independencia de su obligatoriedad, todos los programas de pregrado deben someterse a los procesos de acreditación que para ello se establecen en el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad. Al respecto, es necesario mencionar que la carrera Pedagogía en educación básica fue acreditada por un período de 6 años (2011-2017). La carrera de Pedagogía en Educación Básica se imparte en dos jornadas, diurna y vespertina. El Programa diurno difiere del Programa vespertino sólo en el horario en que se imparten las clases y la característica de los estudiantes de la jornada diurna, en su gran mayoría (60%), son estudiantes recién egresados de Educación Media. La coordinadora 33 académica, los docentes, el Plan de Estudio y los programas de las actividades curriculares son comunes. A nivel de universidad, el año 2014 se realizaron cambios relacionados con las modificaciones al reglamento de pregrado de la UCSH, que establece la no obligatoriedad de exámenes finales para estudiantes con promedio 4,0 o superior. Frente a esta situación el Vicerrector Académico de esta Casa de Estudios, aseguró que esta medida beneficiará el aprendizaje a largo plazo. Es posible que suceda, mientras tanto tendremos estudiantes que aprobarán una asignatura sin tener visos de aprendizaje. Ciertamente, nos toca a los docentes estar alertas y subir los niveles de exigencias. Garín (2011) menciona que lo característico de la educación es el sistematismo y, coherentemente, pensar en procesos de cambio planificado para conseguir determinados objetivos pedagógicos o sociales. Se sabe que no hay sistema “perfecto” (López, 2002) y que toda decisión organizativa al tiempo que salva determinados problemas genera ciertas dificultades y contradicciones que lo acompañan sin posibilidad de evitarlas en el funcionamiento institucional. Se debe reconocer que hay situaciones que afectan en forma negativa la labor docente, pero también se debe mirar lo positivo, que provocará beneficios tanto personales, colectivos como sociales. En el informe de Autoevaluación del Programa de Pedagogía en Educación Básica (2011), en la formulación del Perfil Profesional de Egreso, se constatan fortalezas y debilidades. Para la validación de las fortalezas y debilidades se consideraron una diversidad de fuentes: estudiantes, egresados académicos y sostenedores, que permitieron tener una visión global de la realidad y los desafíos de la formación profesional. Validación realizada en marzo de 2010. Fortalezas: El perfil de egreso es valorado por el medio. Los egresados son capaces de trabajar en equipo. Se promueve un docente proactivo y consecuente con el perfil de egreso. 34 El currículum difunde una formación valórica con un sello identitario de carácter espiritual y solidario. Debilidades: Falta iniciar el proceso de Prácticas Profesionales desde los primeros niveles. Escasa relación entre teoría y práctica. Considerando estos antecedentes se puede señalar que los egresados de esta carrera deben conocer y aplicar lo que adquieren en su formación inicial estrechamente vinculado con el currículo nacional y los Estándares para egresados de carreras de pedagogía en Educación Básica. Al respecto Enríquez (2007), señala que la formación inicial docente es la etapa en que se desarrolla la práctica educativa intencional, sistemática y organizada, cuya finalidad es preparar a los futuros docentes para que desempeñen su función. Esto conlleva la apropiación de conocimientos teóricos e instrumentales que los habilite en el ejercicio de su práctica profesional. En el estudio de Castillo, García y Tacchi (2014), plantean la necesidad de realizar cambios en la gestión de la formación profesional de los estudiantes de pedagogía en educación básica mención matemática jornada vespertina, a través de un seguimiento en los aprendizajes de los estudiantes de la mención, revisando las competencias que desarrollan durante la formación inicial y fortaleciendo las estrategias de estudio en el aula, para optimizar el trabajo autónomo respecto a los tiempos disponibles que mantienen estos estudiantes, donde la mayoría de ellos trabaja. Sugieren, que estos estudiantes deben tener una participación activa con los docentes de la mención, dejar de considerar a esta como una obligación y empoderarse de su rol que involucra autodeterminación y responsabilidades en los contenidos, procedimientos y actitudes propios de su profesión, ya que en muchas ocasiones responsabilizan a los docentes de la mención de sus fracasos académicos. 35 El objetivo es que finalmente el futuro profesional independiente de la modalidad de estudio (diurno o vespertino) participe activa y comprometidamente en su propio aprendizaje y su formación inicial docente. En los escenarios del tercer milenio la universidad debe enfrentar nuevos e importantes desafíos para garantizar la fe pública y así poder contar con un apropiado reconocimiento social. Además, las universidades deben generar mecanismos y procedimientos que permitan que los nuevos conocimientos sean usados y aplicados en forma prioritaria para nuestro desarrollo nacional. Un desafío fundamental de las universidades es la superación de muchas de sus actuales paradojas. Por ejemplo, formar profesores para la modernización del sistema educacional con contenidos y metodologías obsoletas; o destacar la importancia de valores para la convivencia que no se encuentran en el ambiente o clima organizacional. Frente a las nuevas demandas ligadas a la sociedad del conocimiento, la universidad debe abordar cambios profundos en su organización del trabajo académico. El trabajo disciplinario debe ser compartido por un quehacer académico ligado a la producción, aplicación, transferencia y difusión de un conocimiento multidisciplinario, interdisciplinario y transdiciplinario. Ello implica cambios significativos en los roles de los diferentes miembros de la comunidad universitaria y en los ambientes que se generen para el desarrollo personal y social. La estructura organizacional debe posibilitar nuevos estilos de la labor académica que permita recrear los procesos internos y las relaciones externas. 2.8.Aprendizaje Adulto El proceso de enseñanza-aprendizaje se ha considerado desde mucho tiempo como una concepción unidireccional en la que el interés se centraba en los aspectos de la actuación del profesor que influían en la actuación del estudiante para poder modificar esta última. Durante los últimos años han surgido diversas perspectivas de mediación desde las que se establece la relevancia de los procesos de pensamiento del estudiante (Suárez Riveiro, Fernández Suárez & Anaya Nieto, 2005). La educación debe ayudar a los alumnos a ser conscientes de su pensamiento, a ser estratégicos y a dirigir su motivación hacia metas 36 valiosas. El objetivo es que los alumnos aprendan a ser sus propios maestros; y en este sentido se habla de la necesidad de pasar de la enseñanza a la práctica autorreflexiva. En el estudio realizado por Camarero Suárez, Martín del Buey y Herrero Diez (2000), se llegó a la conclusión que los estilos de aprendizaje universitarios se caracterizan en general por un estudio de tipo reflexivo y teórico, al margen de la especialidad cursada, infieren que los alumnos de mayor rendimiento académico utilizan el estilo activo de una forma mucho más moderada y limitada, característica que se presenta en los y las estudiantes de jornada diurna. De acuerdo con esta información, existen otras variables que están afectando el desempeño de los estudiantes, en este sentido Zulma (2006) analiza los tipos de causas a las que las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del éxito, ya del fracaso. Las atribuciones dan cuenta de las representaciones que se hacen los sujetos respecto del esfuerzo emprendido y del resultado alcanzado en una tarea, estableciendo una relación causal entre ambos. De esta manera, frecuentemente, atribuimos nuestros éxitos o nuestros fracasos a causas internas o externas a nosotros mismos. Siguiendo la misma idea, la autorregulación suele entenderse como una forma de control de la acción que se caracteriza por la integración de: conocimiento metacognitivo, regulación de la cognición y motivación. El ideal de alumno al que todos los docentes aspiramos es un estudiante participante activo y crítico de su propio proceso de aprendizaje, y a su vez es consciente de la importancia y utilidad de este proceso de autorregulación para potenciar el éxito académico. Ahora, para que exista la autorregulación en el aprendizaje, el estudiante debe formular o elegir sus metas, planificar su actuación, seleccionar las estrategias necesarias, ejecutar el o los proyectos y evaluar esta actuación. Un elemento clave de este proceso, está dado por la capacidad crítica del estudiante de evaluar y monitorear las estrategias utilizadas en base a los progresos alcanzados. 37 Debemos considerar que los estudiantes a quienes formamos son adultos y que ellos requieren otros métodos, ya que poseen características que los diferencian de los jóvenes estudiantes. Hoy en día se considera a la andragogía como la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la pedagogía que se aplicó a la educación del niño(a). Definir lo que es la adultez no es tarea fácil, ya que, generalmente en las definiciones de las distintas etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la psicología y la biología intervienen de una forma determinante. La adultez, sin embargo, responde a características que no siempre están determinadas por la evolución psicobiológica sino que tiene muchas implicaciones sociales y éticas. Es por este motivo que el concepto de adultez no es de fácil homologación entre las distintas realidades sociales (Sanz & Lancho, s.f.). La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se hace visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos internacionales. Por ejemplo, cuando la Conferencia de Nairobi de la UNESCO, en 1976 citado por (Sanz & Lancho, s.f.), habla de adultos, se refiere expresamente a las “personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen”. Como se puede observar, esta forma de definir a los adultos implica la dificultad manifiesta por encontrar una misma definición homologada y universalizable a todo el mundo. Estos mismos autores, señalan que la psicología emplea el término adulto como sinónimo de persona madura, con plenitud de juicio, dominio de sí mismo y estable. Pero, hay que considerar que estos no consideran la adultez como etapa específica del ciclo vital humano y sobre el concepto de estabilidad. El concepto de estabilidad habría de cambiarse por el de equilibrio porque también en la adultez nos encontramos con altos y bajos, avances y retrocesos, procesos de evolución y cambios tan decisivos y profundos como los de las épocas anteriores. 38 En esta distinción la edad es una variable necesaria para establecer los grupos etarios. Malcolm Knowles citado por Sanz y Lancho, (s.f.) entre otros, describió tres hitos de evolución adulta. Categoría y características sociales Período en años Edad adulta joven: Entrar en contacto con la escuela y los profesores. Conocer los recursos de la comunidad 18-30 años Aprender a buscar ayudas. Interesarse en lo que pasa en el mundo Llevar una acción social Organizar actividades sociales para los jóvenes Edad adulta media: Comprometerse más socialmente Asumir el rol de dirección en las 30-65 años asociaciones Trabajar para el bienestar de los otros Organizar actividades para mejorar la vida social Edad adulta tardía: Trabajar para mejorar las condiciones de 65 años y más vida de las personas mayores. Hacer benevolencia Guardar contacto con las asociaciones Fuente: Sanz y Lancho, (s.f.) A su vez, Knowles (1967) en su famoso discurso, menciona que ser adulto significa estar dirigido por sí mismo. En el momento en que este cambio ocurre, se desarrolla en el ser humano una profunda necesidad psicológica relacionada con la aceptación de él mismo y por los demás como un ser que se autodirige realmente. El distingue características de este ser adulto que fueron compartidas por varios autores, tales como (Alcalá, 1997; Fernández, 2007; Caraballo, 2007; Sanz Fernández & Lancho Prudenciano, s.f.). Entre ellas, destacan: 39 Autoconocimiento del individuo: Los adultos tienen la necesidad psicológica profunda para ser auto-dirigidos, nuestro auto-concepto nos lleva a guiarnos por nuestra propia voluntad. Los adultos son rebeldes a situaciones en que el facilitador limita a los aprendices en un papel dependiente como de niños(as). Experiencia previa: Los adultos cuentan con conocimientos previos que les permiten comparar con los nuevos. Generan su propio conocimiento. Deseos de aprender: Disponibilidad para el aprendizaje. Necesidad por aprender rápidamente, y orientada a las tareas en el desarrollo del papel desempeñado en la sociedad. Orientación para el aprendizaje: Adultos tienen una educación centrada en situaciones, problemas, decisiones y mejoras permanentes. Buscan conocimientos de aplicación inmediata y que vaya enlazados con los objetivos de actividades en áreas de mejorar sus competencias. Motivación para aprender: Los adultos están más motivados para aprender por los factores internos tales como desarrollo de la autoestima, recompensa, ejemplo. aumento de sueldo, ascensos, necesidades evolucionadas como las de Abraham Maslow en Amador Muñoz, Monreal Gimeno y Marco Macarro (2001) se defiende que las necesidades básicas también son superiores o meta-necesidades, puesto que el hombre aparte de las necesidades fisiológicas tiene necesidades de seguridad, de afectividad y también de libertad, de justicia. Necesidad de dar sentido a su vida, de autorrealizarse. Para Knowles (1967) la andragogía está basada en el más profundo pensamiento sobre las necesidades del adulto, con el objetivo que sea tratado como tal y con respeto. Principios: Participación: El estudiante no es un mero receptor, sino que es capaz de interactuar con sus compañeros, intercambiando experiencias. Horizontabilidad: Es donde el facilitador y el estudiante tienen características similares, pero la diferencia la ponen las características cuantitativas. 40 Flexibilidad: Es de entender que los adultos, al poseer una carga educativa-formativa, llena de experiencias y cargas familiares o económicas, debe necesitar lapsos de aprendizaje acordes a sus aptitudes y destrezas. El adulto debe poseer rasgos que le permitan afrontar nuevos desafíos, la toma de decisiones, motivación, y el deseo de alcanzar sus sueños. Sintiendo la necesidad de aprender en distintos escenarios, costumbres y tradiciones diferentes. En la andragogía el adulto es autónomo, aprende a resolver situaciones conflictivas y complejas. El aprendizaje se organiza en torno a problemas. Asimila mejor los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes y aprende por qué quiere. Dadas las capacidades diferentes del ser humano a lo largo de su desarrollo biológico, éstas deben ser consideradas desde la educación, puesto que los requerimientos varían y exigen de una didáctica adecuada y metodologías pertinentes, razón por lo cual sólo un procedimiento eterno incrementa el conservadurismo y genera un perjuicio cognitivo (Pizarro, 2012). La Andragogía es una disciplina que estudia las formas, procedimientos, técnicas, situaciones y estrategias de enseñanza y aprendizaje con el fin de lograr aprendizajes significativos en los participantes adultos, que promuevan a su vez, el desarrollo de habilidades, actitudes y la adquisición y transferencia de conocimientos al contexto donde éste se desenvuelve. Es decir, la Andragogía se centra en el estudio de los métodos, estrategias, técnicas y procedimientos eficaces para el aprendizaje del adulto, y en la ayuda y orientación eficaz que éste debe recibir de parte del facilitador para el logro de los aprendizajes. (Caraballo, 2007:192). Frente a esta situación merece la pena intentar conocer no sólo las exigencias de aprendizaje que la sociedad plantea a las personas adultas, sino construir, si es posible, nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje que superen, el estereotipo de que los adultos no son personas aptas para aprender o lo son menos que los niños. Igualmente habría que 41 reconstruir determinados espacios sociales donde desarrollar este tipo de aprendizaje adulto. 42 CAPÍTULO III Marco Metodológico Toda investigación tiene como objetivo encontrar respuestas o soluciones a las dificultades planteadas sobre un tema en particular que es foco de análisis, por tal motivo se hace indispensable la elaboración e implementación del marco metodológico que permite ordenar las etapas que hacen de la investigación un proceso paulatino y simultaneo, en el que derivan factores relevantes a la hora del análisis. En este capítulo se hace referencia al diseño, enfoque, tipo de estudio, universo y muestra que participa en la investigación, así como también la fundamentación y descripción de técnicas e instrumentos empleados. El detalle en profundidad de cada uno de los puntos antes mencionados permite clarificar el desarrollo de la investigación. 3.1. Enfoque del estudio El enfoque en que se enmarca la investigación es de tipo cuantitativo, es decir, “…usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (Hernández, Fernández & Baptista, 2010:4). El enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos eludir pasos, pero si redefinir alguna fase (Hernández et. al., 2010). Desde el punto de vista de este enfoque la recolección y análisis de la información se obtendrá de la aplicación del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA) la que requiere para la interpretación de los resultados el uso de estadígrafos como punto de comparación y diagnóstico del nivel de motivación y/o uso de estrategias de aprendizaje, cognitivas metacognitivas y de contexto de forma individual así como de grupos de estudiantes. El alcance de esta investigación es de tipo exploratorio, Hernández et. al. (2010) menciona la importancia de este tipo de estudio en investigaciones a problemáticas que han sido poco estudiadas, en algunos casos a temáticas novedosas o sobre la cual se tienen dudas, que permitan obtener información para una investigación que deja abierta la posibilidad de 44 profundizar de forma más completa. En el caso de la investigación sobre autorregulación si bien existen estudios sobre esta temática no hay un criterio único para su estudio y en la Universidad Católica Silva Henríquez específicamente en la carrera de pedagogía en educación básica mención matemática no se ha realizado un estudio que permita implementar procedimientos de apoyo a los estudiantes. 3.2. Universo y Muestra El universo de la investigación se encuentra delimitado por los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Básica pertenecientes a la Escuela de Pedagogía en Educación Básica de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez. La muestra está conformada por 60 estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención matemática modalidad diurna y vespertina del primer semestre del año 2015. El grupo modalidad diurna se encuentra integrada por 36 estudiantes y el de modalidad vespertina por 24 estudiantes. La edad promedio de los 60 estudiantes es de 27 años, correspondiendo a la modalidad diurno una media de 24 años (las edades se distribuyen entre 20 años mínimo y 43 años máximo), en la modalidad vespertino los estudiantes poseen una media de 32 años (distribuidas entre 21 y 58 años). Esta muestra corresponde a la no probabilística o dirigida, ya que es un subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las características de la investigación (Hernández et. al., 2010). Gráfica 1: Distribución de estudiantes participantes en el estudio según género. Distribución de la muestra según género de los estudiantes Masculino; 7; 12% Femenino; 53; 88% 45 Gráfica 2: Distribución de estudiantes participantes en el estudio por modalidad diurna y vespertina. Distribuión de la muestra según modalidad de estudio Vespertina; 24; 40% Diurna; 36; 60% Gráfica 3: Distribución de estudiantes participantes en el estudio por grupo etario (Joven menores de 30 años y Adulto mayores o iguales a 30 años). Distribuión de la muestra según grupo etario Adulto; 19; 32% Joven; 41; 68% 3.3. Fundamentación y descripción de técnicas e instrumentos Para la recogida de datos que permita dar respuesta a las preguntas, objetivos y supuestos de investigación, se aplicará un único instrumento asociado al método cuantitativo, este proporcionará información sobre el diagnóstico y comparación del nivel de motivación y/o uso de estrategias de aprendizaje, cognitivas metacognitivas y de contexto de forma individual así como de grupos de estudiantes participantes en el estudio. A continuación, se entregan las características y función del instrumento que se utiliza en el estudio. 46 3.3.1. El Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA). Este es un instrumento de autorreporte que mide el uso de estrategias de aprendizaje y el nivel de motivación de los estudiantes, incorporando elementos de la autorregulación del aprendizaje que enfatizan la interrelación entre la motivación y la cognición. Las afirmaciones que lo componen se centran en la medición del uso de diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas, así como la disposición de los alumnos para alcanzar una determinada meta. Para hacer uso de este instrumento en esta investigación, se pide autorización a la Dra. Ramírez de la Universidad de Yucatán, quien facilita la versión en español y los datos estadísticos de validez y confiabilidad. El CMEA es un instrumento que mide la orientación motivacional de los estudiantes y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje y de autorregulación metacognitiva y de contexto del aprendizaje. El Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (Ramírez, Bueno & Ortega, 2010) es un instrumento que fue traducido al español a partir del Motivated Strategies for Learning Questionnaire –MSLQ- (Pintrich, Smith, García, & McKeachie, 1991, 1993 citado por Ramírez et. al.. 2010) cuya adaptación, desarrollo y validación en estudiantes mexicanos se realizó tomando en cuenta las 22 pautas o directrices que establece la Comisión Internacional de Test (International Test Commission, ITC por sus siglas en inglés) para la traducción y adaptación de instrumentos de medida de un idioma a otro y de una cultura a otra. Previamente se obtuvo la autorización del Dr. Paul Pintrich, profesor investigador de la Universidad de Michigan, para traducir el instrumento y para usarlo en trabajos de investigación en la Universidad Autónoma de Yucatán. El CMEA está integrado por dos escalas: Escala de Motivación, que consta de 31 ítems que miden las metas y las creencias de valor, las creencias acerca de las habilidades para tener éxito, y la ansiedad ante los exámenes y Escala de Estrategias de Aprendizaje, que está compuesta por 50 ítems referidos al uso que hacen los estudiantes de diferentes estrategias cognitivas, metacognitivas y de contexto. Es decir, el CMEA está diseñado para medir la orientación motivacional de los estudiantes y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje para un curso en particular. 47 El desarrollo de la Escala de Motivación está basado en un modelo cognitivo-social de la motivación que propone tres constructos motivacionales generales: expectativas, valor y afecto. El componente de expectativas se refiere a las creencias de los estudiantes de que podrán tener éxito en una tarea que han planificado. El componente de valor enfoca las razones por las cuales los estudiantes se interesan en las tareas académicas. El componente de afecto ha sido operacionalizado en términos de las respuestas a una escala de ansiedad ante los exámenes, la cual refleja la preocupación de los estudiantes acerca de presentar exámenes. La Escala de Estrategias de Aprendizaje está basada en un modelo cognitivo general del aprendizaje y procesamiento de la información (Weinstein & Mayer, 1986, citado por Ramírez et. al., 2010). Incluye tres tipos generales de estrategias de aprendizaje: cognitivas, metacognitivas y de gestión de los recursos. Las estrategias cognitivas evalúan el uso que hacen los estudiantes de estrategias básicas y complejas para el procesamiento de la información de textos. La segunda categoría es la de estrategias metacognitivas, que miden el uso de estrategias que ayudan a los estudiantes a controlar y regular sus propias cogniciones. Esta sub-escala incluye las fases de planeación (establecimiento de metas), supervisión (de la propia comprensión) y regulación del proceso de aprendizaje. La tercera categoría es la de administración de recursos, que evalúa el uso de estrategias de regulación para controlar otros recursos durante sus estudios, como, el tiempo, el ambiente de estudio y el esfuerzo empleado durante el aprendizaje. 48 3.3.1.1.Características Número de reactivos: 81 Escalas: Motivación y Estrategias de Aprendizaje ESCALA DE MOTIVACIÓN COMPONE NTES SUB-ESCALA SIGLAS estudiante se implica en una OMI intrínsecas ITEMS Se refiere al grado en que el 1. Orientación a metas DEFINICIÓN tarea académica por motivos como el reto, la curiosidad y la 1,16,22, 24 VALORACIÓN maestría o dominio en ella. Se refiere al grado en el que el estudiante se implica en una 2. Orientación a metas OME extrínsecas tarea académica por razones orientadas recompensas a las notas, externas o la 7, 11,13, 30 opinión de los demás. Hace referencia a los juicios del 3. Valor de la tarea VT estudiante acerca de 4, la 10,17, importancia, interés y utilidad 23,26,2 del contenido de la asignatura. 7 EXPECTATIVAS Refleja hasta qué punto el estudiante 4. Creencias de control CC cree que sus resultados académicos dependen 2, de su propio esfuerzo y de su 9,18,25 modo de estudiar. 5. Autoeficacia para el AEPA Se refiere a las creencias y 5, 6, 12, juicios del estudiante acerca de 15, 49 ESCALA DE MOTIVACIÓN COMPONE NTES SUB-ESCALA SIGLAS DEFINICIÓN ITEMS su habilidad para realizar con 20,21, aprendizaje éxito una tarea académica AFECTO Hace 6. Ansiedad ante los exámenes AE referencia preocupación del 29, 31 a la estudiante durante la realización de un examen. 3, 8, 14, 19, 28 ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMPON ENTES SUBESCALA SIGLAS DEFINICIÓN ITEMS Refleja el uso que hace el RE de repetición para estrategias de ayudarse a recordar la información de una METACOGNITIVAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y 1. Repetición estudiante 39, 46, 59, 72 tarea académica. Se refiere a sí el alumno usa 2. Elaboración ELA estrategias de elaboración, como 53, 62, el parafraseado o el resumen 64, 67, cuando 69, 81 realiza una tarea académica Hace referencia a las estrategias 3. Organización ORG como el subrayado o los 32, 42, esquemas, que emplea el alumno 49, 63 para acometer el estudio de la 50 ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMPON ENTES SUBESCALA SIGLAS DEFINICIÓN materia y ITEMS seleccionar la información relevante Se refiere al uso de estrategias por parte de los estudiantes para 4. Pensamiento crítico PC aplicar el conocimiento previo a nuevas situaciones o hacer evaluaciones críticas de las ideas 38, 47, 51, 66, 71 que estudia. Se refiere al uso de estrategias 5. Autorregulaci ón metacognitiva ARM que ayudan al estudiante a 33, 36, controlar y regular su propia 41, 44, cognición. la 54, 55, planificación (establecimiento de 56, 57, metas), la supervisión de su 61, 76, propia 78, 79 Incluye comprensión y la regulación. n del tiempo y del ambiente RECURSOS ESTRATEGIAS DE GESTIÓN DE 6. Administració Refleja las estrategias que el ATA estudiante usa para controlar su tiempo y ambiente de estudio. 35, 43, 52, 65, 70, 73, 77, 80 Refleja la diligencia y esfuerzo para llevar al día las actividades 7. Regulación del esfuerzo RE y trabajos de las diferentes asignaturas y alcanzar las metas 37, 48, 60, 74 establecidas 8. Aprendizaje con AC Refleja las actividades que 34, 45, realiza el estudiante para 50 51 ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMPON ENTES SUBESCALA SIGLAS ITEMS aprender con otros compañeros. compañeros Se refiere a la ayuda que pide a 9. Búsqueda de ayuda DEFINICIÓN BA otros compañeros y/o al profesor 40, 58, durante la realización de una 68, 75 tarea académica Tipo de respuesta: Escala tipo Likert de siete puntos. Donde 1 significa “nada cierto en mí” y 7 significa “totalmente cierto en mí”. Tiempo promedio de respuesta: 25 minutos. Calificación: El puntaje total de cada escala se obtiene de la suma de los puntajes asignados a cada una de las sub-escalas dividido entre el número total de sub-escalas. El puntajes medio de cada sub-escala se obtiene sumando los puntajes asignados a cada uno de los reactivos que conforma esa escala dividida entre el número de ítems. Las escalas están construidas para obtener la media de los ítems que integran la escala. Existen 8 ítems (ítems 33, 37, 40, 52, 57, 60, 77 y 80) que deben ser codificados de forma inversa antes de obtener la puntuación final de la escala. Dadas las características psicométricas del CMEA, para la interpretación de los resultados, se emplea la media estadística como punto de comparación así como la media empírica para hacer las inferencias respectivas. En el anexo 1 se proporciona modelo del cuestionario CMEA. Antecedentes de la Información psicométrica Se han realizado dos estudios formales de validación del instrumento en la Universidad de Yucatán, México; en 2006 con una muestra de estudiantes de bachillerato (n=264) y una más en 2010, con estudiantes de licenciatura (n=1140). En 2014, se está llevando a cabo un 52 proyecto de investigación, para validarlo con estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato (n= 2450). Validez de contenido: Se aseguró mediante el procedimiento de traducción y traducción inversa de los 81 reactivos siguiendo la metodología de Butcher (1982) y los lineamientos del International Test Commission (ITC). También se empleó el método de validación por jueces. Validez de constructo: Se realizó un análisis factorial. Los seis factores de la escala de Motivación explicaron el 41.7% de la varianza total y los nueve factores de la Escala de Estrategias de Aprendizaje el 43.8% en el caso de los estudiantes de bachillerato. Con la muestra de estudiantes universitarios, los seis factores de la Escala de Motivación, explicaron el 37.3% de la varianza total y los nueve factores de la Escala de Estrategias de Aprendizaje el 31.9%. Índices de Confiabilidad (Alpha de Cronbach) de las escalas: POBLACION MOTIVACION ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Bachillerato 0.88 0.84 Licenciatura 0.90 0.85 3.3.1.2.CONFIABILIDAD Para este estudio, se aplicó nuevamente una prueba estadística para obtener la confiabilidad del cuestionario CMEA, ya que es fundamental en cualquier investigación contar con instrumentos de recolección de información que posean una alta confiabilidad, como indica Ruiz C (2010:1) "al hecho de que los resultados obtenidos con el instrumento en una determinada ocasión, bajo ciertas condiciones, deberán ser similares si volviéramos a medir el mismo rasgo en condiciones idénticas". Los aspectos generales del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje se analizaron con la prueba estadística Alpha de Cronbach (), la cual nos entrega el índice de 53 confiabilidad de consistencia interna que tiene el test "permite determinar el grado en que los ítems de una prueba están correlacionados entre sí" (Ruiz, 2010:6). A continuación se presenta la tabla que representa la magnitud de confiabilidad de un instrumento: RANGO MAGNITUD 0,81 a 1,00 Muy alta 0,61 a 0,80 Alta 0,41 a 0,60 Moderada 0,21 a 0,40 Baja 0,01 a 0,20 Muy baja Rangos de magnitud de confiabilidad (Ruiz, 2010) Los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario a los estudiantes participantes en el estudio, se presentan a continuación: Tabla 1: Coeficiente Alpha de Cronbach obtenido de la aplicación del CMEA a los estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención matemática (n=60) Coeficiente Alpha de Cronbach-General 0.94 Tabla 2: Coeficiente Alpha de Cronbach por escalas de Motivación y Estrategias de Aprendizaje, según modalidad diurna y vespertina. Coeficiente Alpha de Cronbach-General Modalidad Escala Escala Estrategia Motivación de Aprendizaje Diurna 0,88 0,92 Vespertina 0,90 0,94 54 En general y comparando los valores obtenidos con la tabla de magnitudes se puede observar que el Cuestionario obtiene un Alpha “muy alto”, a nivel general y por las escalas que lo componen, lo que indica, de acuerdo a Ruiz (2010), que existe una alta consistencia interna entre los ítems que lo componen. 3.4.Procedimientos El diseño de investigación se realizará bajo las siguientes acciones, las cuales serán Secuencia de Acciones detalladas de forma secuencial: Aplicar el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA), a los estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención Matemática en jornadas diurna y vespertina. Analizar estadísticamente las respuestas de la aplicación del CMEA Presentar los resultados del análisis estadístico Análisis e interpretación de los datos, para dar respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación. Extraer conclusiones del estudio y formular sugerencias. 3.5.Análisis Estadístico Una vez recopilada la información del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizajes a los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Básica mención Matemática, se realizará un análisis estadístico descriptivo de las variables género y edad. Posteriormente se realizará un análisis de confiabilidad utilizando el índice Alpha de Cronbach para cada subescala y escalas de Motivación y Estrategias de Aprendizaje totales, así como también el cálculo de los estadígrafos de medida de tendencia central y 55 variabilidad de estas escalas. Todos los análisis estadísticos se realizarán utilizando el programa Statistical Analysis System (S.A.S). CAPÍTULO IV Análisis de Datos En el capítulo anterior se mencionó que el diseño de la investigación corresponde al enfoque cuantitativo, los datos se obtienen del análisis estadístico realizado a las respuestas de los ítems que componen el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA). Todo estudio evaluativo produce un cuerpo de información relativamente importante y variado. El cuestionario CMEA está conformado por dos escalas: Motivación y Estrategias de Estudio, cada una de ellas a su vez la conforman los componentes y factores que permitirán identificar el perfil motivacional y cognitivo de los y las estudiantes. Una vez aplicado el cuestionario a todos y todas las estudiantes de la mención, se procedió a organizar y realizar una síntesis de las respuestas en una base de datos, la que fue analizada estadísticamente, posteriormente se organizan y sintetizan los resultados, para finalmente realizar el análisis e interpretación de la información. Se comenzará con el análisis general y por escalas, componentes y factores del cuestionario, estos datos correspondientes a media aritmética se entregarán en tablas estadísticas realizando un análisis comparativo a través gráficos por modalidad de estudio y grupo etario de los y las estudiantes participantes en el estudio. Dadas las características psicométricas del CMEA, para la interpretación de los datos, se usa la media aritmética como punto de comparación. El análisis que se realiza a los datos permitirá dar respuesta a las preguntas y objetivos planteados para la investigación. 4.1.ANÁLISIS GENERAL En primera instancia se entrega la síntesis de las respuestas de todos los participantes del estudio, organizada en tablas por escalas, componentes, factores y proposiciiones del CMEA. 57 Tabla 3: Estadísticos descriptivos de las escalas Motivación y Estrategias de aprendizaje del CMEA. ESCALAS N MEDIA D.ESTANDAR MEDIANA MÍNIMO MÁXIMO MOTIVACIÓN 60 5.52 0.62 5.53 3.72 7.0 ESTRATEGIAS 60 4.42 0.77 4.54 2.48 5.6 Como se puede observar los y las estudiantes poseen una percepción más favorable para la escala de Motivación, obteniendo un valor cercano a 6 y a la afirmación “Totalmente cierto en mí”, mientras que la media de la escala Estrategias de Aprendizaje es cercana a 4 que es un valor neutral por encontrarse al centro de la escala de respuesta, en general los y las estudiantes no poseen una tendencia favorable o desfavorable para esta escala. 4.1.1. ANÁLISIS ESCALA MOTIVACIÓN Tabla 4: Estadísticos descriptivos para los componentes de la escala de Motivación del CMEA. COMPONENTES N MEDIA D.ESTANDAR MEDIANA MÍN. MÁX. VALORACIÓN 60 5,72 0,70 5,86 2,75 7,00 EXPECTATIVAS 60 5,81 0,76 6,00 3,50 7,00 AFECTO 60 4,33 1,48 4,40 1,20 7,00 El componente Expectativas obtiene el promedio más alto (6) de los tres, esto indica que los y las estudiantes poseen la creencia de que podrán tener éxito en una tarea que han planificado. Mientras que, el componente Afecto presenta el promedio más bajo (4), que corresponde a la preocupación de los estudiantes por presentar exámenes. En el cuestionario aplicado se contemplan los siguientes aspectos referidos a la ansiedad: nervios, pulso acelerado, pensar en lo mal que se está haciendo, en las consecuencias de suspender o en las preguntas que no se saben responder. 58 La ausencia de pensamientos ansiosos en el momento del examen permite centrarse más y rendir mejor. Pero además, los estudiantes que se preocupan excesivamente por su rendimiento en los exámenes, trasladan esta preocupación a todas las situaciones de aprendizaje, centrándose más en ellos mismos y en evitar un bajo rendimiento que en estudiar y aprender realmente (Roces, Tourón & González, 1994) Tabla 5: Estadísticos descriptivos de cada factor de la escala de Motivación del CMEA. FACTORES N MEDIA D. ESTANDAR MEDIANA MÍN. MÁX. 60 6,06 0,93 6,25 2,50 7,00 60 4,79 1,16 5,00 2,25 7,00 60 6,33 0,82 6,67 2,50 7,00 60 5,80 0,83 6,00 3,75 7,00 60 5,82 0,90 6,00 3,13 7,00 60 4,33 1,48 4,40 1,20 7,00 Orientación a metas intrínsecas(OMI) Orientación a metas extrínsecas (OME) Valor de la tarea (VT) Creencias de control (CC) Autoeficacia para el aprendizaje (AEPA) Ansiedad ante los exámenes (AE) En general, todos los factores presentan promedios altos con excepción del factor Ansiedad ante los exámenes, analizado en la tabla anterior. En efecto, el factor motivacional con el promedio más alto es el „Valor de la tarea‟, que corresponde a los juicios del estudiante acerca de la importancia, interés y utilidad del contenido de la asignatura; seguido por la „Orientación a metas intrínsecas‟, que tiene que ver con el grado en que el estudiante se implica en una tarea académica por motivos como el reto, la curiosidad y la maestría o dominio en ella; luego sigue „Autoeficacia para el aprendizaje‟, que son las creencias y juicios del estudiante acerca de su habilidad para realizar con éxito una tarea académica; el 59 factor „Creencias de control‟ con un promedio cercano al anterior, dice que los alumnos atribuyen su fracaso a la falta de esfuerzo y consideran que si estudian de la forma adecuada entenderán y aprenderán los contenidos; finalmente el factor „Orientación a metras extrínsecas‟ indica el grado en el que el estudiante se implica en una tarea académica por razones orientadas a las notas, recompensas externas o la opinión de los demás. Gráfico 4: Representación gráfica de los factores de la escala de Motivación, de los y las estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención matemática. Promedio de los factores Motivacionales 7,00 6,33 6,06 E S C A L A R E S P U E S T A 5,80 6,00 5,82 4,79 5,00 4,33 4,00 3,00 2,00 1,00 Orientación a metas Orientación a metas intrínsecas(OMI) extrínsecas (OME) Valor de la tarea (VT) Creencias de control Autoeficacia para el Ansiedad ante los (CC) aprendizaje (AEPA) exámenes (AE) FACTORES Fijarnos en los valores medios de todos los factores motivacionales permite afirmar que la motivación de los alumnos a los que se les aplicó el cuestionario es bastante positiva. Un análisis por proposición de esta escala nos permite apreciar cuales de ellas obtienen una mayor puntuación promedio y las que presentaron menor promedio, de acuerdo a las respuestas de los y las estudiantes, determinando con ello la percepción de los estudiantes con respecto a su aprendizaje. 60 Tabla 6: Proposiciones con mayor puntaje promedio, considerando un puntaje superior o igual a 6,5 (Totalmente cierto en mi). Proposición M10 Es importante para mí aprender el contenido de esta clase M2 Si estudio de manera apropiada podré aprender el contenido de este curso M21 Espero hacerlo bien en esta clase Factor Valor de la tarea Creencias de control Autoeficacia para el aprendizaje M12 Confío en que puedo aprender los conceptos básicos Autoeficacia para que me enseñen en esta clase el aprendizaje M18 Sí lo intento de verdad comprenderé los contenidos Creencias de del curso M23 Creo que me es útil aprender el contenido de esta clase control Valor de la tarea Media 6,6 6,6 6,6 6,5 6,5 6,5 Estas proposiciones corresponden a los componentes de Valoración (Valor de la tarea) y Expectativas (Creencias de control y Autoeficacia), es decir, los y las estudiantes consideran importante entender los contenidos de las actividades curriculares de la mención y creen que es útil para ellos aprenderlos, respecto a las expectativas creen tener la habilidad para realizar con éxito una tarea determinada. Tabla 7: Proposiciones con menor puntaje promedio, considerando un puntaje inferior a 4 (Nada cierto en mi). Proposición Factor M3 Cuando presento un examen, pienso en lo mal que lo Ansiedad ante los estoy haciendo comparado con mis compañeros Media 3,4 exámenes Es la única proposición con un puntaje inferior a 4, correspondiente al componente Afecto, indicando con ello que los y las estudiantes no se bloquean durante los exámenes con ideas negativas acerca de lo mal que lo están haciendo. 61 Mayor información sobre el resto de las proposiciones se encuentra en el Anexo 2 y 3. 4.1.2. ANÁLISIS ESCALA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Tabla 8: Estadísticos descriptivos para los componentes de la escala de Estrategias de Aprendizaje del CMEA. COMPONENTES N MEDIA D. ESTANDAR MEDIANA MÍN. MÁX. 60 4,98 0,89 4,99 2,38 6,47 60 3,73 0,74 3,87 1,84 4,78 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS ESTRATEGIAS DE GESTIÓN DE RECURSOS El componente con menor promedio es „Estrategias de Gestión de Recursos‟, que evalúa el uso de estrategias de regulación para controlar otros recursos durante sus estudios, como, el tiempo, el ambiente de estudio y el esfuerzo empleado durante el aprendizaje, en este caso los y las estudiantes declaran poseer poco control en pedir ayuda, tiempo, esfuerzo. Sin embargo, como declara Roces et. al. (1994), estas estrategias son consideradas muy importantes, no sólo porque sirven para solucionar problemas concretos que se presentan durante el aprendizaje, sino porque ayudan a los y las estudiantes en la adquisición de conocimientos y estrategias que pueden ser utilizados para auto-ayudarse en el futuro. Tabla 9: Estadísticos descriptivos de cada factor de la escala de Estrategias de Aprendizajes del CMEA. FACTORES N MEDIA D. ESTANDAR MEDIANA MÍN. MÁX. Repetición (RE) 60 4,93 1,26 5,25 1,00 7,00 Elaboración (ELA) 60 5,18 0,99 5,17 2,83 7,00 Organización (ORG) 60 5,38 1,27 5,50 2,00 7,00 62 FACTORES Pensamiento Crítico (PC) Autorregulación metacognitiva (ARM) N MEDIA D. ESTANDAR MEDIANA MÍN. MÁX. 60 5,08 0,86 5,20 3,00 7,00 60 4,32 0,82 4,38 1,83 5,83 60 3,29 0,86 3,50 1,13 4,38 60 2,74 0,52 2,75 1,25 3,50 60 4,72 1,51 5,00 1,00 7,00 60 4,18 1,08 4,50 0,75 5,25 Administración del tiempo y del ambiente (ATA) Regulación del esfuerzo (RES) Aprendizaje con compañeros (AC) Búsqueda de ayuda (BA) Los promedios de estos factores indican que son menos usados por los y las estudiantes. En primer lugar, con mayor promedio se encuentra el factor „Organización‟, que ayuda a que los estudiantes seleccionen la información relevante y a que construyan conexiones entre los elementos de la información. En el cuestionario aplicado, se contemplan aspectos corno los resúmenes, gráficas, tablas, notas y subrayado de conceptos importantes; el factor con más bajo promedio (cercano a 3) es la „Regulación del esfuerzo‟, lo que indica la poca o escasa diligencia y esfuerzo que realizan los y las estudiantes para llevar al día las actividades y trabajos de las diferentes asignaturas y alcanzar las metas establecidas. Gráfico 5: Representación gráfica de los factores de la escala de Estrategias de Aprendizaje, de los y las estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación Básica mención matemática. 63 Promedio de los factores Estrategias de Apredizaje 7,00 E S C 6,00 A L 5,00 A 4,00 R E S 3,00 P U 2,00 E S T 1,00 A 4,93 5,18 5,38 5,08 4,72 4,32 4,18 3,29 2,74 Repetición (RE) Elaboración (ELA) Organización (ORG) Pensamiento Crítico (PC) Autorregulación Administración Regulación del Aprendizaje con Búsqueda de metacognitiva del tiempo y del esfuerzo (RES) compañeros (AC) ayuda (BA) (ARM) ambiente (ATA) FACTORES Se realizará un análisis por proposición de esta escala ya que permite apreciar cuales de ellas obtienen una mayor y menor puntuación promedio, de acuerdo a las respuestas de los y las estudiantes, determinando con ello el dominio y la utilización de estrategias precisas para el logro de objetivos de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que permiten tomar decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Tabla 10: Proposiciones con mayor puntaje promedio, considerando un puntaje superior o igual a 6,5 (Totalmente cierto en mi). Proposición EA41 Cuando estoy haciendo una lectura, y me pierdo al Factor Autorregulación Media 6,4 leer vuelvo para atrás e intento aclararlo metacognitiva EA64 Cuando leo para esta clase, trato de relacionar el Elaboración 6,2 Administración 6,1 contenido con lo que sé EA73 Asisto con regularidad a esta clase 64 Proposición Factor Media del tiempo y del ambiente EA76 Cuando estudio para este curso trato de identificar Autorregulación 6,0 metacognitiva que conceptos no entiendo bien Estas proposiciones corresponden en su mayoría a la componente Estrategias cognitivas y metacognitivas, que son las estrategias básicas y complejas utilizadas por las y los estudiantes para regular sus propias cogniciones. Distintos estudios (Suárez et. al., 2005).han examinado las consecuencias que conlleva la adopción de los diferentes tipos de metas en relación con los diversos tipos de estrategias utilizadas, reflejando que los alumnos que adoptan metas de aprendizaje se comprometerán más fácilmente con la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas. La única proposición del componente Administración de recursos corresponde a la regularidad con que asiste a clases. Tabla 11: Proposiciones con menor puntaje promedio, considerando un puntaje inferior a 4 (Nada cierto en mi). Proposición EA52 Me resulta difícil seguir un horario de estudio EA77 A menudo encuentro que no le dedico mucho tiempo a este curso a causa de otras actividades EA40 Incluso si tengo problemas para aprender el contenido de esta clase, trato de hacer el trabajo Factor Media Administración del tiempo y del ambiente Administración del tiempo y del ambiente Búsqueda de ayuda 3,3 3,3 3,2 por mí mismo, sin ayuda de nadie. Todas estas proposiciones corresponden al componente Estrategias de Gestión de Recursos (codificados en forma reversa), la que evalúa el uso de estrategias de regulación para 65 controlar otros recursos durante sus estudios, como, el tiempo, el ambiente de estudio y el esfuerzo empleado durante el aprendizaje, estos resultados al ser bajos, indican que los y las estudiantes utilizan pocas estrategias para controlar el tiempo que dedican al estudio y conseguir ayuda de sus pares u otros. Mayor información sobre el resto de las proposiciones se encuentra en el Anexo 2 y 3. 4.2. ANÁLISIS SEGÚN MODALIDAD DIURNA Y VESPERTINA 4.2.1. ESCALA DE MOTIVACIÓN SEGÚN MODALIDAD DIURNA Y VESPERTINA Tabla 12: Estadístico descriptivo de la Escala de Motivación según modalidad diurna y vespertina. ESCALA Modalidad MOTIVACION Diurno Vespertino N Media D. Estándar Mediana 36 5.49 0.61 5.55 24 5.57 0.66 5.45 En términos generales, en la escala de Motivación, no se aprecia una gran variación en cuanto a los resultados de las respuestas otorgadas por los estudiantes de las modalidades diurna y vespertina de la mención matemática. Ambos grupos poseen un promedio superior a 5, lo que refleja una alta motivación. Tabla 13: Estadísticos descriptivos de la escala Motivación, ordenadas por componentes, factores y modalidad de los estudiantes que participan en el estudio. COMPONENTES FACTORES VALORACIÓN Orientación a metas Modalidad N Media D. E Mediana Diurna 36 6,14 0,88 6,25 Vespertina 24 5,94 1,00 6,25 Diurna 36 4,69 1,04 4,75 intrínsecas (OMI) Orientación a metas 66 COMPONENTES FACTORES extrínsecas (OME) Valor de la tarea (VT) EXPECTATIVAS Creencias de control (CC) Autoeficacia para el Modalidad N Media D. E Mediana Vespertina 24 4,94 1,33 5,25 Diurna 36 6,30 0,66 6,50 Vespertina 24 6,37 1,03 6,83 Diurna 36 5,70 0,88 5,75 Vespertina 24 5,94 0,73 6,13 Diurna 36 5,84 0,96 6,13 Vespertina 24 5,80 0,82 5,81 Diurna 36 4,26 1,53 4,30 Vespertina 24 4,43 1,44 4,50 aprendizaje (AEPA) AFECTO Ansiedad ante los exámenes (AE) Al igual que el análisis general de la escala Motivación, la separación en grupos vespertinos y diurno, presenta valores promedios altos en la mayoría de los factores, no existiendo grandes diferencias en las modalidades. Además, el componente Afecto que presentó el promedio más bajo, también se repite en ambas modalidades, es decir, los estudiantes de ambos grupos presentan una regular preocupación al presentar exámenes. Gráfico 6: Representación gráfica de los componentes y factores de la escala de Motivación, según modalidad diurna y vespertina de los y las estudiantes mención matemática 67 ESCALA DE RESPUESTA 7,00 6,30 6,37 6,14 5,94 6,00 5,70 4,69 5,00 5,94 5,84 5,80 4,94 4,26 4,43 4,00 3,00 2,00 1,00 Orientación a Orientación a Valor de la tarea metas metas extrínsecas (VT) intrínsecas(OM)I (OME) Creencias de control (CC) VALORACIÓN Autoeficacia para Ansiedad ante los el aprendizaje exámenes (AE) (AEPA) EXPECTATIVAS AFECTO ESCALA DE MOTIVACIÓN Diurna Vespertina En esta escala los factores que destacan por sus resultados altos, bajos y medios son los siguientes. Se puede observar que el factor “Valor de la tarea” que corresponde a los juicios sobre la importancia, interés y utilidad que los y las estudiantes atribuyen al contenido de la asignatura de la mención, es el que presenta resultados más elevados en ambas modalidades. Sin embargo, el factor relacionado con el componente Afecto y correspondiente al factor “Ansiedad hacia los exámenes” es el que presenta los menores promedios en ambas modalidades, este tiene directa relación con la preocupación que siente el o la estudiante durante la ejecución de un examen. Como se dijo, en el análisis general la ausencia de pensamientos ansiosos en el momento del examen permite centrarse más y rendir mejor. El factor con resultados intermedios corresponde a “Orientación a metas extrínsecas” correspondiente al componente Valoración, aquí tanto los estudiantes de modalidad diurna 68 como vespertina se implican en la tarea académica por la nota, recompensas externas o la opinión de los demás. 4.2.2. ESCALA DE ESTRATEGÍAS DE APRENDIZAJE SEGÚN MODALIDAD DIURNA Y VESPERTINA Tabla 14: Estadístico descriptivo de la Escala Estrategias de Aprendizaje en términos generales por modalidad diurna y vespertina. ESCALA Modalidad N Media D. Estándar Mediana ESTRATEGIAS Diurno 36 4.57 0.67 4.56 DE Vespertino 24 4.20 0.86 4.28 APRENDIZAJE Se observa que en términos generales ambos grupos presentan promedios intermediios, siendo la modalidad diurna la que obtiene un promedio superior (5 puntos aproximadamente) a la modalidad vespertina, de acuedo con Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003), las estrategias de aprendizaje incluyen pensamientos o comportamientos que ayudan a adquirir información e integrarla al conocimiento ya existente, así como recuperar la información disponible. Tabla 15: Estadísticos descriptivos de la escala Estrategias de Aprendizaje, ordenadas por componentes, factores y modalidad de los estudiantes que participan en el estudio. COMPONENTES FACTORES ESTRATEGIAS Repetición COGNITIVAS Y (RE) METACOGNITIVAS MODALIDAD N MEDIA D. E MEDIANA Diurna 36 5,08 1,14 5,13 Vespertina 24 4,70 1,42 5,25 69 COMPONENTES FACTORES Elaboración (ELA) Organización (ORG) Pensamiento Crítico (PC) Auto regulación metacognitiv a (ARM) ESTRATEGIAS DE Administraci GESTIÓN DE ón del RECURSOS tiempo y del ambiente MODALIDAD N MEDIA D. E MEDIANA Diurna 36 5,29 0,87 5,50 Vespertina 24 5,00 1,14 5,00 Diurna 36 5,55 1,24 5,75 Vespertina 24 5,13 1,31 5,38 Diurna 36 5,26 0,72 5,40 Vespertina 24 4,82 0,99 5,10 Diurna 36 4,48 0,64 4,42 Vespertina 24 4,08 1,00 3,96 Diurna 36 3,48 0,77 3,63 Vespertina 24 2,99 0,92 2,88 Diurna 36 2,71 0,53 2,75 Vespertina 24 2,79 0,50 2,88 Diurna 36 4,97 1,39 5,33 Vespertina 24 4,35 1,62 4,50 (ATA) Regulación del esfuerzo (RES) Aprendizaje con compañeros (AC) 70 COMPONENTES FACTORES MODALIDAD N MEDIA D. E MEDIANA Diurna 36 4,34 1,00 4,50 Vespertina 24 3,95 1,17 4,25 Búsqueda de ayuda (BA) Gráfico 7: Representación gráfica de los componentes y factores de la escala de Estrategias de Aprendizaje, según modalidad diurna y vespertina de los y las estudiantes mención matemática 7,00 ESCALA DE RESPUESTA 6,00 5,08 5,00 5,55 5,29 5,00 5,13 5,26 4,97 4,82 4,70 4,48 4,35 4,34 4,08 4,00 3,95 3,48 2,99 3,00 2,712,79 2,00 1,00 Repetición (RE) Elaboración (ELA) Organización (ORG) Pensamiento Crítico (PC) Autorregulación Administración Regulación del Aprendizaje con metacognitiva del tiempo y del esfuerzo (RES) compañeros (AC) (ARM) ambiente (ATA) ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIV Búsqueda de ayuda (BA) ESTRATEGIAS DE GESTIÓN DE RECURSOS ESCALA DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Diurna Vespertina Siguiendo el mismo tipo de análisis realizado a la otra escala, se puede observar en los datos presentados, lo siguiente: 71 En esta escala de Estrategias de Aprendizaje los puntajes son inferiores, respecto a la Motivación, muestra de ello se encuentra en el componente Estrategias de Gestión de Recursos, ya que dos factores poseen los más bajos puntajes. Estos son: factor “Regulación del Esfuerzo” cuyos promedios no alcanzan los 3 puntos, situación que se repite en ambas modalidades, indicando que los y las estudiantes realizan un poco esfuerzo para estar al día con tareas y trabajos en las diferentes asignaturas de la mención y por lo tanto alcanzar las metas establecidas. Cabe preguntarse, ¿cuál es la causa de esta situación? El otro factor que presenta bajos resultados, aunque unas décimas superiores al anterior es “Administración del tiempo y del ambiente”, los promedios aunque son bajos para ambas modalidades, es la modalidad diurna la que presenta una media de 3,5 puntos, superior a la vespertina con 3 puntos. Este factor hace referencia a las estrategias utilizadas por las y los estudiantes para controlar su tiempo y ambiente de estudio, indicando que no utilizan frecuentemente estas estrategias. En el componente Estrategias Cognitivas y Metacognitivas, existe el factor Organización que obtiene un promedio superior a 5 en ambas modalidades, siendo superior para la modalidad diurna (5,5). Las proposiciones que componen este factor se relacionan con las técnicas o estrategias que utiliza el o la estudiante para estudiar y seleccionar información importante, tales como, esquemas o subrayados. Otro factor correspondiente a este componente es Elaboración, en este los y las estudiantes obtienen un promedio de 5,3 y 5 para diurno y vespertino respectivamente, este factor apunta al uso de estrategias como el parafraseado o el resumen cuando realiza una tarea académica. Un factor que es necesario destacar es la Autorregulación Metacognitiva, cuyos promedios son 4.5 y 4.1, valores intermedios tanto para diurno como vespertino respectivamente, este factor se relaciona con las estrategias de planificación, supervisión de su propia comprensión y la regulación, las que ayudan al estudiante a controlar su cognición. Estas estrategias será necesario ayudar a desarrollar en los y las estudiantes para mejorar su desempeño académico. 72 En resumen, para ambas modalidades los puntajes promedios son similares en las escalas de Motivación y Estrategias de aprendizaje, siendo esta última la que presenta un desafío para los docentes, ya que debemos potenciar el desarrollo y uso de las distintas estrategias en los y las estudiantes para potenciar su desarrollo cognitivo promoviendo la autorregulación que refleja el compromiso que adquieren con la tarea, su deseo de realizarla y por tanto, compromete su motivación y su voluntad. 4.3.ANÁLISIS SEGÚN GRUPO ETARIO JOVEN Y ADULTO Para realizar este análisis se recurrió a la diferenciación que realizó Malcolm Knowles citado por Sanz Fernández y Lancho Prudenciano, (s.f.), este reconoce tres grupos de evolución adulta y los separa por edades. En este estudio solo se utilizan los primeros dos, ya que no hay estudiantes en el tercer grupo. El primer grupo denominado en este estudio „Joven‟ corresponde a los estudiantes menores de 30 años y el segundo „Adulto‟ a los mayores de 30 años. 4.3.1. ESCALA DE MOTIVACIÓN SEGÚN GRUPO ETARIO (JOVEN Y ADULTO) Tabla 16: Estadístico descriptivo de la Escala de Motivación según grupo etario (Joven y Adulto) ESCALA GRUPO N MEDIA D.E. MEDIANA MÍN. MÁX. JOVEN 41 5,38 0,62 5,42 3,72 6,40 ADULTO 19 5,81 0,55 5,79 4,94 7,00 ETARIO MOTIVACION Ambos grupos poseen puntajes promedios altos, sin embargo es el grupo de estudiantes „Adultos‟ quienes poseen un mejor promedio en la escala de. Según Torrano y González (2004), una de las características de los alumnos que autorregulan su aprendizaje es el control de su motivación y de sus emociones 73 Tabla 17: Estadístico descriptivo por componente y factores de la Escala de Motivación según grupo etario (Joven y Adulto) COMPO NENTES FACTORES Orientación a metas intrínsecas VALORACIÓN (OMI) Orientación a metas extrínsecas (OME) Valor de la tarea (VT) Creencias de EXPECTATIVAS control (CC) Autoeficacia para el aprendizaje (AEPA) AFECTO Ansiedad ante los exámenes (AE) GRUPO N MEDIA D.E. MEDIANA MÍN MÁX JOVEN 41 5,90 0,99 6,00 2,50 7,00 ADULTO 19 6,41 0,67 6,50 4,25 7,00 JOVEN 41 4,66 1,12 5,00 2,25 6,75 ADULTO 19 5,05 1,24 5,25 2,50 7,00 JOVEN 41 6,15 0,91 6,33 2,50 7,00 ADULTO 19 6,71 0,38 6,83 6,00 7,00 JOVEN 41 5,68 0,88 5,75 3,75 7,00 ADULTO 19 6,05 0,64 6,00 4,75 7,00 JOVEN 41 5,75 0,96 5,75 3,13 7,00 ADULTO 19 5,99 0,77 6,13 4,25 7,00 JOVEN 41 4,18 1,49 4,40 1,20 6,60 ADULTO 19 4,65 1,45 4,80 1,20 7,00 ETARIO El grupo „Adulto‟ presenta en todos los factores de la escala Motivación puntajes promedios superiores que el grupo „Joven‟. Según Knowles (1967), puede explicarse a la libertad de aprender, para el adulto los aprendizajes son significativos por motivaciones 74 intrínsecas al propio proceso de aprender: curiosidad, encontrar respuesta a una pregunta, solucionar un problema, disfrutar del saber. Los adultos aprenden porque quieren, no por obligación y son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que a motivaciones extrínsecas, como es el caso de los estudiantes del grupo „Joven‟ (Sanz Fernández & Lancho Prudenciano, s.f.). 4.3.2. ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SEGÚN GRUPO ETARIO (JOVEN Y ADULTO) Tabla 18: Estadístico descriptivo de la escala Estrategias de aprendizaje, según grupo etario (Joven y Adulto) GRUPO ESCALA N MEDIA D.E. MEDIANA MÍN. MÁX. JOVEN 41 4.38 0.74 4.43 2.48 5.51 ADULTO 19 4.53 0.83 4.65 2.62 5.58 ETARIO ESTRATEGIAS Se observa un puntaje promedio similar en ambos grupos, quedando en un nivel intermedio en el uso de las estrategias de aprendizaje y siendo un desafío el potenciar el uso de estas por parte de los y las docentes. Tabla 19: Estadístico descriptivo por componente y factores de la escala Estrategias de aprendizaje, según grupo etario (Joven y Adulto) GRUPO NENTES RES ETARIO N MEDIA D.E. MEDIANA MÍN. MÁX JOVEN 41 4,82 1,15 5,00 2,25 7,00 ADULTO 19 5,16 1,49 5,50 1,00 7,00 METACOGNIT Repetición IVAS (RE) Y COGNITIVAS FACTO ESTRATEGIAS COMPO 75 COMPO FACTO GRUPO NENTES RES ETARIO N MEDIA D.E. MEDIANA MÍN. MÁX JOVEN 41 4,99 0,95 5,17 2,83 6,50 ADULTO 19 5,58 0,98 5,67 3,83 7,00 JOVEN 41 5,30 1,29 5,25 2,00 7,00 ADULTO 19 5,54 1,25 5,75 2,75 7,00 JOVEN 41 5,02 0,84 5,00 3,00 6,60 ADULTO 19 5,22 0,89 5,40 3,40 7,00 JOVEN 41 4,24 0,79 4,33 1,83 5,83 ADULTO 19 4,49 0,89 4,75 2,42 5,83 JOVEN 41 3,29 0,84 3,63 1,13 4,38 ADULTO 19 3,28 0,90 3,38 1,50 4,38 JOVEN 41 2,68 0,51 2,75 1,25 3,50 ADULTO 19 2,88 0,52 3,00 1,75 3,50 Elaboració n (ELA) Organizaci ón (ORG) Pensamient o Crítico (PC) Autorregul ación metacogniti va (ARM) ción del tiempo y del RECURSOS ESTRATEGIAS DE GESTIÓN DE Administra ambiente (ATA) Regulación del esfuerzo (RES) 76 COMPO FACTO GRUPO NENTES RES ETARIO N MEDIA D.E. MEDIANA MÍN. MÁX JOVEN 41 4,74 1,58 5,00 1,00 7,00 ADULTO 19 4,68 1,38 5,00 1,00 6,33 JOVEN 41 4,30 0,94 4,50 2,00 5,25 ADULTO 19 3,92 1,33 4,25 0,75 5,25 Aprendizaje con compañeros (AC) Búsqueda de ayuda (BA) Los puntajes promedios para ambos grupos son superiores en el componente Estrategias cognitivas y metacognitivas, los y las estudiantes que componen estos grupos utilizan las estrategias que ayudan a controlar y regular sus propias cogniciones. En cambio, en el componente de Estrategias de gestión de recursos, existen dos factores que tienen una puntuación baja, indicando con ello el poco uso que hacen los estudiantes de ellas, estas corresponden a los factores Regulación del esfuerzo y Administración del tiempo y del ambiente, es decir, en ambos grupos existe poca diligencia y esfuerzo para llevar al día las actividades y trabajos de las diferentes asignaturas de la mención y alcanzar las metas establecidas, así como también, no aplican estrategias para controlar su tiempo y ambiente de estudio. En el análisis de los puntos anteriores se presentaron algunas diferencias entre los grupos de análisis, pero no podemos concluir si estas son o no significativas, para ello se realizará el análisis de varianza ANOVA (acrónimo del inglés Analysis of Variance), el que se utiliza para establecer si existen diferencias significativas en las medias entre dos o más muestras. Su nombre deriva del hecho que las varianzas son usadas para establecer las diferencias entre las medias. 77 4.4.ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS Para realizar este análisis utilizamos el estadístico ANOVA (GLM, caso particular del ANOVA, usado para grupos de diferente tamaño), “es una prueba estadística para analizar si más de dos grupos difieren significativamente entre sí en cuanto a sus medias y varianzas” (Hernández et. al., 2010:322). En este análisis relacionamos una variable dependiente cuantitativa (Motivación y/o Estrategias de aprendizaje) respecto a una variable independiente (Modalidad y/o Grupo etario). Se utilizará para determinar si existen diferencias en las varianzas de los grupos y en caso afirmativo para conocer los niveles de la variable que tienen medias significativamente diferente. Con este procedimiento se pone a prueba la hipótesis nula siguiente: H0: Los estudiantes de distinta modalidad (o grupo etario) presentan el mismo puntaje promedio en las escalas de Motivación o Estrategias de aprendizaje. 4.4.1. CONTRASTE DE LAS VARIABLES MODALIDAD, GRUPO ETARIO Y MOTIVACIÓN The GLM Procedure Dependent Variable: MOTIVACION Variable Independiente MODALIDAD GRUPO ETARIO Mean DF Type I SS 1 0,37500199 0,37500199 1.03 0.3134 1 2,35699417 2,35699417 6.50 0.0135 Square F Value Pr > F El estadístico nos proporciona un valor de probabilidad superior al 0,05 ( < 0,05 para aceptar el efecto de una variable sobre otra) para la variable Modalidad (diurna o vespertina), por lo tanto se acepta la hipótesis nula, es decir, no existe efecto de la modalidad (diurna o vespertina) sobre la Motivación. 78 Los puntajes promedios diferentes detectados en los análisis previos no son estadísticamente significativos. En el caso de la variable Grupo Etario la probabilidad es inferior a 0,05. Esto nos permite afirmar que existe un efecto de la edad sobre la Motivación. Para saber el grupo etario con mejor motivación, se aplicará un procedimiento de contraste de medias. Test de Medias Duncan's para variable Motivación Las medias con la misma letra no son significativamente diferentes Grupo GRUPO Media N A 5,8105 19 ADULTO B 5,3845 41 JOVEN Duncan ETARIO Como se puede observar el grupo de los estudiantes Adultos poseen un puntaje promedio superior al grupo de los estudiantes Joven, y esta diferencia es estadísticamente significativa. 4.4.2. CONTRASTE DE LAS VARIABLES MODALIDAD, GRUPO ETARIO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE The GLM Procedure Dependent Variable: ESTRATEGIAS Variable Independiente MODALIDAD GRUPO ETARIO DF Type I SS Mean F Square Value Pr > F 1 3,57874196 3,57874196 6.61 0.0129 1 2,32706420 2,32706420 4.30 0.0428 79 Ambas variables afectan las Estrategias de aprendizajes utilizadas por los estudiantes, ya que se obtienen probabilidades menores a 0,05. Al realizar el análisis de medias para las variables, este entrega valores promedios no significativos, por lo que se procede a realizar el análisis por los factores que componen las escalas, resultando para la variable Modalidad: The GLM Procedure Variable V.I. DF Type III Mean F SS Square Value dependiente Pensamiento crítico Pr > F MODALIDAD 1 2,84444444 2,84444444 4.09 0.0479 MODALIDAD 1 3,37851563 3,37851563 4.91 0.0306 Administración del tiempo y del ambiente Test de Medias Duncan's para variable Pensamiento Crítico Las medias con la misma letra no son significativamente diferentes Grupo Media N MODALIDAD A 5,2611 36 DIURNO B 4,8167 24 VESPERTINO Duncan Los puntajes promedios de la variable Pensamiento crítico son significativamente diferentes para ambos grupos, siendo superiores para el grupo de modalidad diurna. El pensamiento crítico es considerado como una estrategia cognitiva, que alude al intento de los estudiantes de pensar de un modo más profundo, reflexivo y crítico sobre el material del estudio, situación que es aplicada mayormente por el grupo diurno. 80 Test de Medias Duncan's para variable Administración del tiempo y del ambiente Las medias con la misma letra no son significativamente diferentes Grupo Media N MODALIDAD A 3,4792 36 DIURNO B 2,9948 24 VESPERTINO Duncan Los puntajes promedios de la variable Administración del tiempo y del ambiente son bajos para ambos grupos, pero la diferencia es estadísticamente significativa, en efecto, el grupo diurno obtiene un promedio superior al grupo vespertino. Para el caso de la variable Grupo etario, esta afecta al factor Elaboración: The GLM Procedure Variable V.I. DF Type III Mean F SS Square Value dependiente Elaboración GRUPO ETARIO 1 4,53701861 4,53701861 4.94 Pr > F 0.0301 Test de Medias Duncan's para variable Elaboración Las medias con la misma letra no son significativamente diferentes Grupo Media N MODALIDAD A 5,5789 19 ADULTO B 4,9878 41 JOVEN Duncan 81 El puntaje promedio de la estrategia Elaboración es significativamente diferente para los grupos etarios, favoreciendo al grupo Adulto. Esta estrategia posibilita procesamientos más profundos de los materiales de estudio al utilizar el parafraseado o el resumen. 4.5.DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS Si se resume todos los aspectos más y menos valorados tanto en la escala de motivación como en las estrategias de aprendizaje del cuestionario CMEA, se dará respuesta al objetivo general formulado en el capítulo I. Diagnosticar el nivel de motivación y uso de estrategias de aprendizaje, cognitivas, metacognitivas y de contexto de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica mención matemática modalidad diurna y vespertina en el primer semestre de 2015. Al reunir los resultados del análisis de datos nos encontramos con estudiantes que tienen una Motivación bastante positiva, lo que es muy favorable, ya que varias investigaciones señalan que los estudiantes universitarios presentan numerosas carencias motivacionales al ingresar a la universidad y que continúan arrastrando durante toda la carrera (Roces et. al., 1994). La revisión de los puntajes promedios por modalidad diurna y vespertina nos entrega la misma impresión, ya que los resultados son similares para ambos grupos, una décima de diferencia favorece a los estudiantes de la modalidad vespertina. El análisis por factores, también entrega resultados similares para ambas modalidades, siendo el orden de mayor a menor, el siguiente: en primer lugar Valor de la tarea seguido de Orientación a metas intrínsecas, Creencias de control y Autoeficacia para el aprendizaje, Orientación a metas extrínsecas y por último con una media más baja la Ansiedad ante los exámenes. Este orden entrega una visión de estudiantes que en primer lugar dan importancia, interés y utilidad a los contenidos de las actividades curriculares de la mención, que se implican en una actividad por el reto, la curiosidad y el dominio en ella, creen que sus resultados 82 académicos dependen de su propio esfuerzo, que el éxito en una tarea depende de su habilidad, en menor medida se implica en una tarea académica por razones orientadas a las notas, recompensas externas o la opinión de los demás y por último no se preocupan tanto por presentar exámenes, la ausencia de pensamientos ansiosos en el momento del examen permite centrarse más y rendir mejor. Al revisar la escala Estrategias de aprendizaje, para ambos grupos se observan puntuaciones promedios intermedios e inferiores a la escala de motivación, favoreciendo en este caso al grupo modalidad diurna (las estrategias de aprendizaje incluyen pensamientos o comportamientos que ayudan a adquirir información e integrarla al conocimiento ya existente, así como recuperar la información disponible). Nos encontramos con un estudiante que realiza poco esfuerzo para estar al día con tareas y trabajos en las diferentes actividades curriculares de la mención, que utiliza pocas estrategias para controlar el tiempo y ambiente de estudio, que piden poca ayuda a compañeros y profesor para realizar tareas, que utiliza un poco más la Autorregulación metacognitiva, es decir, estrategias de planificación, supervisión de su propia comprensión y la regulación, que le ayudan a controlar su cognición, los estudiantes diurnos aplican con mayor frecuencia que los vespertinos el conocimiento previo a nuevas situaciones o realizan evaluaciones críticas de las ideas que estudia, así como también realiza actividades para aprender con otros compañeros, que emplean frecuentemente métodos o estrategias para estudiar y seleccionar información importante como la repetición para recordar información de una tarea, el parafraseado y resúmenes en tareas académicas como también utiliza con mayor frecuencia esquemas y subrayados. Comparando las características de las dos escalas, encontramos a un estudiante que considera que si estudia tendrá éxito en la actividad curricular y sin embargo, no dedica suficiente tiempo a estudiar; que piensa que las diferentes actividades curriculares de la mención son útiles e importantes y que sacar buenas notas no es lo más importante y, sin embargo, realiza poco esfuerzo para estar al día con las tareas y trabajos de las actividades curriculares de la mención. Además es un alumno que emplea estrategias cognitivas como 83 la organización de la materia, y que intenta resolver sus dudas volviendo a leer el material, pero que no recurre a la ayuda de los docentes ni con otros compañeros. Vale preguntarse, si los estudiantes responden lo políticamente correcto y si existe una inconsecuencia en sus respuestas. Objetivos específicos Identificar el nivel de motivación de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica mención matemática modalidad diurna y vespertina en el primer semestre de 2015. Señalado anteriormente, los estudiantes de ambas modalidades presentan un nivel de motivación bastante positivo, tanto en la escala como en sus componentes y factores. Son estudiantes que dan mucha importancia a los contenidos de las actividades curriculares de la mención, en la mayoría de los estudiantes existe una necesidad intrínseca para enfrentarse al medio ambiente lo que significa contar con recursos motivacionales que contribuyan a una buena disposición para el aprendizaje, es decir, se implican en una actividad por el reto, la curiosidad y el dominio en ella, creen que sus resultados académicos dependen de su propio esfuerzo y que el éxito en una tarea depende de su habilidad. Además, ambos grupos de estudiantes se implican en una tarea académica no por razones orientadas a las notas, recompensas externas o la opinión de los demás y que al presentar exámenes no lo invade la ansiedad. Identificar las estrategias de aprendizaje, cognitivas, metacognitivas y de contexto de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica mención matemática modalidad diurna y vespertina en el primer semestre de 2015. Las estrategias cognitivas evalúan el uso que hacen los estudiantes de estrategias básicas y complejas para el procesamiento de la información de textos. Ambos grupos presentan buenos promedios, pero el grupo diurno supera en todos los factores al vespertino, siendo las estrategias usadas con mayor frecuencia (por ambas modalidades) Organización, elaboración, pensamiento crítico y repetición. Nos encontramos con alumnos que utilizan 84 estrategias de esquemas y subrayado para estudiar y seleccionar información importante, el parafraseado o resumen para la realización de tareas, aplican el conocimiento previo a nuevas situaciones o hacen evaluaciones críticas de las ideas que estudia y que utiliza con menor frecuencia las estrategias de repetición para ayudarse a recordar información importante de una tarea. La segunda componente es la de estrategias metacognitivas, que miden el uso de estrategias que ayudan a los estudiantes a controlar y regular sus propias cogniciones. En esta componente ambos grupos presentan valores promedios intermedios o regulares, siendo superiores para el grupo diurno, los estudiantes utilizan con menor frecuencia las estrategias que le ayudan al control y regulación de su cognición. Las actividades de planificación, tales como la proposición de una meta y el análisis de una tarea ayudan a activar o priorizar aspectos relevantes del conocimiento previo, que hacen que sea más fácil organizar y comprender la tarea. Las actividades de seguimiento o supervisión incluyen poner atención en lo que uno lee, realizar autoevaluaciones y preguntas; esto permite que los estudiantes entiendan la tarea o contenido y lo integre a su conocimiento previo. La regulación se refiere al continuo ajuste de las actividades cognitivas. Las actividades se asumen para mejorar el desempeño asistiendo a los estudiantes en la revisión y corrección de sus comportamientos cuando desarrollan una tarea. La tercera categoría es la de Gestión de recursos, que evalúa el uso de estrategias de regulación para controlar otros recursos durante sus estudios, como, el tiempo, el ambiente de estudio y el esfuerzo empleado durante el aprendizaje. Esta componente obtiene bajos puntajes promedios en relación con las anteriores (grupo diurno superior al vespertino), ordenando los factores de mayor a menor puntaje promedio, se obtienen una caracterización del estudiante que utiliza las estrategias: Aprendizaje con compañeros, relacionada con las actividades que realiza el estudiante para aprender con otros compañeros; Búsqueda de ayuda, se basa en consultar a profesores y/o compañeros para la realización de una tarea; Administración del tiempo, que es la estrategia que utilizan poco los estudiantes para controlar su tiempo y ambiente de estudio, y Regulación del esfuerzo la menos utilizada que se relaciona con esfuerzos que realizan los estudiantes para llevar al 85 día la realización de tareas de las diferentes actividades curriculares de la mención y lograr las metas establecidas. Relacionar las escalas de motivación y estrategias de aprendizaje con la modalidad diurna y vespertina de los estudiantes, para intervenciones tutoriales y/o psicopedagógicas individuales y grupales. En ambas modalidades los puntajes promedios son similares en las escalas de Motivación y en Estrategias de aprendizaje (el grupo diurno supera al vespertino). Para la escala de motivación los resultados promedios son superiores que en la escala de estrategias de aprendizaje, la que presenta un desafío para los docentes, ya que debemos potenciar el desarrollo y uso de las distintas estrategias en los y las estudiantes para potenciar su desarrollo cognitivo promoviendo la autorregulación que refleja el compromiso que adquieren con la tarea, su deseo de realizarla y por tanto, compromete su motivación y su voluntad. Ya que, existen contradicciones en las declaraciones de los estudiantes con respecto a lo que creen y lo que utilizan. Para identificar si estas diferencias fueron significativas analizamos los procedimientos estadísticos los que comentaré para dar respuesta al objetivo. 1. Motivación y modalidad de estudio: La respuesta a este objetivo se obtiene con los resultados arrojados por la prueba estadística GLM, esta entrega una ausencia de efecto de la Modalidad sobre la escala de Motivación, es decir, los promedios altos de motivación de los grupos diurno y vespertino no presentan diferencias significativas estadísticamente. 2. Estrategias de aprendizaje y modalidad de estudio: Al realizar el análisis para estas variables, el procedimiento GLM entrega una probabilidad menor a 0,05 lo que permite afirmar la existencia de efecto de la variable Modalidad sobre las Estrategias de aprendizaje. Para saber el nivel de la variable Modalidad (diurno o 86 vespertino) que afecta mayormente a las Estrategias de aprendizaje, se realizó un estudio con los 9 factores que la componen, resultando solo dos con diferencias significativas: 2.1.Pensamiento Crítico es afectado por la modalidad de estudio, siendo la diurna la que obtiene mayor puntaje promedio con respecto a la vespertina. Esta diferencia, es estadísticamente significativa. Es decir, los estudiantes de la modalidad diurna utilizan con mayor frecuencia la estrategia de aplicar el conocimiento previo frente a nuevas situaciones o hacer evaluaciones críticas de las ideas que estudia. 2.2.Administración del tiempo y del ambiente también es afectado por la modalidad de estudio. Los puntajes promedios de la variable Administración del tiempo y del ambiente son bajos para ambos grupos, pero la diferencia es estadísticamente significativa, en efecto, el grupo diurno obtiene un promedio superior al grupo vespertino, lo que se traduce en que ellos utilizan un poco más las estrategias para controlar el tiempo y el ambiente de estudio. Por lo tanto, es el grupo diurno el que afecta las estrategias de aprendizaje en sus factores pensamiento crítico y administración del tiempo. Con respecto a la motivación ambos grupos poseen una alta motivación, sin reflejar diferencias significativas. Relacionar las escalas de Motivación y Estrategias de aprendizaje con el grupo etario de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica mención matemática 2015. 1. Motivación y Grupo Etario En el caso del efecto de la variable Grupo Etario la probabilidad es inferior a 0,05. Esto nos permite afirmar que existe una relación de la edad sobre la Motivación. Para saber el grupo etario con mejor motivación, se aplicó un procedimiento de contraste de medias. 87 Ambos grupos poseen promedios altos, pero es el grupo de los estudiantes Adultos quienes poseen un puntaje promedio superior al grupo de los estudiantes Joven, y esta diferencia es estadísticamente significativa. Son los estudiantes del grupo Adulto los que dan mayor importancia a los contenidos de las actividades curriculares de la mención, existe una necesidad intrínseca para enfrentarse al medio ambiente lo que significa contar con recursos motivacionales que contribuyan a una buena disposición para el aprendizaje, se implican en una actividad por el reto, la curiosidad y el dominio en ella, creen que sus resultados académicos dependen de su propio esfuerzo y que el éxito en una tarea depende de su habilidad. 2. Estrategias de aprendizaje y Grupo Etario Los resultados del procedimiento GLM también indican que la variable Grupo etario afecta significativamente a las Estrategias de aprendizaje. Se procedió al análisis de los factores que componen esta escala, resultando que el único que es afectado por el Grupo etario es el factor Elaboración. Elaboración El puntaje promedio de esta estrategia es alto para ambos grupos, siendo favorable y significativamente diferente para el grupo Adulto. Esta estrategia posibilita procesamientos más profundos de los materiales de estudio al utilizar el parafraseado o el resumen, los que son utilizados con mayor frecuencia por el grupo Adulto. En resumen, el grupo de estudiantes Adulto es el que posee diferencias significativas con respecto al grupo Joven, tanto en la escala de Motivación como en la estrategia de aprendizaje de Elaboración. 88 CAPÍTULO V Conclusiones En la sociedad del conocimiento que estamos viviendo no se debe olvidar que el objetivo último de la educación es que el individuo pueda construir su propia educación y puedan convertirse en profesionales que desarrollen una óptima capacidad para aprender a aprender (García, 2012). Este aprendizaje permanente considera la disposición o voluntad de aprender, y el interés por el conocimiento, así como también, un conjunto de habilidades que deben ser alcanzadas por los y las estudiantes durante su proceso de formación, para garantizar el logro de esta capacidad al terminar sus estudios. Los cambios acelerados que se producen en esta sociedad, hacen del “autoaprendizaje” o capacidades “para aprender a aprender” como fundamental para interactuar eficazmente en la producción y vigencia de los conocimientos. Su logro compromete un desarrollo multidimensional de la persona basada en una estructura y organización de experiencias. Los estudiantes autorregulados dirigen su aprendizaje a través de la puesta en práctica de una serie de estrategias, activando y modificando sus procesos cognitivos, metacognitivos y comportamentales, antes, durante y después de que el aprendizaje tenga lugar. Lo que claramente los identifica como autorreguladores de sus aprendizaje no es tanto la utilización aislada de estrategias de aprendizaje, sino su iniciativa personal, su perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas, independiente del contexto de aprendizaje (Cueli et. al., 2013). En esta investigación, se pretendió identificar los rasgos que caracterizan al estudiante autorregulado, es decir, el grado de presencia de los componentes cognitivos, metacognitivos y motivacionales que poseen los y las estudiantes de la carrera Pedagogía en educación básica mención matemática, estos componentes se corresponden con el modelo de aprendizaje autorregulado propuesto por el doctor Pintrich. De la misma manera, opina Álvarez (2009), indicando que el comportamiento autorregulado refleja por parte de los estudiantes su compromiso con la tarea, su deseo de realizarla y por tanto, compromete su motivación y su voluntad. 90 Esta identificación se realizó con la aplicación del cuestionario de autorreporte CMEA (Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje, el cual entregó resultados de confiabilidad satisfactorios, confirmando que es un instrumento de gran potencial para entregar información útil sobre la motivación y uso de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, los resultados entregados para caracterizar a los estudiantes participantes en el estudio, no fueron del todo satisfactorios, ya que, estos no permiten afirmar que los estudiantes cumplan con las características para calificarlos como autorregulados. En efecto, ellos manifiestan motivaciones altas para el estudio, pero por otro lado declaran manejar muy pocas y aisladas estrategias de aprendizaje. La identificación de la edad como una variable que afecta los componentes de la autorregulación, como la motivación y estrategias de elaboración, y la modalidad de estudio que afecta a las estrategias de pensamiento crítico y administración del tiempo, son datos a considerar para implementar acciones que permitan desarrollar las otras estrategias de aprendizaje y lograr con estas acciones consecuencia en las declaraciones sobre las percepciones del creer y hacer que manejan los estudiantes. Esto, es porque, claramente no solo el alumno está implicado en el proceso de regulación de su aprendizaje, ya que la falta de esta se atribuye también a que el profesor no explicita los diferentes momentos del proceso de E-A y que no entrega la información importante para que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre el cómo deben aprender (De la Fuente & Justicia, 2003). Los datos obtenidos muestran que se deben realizar programas de intervención en estrategias, es decir, que el alumno tome conciencia sobre las estrategias implicadas en el estudio, especialmente en las no observables directamente y que se refieren a la regulación de estrategias metacognitivas y de gestión de recursos. Un mayor conocimiento sobre el tema, permitirá a los estudiantes ser conscientes de sus rasgos disminuidos y poder realizar acciones para fomentar su desarrollo. Este dato está en consonancia con las últimas 91 investigaciones en relación a que las estrategias de aprendizaje pueden ser aprendidas y se encuentran bajo el control de los estudiantes (Parra, 2014). Dada la alta influencia de la interacción de los estudiantes con los docentes, como factor clave en la motivación hacia los aprendizajes, más allá del obvio dominio disciplinar, los docentes debemos ser conscientes de nuestro papel como generadores de ambientes de aprendizaje en el que incluyamos actividades y tareas desafiantes y contextualizadas, que desafiemos a los estudiantes y estimulemos su interés, valorando sus esfuerzos e incentivándolos permanentemente hacia el compromiso, apoyarlos en su proceso de aprender a aprender que se ha establecido como uno de los objetivos de la educación universitaria contemporánea, para que cada día en las aulas de clase sea una nueva experiencia que promueva en el estudiante una conducta académica autónoma y autorregulada. Finalmente, considero de gran interés investigar con mayor profundidad en posteriores trabajos las relaciones entre las estrategias de aprendizaje. Los resultados de esta investigación no sólo tienen valor en sí mismos sino, además, como puntos de referencia y discusión para investigaciones futuras. Para mejorar la información que se proporciona, se deben tener en cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos aspectos, siendo una de ellas el uso de sesiones de trabajo preparatorias para hacer a los estudiantes más conscientes de aquellos aspectos menos observables y explicables de su conducta, ya que así se consigue que puedan observar su propio comportamiento de formas más objetiva. En este sentido, sugiero la necesidad de seguir profundizando en el conocimiento de las relaciones entre las variables estudiadas, junto con otras, como pueden ser las estrategias de aprendizaje mediante diferentes metodologías y en distintas muestras de sujetos y en distintos contextos y así llegar a una mayor comprensión de dichas variables y su interacción. Incorporar información cualitativa, ya sea, a través de entrevistas o grupos de discusión entre los estudiantes. De esta forma se podrá obtener una mayor comprensión del proceso de aprendizaje de los estudiantes pero, también, una serie de pautas que puedan guiar la intervención sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. 92 Sugerencias Considerando las sugerencias de Zabalza (2003), las políticas de calidad prestan una especial atención a los Planes de Estudio, porque reconocen su papel central elementos definidores de la actividad formativa universitaria. En este sentido, existe la necesidad de plantear cambios en la gestión de la formación profesional, lo que conlleva a mantener un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes dentro de la mención, revisando el desarrollo de estrategias de aprendizaje durante la formación inicial y fortaleciéndolas en el aula. Generar una participación e interacción de docentes y estudiantes de la mención matemática, para que puedan enfrentarse a la disciplina con autodeterminación frente a su formación y responsabilidad ante su futuro profesional que requiere su participación activa y comprometida en su propio aprendizaje y su formación inicial docente. Considerar las declaraciones de Norabuena (2011), relacionadas con las funciones del profesor en un contexto de aprendizaje autorregulado, es decir, debemos diagnosticar y comprender las necesidades, intereses y objetivos particulares de los estudiantes; ayudarlos a definir sus propios objetivos y a que establezcan relaciones entre ellos; relacionar el contenido y las actividades de aprendizaje con sus necesidades, intereses y objetivos particulares; desafiarlos a que inviertan tiempo y esfuerzo en asumir responsabilidades personales; proporcionarles oportunidades para que tengan control y elección personal sobre tareas seleccionadas, tales como el tipo de actividad de aprendizaje que realizan en cada situación, el nivel de pericia que se les exige y que demuestran, el grado de dificultad, la cantidad de esfuerzo y tiempo que les exige, el tipo de recompensa, el efecto sobre el conocimiento que ya tienen; crear un clima seguro, de confianza y de apoyo, demostrando interés real, solicitud y atención a cada estudiante. Por su parte el estudiante, debe entre otras demostrar su participación activa en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y comportamental, es decir, mostrar que conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de 93 repetición, elaboración y organización), que les van ayudar a transformar, organizar, elaborar y recuperar la información.; saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognición); presentan un conjunto de creencias motivacionales, tales como un alto sentido de autoeficacia, la adopción de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas, así como la capacidad para controlar y modificarlas, ajustándolas a los requerimientos de la tarea y de la situación concreta de aprendizaje; planificar y controlar el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades. En resumen, si hay algo que caracteriza a estos alumnos es que se sienten agentes de su conducta, creen que el aprendizaje es un proceso proactivo, están automotivados y usan las estrategias que les permiten lograr los resultados académicos deseados. En síntesis, sugiero que modifiquemos el rol como docentes, desde un profesor que tiene todo el mando en el proceso a un profesor que facilite y gestione, en conjunto con sus estudiantes, los procesos de enseñanza- aprendizaje. 94 BIBLIOGRAFÍA Alcalá, A (1997). ¿Es la Andragogía una Ciencia?. Documento en línea. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos6/anci/anci2.shtml Álvarez, I. (2009). Evaluar para contribuir a la autorregulación del aprendizaje. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(3), 1007-1030. Amador Muñoz, L.V.; Monreal Gimeno, M.C. & Marco Macarro, Mª J. (2001). El adulto: etapas y consideraciones para el aprendizaje. Eúphoros, 3, 97-112. Burgos, E. & Sánchez, P. (2012). 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Marca el número que corresponda a tu respuesta que puede ir desde Nada cierto en mi (1) hasta Totalmente cierto en mi (7). No dejes afirmaciones sin responder. 1 2 3 4 5 6 7 Nada cierto Totalmente en mí cierto en mí AFIRMACIONES RESPUESTA 1. En una clase como esta, prefiero que el material de la asignatura sea realmente desafiante para que pueda 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 aprender cosas nuevas. 2. Si estudio de manera apropiada, podré aprender el contenido de este curso. 3. Cuando presento un examen, pienso en lo mal que lo estoy haciendo comparado con mis compañeros. 102 AFIRMACIONES 4. Pienso que podré utilizar lo que aprenda en esta clase, en RESPUESTA 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 despierten mi curiosidad, aunque sean difíciles de 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 otras asignaturas. 5. Creo que obtendré una excelente calificación en esta clase. 6. Tengo la certeza de que puedo entender el contenido más difícil presentado en las lecturas de este curso. 7. Obtener una buena calificación en esta clase es la cosa más satisfactoria para mí en este momento. 8. Mientras presento un examen, pienso en las preguntas que he dejado sin contestar. 9. Es culpa mía si no aprendo el contenido de este curso. 10. Es importante para mí aprender el contenido de esta clase. 11. Mi principal preocupación en esta clase es obtener una buena calificación para mejorar mi promedio. 12. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos que me enseñen en esta clase. 13. Si puedo, quiero obtener mejores calificaciones en esta clase que la mayoría de mis compañeros 14. Cuando presento un examen pienso en las consecuencias de fallar. 15. Confío en que puedo entender lo más complicado que me explique el profesor en este curso. 16. En una clase como esta, prefiero materiales que aprender. 17. Estoy muy interesado en el contenido de este curso. 18. Sí lo intento de verdad, comprenderé los contenidos del curso. 19. Tengo sentimientos de inseguridad y ansiedad cuando presento un examen. 20. Confío en que puedo hacer un excelente trabajo en las 103 AFIRMACIONES RESPUESTA tareas y exámenes de este curso. 21. Espero hacerlo bien en esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 o actividades que me permitan aprender cosas nuevas 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 para mí demostrar mi habilidad a mi familia, amigos, 1 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 explicar el material a un compañero de clase o a un 1 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7 22. Lo más satisfactorio para mí en esta asignatura es tratar de entender el contenido tan a fondo como sea posible. 23. Creo que me es útil aprender el contenido de esta clase. 24. Cuando tenga la oportunidad en este curso, elegiré tareas aunque no me garanticen buenas calificaciones. 25. Si no entiendo el contenido del curso, es porque no me esfuerzo lo suficiente. 26. Me gusta el tema de este curso. 27. Entender el tema principal de esta clase es muy importante para mí. 28. Siento mi corazón latir fuertemente cuando presento un examen. 29. Estoy seguro, que puedo dominar las habilidades que enseñan en esta clase. 30. Quiero hacerlo bien en esta clase porque es importante compañeros y empleadores. 31. Teniendo en cuenta la dificultad de este curso, el profesor y mis habilidades, pienso que lo haré bien en 1 esta clase. 32. Cuando estudio para esta clase, subrayo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos. 33. Durante la clase, a menudo pierdo aspectos importantes porque estoy pensando en otras cosas. 34. Cuando estudio para este curso, a menudo intento amigo. 35. Por lo general estudio en un lugar donde pueda concentrarme en mi tarea. 1 104 AFIRMACIONES RESPUESTA 36. Cuando estudio para este curso, me hago preguntas para 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 notas de clase y trato de encontrar las ideas más 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 una interpretación o una conclusión, trato de decidir si 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 ayudarme a enfocar mi lectura. 37. Muchas veces me siento tan perezoso o aburrido cuando estudio para esta clase que lo dejo antes de terminar lo que planeé hacer. 38. Con frecuencia me encuentro a mí mismo cuestionándome acerca de cosas que oigo o leo, para decidir si son convincentes. 39. Cuando estudio para esta clase, me repito el contenido a mí mismo una y otra vez. 40. Incluso si tengo problemas para aprender el contenido de esta clase, trato de hace el trabajo por mí mismo, sin ayuda de nadie. 41. Cuando estoy haciendo una lectura, y me “pierdo” al leer vuelvo para atrás e intento aclararlo. 42. Cuando estudio para este curso, reviso las lecturas y mis importantes. 43. Hago buen uso de mi tiempo de estudio para este curso. 44. Si las lecturas del curso son difíciles de entender, cambio mi manera de leerlos. 45. Intento trabajar con compañeros de mi grupo de clase para terminar las tareas del curso. 46. Al estudiar para este curso, leo mis notas de clase y los textos una y otra vez. 47. Cuando se expone en clase o en una lectura, una teoría, hay buena evidencia que la sustente. 48. Trabajo fuerte para hacerlo bien en esta clase aunque no me guste lo que estoy haciendo en ese momento. 49. Hago esquemas, diagramas y tablas para ayudarme a organizar el material del curso. 105 AFIRMACIONES 50. Al estudiar para este curso, suelo dejar un tiempo para RESPUESTA 1 2 3 4 5 6 7 partida y, a partir de ahí, trato de desarrollar mis propias 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 diferentes fuentes, como conferencias, lecturas y 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 mejor con la asignatura y la manera de enseñarla del 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 discutir los contenidos con otros compañeros. 51. El contenido del curso lo considero como un punto de ideas sobre él. 52. Me resulta difícil seguir un horario de estudio. 53. Cuando estudio para esta clase, reúno información de discusiones. 54. Antes de estudiar un material nuevo para el curso, lo leo de manera rápida para ver cómo está organizado. 55. Mientras estudio para esta clase, me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he leído. 56. Trato de cambiar mi manera de estudiar para encajar profesor. 57. Muchas veces me doy cuenta que he estado leyendo para esta clase pero no sé de qué fue la lectura. 58. Pregunto al profesor para que me aclare los conceptos que no entiendo bien. 59. Memorizo palabras claves para recordarme conceptos importantes de esta clase. 60. Cuando lo que tengo que hacer para esta clase es difícil, o no lo hago o sólo estudio lo fácil. 61. Cuando estudio un material, intento pensar en lo que tengo que aprender de él, antes de ponerme a leerlo. 62. Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con las de otros cursos cuando es posible. 63. Cuando estudio para este curso, reviso mis notas de clase y subrayo los conceptos importantes. 64. Cuando leo para esta clase, trato de relacionar el contenido con lo que sé. 106 AFIRMACIONES RESPUESTA 65. Tengo un lugar específico para estudiar. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 metas para dirigir mis actividades en cada período de 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 66. Intento relacionar lo que aprendo en este curso con mis propias ideas. 67. Cuando estudio para esta clase, hago breves resúmenes de las ideas principales de las lecturas y de mis notas de clase. 68. Cuando no puedo entender algún contenido del curso, le pido ayuda a un compañero de clase. 69. Trato de entender el contenido de esta clase relacionando mis lecturas y los conceptos de las conferencias. 70. Me aseguro de estar al día con las lecturas y trabajos de este curso. 71. Cuando escucho o leo algo de esta asignatura, pienso en alternativas posibles. 72. Elaboro listas de cosas (términos) importantes para esta asignatura y las memorizo. 73. Asisto con regularidad a esta clase. 74. Incluso cuando los materiales de la clase son aburridos o poco interesantes, sigo trabajando hasta terminarlos. 75. Trato de identificar a los compañeros de clase a los que podría pedir ayuda si mi hiciera falta. 76. Cuando estudio para este curso trato de identificar que conceptos no entiendo bien. 77. A menudo encuentro que no le dedico mucho tiempo a este curso a causa de otras actividades. 78. Cuando estudio para esta clase, establezco mis propias estudio. 79. Si tomo notas de clase confusas, me aseguro de organizarlas más tarde. 80. Pocas veces encuentro tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen. 107 AFIRMACIONES 81. Trato de aplicar las ideas de las lecturas del curso en otras actividades como conferencias y discusiones. RESPUESTA 1 2 3 4 5 6 7 108 ANEXO 2: Tabla 1: Frecuencias de las proposiciones que componen la escala de Motivación del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA), ordenadas de mayor a menor (n=60). N PROPOSICIÓN M10 Es importante para mí aprender Media Desv. Est. Mediana Mín. Máx. 6,60 0,91 7 2 7 6,55 0,98 7 3 7 el contenido de esta clase M2 Si estudio de manera apropiada, podré aprender el contenido de este curso M21 Espero hacerlo bien en esta clase 6,55 0,75 7 4 7 M12 Confío en que puedo aprender 6,52 0,95 7 3 7 6,48 0,83 7 4 7 6,47 1,11 7 1 7 6,42 0,91 7 3 7 6,40 1,01 7 3 7 6,23 1,11 7 2 7 los conceptos básicos que me enseñen en esta clase M18 Sí lo intento de verdad, comprenderé los contenidos del curso M23 Creo que me es útil aprender el contenido de esta clase M17 Estoy muy interesado en el contenido de este curso M22 Lo más satisfactorio para mí en esta asignatura es tratar de entender el contenido tan a fondo como sea posible M16 En una clase como esta, prefiero materiales que despierten mi 109 curiosidad, aunque sean difíciles de aprender M27 Entender el tema principal de 6,18 1,03 7 3 7 6,17 1,34 7 1 7 6,12 1,06 6 3 7 esta clase es muy importante para mí M4 Pienso que podré utilizar lo que aprenda en esta clase, en otras asignaturas M20 Confío en que puedo hacer un excelente trabajo en las tareas y exámenes de este curso M26 Me gusta el tema de este curso 6,12 1,12 6 1 7 M1 En una clase como esta, prefiero 5,97 1,29 6 1 7 5,95 1,16 6 2 7 5,63 1,34 6 2 7 5,60 1,39 6 1 7 que el material de la asignatura sea realmente desafiante para que pueda aprender cosas nuevas M29 Estoy seguro, que puedo dominar las habilidades que enseñan en esta clase M24 Cuando tenga la oportunidad en este curso, elegiré tareas o actividades que me permitan aprender cosas nuevas aunque no me garanticen buenas calificaciones M31 Teniendo en cuenta la dificultad de este curso, el profesor y mis habilidades, pienso que lo haré 110 bien en esta clase M15 Confío en que puedo entender lo 5,58 1,45 6 1 7 5,27 1,68 6 1 7 5,22 1,54 5 1 7 5,12 1,49 5 2 7 5,05 1,42 5 2 7 5,03 1,57 5 1 7 4,85 1,81 5 1 7 4,82 1,75 5 1 7 más complicado que me explique el profesor en este curso M7 Obtener una buena calificación en esta clase es la cosa más satisfactoria para mí en este momento M5 Creo que obtendré una excelente calificación en esta clase M9 Es culpa mía si no aprendo el contenido de este curso M6 Tengo la certeza de que puedo entender el contenido más difícil presentado en las lecturas de este curso M25 Si no entiendo el contenido del curso, es porque no me esfuerzo lo suficiente M13 Si puedo, quiero obtener mejores calificaciones en esta clase que la mayoría de mis compañeros M11 Mi principal preocupación en esta clase es obtener una buena calificación para mejorar mi promedio 111 M19 Tengo sentimientos de 4,67 1,95 5 1 7 4,63 2,07 5 1 7 4,47 2,11 5 1 7 4,45 2,11 5 1 7 4,22 1,91 4 1 7 3,42 2,28 3 1 7 inseguridad y ansiedad cuando presento un examen M8 Mientras presento un examen, pienso en las preguntas que he dejado sin contestar M28 Siento mi corazón latir fuertemente cuando presento un examen M14 Cuando presento un examen pienso en las consecuencias de fallar M30 Quiero hacerlo bien en esta clase porque es importante para mí demostrar mi habilidad a mi familia, amigos, compañeros y empleadores M3 Cuando presento un examen, pienso en lo mal que lo estoy haciendo comparado con mis compañeros Tabla 2: Frecuencias de las proposiciones que componen la escala de Estrategias de Aprendizaje del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA), ordenadas de mayor a menor (n=60). ESCALA EA41 PROPOSICIÓN Cuando estoy haciendo una lectura, y me pierdo al leer vuelvo para atrás e intento aclararlo Media Desv. Est. Mediana Mín. Máx. 6,37 1,13 7 1 7 112 ESCALA EA64 EA73 EA76 EA74 EA42 EA62 EA66 EA63 EA58 EA59 EA68 EA70 EA75 EA35 PROPOSICIÓN Media Desv. Est. Mediana Mín. Máx. Cuando leo para esta clase, trato de relacionar el contenido con lo que sé Asisto con regularidad a esta clase Cuando estudio para este curso trato de identificar que conceptos no entiendo bien Incluso cuando los materiales de la clase son aburridos o poco interesantes, sigo trabajando hasta terminarlos Cuando estudio para este curso, reviso las lecturas y mis notas de clase y trato de encontrar las ideas más importantes Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con las de otros cursos cuando es posible Intento relacionar lo que aprendo en este curso con mis propias ideas Cuando estudio para este curso, reviso mis notas de clase y subrayo los conceptos importantes Pregunto al profesor para que me aclare los conceptos que no entiendo bien Memorizo palabras claves para recordarme conceptos importantes de esta clase Cuando no puedo entender algún contenido del curso, le pido ayuda a un compañero de clase Me aseguro de estar al día con las lecturas y trabajos de este curso Trato de identificar a los compañeros de clase a los que podría pedir ayuda si mi hiciera falta Por lo general estudio en un lugar donde pueda concentrarme en mi tarea 6,20 0,94 6 3 7 6,10 1,24 7 2 7 6,00 1,09 6 3 7 5,97 1,18 6 3 7 5,90 1,26 6 2 7 5,87 1,08 6 3 7 5,80 1,25 6 1 7 5,77 1,32 6 1 7 5,70 1,52 6 1 7 5,52 1,4 6 1 7 5,52 1,92 6 1 7 5,52 1,68 6 1 7 5,52 1,89 6 1 7 5,45 1,92 6 1 7 113 ESCALA EA78 EA45 EA32 EA60 EA71 EA55 EA51 EA69 EA36 EA44 EA48 EA38 EA46 PROPOSICIÓN Media Desv. Est. Mediana Mín. Máx. Cuando estudio para esta clase, establezco mis propias metas para dirigir mis actividades en cada período de estudio Intento trabajar con compañeros de mi grupo de clase para terminar las tareas del curso Cuando estudio para esta clase, subrayo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos Cuando lo que tengo que hacer para esta clase es difícil, o no lo hago o sólo estudio lo fácil Cuando escucho o leo algo de esta asignatura, pienso en alternativas posibles Mientras estudio para esta clase, me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he leído El contenido del curso lo considero como un punto de partida y, a partir de ahí, trato de desarrollar mis propias ideas sobre él Trato de entender el contenido de esta clase relacionando mis lecturas y los conceptos de las conferencias Cuando estudio para este curso, me hago preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura Si las lecturas del curso son difíciles de entender, cambio mi manera de leerlos Trabajo fuerte para hacerlo bien en esta clase aunque no me guste lo que estoy haciendo en ese momento Con frecuencia me encuentro a mí mismo cuestionándome acerca de cosas que oigo o leo, para decidir si son convincentes Al estudiar para este curso, leo mis notas de clase y los textos una y otra vez 5,35 1,39 5 1 7 5,27 1,69 6 1 7 5,23 1,98 6 1 7 5,22 1,83 6 1 7 5,13 1,37 5 1 7 5,12 1,58 5 1 7 5,05 1,57 5 1 7 5,03 1,78 5 1 7 5,02 1,85 5 1 7 5,00 1,66 5 1 7 5,00 1,45 5 1 7 4,98 1,64 5 1 7 4,98 1,61 5 1 7 114 ESCALA EA67 EA79 EA39 EA56 EA43 EA61 EA81 EA34 EA49 EA37 EA54 EA47 EA65 PROPOSICIÓN Media Desv. Est. Mediana Mín. Máx. Cuando estudio para esta clase, hago breves resúmenes de las ideas principales de las lecturas y de mis notas de clase Si tomo notas de clase confusas, me aseguro de organizarlas más tarde Cuando estudio para esta clase, me repito el contenido a mí mismo una y otra vez Trato de cambiar mi manera de estudiar para encajar mejor con la asignatura y la manera de enseñarla del profesor Hago buen uso de mi tiempo de estudio para este curso Cuando estudio un material, intento pensar en lo que tengo que aprender de él, antes de ponerme a leerlo Trato de aplicar las ideas de las lecturas del curso en otras actividades como conferencias y discusiones Cuando estudio para este curso, a menudo intento explicar el material a un compañero de clase o a un amigo Hago esquemas, diagramas y tablas para ayudarme a organizar el material del curso Muchas veces me siento tan perezoso o aburrido cuando estudio para esta clase que lo dejo antes de terminar lo que planeé hacer Antes de estudiar un material nuevo para el curso, lo leo de manera rápida para ver cómo está organizado Cuando se expone en clase o en una lectura, una teoría, una interpretación o una conclusión, trato de decidir si hay buena evidencia que la sustente Tengo un lugar específico para estudiar 4,93 1,97 5,5 1 7 4,87 1,58 5 1 7 4,85 1,82 5 1 7 4,85 1,56 5 1 7 4,77 1,61 5 1 7 4,77 1,75 5 1 7 4,77 1,61 5 1 7 4,72 1,9 5 1 7 4,62 1,95 5 1 7 4,55 1,79 4 1 7 4,52 1,99 5 1 7 4,45 1,67 5 1 7 4,45 2,33 5 1 7 115 ESCALA EA72 EA53 EA80 EA50 EA57 EA33 EA52 EA77 EA40 PROPOSICIÓN Media Desv. Est. Mediana Mín. Máx. Elaboro listas de cosas (términos) importantes para esta asignatura y las memorizo Cuando estudio para esta clase, reúno información de diferentes fuentes, como conferencias, lecturas y discusiones Pocas veces encuentro tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen Al estudiar para este curso, suelo dejar un tiempo para discutir los contenidos con otros compañeros Muchas veces me doy cuenta que he estado leyendo para esta clase pero no sé de qué fue la lectura Durante la clase, a menudo pierdo aspectos importantes porque estoy pensando en otras cosas Me resulta difícil seguir un horario de estudio A menudo encuentro que no le dedico mucho tiempo a este curso a causa de otras actividades Incluso si tengo problemas para aprender el contenido de esta clase, trato de hacer el trabajo por mí mismo, sin ayuda de nadie 4,37 2,01 5 1 7 4,25 1,96 4,5 1 7 4,22 1,79 4 1 7 4,18 2,04 4,5 1 7 4,00 1,93 4 1 7 3,95 1,92 4 1 7 3,32 2,17 3 1 7 3,25 1,83 3 1 7 3,22 1,8 3 1 7 116 ANEXO 3: Tabla 3: Estadísticos descriptivos de las proposiciones que componen el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA). (n=60) ESCALA M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14 PROPOSICIÓN En una clase como esta, prefiero que el material de la asignatura sea realmente desafiante para que pueda aprender cosas nuevas Si estudio de manera apropiada, podré aprender el contenido de este curso Cuando presento un examen, pienso en lo mal que lo estoy haciendo comparado con mis compañeros Pienso que podré utilizar lo que aprenda en esta clase, en otras asignaturas Creo que obtendré una excelente calificación en esta clase Tengo la certeza de que puedo entender el contenido más difícil presentado en las lecturas de este curso Obtener una buena calificación en esta clase es la cosa más satisfactoria para mí en este momento Mientras presento un examen, pienso en las preguntas que he dejado sin contestar Es culpa mía si no aprendo el contenido de este curso Es importante para mí aprender el contenido de esta clase Mi principal preocupación en esta clase es obtener una buena calificación para mejorar mi promedio Confío en que puedo aprender los conceptos básicos que me enseñen en esta clase Si puedo, quiero obtener mejores calificaciones en esta clase que la mayoría de mis compañeros Cuando presento un examen Media Desv.Est. Mediana Mín. Máx. 5,97 1,29 6 1 7 6,55 0,98 7 3 7 3,42 2,28 3 1 7 6,17 1,34 7 1 7 5,22 1,54 5 1 7 5,05 1,42 5 2 7 5,27 1,68 6 1 7 4,63 2,07 5 1 7 5,12 1,49 5 2 7 6,6 0,91 7 2 7 4,82 1,75 5 1 7 6,52 0,95 7 3 7 4,85 1,81 5 1 7 4,45 2,11 5 1 7 117 ESCALA M15 M16 M17 M18 M19 M20 M21 M22 M23 M24 M25 M26 M27 M28 M29 PROPOSICIÓN pienso en las consecuencias de fallar Confío en que puedo entender lo más complicado que me explique el profesor en este curso En una clase como esta, prefiero materiales que despierten mi curiosidad, aunque sean difíciles de aprender Estoy muy interesado en el contenido de este curso Sí lo intento de verdad, comprenderé los contenidos del curso Tengo sentimientos de inseguridad y ansiedad cuando presento un examen Confío en que puedo hacer un excelente trabajo en las tareas y exámenes de este curso Espero hacerlo bien en esta clase Lo más satisfactorio para mí en esta asignatura es tratar de entender el contenido tan a fondo como sea posible Creo que me es útil aprender el contenido de esta clase Cuando tenga la oportunidad en este curso, elegiré tareas o actividades que me permitan aprender cosas nuevas aunque no me garanticen buenas calificaciones Si no entiendo el contenido del curso, es porque no me esfuerzo lo suficiente Me gusta el tema de este curso Entender el tema principal de esta clase es muy importante para mí Siento mi corazón latir fuertemente cuando presento un examen Estoy seguro, que puedo dominar las habilidades que enseñan en esta clase Media Desv.Est. Mediana Mín. Máx. 5,58 1,45 6 1 7 6,23 1,11 7 2 7 6,42 0,91 7 3 7 6,48 0,83 7 4 7 4,67 1,95 5 1 7 6,12 1,06 6 3 7 6,55 0,75 7 4 7 6,4 1,01 7 3 7 6,47 1,11 7 1 7 5,63 1,34 6 2 7 5,03 1,57 5 1 7 6,12 1,12 6 1 7 6,18 1,03 7 3 7 4,47 2,11 5 1 7 5,95 1,16 6 2 7 118 ESCALA M30 M31 EA32 EA33 EA34 EA35 EA36 EA37 EA38 EA39 EA40 EA41 PROPOSICIÓN Quiero hacerlo bien en esta clase porque es importante para mí demostrar mi habilidad a mi familia, amigos, compañeros y empleadores Teniendo en cuenta la dificultad de este curso, el profesor y mis habilidades, pienso que lo haré bien en esta clase Cuando estudio para esta clase, subrayo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos Durante la clase, a menudo pierdo aspectos importantes porque estoy pensando en otras cosas Cuando estudio para este curso, a menudo intento explicar el material a un compañero de clase o a un amigo Por lo general estudio en un lugar donde pueda concentrarme en mi tarea Cuando estudio para este curso, me hago preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura Muchas veces me siento tan perezoso o aburrido cuando estudio para esta clase que lo dejo antes de terminar lo que planeé hacer Con frecuencia me encuentro a mí mismo cuestionándome acerca de cosas que oigo o leo, para decidir si son convincentes Cuando estudio para esta clase, me repito el contenido a mí mismo una y otra vez Incluso si tengo problemas para aprender el contenido de esta clase, trato de hace el trabajo por mí mismo, sin ayuda de nadie Cuando estoy haciendo una lectura, y me pierdo al leer vuelvo para atrás e intento aclararlo Media Desv.Est. Mediana Mín. Máx. 4,22 1,91 4 1 7 5,6 1,39 6 1 7 5,23 1,98 6 1 7 3,95 1,92 4 1 7 4,72 1,9 5 1 7 5,45 1,92 6 1 7 5,02 1,85 5 1 7 4,55 1,79 4 1 7 4,98 1,64 5 1 7 4,85 1,82 5 1 7 3,22 1,8 3 1 7 6,37 1,13 7 1 7 119 ESCALA EA42 EA43 EA44 EA45 EA46 EA47 EA48 EA49 EA50 EA51 EA52 EA53 EA54 EA55 PROPOSICIÓN Cuando estudio para este curso, reviso las lecturas y mis notas de clase y trato de encontrar las ideas más importantes Hago buen uso de mi tiempo de estudio para este curso Si las lecturas del curso son difíciles de entender, cambio mi manera de leerlos Intento trabajar con compañeros de mi grupo de clase para terminar las tareas del curso Al estudiar para este curso, leo mis notas de clase y los textos una y otra vez Cuando se expone en clase o en una lectura, una teoría, una interpretación o una conclusión, trato de decidir si hay buena evidencia que la sustente Trabajo fuerte para hacerlo bien en esta clase aunque no me guste lo que estoy haciendo en ese momento Hago esquemas, diagramas y tablas para ayudarme a organizar el material del curso Al estudiar para este curso, suelo dejar un tiempo para discutir los contenidos con otros compañeros El contenido del curso lo considero como un punto de partida y, a partir de ahí, trato de desarrollar mis propias ideas sobre él Me resulta difícil seguir un horario de estudio Cuando estudio para esta clase, reúno información de diferentes fuentes, como conferencias, lecturas y discusiones Antes de estudiar un material nuevo para el curso, lo leo de manera rápida para ver cómo está organizado Mientras estudio para esta clase, me hago preguntas para Media Desv.Est. Mediana Mín. Máx. 5,9 1,26 6 2 7 4,77 1,61 5 1 7 5 1,66 5 1 7 5,27 1,69 6 1 7 4,98 1,61 5 1 7 4,45 1,67 5 1 7 5 1,45 5 1 7 4,62 1,95 5 1 7 4,18 2,04 4,5 1 7 5,05 1,57 5 1 7 3,32 2,17 3 1 7 4,25 1,96 4,5 1 7 4,52 1,99 5 1 7 5,12 1,58 5 1 7 120 ESCALA EA56 EA57 EA58 EA59 EA60 EA61 EA62 EA63 EA64 EA65 EA66 EA67 EA68 EA69 PROPOSICIÓN asegurarme que entiendo el material que he leído Trato de cambiar mi manera de estudiar para encajar mejor con la asignatura y la manera de enseñarla del profesor Muchas veces me doy cuenta que he estado leyendo para esta clase pero no sé de qué fue la lectura Pregunto al profesor para que me aclare los conceptos que no entiendo bien Memorizo palabras claves para recordarme conceptos importantes de esta clase Cuando lo que tengo que hacer para esta clase es difícil, o no lo hago o sólo estudio lo fácil Cuando estudio un material, intento pensar en lo que tengo que aprender de él, antes de ponerme a leerlo Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con las de otros cursos cuando es posible Cuando estudio para este curso, reviso mis notas de clase y subrayo los conceptos importantes Cuando leo para esta clase, trato de relacionar el contenido con lo que sé Tengo un lugar específico para estudiar Intento relacionar lo que aprendo en este curso con mis propias ideas Cuando estudio para esta clase, hago breves resúmenes de las ideas principales de las lecturas y de mis notas de clase Cuando no puedo entender algún contenido del curso, le pido ayuda a un compañero de clase Trato de entender el contenido de esta clase relacionando mis lecturas y los conceptos de las Media Desv.Est. Mediana Mín. Máx. 4,85 1,56 5 1 7 4 1,93 4 1 7 5,7 1,52 6 1 7 5,52 1,4 6 1 7 5,22 1,83 6 1 7 4,77 1,75 5 1 7 5,87 1,08 6 3 7 5,77 1,32 6 1 7 6,2 0,94 6 3 7 4,45 2,33 5 1 7 5,8 1,25 6 1 7 4,93 1,97 5,5 1 7 5,52 1,92 6 1 7 5,03 1,78 5 1 7 121 ESCALA PROPOSICIÓN Media Desv.Est. Mediana Mín. Máx. 5,52 1,68 6 1 7 5,13 1,37 5 1 7 4,37 2,01 5 1 7 6,1 1,24 7 2 7 5,97 1,18 6 3 7 5,52 1,89 6 1 7 6 1,09 6 3 7 3,25 1,83 3 1 7 5,35 1,39 5 1 7 4,87 1,58 5 1 7 4,22 1,79 4 1 7 4,77 1,61 5 1 7 conferencias EA70 EA71 EA72 EA73 EA74 EA75 EA76 EA77 EA78 EA79 EA80 EA81 Me aseguro de estar al día con las lecturas y trabajos de este curso Cuando escucho o leo algo de esta asignatura, pienso en alternativas posibles Elaboro listas de cosas (términos) importantes para esta asignatura y las memorizo Asisto con regularidad a esta clase Incluso cuando los materiales de la clase son aburridos o poco interesantes, sigo trabajando hasta terminarlos Trato de identificar a los compañeros de clase a los que podría pedir ayuda si mi hiciera falta Cuando estudio para este curso trato de identificar que conceptos no entiendo bien A menudo encuentro que no le dedico mucho tiempo a este curso a causa de otras actividades Cuando estudio para esta clase, establezco mis propias metas para dirigir mis actividades en cada período de estudio Si tomo notas de clase confusas, me aseguro de organizarlas más tarde Pocas veces encuentro tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen Trato de aplicar las ideas de las lecturas del curso en otras actividades como conferencias y discusiones 122
