Subido por Guillermo Martos

textos tradicionales, debates actuales

Anuncio
Instalar debates públicos actuales a través de los textos tradicionales
La educación es un proceso que desarrolla el estado y, luego, se ha transformado
de acuerdo con los lineamientos gubernamentales a lo largo de la historia nacional.
Enseñanza de cosas que son valoradas por determinados motivos.
Dictadura la función era represiva y estaba orientada a la destrucción del
enemigo.
En los 90, la educación era de corte neoliberal, seguía lineamientos del mercado.
Educación y democracia
En el marco de la educación como derecho, de acceso universal y con la función,
precisamente, de otorgar las herramientas para la emancipación, el crecimiento personal
del estudiantado, así como el desarrollo de una conciencia social; la currícula tiene la
función de seleccionar y distribuir saberes de manera más o menos homogénea a lo
largo de todo el territorio nacional. Los docentes, asimismo, plantean entre sus objetivos
la necesidad de formar ciudadanos críticos.
Literatura: el texto tradicional en los debates actuales
En lo que concierne, específicamente, a la enseñanza de la literatura, queremos
llamar la atención sobre algunos temas y la defensa de su objeto -el texto literario- que
reclama un tratamiento específico.
Textos tomados como tradicionales que dejaron de ser obligatorios
Cómo re-actualizar los textos tradicionales dentro las tramas culturales, sociales
y políticas que atraviesan la vida cotidiana de los adolescentes y cómo mover el deseo
de los estudiantes y su curiosidad para aplicarse a esos textos son algunas de las
preguntas que impulsan este trabajo.
La educación pierde actualidad cuando los textos son tratados como
monumentos. En tal sentido, es imprescindible reinsertarlos en su contexto histórico sin
desestimar su devenir histórico, las transformaciones de sentido, así como de las
problemáticas que aborda. De tal forma, creemos que es menester desacralizar el texto
literario, animarnos a pervertirlo, expropiarlo del lugar canónico que le fuera asignado y
librarlo al manoseo de sus lectores, jugar con él, faltarle el respeto.
Tender lazos intertextuales entre los textos.
- Rol de la literatura como formadora de indentidad nacional con carácter
normativo, estandarizante, institucionalmente legitimado en contradicción con la
literatura como objeto en sí.
En el marco de la necesidad de abordaje de esos contenidos estándar que figuran
en la currícula escolar y atendiendo al valor que se asigna a tales contenidos por
diversos motivos: culturales, históricos, literarios, etc., se nos presenta como problema
la formación de sujetos críticos, políticos que atiendan, asimismo, a los debates de
actualidad.
Recolocar los textos en el marco de las discusiones de época y transbordarlas,
actualizarlas o generar comparaciones con problemáticas actuales, asimismo, puede
generar un interés renovado sobre el estudiantado, a la vez que promueve el tratamiento
literario como una tarea abierta a la construcción de su significado como tarea
específica que permite y debe generar en vistas del modo de ser de su objeto de estudio.
En primer lugar, creemos que es necesario desacralizar los textos clásicos y
reingresarlos en tramas textuales, en condiciones de igualdad en relación con discursos
actuales: dejar de considerar las obras como monumentos y valorarlas como enunciados.
Se propone presentar los textos en el marco de debates intertextuales que aborden lo
ideológico; esto implica cuestionarnos aquellos sentidos que se presentan como
naturales y abordarlos desde otra perspectiva.  La necesidad de una visión crítica de
aquello que está naturalizado en los textos.
Argumentación
en contraste con la presentación de contenidos muertos imposibles de ser relacionados
con la materialidad de la real life de la que ya, de por sí, saben poco, pues están en
período de pequeños descubrimientos asombrosos que todo lo cambian de manera
irrevocable. Separación entre la experiencia de los sujetos y los contenidos que están
obligados a aprender.
El Martín Fierro como monumento o como momento. Lo aurático. Mecanismo
escolarizante.
El contraste y contacto entre textos tradicionales y discursos actuales sirve para:
Retomar los textos en el marco de procesos históricos y discusiones políticas y sociales
epocales.
Violencia
Alcoholismo
Sexualidad
Raza y discriminación
Derechos
Modelos de país
Modelos de educación
Ubicar distintos ejes que abordan los textos clásicos dentro de las discusiones históricas
y contrastarlas con su forma actual.
En los manuales escolares son predominantes los textos narrativos: estamos
acostumbrados a relacionarnos con textos expositivos que presentan temas de manera
cerrada, asertiva, conocimientos pre-fabricados: no hay una voluntad de generar
conocimiento sino meramente de transmitirlo de forma que pueda ser incorporado y
luego reproducido.
Asimismo nos encontramos con textos seleccionados de acuerdo con valores, saberes,
puntos de vista que se muestran como neutrales y no explicitan su contenido ideológico.
De tal manera, tienen a naturalizar posiciones. De hecho, muchos de los textos literarios
que figuran en los programas y dejan “enseñanzas” a les niñes cumplen esa función de
manera premeditada.
Protagonismo de les estudiantes.
se enseña a los estudiantes a expresar sus por escrito, a discutir y a debatir temas
controvertidos, sino que muy pocos manuales de lectura presentan textos
argumentativos. A pesar de ello, niños y jóvenes viven inmersos en una sociedad de la
persuasión en que se intenta influir en la opinión de los ciudadanos y también en la de
ellos a través de todos los medios de comunicación orales y escritos.
La literatura infantil tuvo en en sus orígenes intención moralizadora y didáctica y en
nuestros días muchas obras para jóvenes e incluso para niños les enfrenta a conflictos
sociales y personales que exigen juicio moral. Vemos pues que la narración puede
presentar una orientación argumentativa. Ocurre, sin embargo, que en este tipo de obras
se argumenta indirectamente sin que, en general, el autor tome la responsabilidad de la
opinión que defiende.
CASAS MONTSERRAT, BOSCH DOLORS y GONZÁLEZ NEUS (2005)
Hablar para aprender Como dice Coll (1999), aprender es construir y compartir
significados y conocimientos a partir de las relaciones interactivas entre alumnos y
profesor, y entre los propios alumnos. El diálogo permite al alumno explorar nuevos
conocimientos, verbalizar nuevas ideas y contrastarlas con las de los demás, para
seleccionar las bien fundamentadas y rechazar las que no lo están, de manera que
aprender a escuchar es tan importante como aprender a hablar.
Siguiendo las propuestas de Coll y Onrubia (1999), el dialogo al iniciar un tema permite
al estudiante:
– Tener conciencia de sus propios conocimientos y representaciones de la realidad. –
Comunicar sus conocimientos a los demás. – Acceder a los significados de sus
compañeros. – Contrastar sus propios significados con los significados de los demás. –
Modificar las representaciones iniciales de todos los participantes.
La justificación, la interpretación y la argumentación, son competencias lingüísticas que
facilitan la comprensión de la complejidad de la realidad social, permiten crear,
defender o modificar la opinión personal sobre esta realidad y potenciar la creación de
actitudes de intervención para mejorarla o modificarla. Las capacidades de justificar, de
interpretar y especialmente de argumentar están en la base de la formación democrática
de los jóvenes. La adquisición de estas competencias lingüísticas favorece la formación
de un pensamiento relativo y complejo, crea actitudes de diálogo y negociación y
rechaza cualquier forma de dogmatismo o de intransigencia, actitudes fundamentales
para la convivencia en una sociedad democrática. Argumentar es intervenir sobre las
opiniones, las actitudes y los comportamientos de un interlocutor o de un auditorio con
la finalidad de convencer (Toulmin, 1993). Para aprender a argumentar, a nivel escolar,
siempre es necesario el contraste de opiniones o de puntos de vista.
Currículum
Puede resultar provechoso referirse brevemente a una posición que recientemente
sostienen los sociólogos de la educación, quienes con base en el pensamiento de Marx,
afirman que un currículum educativo refleja un interés. El conocimiento que incluye
este currículum corresponde a los intereses de quienes ideológicamente dominan la
sociedad. En otras palabras, el currículum refleja los intereses de una clase social. Desde
este punto de vista, el currículum utilitarista del siglo XIX refleja los intereses de la
clase media industrial y comercial que tenía una posición social dominante; por lo tanto,
ese currículum no es apropiado para una situación social diferente, con intereses de
clase diferentes. Una implicación de esta posición es que no puede haber conocimiento
“absoluto”, pues lo que en un momento representa un saber siempre está determinado
socialmente y, por lo tanto, es relativo.
Sin embargo, lo importante de esta teoría es que ofrece una justificación del currículum
como medio para la formación de la mente, de una mente racional. La principal
recomendación de Hirst es que ya que cada forma es independiente y distinta y ninguna
puede sustituir a las otras, el currículum debe abarcarlas a todas, si es que pretende
lograr una mente racional, porque la racionalidad es una forma de actuar basada en
buenas razones y las buenas razones dependen en última instancia del conocimiento. De
esta manera, a menos de que el estudiante sea iniciado en todas las formas de
conocimiento, habría áreas de la experiencia humana en las que no será capaz de actuar
sólo con base en buenas razones. El hombre que no sabe de ciencia es incapaz de actuar
racionalmente en un contexto científico y si actúa con eficiencia será por suerte o más
probablemente como resultado de la dirección de otra persona que sí tiene el
conocimiento requerido. Si alguien no ha sido iniciado en las artes, la música o la
literatura no podrá tomar decisiones racionales o hacer elecciones en esas áreas; es
decir, no podrá actuar con autonomía racional. Lo mismo sucede con las creencias
religiosas o el conocimiento moral. Así pues, el conocimiento más valioso será el que
prepare al alumno para una vida racional, dándole bases intelectuales para una acción
racional. El currículum tradicional se justifica en la medida en que proporcione una
preparación.
Otra teoría de justificación, que no es totalmente diferente de la anterior, puede
expresarse de la siguiente manera: el objeto de la educación es introducir a los niños en
lo que ha llegado a ser una tradición pública o conocimiento compartido. Esta tradición
pública puede considerarse como una clase de herencia, una propiedad en la que todos
los miembros de la raza humana tienen un interés, una participación o un lugar. Otro
término para esa tradición o patrimonio es el de cultura, que comprende los logros
intelectuales, estéticos, morales y materiales de la humanidad a lo largo de su historia.
Este tipo de justificación se basa en el entendimiento y no en la necesidad de asegurar
que lo que se enseña sea útil, en el sentido ordinario, para quien lo aprende. Según este
punto de vista, sería posible buscar una comprensión racional, intentar lograr una mente
racional mediante el estudio de aspectos de las matemáticas, la ciencia, el arte y la
religión que tienen pocas aplicaciones para la vida cotidiana. El currículum se justifica
en la medida en que es capaz de lograr esta conversión o en que puede ser utilizado para
hacerlo.
Si, de acuerdo con una visión utilitarista, la justificación debe basarse estrictamente en
la utilidad, entonces esto sería una acusación a lo que se acepta generalmente como
currículum, ya que mucho de lo que incluye puede parecer no útil en el sentido
ordinario de esa palabra.
El tipo de justificación basado en una “mente racional”, aunque tiene el mérito de
considerar a la educación en términos del mejoramiento humano, porque tiende hacia la
racionalidad y la autonomía, está expuesto a la objeción de que no corresponde casi en
nada a lo que es aceptable para los utilitaristas. Este tipo de justificación se basa en el
entendimiento y no en la necesidad de asegurar que lo que se enseña sea útil, en el
sentido ordinario, para quien lo aprende.
La misma clase de reservas podrían tenerse contra la aproximación de la “herencia”, la
cual, aunque cumple con el requisito de considerar al conocimiento como importante
por sí mismo, ya que forma parte de la cultura humana, puede parecer en ocasiones
preocupada por aspectos alejados de los asuntos prácticos de la vida cotidiana.
Cada uno de estos intentos de justificación se refiere a un aspecto importante del
currículum aunque ninguno de ellos es suficiente por sí solo.
El origen y difusión de los libros escolares está ligado, en primer lugar, a la aparición de
la imprenta de tipos móviles en Europa a mediados del siglo XV, que permitió la
difusión y popularización de la cultura letrada y, en segundo lugar, al surgimiento y
extensión del método de enseñanza utilizado por los Hermanos de las Escuelas
Cristianas de Juan Bautista de La Salle, a partir de las últimas décadas del siglo XVII en
Francia. El llamado método simultáneo, que dividía a los estudiantes por clases según
edades y estados del aprendizaje, exigía que los alumnos de una misma clase contaran
con materiales de lectura idénticos para el trabajo simultáneo y homogéneo de toda la
clase.
La estructura secuenciada y cíclica de los saberes transmitidos, constituyen la señal de
identidad de los manuales escolares, lo que hace de ellos un producto editorial
específico y diferenciado y permite distinguir espontáneamente a un libro de texto
escolar de otras obras impresas.
Texto momumental u otro modo de tratarlo
DESPLAZAMIENTOS EN LA SELECCION DE TEXTOS
Dentro de la clara impronta política que tuvo históricamente la enseñanza de la historia
en Argentina, los textos escolares ocuparon un lugar central: los cambios en el relato
acerca del pasado que el poder político en cada momento difundió a través de la escuela,
se vieron reflejados en el reemplazo de los textos escolares vigentes hasta entonces
escritos o apadrinados por los representantes de la elite académica. Esto fue
especialmente notable entre finales del siglo XIX y principios del XX, cuando la
educación formal cumplió un rol fundamental en la construcción y transmisión de una
identidad nacional en un contexto donde más de un tercio de la población era extranjera.
No obstante, entre 1955 (derrocamiento del gobierno de Juan Domingo Perón) y 1993
(sanción de la Ley Federal de Educación) los textos escolares no fueron mayormente
elaborados por representantes de la elite académica sino que esa tarea, retomando el
enfoque de los textos escritos hasta entonces, quedó en manos de profesores del nivel
Secundario o de Institutos de Formación Docente, dando lugar así a una brecha
creciente entre el campo historiográfico –que en esos años estuvo sujeto a cambios
copernicanos- y la escritura de los textos escolares.
En esta historia conmemorativa y decimonónica, el tratamiento de la historia reciente
ocupó un lugar apenas marginal en los textos, limitado, y a veces ni siquiera, a una
“enumeración ascética” de los últimos cambios institucionales. La Ley Federal de
Educación significó un claro quiebre respecto al enfoque tradicional, entre otras cosas,
al otorgar un lugar primordial a la historia reciente y crear las condiciones para el
regreso de los profesionales de la historia a la escritura de los textos escolares, aunque
en condiciones distintas respecto a las que primaron hasta mediados del siglo XX
(Romero et al, 2004; Amezóla, 1999, 2006; Coria, 2005, 2006; Rodríguez, 2009). El
estricto control impuesto por la última dictadura militar sobre la edición y circulación de
los textos escolares, particularmente en los casos de Historia y Formación Moral
(Invernizzi y Gociol, 2002), así como la importancia asignada desde el poder político a
la transmisión de una memoria crítica sobre el período dictatorial en los últimos años,
plasmada en diversas medidas que atañen de una manera u otra a los textos escolares,
dan cuenta del estratégico rol que los mismos ocupan en la enseñanza de la Historia
argentina.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
- Casas, M.; Bosch, D.; González, N. (2005), Las competencias comunicativas en la
formación democrática de los jóvenes: describir, explicar, justificar, interpretar y
argumentar. Enseñanza de las Ciencias Sociales, núm. 4, 2005, pp. 39-52, Universitat de
Barcelona, España.
- Moore, T. (1987), Introducción a la filosofía de la educación. Trillas, México.
- Born, D. (2010), Las representaciones de la última dictadura militar. Los textos
escolares de Historia en el nivel Secundario de la Ciudad de Buenos Aires, 1976-2009,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Académica Argentina Maestría en
Ciencias Sociales con orientación en Educación.
Descargar
Fichas aleatorios
Crear fichas