PEDAGOGÍA GENERAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Cuatro (4) créditos PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA UNIDAD Martha Nubia Cardona Prieto Docente Universitaria e Investigadora Social Universidad Abierta y a Distancia – UNAD Facultad de Educación Bogotá, Diciembre 2012 1 I. DESCRIPCIÓN DEL CURSO El curso de Pedagogía que se desarrolla a continuación le permite al estudiante evocar un campo de conocimiento cruzado por diferentes perspectivas y tensionado desde múltiples intereses y fundamentos, lo cual impide abordar una definición unívoca de lo que es pedagogía. La idea de campo, como metáfora espacial resulta fértil si con ella reunimos la posición de agentes, agencias y saberes que en palabras de Mario Díaz, luchan por la configuración de un dispositivo de control simbólico que recontextualizar, transforma y reproduce la cultura y las ciencias en una sociedad determinada (Díaz, (2000), pág. 150). En este contexto, el libro de texto describe como la educación y la pedagogía aunque estén unidas por múltiples intereses socio- culturales, políticos y económicos son distintos en su comprensión, su definición y operacionalización, como ha evolucionado su concepto y aplicación a través del tiempo de acuerdo a los movimientos sociales que se han suscitado en la historia de la humanidad. De la misma manera, los escritos muestran como de una u otra manera la educación ha sido la que ha transformado el pensamiento de los hombres. Es importante señalar que en Colombia han existido movimientos pedagógicos que rescatan su identidad y campo de estudio, aportando elementos teóricos que enriquecieron la teoría de la pedagogía como ciencia, ya sea precisando en alguna de sus características metodológicas, didácticas o pedagógicas, o de las leyes y regularidades que en su relación con el todo, determinaron el comportamiento de los objetos, lo que constituyo un aporte y base teórica a la investigación educativa. La interiorización de la educación a la vida cotidiana de los individuos, como fenómeno social, económico y político y cuyo compromiso ha sido el de preservar el legado cultural y construir nuevo conocimiento para las futuras generaciones, dio como resultado que la educación se articulará e interrelacionará con otros elementos utilitarios para su masificación y ofrecimiento, denominando los “Componentes de la educación Integral”. La promulgación de los derechos humanos fue otro de los antecedentes que llevaron a que la educación fuese para todos. La era de la Ilustración soñó con la construcción de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos irracionales y más humanas. Cuando el pensar científico tomó al hombre como objeto de investigación, se abrió el camino para la pedagogía diagnóstica cuyas características estructurales son profundamente diferentes a la pedagogía tradicional, claro esta, que sin perder el sentido de la pedagogía pronostica, porque la educación es una planificación del hombre para el futuro, entre tanto la pedagogía reflexiona sobre los ideales que el hombre construye y hace visibles a través de la educación. Por ultimo, se caracterizan los enfoques, modelos y escuelas que se han instaurado a través del tiempo desde las diferentes disciplinas que se relacionan con la pedagogía, para diferenciar el sentido y significado que tuvieron y encontrar la relación que tienen la escuela cognitivista y constructivista en la actualidad. Recordemos que nos encontramos en el umbral del siglo XXI, en él se configura la sociedad del conocimiento y la información. Por consiguiente, el rol de los docentes como pedagogos, también ha cambiado. El proceso educativo en sus distintos niveles esta sustentado en el aprendizaje basado en el enfoque de competencias laborales propias del mundo del trabajo. Ello implica, desaprender, reaprender y emprender, para hacer frente a las nuevas realidades del mundo globalizado. 2 Contenido del curso DESCRIPCIÓN DEL CURSO ........................................................................................... 2 I. PRIMERA UNIDAD ................................................................................................................... 5 PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN: Distintas representaciones, empero análogas ................... 5 ¿Qué es educación? Y ¿para qué educar? ..................................................................... 5 1. 1.1 Etapas históricas que han transformado la perspectiva de la educación y la pedagogía . 6 1.2 La ilustración, periodo de florecimiento del hombre – Siglo de las Luces ............. 10 1.3 La gran Revolución Educativa ................................................................................ 12 1.4 Componentes de la Educación ................................................................................ 15 2. ¿Qué es pedagogía? ¿La pedagogía es una ciencia, es un arte, qué es? ¿Cuál es su función social ......................................................................................................................... 17 Tendencias pedagógicas más utilizadas en Colombia................................................. 18 2.1 a) La pedagogía como dispositivo ....................................................................................... 19 b) La pedagogía como disciplina ......................................................................................... 19 c) La pedagogía como disciplina reconstructiva ................................................................. 20 Distinción entre pedagogía y educación.................................................................. 21 2.2 2.3 Relaciones entre ciencia y pedagogía.......................................................................... 22 2.3.1 Algunos elementos de análisis de la relación de la pedagogía con otras ciencias 23 SEGUNDA UNIDAD ................................................................................................................ 24 EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA........................................................................ 24 1. Epistemología de la pedagogía: Ciencia instaurada en un complejo sistema de relaciones e interrelaciones con otras ciencias ................................................................ 24 El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagogía .................... 27 2. 2.1 a) El proceso docente-educativo: las leyes de la pedagogía ........................................... 28 La relación de la escuela con la vida y con el medio social ........................................ 28 b) La relación entre la instrucción o adiestramiento y educación........................................ 29 3. La pedagogía como ciencia ........................................................................................... 30 3.1 Estructura de la investigación pedagógica ........................................................................ 30 3.2 Fundamento metodológico de la investigación pedagógica .............................................. 37 3 3.2.1 Análisis facto-perceptible e histórico-comparativo en las investigaciones pedagógicas. ........................................................................................................................ 37 TERCERA UNIDAD ................................................................................................................ 39 LA PEDAGOGÍA COMO PRÁCTICA Y COMO SABER.............................................. 39 1. 1.1 El devenir histórico ................................................................................................... 39 Caracterización de las escuelas de pensamiento .................................................... 40 2. Integrando el constructivismo en el saber hacer ......................................................... 42 3. Lo educativo- formativo en el proceso pedagógico docente – estudiante – sociedad . 44 Trabajos citados .......................................................................................................................... 45 4 PRIMERA UNIDAD PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN: Distintas representaciones, empero análogas 1. ¿Qué es educación? Y ¿para qué educar? Cotidianamente respondemos a los interrogantes, nos educamos para ser mejores personas, tener una mejor forma de vida y por último pensamos en una mejor sociedad. Parece perfectamente claro que en la actualidad la educación es un factor de cambio social, económico, psicológico y político para los pobladores de una comunidad determinada. No obstante, no podemos olvidar que además es un factor de reproducción cultural con el fin de perpetuar las enseñanzas ancestrales. Educar y formar implica desarrollar potencialidades físicas, intelectuales y emotivas en los humanos. Sin embargo, las sociedades actuales confunden fácilmente el ser con el tener; existe la tendencia de formar personas para cumplir con los requerimientos inmediatos del sistema y se olvida el fin educativo como lo es lograr una vida individual y colectiva más digna. Ante los cambios societales, el concepto de educación ha evolucionado de acuerdo con los ideales impuestos por los grupos económicos, las elites y la religión, quienes han instituido desde su perspectiva, la búsqueda del bien común. Uno de los conceptos de educación que podemos analizar es el señalado por el profesor Rafael Ávila Penagos (1991), cuando expresa en uno de sus textos que “La definición histórica nos permite comprender a la educación como “un conjunto de prácticas e instituciones que se han organizado lentamente”, en el decurso del tiempo, como respuesta a necesidades sociales diferentes, solidarias de tiempo y lugar bien concretos, y conduciendo a la formación de diferentes tipos de hombre” (Ávila Penagos, (1991), pág. 36), quedando evidenciado que la educación se transforma con el trasegar del tiempo y con él su concepto. De esta circunstancia nace el hecho de que con la apertura de la escolaridad al medio social se creó lo que hoy se denomina “sistema educativo”. Institucionalidad que constituyó en objeto de estudio para la educación para su funcionamiento. En otras palabras, la génesis de la educación tiene que ver con la diacronía de la historia y apunta a “hacernos comprender de qué manera se han constituido nuestras instituciones pedagógicas” (Durkheim, (1976)), es por ello que la actividad formativa tiene que ver con la sincronía de la complejidad sistémica de la pedagogía apuntado a hacernos comprender “de que modo funcionan; esto es, ¿cuáles son los resultados que producen y cuáles son las condiciones que hacen variar esos resultados?”. (Durkheim, (1976), pág. 120) Otros conceptos sobre educación que caben ser destacados por su particularidad y aplicación, podrían ser los siguientes “educar es adaptar al hombre al medio en que ha nacido y transmitirle una serie de valores y conocimientos propios de la sociedad a la que pertenece. Marginado de los grupos humanos, es difícil que ese hombre pueda existir como tal” (Patiño Millán, (2005), pág. 2), el proceso educativo es este contexto 5 reproduce los valores de una sociedad que se resiste a abandonar su legado ancestral como proceso permanente. Examinemos minuciosamente este concepto de educación emitido por los Antropólogos Margaret Mead y Brosnislaw Malinowski quienes expusieron que la “educación es algo relativo a la sociedad contribuyendo así a desmontar el mito de unos valores y conocimientos universales aplicables a cualquier época y estructura social. Por esa razón, toda historia de la pedagogía está ligada necesariamente a la de la sociedad en que está inscrita” (Patiño Millán, (2005), pág. 2). En esta concepción sobre educación es significativo apreciar como se relaciona con la pedagogía intrínsecamente en un proceso intermitente, inscrito a una sociedad determinada por su propia escala de valores. Prosiguiendo con el tema sostengo que las investigaciones indican la existencia de valoraciones idealistas y pragmáticas de distinta índole con respecto a lo que es la educación y educar cuando el propósito universal es el de formar a la humanidad ante la necesidad de establecer interrelaciones del individuo consigo mismo, con el mundo que lo rodea y con los demás. Vista de esta manera la educación se ha convertido en un objeto de valoración positiva necesaria e impostergable para el bienestar de la humanidad. Por consiguiente, es necesario que la sociedad produzca “sujetos educados” (Fabra, (1973)). A todos estos detalles subyace la idea de concebir a la pedagogía como una ciencia aplicada que aparece para algunos teóricos como “la enseñanza de los que enseñan y que considera que la educación tiene que convertirse en objeto de ciencia pues la manera de enseñar es tan interesante como la materia enseñada”. (Patiño Millán, (2005)) Como se puede apreciar con algunos ejemplos, el concepto de educación es inconmensurable, es definido por cada teórico, comunidad, pueblo, cultura o nación desde su propia perspectiva y concepción de mundo, con él delimita fronteras y esperanzas, concibiendo a la educación como resultado de un proceso integrador, sin embargo, a veces excluyente. 1.1 Etapas históricas que han transformado la perspectiva de la educación y la pedagogía Rememorar las etapas por las que ha transcurrido la educación a través de la historia de la humanidad, nos ubica en una dicotomía para establecer las diferencias y las relaciones entre la historia de la pedagogía e historia de la educación, puesto que, la pedagogía sólo es considerada hasta el siglo XIX como un saber. A este respecto, Compayre, uno de los especialistas más destacados en el estudio de la pedagogía, sostiene que “Al escribir una historia elemental de la pedagogía, no tratamos de hacer una historia de la educación. Pedagogía y educación, como lógica y ciencias, como retorica y elocuencia, son distintas aunque análogas” (Compayre, (1882), pág. 5), al mismo tiempo señala que “el objeto de estudio para abordarla es exponer las doctrinas 6 y los métodos de los maestros de la educación propiamente dicha” (Compayre, (1882), pág. 6). Postulado que se diluye cuando se proponen divisiones por etapas en la historia de la pedagogía, debido a que esta sólo ha sido factible de establecerse a partir de la historicidad de la escuela. Razón por la cual, el presente análisis no podrá separar a la educación de la pedagogía. Desde sus orígenes la educación y la pedagogía occidental estuvieron unidas a la cultura clásica grecolatina. Aristóteles, Montaigne, San Agustín, entre muchos otros, se ocuparon de la pedagogía partiendo del interés de formar al niño como su alumno.1 Es de anotar que en la antigüedad las condiciones sociales para la instauración de lo que hoy llamamos “sistema educativo” eran totalmente distintas a las instauradas a partir de la ilustración, si se tiene en cuenta que la primitiva concepción del mundo como una realidad mística y natural fue reemplazada por otra concepción cuando aparecieron estructuras económicas conformadas en tribus. Esta sociedad estaba compuesta por los dioses dominadores y creyentes sumisos ligados a lo que Marx y Engels, denominaron clases sociales. La llamada nobleza imponía sus propios preceptos y reforzaba a través de la religión los dogmas que les convenían para mantener su poderío, “fue en virtud de esa máxima precisión en sus propósitos, que adecuaron a éstos su propia educación y la, educación que impartían a los otros” (Ponce, (1973), pág. 26). El hecho se repite en todas las culturas, la educación era privilegio de unos pocos hombres, según Ponce, Letourneau narra en una de sus obras que en los Archipiélagos de la Polinesia, los primeros europeos que llegaron, escucharon decir a los miembros privilegiados de la tribu, “que les parecía muy bien instruir a sus propios hijos, pero que en lo relativo a los hijos del pueblo, destinados a vivir siempre en estado servil y a no tener por lo tanto propiedad ni servidores, la instrucción era absolutamente inútil” (Ponce, (1973), pág. 20). Siguiendo de modo paralelo la historia de la educación, sorprende encontrar que con el final del mundo antiguo se conforma el feudalismo cuya economía estaba fundada en el trabajo esclavo, los esclavos eran objetos no personas y los villanos y siervos ubicados en minifundios trabajaban la tierra y hacían trabajar a los esclavos para mantener al señor feudal, -dueño de la tierra- a través del denominado tributo. No obstante, existieron un conjunto de instituciones de niveles muy desiguales e incomunicados entre sí dada la profunda división en los estamentos de dicha estructura social. 1 Del latín “alumnus”, de raíz indoeuropea *al- “crecer, alimentar”, emparentado con el verbo “alere”-”alimentar”, “alimentum”-”alimento” y con el adjetivo “altus”-”alto, profundo”. En demás lenguas indoeuropeas está conectado con el irlandés antiguo “alim”-”(yo) alimento”, lit. “almus”-”nutritivo”, o en el germano occidental “althas””crecido, adulto”, de donde deriva en alemán moderno “alt” o inglés “old” – “viejo”. El segundo componente “mnus” proviene de la forma arcaica medio pasiva del latín emparentada la terminación griega participial “-όµενος” (“ómenos”) y de origen indoeuropeo *-m(h1)no-. “Alumnus” significaría entonces originariamente “niño acogido/cuidado/alimentado” para aquellos de muy corta edad. Más adelante obtuvo su significado actual de “pupilo”, tal vez figurativamente de “niño alimentado intelectualmente”. (Etimología de la Lengua española. Definiciones sobre el origen del léxico castellano o español) alumno, na. (Del lat. alumnus, de alĕre, alimentar). 1. m. y f. Discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia. Fulano tiene muchos alumnos. Alumno de medicina. Alumno del Instituto. 2. m. y f. Persona criada o educada desde su niñez por alguno, respecto de este. (Diccionario de la Lengua Española – Vigésima segunda edición) 7 Las transformaciones de la sociedad feudal, se fueron dando al ritmo en que el dominio religioso imponía sus preceptos con la característica heredada de los explotados de Israel, reivindicando la igualdad entre los hombres e imponiendo la economía monástica apoyada en la organización del trabajo con reglas precisas de disciplina y acumulación de la riqueza en los monasterios. Estos monasterios también fueron centros de aprendizaje por medio de la biblia los clérigos enseñaban a leer a los futuros monjes, constituyéndose n las primera escuelas medievales. “Desde el siglo VII los monasterios cubrían la totalidad de los países que habían compuesto el viejo imperio romano. Desaparecidas las escuelas paganas, la iglesia se apresuró a tomar entre sus manos la instrucción” (Ponce, (1973), pág. 89) hasta el siglo XI con la conformación de las ciudades económicamente miserables debido al derroche de los señores feudales y habitadas es su mayoría por artesanos y domésticos al servicio del señor idénticamente sumisos a los siervos, se comienza a modificar la estructura social con el florecimiento del comercio y la técnica. La ciudad se convirtió entonces en un centro de intercambio comercial entre los productores y los consumidores, sus habitantes los burgueses2 llevaban una vida pacifica y urbana, bien distinta a la guerrera y rural de la nobleza. En este momento se llamaban burgueses a aquella clase social surgida en las ciudades quienes se reunieron en agrupaciones para defender su poder. El giro dado a la economía y las clases sociales a partir del siglo XI, repercutió como era de esperarse en la educación. La aparición de la burguesía obligo a la iglesia a desplazar su enseñanza de los monasterios a las escuelas de las catedrales. “De manos de los monjes, la enseñanza pasó a manos del clero secular” (Ponce, (1973), pág. 97), esta clase social no tenia para sí pretensiones de desplazar a los señores feudales, solo quería un lugar en la sociedad y carecía de ideales revolucionarios para cambiar las formas de vida en las que se encontraba. Sin embargo, exigió su parte dentro de la instrucción, la escuela catedralicia fue en el siglo XI la base de la universidad3, quienes al comienzo eran reuniones libres de hombres que se propusieron el cultivo de las ciencias. Necesaria para la burguesía clase que era mas cercana a los problemas de comercio a través de la geografía y la aritmética, es conocido por los historiadores que el artesano que deseaba dedicarse a una actividad en particular, debía primero que todo inscribirse como aprendiz, luego como oficial para poder llegar a ser maestro. En la universidad, el muchacho que quería estudiar las artes liberales adquiría paso a paso un proceso parecido al actual como era el grado de bachiller, licenciado y doctor. Haciendo de la universidad una corporación liberal, pues los estuantes determinaban el comienzo y el fin de sus estudios y el gobernante solo tenia poderes delegados, los estudiantes fiscalizaban los profesores hasta el punto de aclarar sus dificultades. Como este proceso no estaba eximido de costos para su manutención para ser artesano y ejercer un oficio tenia que pagar y ser aceptado por la corporación a través de exámenes, pagar un derecho de entrada era bastante costoso. Las universidades abrieron a la burguesía su participación de muchos beneficios que solo ostentaba la nobleza y que les había sido negados con anterioridad, como lo fue el ingreso a las ordenes religiosas, el empoderamiento de la justicia y la burocracia. 2 La palabra burguesía se deriva del alemán burgo, que significa ciudad fortificada, oficialmente apareció en 1134. 3 Un buen ejemplo de ello se ve en la fachada de la catedral de París, allí puede verse las figuras simbólicas de la educación como son: la dialéctica, y la serpiente de la sabiduría, la gramática y el látigo de los castigos, la aritmética contada con los dedos, la geometría, la astronomía la música y sus campanas. 8 Como es bien sabido, los reyes y la iglesia trataron de mantener su influencia con la fundación de universidades como por ejemplo la de Bolonia en 1158, colocando a la facultad de teología a la cabeza de las enseñanzas, prescribiendo que el rector de Bolonia debía se escolar clérigo, soltero y llevar hábitos, aunque el espíritu fuese seglar. De la misma manera, la universidad de París, ante conflictos y la sospecha de perdida de poder por parte de la iglesia el pontificado de Inocencio II, se pretendió que en esta también fuera rector un clérigo, situación que luego cayo en desuso, convirtiendo los intereses intelectuales de carácter religioso en intereses filosóficos y lógicos. Para ilustrar mejor otra parte del proceso educativo de estos siglos, vale la pena considerar, “que mientras la burguesía más rica triunfaba en la universidad, la pequeña burguesía invadía las escuelas primarias, a mediados del siglo XII, los magistrados de las ciudades comenzaron a exigir escuelas primarias que la ciudad cantearía y administraría” (Ponce, (1973), pág. 103), analizando la situación se encuentra que la iniciativa iba en contra del dominio total de la iglesia sobre la educación, considerando a las escuelas municipales como un desafío, aunque la lucha no fue tan fácil, dos siglos mas adelante se conseguiría tal cometido. La enseñanza que se impartían en estas escuelas era transmitida por maestros que a su vez enseñaban en la escuela de la catedral y estaban dirigidas a necesidades prácticas de la vida. “En vez de latín, la lengua materna” (Monroe, (1918), pág. 162), en vez de trívium y el cuadrivium, nociones de geografía, de historia y de ciencias naturales. Los sueldos de los maestros eran asumidos por el municipio, - por supuesto, insuficientes para sostenerse-, los alumnos retribuían a los maestros de acuerdo con la dificultad de la materia (Wickert, (1930), pág. 44), Entre las celebridades de la época de la educación del hombre burgués, se encuentra Jan Amos Comenius 4 quien en 1632 planteó la necesidad de impulsar lo que él llamó “una escuela para todos”. Siguiéndole ante tal cometido están Johann Heinrich Pestalozzi,5 quien sentó las bases pedagógicas de la educación popular, y Jean-Jacques Rousseau,6 quien siguiendo los ideales de la Revolución Francesa, incursionó en una 4 Comenius, nombre latinizado de Komensky, fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del importante papel de la educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que es considerada como la más importante, es la Didáctica Magna, y su primera edición apareció en el año de 1630. Le dio importancia al estudio de las lenguas y creó una obra llamada Puerta abierta a las lenguas. Se le conoce como el Padre de la Pedagogía, ya que fue quien la estructuró como ciencia autónoma y estableció sus primeros principios fundamentales. 5 Conocido en los países de lengua española como Enrique Pestalozzi, fue un pedagogo suizo, uno de los primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del término, pues ya había pedagogos desde la época de los griegos. Reformador de la pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educación popular. 6 Escritor, filósofo y músico franco-helvético definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones que lo separaron de los principales representantes de la Ilustración. Las ideas políticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolución francesa, el desarrollo de las teorías republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente mejor expresada en sus dos más célebres frases, una contenida en El contrato social, “El hombre nace libre, pero en todos lados está encadenad”; la otra, contenida en su Emilio, o De la educación: “El hombre es bueno por naturaleza”, de ahí su idea de la posibilidad de una educación. 9 propuesta concreta de educación. “Después de tantos siglos de sujeción feudal, la burguesía afirmaba los derechos del individuo como premisa necesaria para dar satisfacción a sus intereses. Libertad absoluta para contratar, para comerciar, para creer, para viajar, para pensar. Nunca se hablo como entonces de la humanidad y de la cultura, de la razón y de las luces” (Ponce, (1973), pág. 133). Los pedagogos más auténticos de la revolución burguesa, Condorcet y Pestalozzi, nos han enseñado que intensiones guardaba la burguesía en materia de educación. Las circunstancias que vivía la sociedad del siglo XVII se pudieron conocer a través de Herbart7 quien hacia parte de los burgueses de su tiempo, convirtiéndose en uno de los pedagogos más ilustres de la época. En el libro titulado, los informe de un preceptor, da cuenta detallada de cómo enseñar ciencias naturales acompañando cada clase con demostraciones experimentales (Herbart, (1824), pág. 47), pero al mismo tiempo anotaba que los niños, que le han sido confiados reciben las enseñanzas de Cristo para que reconozcan las huellas de la providencia en el progreso de la perfección (Herbart, (1824), pág. 82). Años mas tarde insiste en su Pedagogía General sobre el mismo concepto “La religión no podrá nunca ocupar en el fondo del corazón el lugar tranquilo que le corresponde, si su idea fundamental no ha sido inculcada en la primera infancia” (Herbart, pág. 225) 1.2 La ilustración, periodo de florecimiento del hombre – Siglo de las Luces El periodo de la Ilustración, movimiento filosófico y político que surgió a finales del siglo XVII, hasta el inicio de la revolución francesa, en algunos países se prolongó durante los primeros años del siglo XIX. Es considerado como un elemento clave para la aplicación de manera rigurosa e imparcial de la emancipación humana y la posibilidad de concreción de los derechos humanos universales en una sociedad justa. Es en esta etapa en donde se perpetro el florecimiento del hombre como persona, con la convicción de que la razón estaba dada con el uso decidido de la inteligencia reflexiva, creativa y por tanto conducía a la autonomía del hombre, declarada finalidad de disipar las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razón. El siglo XVIII es conocido, por este motivo, como el Siglo de las Luces. También se soñó con la construcción de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos irracionales y más humanas. Para lo cual se creía que los derechos humanos, y la conducta moral, debían ser determinados mediante el uso de la razón, es decir, “a través de una indagación cuidadosa, empíricamente limitada y, en un sentido amplio, 7Filósofo y pedagogo alemán (1776 – 1841). Sus primeras enseñanzas las recibió en su casa con un maestro privado. Ingreso al Colegio Humanista de su ciudad y realizó estudios universitarios en Jena. Fue profesor de filosofía en Gotinga, y en Königsberg se hizo cargo de la cátedra que ocupara Kant. En Gotinga se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después como profesor extraordinario. El filósofo y pedagogo alemán, conocido como el padre de la pedagogía científica basada en la psicología, es el constructor del primer sistema de la teoría educativa. Señala tres funciones esenciales para lograr el fin de la educación (carácter moral): el gobierno, la instrucción y la disciplina y afirma que el “interés es el concepto cardinal de la instrucción “. Aquí intervienen los cuatro pasos o grados formales de la enseñanza: Etapa de la claridad o de la mostración del objeto. Etapa de la asociación o comparación. Etapa de la sistematización. Etapa del método o la aplicación 10 científicamente orientada, así como por una pensada deliberación” (Nielsen, (1988)), pretendiendo de esta manera transformar un orden social regido por la tradición y la religión por otro diseñado racionalmente para servir a un ideal de justicia universal. En esta nueva sociedad racional los individuos actuarían de acuerdo con el ejercicio individual de la razón.8 En este contexto el profesor de la Universidad de los Andes, Ramsés Fuenmayor interpreta que este periodo pretendía conducir a las normativas de comportamiento de validas a escala universal, es decir, normas “constitutivas de un orden justo en el cual todos los seres humanos fuesen tratados como fines en sí mismos. De este modo, la razón conduciría la discusión de los fines institucionales en el foro político del que, continuamente, se alimentaría el orden social racional el denominado “reino de los fines”. El ejercicio individual de la libertad, bajo esta concepción, era la voluntad y la capacidad de usar la razón como guía del comportamiento individual en contra de los mandatos provenientes de las inclinaciones corporales y de la tradición que resultaran opuestos a los mandatos de la razón”. 9 En cuanto a la educación, cabe decir que el proceso educativo, contenía como nivel esencial el cultivo de las habilidades intelectuales básicas, tales como el “cultivo de la capacidad para leer textos de variados grados de complejidad conceptual; cultivo de la capacidad para narrar, describir y expresar ideas de cierta complejidad en forma oral y escrita; cultivo de la capacidad para dar cuenta del ocurrir cotidiano y de lo que se considera como bien público; cultivo de las matemáticas, de las ciencias básicas y de las artes. Bajo esta perspectiva, la adquisición de conocimientos de asuntos específicos sería más un medio para el cultivo de esas capacidades intelectuales básicas que un fin en sí mismo” 10 en otras palabras, que lo que es moralmente aceptable, debía resistir la prueba de la razón. Puesto que ésta, era considerada el arbitro de lo que es justificable creer que son los “hechos” y de lo que de otro modo es razonable creer, incluyendo que lo que es razonable creer se pueda transformar en un “hecho”. Los teóricos paradigmáticos del proyecto de la Ilustración, Marie Jean Antoine Caritat, marqués de Condorcet; 11 François Marie Arouet, llamado Voltaire12 y David Hume13, concibieron una ciencia de naturaleza humana y de una ciencia de la sociedad, con sus presupuestos pretendieron que dichas ciencias, bajo la guía de la razón, tendrían una 8 El filósofo alemán Emmanuel Kant (Konigsberg, 1724-1804), situó en su filosofía -influida por Hume, Leibniz y Rousseau- a la razón en el centro del mundo. En la Crítica de la razón pura asegura que para alcanzar un conocimiento universal y necesario es imprescindible que sean los objetos del conocimiento los que se adecuen a la naturaleza del sujeto pensante y no a la inversa. 9 Fuenmayor, Ramsés. Coordinador de investigación. Líneas de investigación. Sistema de educación. Centro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa de la Universidad de los Andes, Bogotá. Documento de trabajo. Consulta por Internet. 10 Fuenmayor, Ramsés 11 Filósofo, matemático y político francés nacido en Ribemont en 1791 y fallecido en Bourg-la-Reine en 1794, célebre por haber presentado un plan de instrucción pública. 12 Escritor francés nacido en París en 1694 y fallecido en la misma ciudad en 1778. Expresó sus ideas liberales, racionalistas y anticlericales en sus obras. 13 Filósofo e historiador británico nacido en Edimburgo en 1711 y fallecido en la misma ciudad en 1776. Postuló que la certeza de los conocimientos es el resultado de la invariabilidad de las operaciones síquicas desarrolladas en el acto de conocer. 11 mayor prosperidad, emancipación y liberación humana. Adviértase que, a pesar de oponerse a las visiones religiosas del mundo, Voltaire compartió con Hume un deseo de moralizar el mundo y articuló doctrinas de derechos humanos y una concepción de lo que sería una sociedad buena y justa. En relación con los derechos humanos, los pensadores paradigmáticos de la Ilustración se acogieron a los términos enérgicos de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1791. Para ellos, la existencia de los derechos del hombre “fue un artículo de fe común, aunque difiriesen, en la definición, enumeración y justificación de esta creencia. Ser hombre significaba tener título moral a cierta forma de trato, formalmente positivo y concretamente negativo, de parte de sus semejantes. Que los derechos humanos se fundasen en última instancia en Dios, la naturaleza o en la naturaleza humana, y que se justificasen por la razón o la utilidad, eran materias de discusión; pero no había discusión en cuanto a que todos los individuos poseían estos derechos, que ellos no habían sido creados o dispensados por sociedad, Estado o gobierno alguno, cuyo derecho moral a existir podía y debía ser juzgado en términos de si promovía o no esos derechos. Cuando se les enumeraba, estos derechos expresaban la conciencia moral de una época convulsionada por la injusticia y la crueldad” (Nielsen, (1988)) Si bien fue la Ilustración la que animó e impulsó la noción de la educación como servicio público, fue la Revolución Francesa (1789), la cual concretó ese anhelo, pues “corresponde a los revolucionarios franceses el mérito de haber elaborado la idea de la educación como servicio público, el principio básico de la educación para todos” (Puelles Benítez, (1993)). Como se pudo apreciar a través de estas cortas líneas, la Revolución Francesa fue quien enterró al Antiguo Régimen – feudal- y monárquico - y admitió el afianzamiento del liberalismo e hizo posible el apogeo del proceso del Estado liberal. Uno de sus resultados fue la nacionalización de los bienes eclesiásticos. Según Olga Lucía Zuluaga, “para no dejar abandonados el campo de la caridad y de la educación, actividades que atendía y sufragaba la Iglesia, la Asamblea encomendó al Estado su gestión. Esta revolucionaria medida acarreó la secularización de la educación y de la caridad. De esta manera se inauguró una política de servicios públicos, secularizados y estatales” (Zuluaga Garcés, (1996, 1997)) 1.3 La gran Revolución Educativa Parece perfectamente claro que Michel de Eyquem de Montaigne, Juan Luis Vives, Comenius, John Locke y Rousseau, entre otros pensadores contemporáneos con su época, fueron los principales precursores de los postulados de la Educación Nueva. La liberación del individuo, la búsqueda de la felicidad y de la alegría del momento presente, la exaltación de la naturaleza, la actividad creadora y la comunicación, y por último, la rebelión contra el formulismo, fueron preceptos que dividieron la historia social e intelectual de la humanidad. No obstante, Para la gran mayoría de los actuales pensadores la gran Revolución Educativa no se produjo sino sólo hasta el siglo XX, a pesar de que otros, consideran como siglo central de esta revolución al XIX. Considero que en este siglo, se iniciaron las críticas en tono idealista y subjetivo y no tuvieron la suficiente influencia en las diversas prácticas pedagógicas. 12 En el siglo XX, se produjeron una serie de enormes y profundas transformaciones económicas, políticas y culturales en el seno de una sociedad que daba paso a la disolución de las estructuras rurales, al crecimiento de las ciudades, al auge de la industrialización, los progresos de la ciencia en materia de salud e higiene, la transformación de la familia patriarcal en nuclear, y muchas otras metamorfosis que fueron consolidando paso a paso por aproximadamente cinco siglos, la llamada “Gran Revolución Educativa”. Con el advenimiento de la escuela laica, logrando en este periodo. En palabras de la profesora Olga Lucia Zuluaga, “el seguimiento histórico de la relación entre el saber pedagógico y su relación con la practica política, arrojaría muchas luces sobre las condiciones históricas que hicieron posible el surgimiento de conceptos claves en dicho saber tales como los de la escuela, formación, educación, instrucción y enseñanza, entre otros” (Zuluaga Garcés, (1996, 1997)), en el siglo XIX, el llamado Estado Moderno concibió la educación popular como un servicio público encaminado a la integración política y al control social, “configurándose como un servicio financiado con fondos públicos y secularizado, bajo la gestión de los poderes públicos y con finalidades definidas por los representantes de la nación” (Zuluaga Garcés, (1996, 1997)). Dicho Estado propendía por constituir una agrupación de individuos sometidos a un mismo poder político, en un mismo territorio. Luego de los acontecimientos ocurridos en una sociedad que el hombre fabrico para designio de unos pocos y la rebeldía de otros que se niegan a pesar de lo que les pueda suceder a seguir caminos marcados por otros, construyendo nuevos caminos y derroteros algunos justos otros injustos, pero distintos, surgieron hacia el último tercio del siglo XIX los hombres y las mujeres que habrían de revolucionar la pedagogía y la educación. Singularmente, fueron los médicos o los psicólogos quienes elaboraron teorías sobre el aprendizaje, el niño y la infancia, y cuestionaron de manera efectiva los principios de la escuela tradicional. Cabe mencionar frente a esta labor, los siguientes precursores de la nueva escuela: Andrés Manjón, quien abrió la Escuela del Ave María en 1890; John Dewy, quien fundó la Escuela Experimental de Chicago en 1896; Rosa Agazzi, quien expuso en 1898 la idea de la Escuela Maternal; Ferrière, quien en 1899 fundó el Bureau International des Ecoles Nouvelles; Lucien Laberthomière, quien en 1901 publicó su Teoría de la Educación; Claparède, quien en 1909 editó la Psicología del Niño y Pedagogía Experimental; María Montessori, quien en 1907 inauguró la primera Casa dei Bambini; Ovide Decroly, quien el mismo año fundó L´Ecole de l´Ermitage y Georg Kerschensteiner, quien puso marcha las Escuelas de Trabajo. Después de la Primera Guerra Mundial surgieron las escuelas nuevas británicas como la Summerhill de Alexander S. Neill y la Datington Hall; las norteamericanas Winnetka, Daltony el Método del Proyecto; el Trabajo Libre por Grupos francés; el Plant de Jeue de Meter Petersen, las Colectividades Soviéticas de Anton S. Makarenko; la Pedagogía Cibernética; la Pedagogía Institucional; la No-Directividad; la Anti-Escuela de Iván Illich y Everett Reimer y la corriente liderada por Célestin Freinet, quien desde Francia luchó por “una verdadera educación popular” a través de iniciativas puntuales como la imprenta escolar y las cooperativas escolares. Es pertinente mencionar también el aporte de la Pedagogía de la Liberación del brasileño Paulo Freire cuyo propósito principal era alfabetizar para cambiar la mentalidad de los seres atrapados en “la cultura del silencio”. 13 El siglo XX es reconocido por historiadores, pedagogos y educadores como el periodo de la nueva educación, las aspiraciones de la burguesía en materia pedagógica enunciadas por Rousseau y Pestalozzi, alcanzaron su plenitud a través de la escuela laica, aunque no como una victoria de derrota a la esclavitud, el feudalismo y el servilismo remplazados por el capitalismo, pero sí, como un proceso de transición que acompaña las decisiones de Estado de las naciones y a los organismos internacionales como la UNESCO, creados para hacerse cargó de la vigilancia de la oferta y calidad educativa como un derecho de todos. Por ultimo, es importante recordar que hoy se vive en otro tipo de sociedad, los niños y jóvenes que se educan en esta época, son diferentes en cuanto a sus expectativas de vida y desarrollo personal, las Tecnologías de la Información y Comunicación – TIC, han acelerado los procesos de docencia e investigación. Definitivamente estamos en la “Sociedad del Conocimiento”, es decir el conocimiento ha sido incluido dentro de los inventarios tangibles de las empresa e instituciones, seguramente esta será una nueva forma de poder. A continuación podremos apreciar en el cuadro un resumen de las características de la educación en cada una de sus etapas y la forma cómo el hombre la asume y la aborda en cada periodo histórico. ETAPA EDUCATIVA CARACTERÍSTICA Primitiva- pequeños grupos Educación muy natural y espontánea humanos 2.Oriental, Pueblos, Carácter autocrático, erudito y religioso civilizaciones desarrolladas 3. Clásica - inicio de la Carácter humano y cívico, dirigido a la aristocracia y dominante. Formación del carácter a partir de principios civilización oriental religiosos y morales. Mundo e las ideas. Cultura Greco – Romana SX :A.C. al V D.C. 4. Medieval Continuación del desarrollo del cristianismo S V al XV. 5. Humanista Inicia con el renacimiento. Basada en la naturaleza, arte y la ciencia. S. XV. Surge por el nacimiento de los protestantes y la reforma de la iglesia. 6. Cristiana 7. Realista 8. Racionalista Naturalista 9. Nacional 10. Democrática Métodos de la Educación Moderna basada en la Filosofía. Galileo, Newton, Descartes S. XVII. y Siglo que culmina con la ilustración e inicia el Renacimiento Movimiento idealista de la pedagogía. Condorcet, Rousseau y Pestalozzi. S. XVIII Iniciada en siglo anterior a la revolución francesa. Establecimiento de la escuela primaria universal, gratuita y obligatoria. S.XIX. Persona humana libre para el desarrollo de sus actividades independiente de su posición económica y social, logrando la mayor cobertura posible. 14 Comparar, cada una de las tradicionales etapas educativas por la que atravesó la humanidad, se puede establecer una reflexión permanente y por supuesto elaborar un concepto de educación diferente. De la misma manera, se logra apreciar que aunque los conceptos no tengan incluida la palabra pedagogía en su definición, al interior de cada una de ellas se encuentra instaurado un modelo e ideal pedagógico, cuyo origen data de la antigua Grecia Al respecto conviene decir que las teorías pedagógicas se han hecho visibles a través de los transcendentales aportes que proveyeron los pensadores señalados en el cuadro resumen, fueron ellos quienes enriquecieron la práctica educativa dando relevancia a la figura del maestro, sus obras y aportes ideológicos a partir de sus concepciones teóricas, en cada momento histórico. Los cambios sociales y la influencia política de quienes ostentan el poder han producido las grandes transformaciones en la educación y la pedagogía, establecida formalmente en el periodo de la Ilustración, la Revolución Francesa y la Revolución Educativa del siglo XX. El siglo XXI, es otro acontecimiento que vale la pena analizar detalladamente a fin de establecer la proyección que se debe dar a los educandos nativos de la tecnología de alta gama. 1.4 Componentes de la Educación La interiorización de la educación a la vida cotidiana de los individuos, como fenómeno social, económico y político y cuyo compromiso ha sido el de preservar el legado cultural y construir nuevo conocimiento para las futuras generaciones, dio como resultado que la educación se articulará e interrelacionará con otros elementos utilitarios para su masificación y ofrecimiento denominados “Componentes de la educación Integral”. La promulgación de los derechos humanos fue otro de los antecedentes que llevaron a que la educación fuese para todos. La Ilustración soñó con la construcción de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos irracionales y más humanas Veamos a continuación una representación de los elementos que dará cuenta de cada uno de los componentes de la educación que se fueron instaurando en la cultura con el paso del tiempo, seguramente en un futuro no muy lejano se incorporaran otros, tal y como sucede en la nueva sociedad que tenemos, denominada sociedad del conocimiento y de la información. 15 IDENTIDAD DEL MAESTRO EDUCADORES Ayudan EDUCANDO APROXIMACION PEDAGOGICA A dirigir su propia vida en el marco de ciertas representaciones culturales CONTENIDOS Mediante ciertos procedimientos ORGANIZACIÓN, MÉTODOS PROBLEMÁTICA EPISTEMICO-PEDAGOGICA DE LA ENSEÑANZA Con miras a lograr la transformación Y MEDIOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN En el contexto de determinados condicionamientos sociales REALIDAD condicionamientos sociales Recordemos, que las facultades del ser humano se encuentran señaladas en las áreas: cognitiva, afectiva y motriz. El desarrollo sistémico de estas áreas, requiere de una educación integral verdadera, es decir, en permanente interacción con los elementos que lo componen de la vida misma y además que responda a las exigencias del medio en que se desarrolla. De esta forma emerge el currículum, el cual se inscribe como uno de los elementos que organizan las demás áreas que le corresponde a la educación integral, para visibilizar los ideales e intencionalidades pedagógicas de la educación que se ofrece. Como se puede apreciar en la anterior gráfica, el currículo construido para la educación integral tiene diversos elementos que se traducen en diferentes tipos de educación, las cuales conllevan al desarrollo integral del individuo, dentro de un determinado fin social, económico, político y cultural. 16 2. ¿Qué es pedagogía? ¿La pedagogía es una ciencia, es un arte, qué es? ¿Cuál es su función social Indagar por el concepto y significado de educación y que es la educación nos encontramos con otro termino que comúnmente es utilizado por el medio intelectual, ¿Qué es pedagogía? Son diversas las concepciones pedagógicas que registra la historia, las cuales podemos visualizar desde el pasado al presente, las marcas que comúnmente se encuentran son de carácter ideológico, tales como: pedagogía liberadora, alienadora, capitalista, socialista, católica, protestante entre otras, sumado a las concebidas por la filosofía del mundo de las ideas y el mundo de la vida, denominada de igual manera filosofía de la ciencia, como Platón, Aristóteles, Comenio, Rousseau, de Montaigne, Freire, “la razón puede fijar su atención o bien en las diferentes especificas expresadas por los adjetivos o lo genitivo” 14 o “por los sustantivos, en el género,”. 15 Para simplificar podríamos decir que expresadas ambas razones se traducen en modelos pedagógicos que se implantan para transformar la cultura, para perpetuarla según sea o para promover su desarrollo en relación con los ideales psicológicos, sociológicos, antropológicos, políticos y sociales de la nación. Observemos el siguiente esquema: IDEAL PSICOLÓGICO (Psicología) Ciencias del El sujeto humano, indaga los procesos cognitivos o afectivos que rigen la dinámica de las personas “Desarrollo humano” “ser” de los TEORIA PEDAGOGICA “Formula un deber Modelos pedagógicos: propuestas que introducen tr ansform ar (Sociología) la cultura para perpetuarla seg(Antropología) ún es o para prom ov er su desarrollo IDEAL SOCIAL IDEAL ANTROPOLOGICO Las comunidades de individuos, las relaciones que los diferentes grupos establecen con los medios de producción, la organización y la distribución del poder Los elementos comunes de la cultura (míticos, familiares etc.) a dispares culturas “Procedencias y perceptivas de “C Caracterización de la sociedad” hom bre” 14 Se refieren a ramificaciones históricas concretas tomadas por la pedagogía para responder a situaciones específicas. 15 Funciona como tronco común, sirviendo de sustento invariante a las variaciones de la historia. 17 2.1 Tendencias pedagógicas más utilizadas en Colombia Colombia reconoce la pedagogía como campo de conocimiento a partir de la década de los 80 cuando un grupo de intelectuales colombianos, abordan la “investigación pedagógica” ante la superación del enfoque de la tecnología educativa en el ámbito escolar quien lo había subsumido entre las ciencias de la educación y le había asignado una existencia subordinada y un carácter instrumental. En esta etapa, acontecimientos como el Movimiento Pedagógico, la nueva legislación educativa, el auge de los postgrados en educación, la multiplicidad de publicaciones en educación y pedagogía, la consolidación de Centros de Investigación asumiendo el tema en universidades públicas y privadas, las políticas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Programa de estudios Científicos en Educación y Pedagogía en COLCIENCIAS además, de los cambios paradigmáticos en cuanto al objeto y método de las Ciencias Sociales permitieron disponer de un espacio de saber sobre la enseñanza, la instrucción, la formación, la educación, la didáctica y el aprendizaje, convocados bajo el concepto pedagogía. Es así como, al efectuar una mirada a las tendencias pedagógicas en Colombia, desde la década de los 80, a partir de la producción intelectual de grupos y centros, de su impacto entre los docentes y de la potencia de cada una de ellas para pensar la educación y su transformación cualitativa nos presenta una serie de corrientes de pensamiento pedagógico, desarrolladas para dar sentido a la educación y por ende disponer de la pedagogía como saber que abordaría a la enseñanza y el aprendizaje como instrumentos disponibles para interrelacionar las ciencias y desarrollar el pensamiento de los educandos a partir del saber pedagógico acumulado por el maestro. En este contexto los investigadores señalaron cuatro enfoques o corrientes epistemológicas, los cuales se encuentran resumidos en los siguientes mapas conceptuales 18 a) La pedagogía como dispositivo b) La pedagogía como disciplina 19 c) La pedagogía como disciplina reconstructiva Como se puede apreciar a través de lo mapas conceptuales, de estos enfoques se rescata la historicidad de la pedagogía, reconociendo por medio de esta, ¿qué es? para romper con el pasado y abrirse al futuro. Lo que nos lleva a decir que se toma conciencia para legitimar su autonomía frente a las otras ciencias, disciplinas y saberes, otorgándole el placer de establecer una verdadera reflexión científica para las condiciones especificas del caso colombiano. De esta manera vista así la pedagogía, ya no se tiene que percibirse simplemente desde las leyes y las medidas educativas, sino como una practica y como un saber, que va más allá de los marcos formales e institucionales. Por otra parte, al analizar los cuatro enfoques epistemológicos que marcan una posición ideológica de la pedagogía en Colombia, se puede apreciar que las líneas visibles de los grandes teóricos permitieron establecer líneas de discusión y recontextualizar el saber pedagógico el cual se encontraba disperso, resultando un obstáculo su análisis y observación en el ambiente educativo. Al no haber existido en Colombia una tradición pedagógica visible desde antes de los 80, para el desarrollo teórico, conceptual y aplicado de la educación a través de la pedagogía como ciencia o disciplina, recuperar la práctica pedagógica en su discursividad como saber, le permitió “ir más allá de la lógica científica y su mundo, a los modos de apropiación, de contextualización y recontextualización”. (Runge, (2002)). Esto no quiere decir por su puesto, que no se hubiesen aplicado preceptos pedagógicos importantes en la educación antes de los ochenta, al contrario este movimiento lo que hizo fue hacer visible los fines de la educación en cada momento histórico del país, -en especial Olga Lucia Zuluaga - como propuesta teórico – filosófica y metodológica – investigativa que reconstruyo su identidad histórica y dio a conocer su propia historicidad. 20 2.2 Distinción entre pedagogía y educación EDUCACIÓN PEDAGOGÍA Maneras de actuar. Maneras de concebir Permanente Intermitente Consciente o inconsciente Necesariamente consciente Tomado de (Ávila Penagos, (1991)) La educación y la pedagogía son dos ciencias que se encuentran íntimamente relacionadas.. Por su parte, la educación es recibida por ell ser humano voluntaria o involuntariamente proceso que se encuentra inmerso en el proceso a lo largo de toda la vida, desde el momento de la concepción y hasta la muerte. En este contexto, Delors define que el objetivo de la educación es el de "mover al individuo de una situación heterónoma a una autónoma” autónoma” y el fin educativo “es “ la formación de hombres libres, conscientes y responsables de sí mismos, capaces de su propia determinación. Por consiguiente, considera que el hecho humano de la educación, “es la formación de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre el bien y el mal" (Delors, (1996)) Al referirse al proceso educativo como la voluntad del individuo, para que sea capaz de tomar resoluciones resoluciones libres, regidas por las normas y valores éticos y morales como sistema largo y complejo, se transita básicamente por tres fases 1. La educación como desarrollo: en esta fase es el educador es quien impulsa los cambios en los conocimientos en el educando. 2. La educación como disciplina: la cual surge cuando este desarrollo no se deja a su libre albedrío sino que se guía para controlarlo o estimularlo. 3. La educación como formación: proceso mediante el cual el educador busca transmitir conocimientos y orientaciones a su discípulo. Entre tanto la pedagogía definida por los autores como ciencia, arte,, saber o disciplina, quienes comparten que esta es la encargada reflexionar la educación que se debe seguir en la cultura, teniendo como objeto o el planteo, estudio y solución olución del problema educativo, acuñada a partir del conjunto de normas, leyes y principios que regulan el proceso educativo. 21 2.3 Relaciones entre ciencia y pedagogía La pedagogía cono disciplina autónoma con campo y enfoque propios, se ubica en el sector de las ciencias sociales humanas, considerada como un sistema que prevé y ordena el proceso de la educación teniendo que apoyarse en algunas ciencias como la psicología, a, biología, sociología, la filosofía, la antropología y el epistemología, entre otras. Es importante aclara que la pedagogía no puede definirse como la ciencia de la conducción de los niños y de los adolescentes, porque aún entendida como conducción, la educación afecta la totalidad de la vida humana. Por lo tanto no sólo le interesa las técnicas para la enseñanza, sino también las la formación de la personalidad cubriendo tres grandes procesos formadores como son: 1) el dominio de los conocimientos para el desarrollo económico, 2) el desarrollo de las funciones psicológicas de los individuos y las sociológicas de la cultura instaurada en una comunidad y 3) el enriquecimiento axiológico de los pueblos para que les permita convivivir. En este contexto la pedagogía al relacionarse con las otras ciencias, establece unas diferencias para sui desarrollo investigativo de posterior aplicación a la vida cotidiana, de la siguiente forma: CIENCIA PEDAGOGÍA Describe o explican lo que es o lo que fue (génesis y funcionamiento). Determina lo que debe - ser. Apunta a los fines Enfocadas hacia el presente o el pasado Enfocada hacia el porvenir Analizan fielmente realidades dadas Establecen principios que orienten la conducta. Dicen: he aquí lo que existe o ha existido y por qué (causas) Dice: He aquí lo que hay que hacer (proyecto) Función: Analizar y explicar las cosas Función: orientar la acción de los maestros Representación grafica de los textos t de (Ávila Penagos, (1991)) 22 2.3.1 Algunos elementos de análisis de la relación de la pedagogía con otras ciencias El estrecho contacto de la educación con los más diversos aspectos, factores e intereses de la vida humana, coloca a la pedagogía en una relación con las disciplinas que de una u otra manera aportan componentes para la comprensión y explicación de esa vida. Por tal razón es que la pedagogía debe definirse a partir del tipo de relación que mantiene con las ciencias que la retroalimentan como conjunto de saberes que se ocupan de la educación, fenómeno típicamente social y específicamente humano del conocimiento. Psicología Biología Permite conocer la estructura morfológica, la capacidad de adaptación biológica, el desarrollo orgánico, para definir los procesos de aprendizaje y la estructura mental en condiciones de desarrollo humano Segunda disciplina científica que se relaciona con la pedagogía, en los hechos de la actividad mental, la inteligencia, la memoria, el comportamiento, comprende las motivaciones, los intereses y las necesidades del educando, especialmente en el terreno metodológico. Sociología los seres humanos además de ser individuos biológicos y psíquicos, somos sociales y pertenecemos a un grupo social determinado en donde se aprenden los rasgos característicos de la cultura, la sociología permite conocer y estudiar todo lo relacionado con el mundo que rodea al individuo objeto de formación y es considerada la tercera disciplina que se conecta con la pedagogía. PEDAGOGÍA Filosofía Antropología A través de la filosofía se traza la imagen de hombre que se desea educar, con concepción de mundo y de vida , lo que a su vez constituye el aspecto teleológico de la educación íntimamente ligado al aspecto axiológico o de los valores. Los ideales de la educación permiten dar dirección y rumbo a la educación. Ciencia que estudia al hombre biológicament e desde el punto de vista de la raza y costumbres ancestrales. La relación de esta con la pedagogía orientan la acción y el proceso del SER hombre, teniendo como objeto la perfección y enseñanza del hombre. La tarea educadora constituye a la comprensión histórica del ser humano y viceversa. PEDAGOGÍA 23 Epistemología Ciencia encargada de estudiar el problema del conocimiento, no como filosofía de la ciencia ni como metodología de la investigación. Posee un estrecha relación con la pedagogía en el tema de elaborar discurso donde analizan y reflexionan acerca de las teorías dadas sobre un fenómeno específicamente humano. Mi3entras la epistemología estudia el conocimiento, la pedagogía estudia los criterios y modos de producir conocimiento científico o doctrinal. SEGUNDA UNIDAD EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA El análisis epistemológico del proceso educativo se hace necesario cuando se realizan estudios en torno a la educación como derivación de la necesidad de su optimización, aún en aquellos países en los que su actividad pedagógica ha cosechado ciertos niveles de excelencia. La epistemología, que profundiza en los conceptos, leyes y métodos de una ciencia se convierte en un enfoque esencial para el logro de la perfección que se aspira. Determinar los elementos esenciales en los problemas que estudia una ciencia, es una buena parte de solución. 1. Epistemología de la pedagogía: Ciencia instaurada en un complejo sistema de relaciones e interrelaciones con otras ciencias Antes de abordar la epistemología de la pedagogía, nos aproximaremos al concepto de epistemología para luego establecer la relación de ésta, con la pedagogía. Primero que todo, analizaremos que representa la epistemología o discurso sobre la ciencia para los pensadores. Reflexionar en torno a los avances en ciencia, tecnología e innovación que el hombre ha buscado a través de su historia, con el objetivo de encontrar significado a los fenómenos que acontecen en su vida cotidiana para hacer de la ciencia un elemento de bienestar y solucionar problemáticas que tiene que afrontar para sobrevivir, lo ha conducido a observar, analizar, hacer conjeturas, buscar alternativas de solución y construir conocimiento. Estas acciones convertidas en ciencia han dado origen a la epistemología. Las antiguas y medioevales sociedades le dieron el nombre de filosofía a la reflexión sistemática de un hecho o evento ocurrido y desconocido en su esencia por ellos. Las explicaciones a estos hechos fueron cambiando a través de los resultados obtenidos por los científicos que hacen ciencia y convierten las hipótesis en conclusiones. Dinámica instaurada a partir de la educación y la pedagogía como compromiso de reconstrucción social y humana A partir del siglo XX el pensar, se ha acompañado y relacionado con la ideología que se repliega sobre sí mismo y la comprobación de los hechos o eventos a través de la experimentación utilizando para ello el “método científico” a fin de examinar sus propios mecanismos internos. En este proceso los significados más conocidos que se han acogido para deducir que es la epistemología son: 1) El estudio del conocimiento, en el mundo anglosajón; 2) La doctrina de los fundamentos de la ciencia, según las connotaciones de cada una de ellas, en el mundo científico; y 24 3) La disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de estudio. Por dichas razones, la epistemología pedagógica se puede entender como el estudio de la complejidad interna de la educación tanto en su manifestación pronóstico - decisional como en la diagnóstico-interpretativa, proyectando reflexionar sobre el ¿cómo?, ¿para qué? y ¿Por qué? de la educación y su forma de incorporar a los sujetos a una sociedad determinada que posee pautas culturales propias y características. La educación es una acción que lleva implícita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo permitiendo al ser humano desarrollar todas sus potencialidades. En este contexto, la epistemología pedagógica asume el hecho de que la pedagogía sea un conjunto de saberes que estudia a la educación como un fenómeno complejo y multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que ayudan a comprender ¿qué es la educación?; entre ellas se encuentra la historia, la sociología, la psicología, la política y otras ciencias asociadas e interdisciplinarias, concluyéndose al respecto que la pedagogía es la doctrina articulada a las ciencias, integrada a ellas en función de la clase, los problemas propuestos y las necesidades del hombre. Por consiguiente, el objeto de estudio de la pedagogía es la educación, sin embargo, la epistemología pedagógica, tiene como objeto propio el estudio de la teoría educativa, quien estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte del saber pedagógico para ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por la sociedad. Por tanto, requirió para su evolución de la presencia simultánea de cuatro momentos que se han sucedido como punto de partida para su desarrollo y perfeccionamiento. Momento prelógico: en este tiempo, aún no se habla de pedagogía, sin embargo se vislumbra un esbozo pedagógico en las enseñanzas privilegiadas que el patrimonio de los mayores había de transmitirles a los discípulos. La educación acumuló desde el comienzo aportes significativos de acuerdo con las modalidades permitidas de transferir a los hombres primigenios, esta seria un tipo de pedagogía instintiva, para algunos especialistas “momento prelógico”, pues en el pensamiento primigenio pedagógico puede encontrarse las mismas características instintivas y anecdóticas con las que hoy se encuentra el pensamiento vulgar referido a la educación. Momento filosófico: Ante la situación de resolver una tarea, se afronta un problema técnico, como es el de la disposición de los materiales y espacios necesarios para su conclusión, una vez terminada la acción del hacer, se expresa en el resultado un estilo de vida. En el efecto se define una “filosofía de la vida”. Ejemplo de ello son los aspectos de calificación específica de la cultura griega; los latinos la volverán a asumir más tarde con el dicho “propter vitam vitae perdere suam”: no es posible vivir sin darse claramente una razón de ser de la vida misma. En el pensar pedagógico, la epistemología pedagógica encuentra la característica primaria de ser una filosofía de la educación, con el relacionado esfuerzo de analizar la educación con una instrumentación racional. El razonar de Atenas o el ejercicio físico en Esparta son las 25 metodologías concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas. Operaciones realizadas a lo largo del tiempo con Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino y muchos otros. Momento científico: después del cometido conducido por los científicos frente a la naturaleza, se considera que llegó el momento de colocar bajo la investigación empírica al hombre como objeto de estudio analizando su comportamiento individual y grupal. El eco de la exigencia de Galileo por interesarse “ya no de las esencias, sino de los afectos”, alcanza al hombre. La ley de Weber-Fechner - la intensidad del estímulo que se toma como punto de partida- , en psicología, y el Curso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte. (1798-1857), en sociología, representan la declaración explícita de un nuevo modo de considerar el objeto “hombre”. Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los diversos modos del “deber ser” para la formulación de un estatuto ético. Los Discursos de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vértice de una nueva oleada, que completaba el movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El interés se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se hacen cada vez más notables respecto a los definibles deductivamente. La educación ya no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableció su configuración constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan la instrumentalización para recoger datos se imaginan interesantes para la pedagogía: al comienzo la psicología y la antropología, luego la sociología, haciendo cada día más compleja la acción de estudiar la epistemología que pretende seguir constantemente el desarrollo de la creciente articulación interna de la pedagogía. Momento lingüístico: El problema del lenguaje en pedagogía obligó a los estudiosos a replantear completamente el status epistemológico de la pedagogía. En el saber pedagógico confluyeron diferentes disciplinas, cada una de ellas con sus propios métodos y sus propios resultados y expresando un lenguaje específico. Al estudiar la educación desde el punto de vista económico, con el lenguaje económico y por la psicología con el lenguaje psicológico, vale la pena preguntarse ¿en qué relación se pueden poner dos lenguajes diferentes en un objeto y al mismo tiempo, conservar su especificidad y autonomía, para no abandonar los resultados y su capacidad significativa con que fue concebido? En respuesta a esta pregunta se encuentra que la epistemología pedagógica requiere la presencia simultánea de los cuatro momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en función de la práctica en donde la interdisciplinaridad permanece abierta a la creación de subsistemas culturales con especificación sectorial, de esta forma, se configura una segunda modalidad de calificación de la epistemología pedagógica. 26 2. El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagogía La existencia de un objeto propio de la pedagogía es una de las discusiones epistemológicas que ha determinado establecer coyunturas de poder, acerca de sí, la pedagogía es ciencia o no. Su existencia está determinada dialécticamente por un problema específico. Al respecto se podría decir que uno de los elementos sistémicos que se proponen para la formación de las nuevas generaciones, es el proceso docente educativo, objeto que se conforma como resultado de sistematizar el conjunto de elementos que garantiza la resolución del problema denominado encargo social16. La esencia de dicho objeto es de naturaleza social, puesto que su expresión concreta se produce en el aula, lugar en que se reinividican las relaciones entre los estudiantes y profesores estableciendo un entramado sistemático entre la enseñanza como estrategia de construcción de conocimiento y el aprendizaje como herramienta de desarrollo del pensamiento critico. Desde mi experiencia me atrevo a afirmar que en ese proceso tanto estudiantes como profesores aprender y enseñan. La contradicción fundamental de tomar como objeto de estudio al proceso docente -educativo, está en la pretensión o aspiración que encierra el encargo social y que se concretan en el objetivo y el modo de desarrollar el proceso: el método, en que los aspectos motivacionales y de autorrealización de los estudiantes son fundamentales. De acuerdo con la indagación, la gran mayoría de los teóricos concuerdan en que la caracterización analítica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. El objetivo, como propósito o aspiración; El contenido, como cultura a apropiarse por el estudiante; El método, como modo; La forma, como organización; El medio, como cosas para desarrollar el proceso; y La evaluación, como constatación del nivel alcanzado. A estos seis componentes se deben agregar, también con el nivel de categoría, el de problema, como situación inherente a un objeto que induce una necesidad en un sujeto que se relaciona con dicho objeto y que sirve como punto de partida tanto para el diseño como para el desarrollo del proceso docente; y el eslabón, como etapa o estadio en la ejecución de dicho proceso, en su acercamiento al objetivo. Las relaciones entre estos componentes, como sistema, y de este con el medio, determinan las leyes que posibilitan caracterizar el movimiento del objeto: el proceso docente - educativo. Las leyes de la Pedagogía, como ciencia social que es, son de naturaleza dialéctica17, determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con 16 Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo con sus intereses 17 Originariamente designaba un método de conversación o argumentación análogo a lo que actualmente se llama lógica. De manera más esquemática puede definirse la dialéctica como el discurso en el que se contrapone una determinada concepción o tradición, entendida como tesis, y la muestra de los problemas y contradicciones, entendida como antítesis. 27 el medio se dan de un modo contradictorio, lo que determina la causalidad del movimiento del proceso docente - educativo. 2.1 El proceso docente-educativo: las leyes de la pedagogía El rigor teórico de cualquier ciencia establece que el número de leyes que conforma el núcleo de esa teoría, dada su particularidad sea relativamente pequeño. Al respecto se proponen en el proceso docente - educativo dos leyes a considerar, las cuales resultan se complejas a la hora de teorizar, por la cantidad de interrelaciones que deberán asumir: a) La relación de la escuela con la vida y con el medio social El proceso docente educativo como objeto y como sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de esta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa relación dialéctica concreta en los objetivos dicho encargo social, de ahí el carácter rector del objetivo. La escuela existe, en tanto, institución social, para formar a los ciudadanos que se van a integrar la colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial para el trabajo como su actividad fundamental, aunque en primera instancia este proceso no se identifique con la actividad laboral. Sin embargo, la actividad laboral es el punto de partida ideológico de subsistencia humana y el resultado de este proceso marca la vida del individuo educado para un fin determinado. Fundamento válido no sólo para caracterizar el diseño curricular, sino para caracterizar, la lógica del proceso. Como quiera que sea el diseño curricular parte de los problemas, como necesidad concreta del medio social para el cual se construye, del cual se infieren los objetivos, como modelo pedagógico para la solución de la necesidad social y a partir de ellos se deducen los objetivos de todas los contenidos del plan de estudio, en tanto en estas se garantizan los objetivos a formar en el egresado. En el desarrollo del proceso educativo – docente, el problema es el punto de partida para que el alumno aprenda a dominar las habilidades y capacidades, el desarrollo de competencias y se apropie del conocimiento. El problema debe ser real, si se piensa que la escuela esta integrada a la vida y a la comunidad en que se enmarque. El objetivo es tanto es social y su solución se alcanza con el trabajo que dará como resultado un desarrollo social. A la realidad se aproximan los estudiantes como una forma de resolver el problema para aprender, para saber, para saber hacer, para ser y en consecuencia se transforma el medio social. Esta práctica denominada en el medio educativo como extensión o proyección social es la vía más eficiente de resolver problemas, mediante la actividad científico - investigativa. Es concusión, una educación para la vida tiene que ser productiva para el medio social desde lo laboral, creativa desde la investigación y transformadora del contexto social. 28 b) La relación entre la instrucción o adiestramiento y educación Como lo hemos podido apreciar, los distintos componentes del proceso docente educativo se relacionan dialécticamente entre sí y determina la ley que establece su dinámica interna. El objetivo como aspiración final es la meta, el propósito generalizador que se alcanza mediante la apropiación de aquella parte de la cultura y el contenido que se ofrece en una determinada asignatura. Por lo general, el contenido es múltiple, variado y refleja el objeto de una ciencia en su inter y pluridisciplinariedad; el objetivo o competencia al determinar el contenido es el resultado al que se aspira alcance el estudiante. El objetivo o competencia es el todo, el contenido de la ciencia, sus partes. El método garantiza, en su dinámica interna la apropiación del contenido y el logro del objetivo o competencia. El método es flexible, zigzagueante y se adecua a las condiciones delo estudiante entre ellas, el nivel educativo y el proceso biológico en el que se encuentra, para alcanzar el objetivo. Creo indiscutible afirmar que aunque es fundamental el objetivo o competencia a desarrollar, es el método quien determina su alcance. El problema que se quiere solucionar hace parte del método, y en ocasiones, el más significativo para alcanzar la formación. En el método es importante que el estudiante participe activamente, esto le da proyección, pues al comprometerse con su proyección, ejecución y solución se determina de alguna manera el resultado a obtener de los estudiantes. El logro del objetivo o competencia garantiza el dominio de la habilidad y el desarrollo de capacidades intrínsecas del educando por parte del educador. Situación que exige la planeación de soluciones a variados problemas interrelacionados con el medio social. La multivariedad de problemas exige una indagación minuciosa al elemento conceptual y su aplicación posibilita que el estudiante se apropie de él, en tanto, si el estudiante sabe porque hace y hace porque sabe. “Conocer es resolver”, es ser capaz de enfrentarse a problemas distintos y determinar su vía de solución, haciendo de la educación en la vida, una educación participativa, democrática, problémica y científica. En el plan de estudio deben existir asignaturas relacionadas con otras que analicen los objetos y profundicen su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien el objeto en la realidad social y en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus investigaciones. La actividad laboral, académica e investigativa debe formar parte, como sistema, de las asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las habilidades no sólo de las teorías sino de la actividad laboral y la científicainvestigativa. Una educación en la vida es una educación sistémica que integre el enfoque horizontal y vertical; derivador e integrador. La intención de la sociedad en la formación de las nuevas generaciones tiene un carácter inmediato vinculado con el desarrollo del pensamiento: la instrucción, y otro más trascendente relacionado con la conformación de valores, convicciones, sentimientos: la educación. Estos son resultados distintos, sin embargo, se van alcanzando en un mismo proceso. El camino de la felicidad pasa por la creación y la generosidad. El que da crece, el que es capaz de producir llega a su plena felicidad cuando ofrece ese resultado. 29 Aplicando los conocimientos de la naturaleza y sensibilizando a los estudiantes a compartir esos frutos, ese es el camino de formar ciudadanos plenos y dichosos. “La educación en la vida es la educación en el trabajo, en el estudio, la ciencia, la lucha, el amor y la felicidad”. 3. La pedagogía como ciencia Sobre la base de la relación de la escuela con la vida y con el medio social y la relación entre la instrucción o adiestramiento y la educación, se puede entender científicamente el comportamiento del proceso docente - educativo, esas relaciones o leyes, - para algunos autores-, en su integración sistémica se comprende sobre la base de que el “estudiante aprende en el colectivo” y en las “relaciones con otros hombres”. De aquí que si el aprendizaje es sólo escolástico, es decir, que el individuo se aísla sólo con los libros, por tanto, sólo se informa. En cambio, si el aprendizaje es prepararse para vivir, este se da en relación con la actividad laboral, es decir, con el trabajo que desea desempeñar en un futuro de acuerdo con sus talentos y capacidades y en la ciencia para aplicarla. Por consiguiente, el aprendizaje es social y colectivo. Por otra parte, si lo que se desea es el dominio de la ciencia concreta, práctica y aplicable sobre una fundamentación teórica sólida pero estimulada por la ciencia, la linealidad del libro no es el punto de partida, sino la necesidad social, convirtiendo esa necesidad en el medio para crecer como ser libre y poder retribuir con su actuación lo que la vida le ofrece como una satisfacción personal. Bien pareciera por todo lo anterior, que el proceso docente – educativo es la base de los estudios pedagógicos que se deben afrontar a través de la investigación pedagógica. Dentro de este marco ha de considerarse que si el problema de la pedagogía es ante todo demostrar su carácter de ciencia. Su epistemología radica en dar sentido y significado a sus fundamentos conceptuales y sus leyes y sobre todo, destacar que sobre la plataforma de sus propios métodos científicos, es posible realizar el análisis y buscar solución a los problemas que se presentan en la escuela de acuerdo al tipo de sociedad en que vivimos hoy y esta por venir. 3.1 Estructura de la investigación pedagógica La investigación pedagógica es un asunto dirigido a caracterizar cada vez más profunda y esencialmente a la educación, como proceso de preparación y transformación de las generaciones de toda una nación. El estudio del proceso investigativo pedagógico posibilita, primero que todo determinar sus características fundamentales a través de las cuales se pueden precisar sus circunstancias. Dichas características, sin ser las únicas son: a) El problema, b) El objeto y campo de acción, c) El objetivo, 30 d) e) f) g) h) i) j) Las tareas y la estructura de la investigación, La contradicción fundamental, La actualidad, el aporte teórico, La significación práctica, La denominación del tema de investigación, Las ideas a defender o hipótesis, y Los métodos de investigación. Definamos brevemente cada uno de ellos: a) El problema es la situación inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrollará una actividad para transformar la situación mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situación presente en el objeto, pero es también subjetivo, pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto. b) Por objeto se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa, tanto práctica como teóricamente un sujeto. El campo de acción o materia de estudio es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones. En consecuencia, el campo de acción es un concepto más estrecho que el objeto, es una parte del mismo. Así, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso docente-educativo en un grado, y el campo de acción los objetivos del mismo. Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigación es un campo para otra, más específica, puede ser objeto. Del mismo ejemplo: el objeto serían los objetivos del grado y su campo el nivel de profundidad del mismo, dado el problema que se detectó, digamos, que los objetivos se expresaron imprecisos y se confunden los de un grado con otro, lo que genera la necesidad de perfeccionarlos. c) El objetivo es la aspiración, el propósito, que presupone el objeto transformado, la situación propia del problema superado. − El problema inherente al objeto delimita el campo de acción de la investigación, ya que para resolverlo el hombre abstrae aquellas partes, cualidades, propiedades, leyes del objeto que, en su sistematización, le posibilita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo. − La necesidad: el problema, precisa, dentro del objeto, el campo de acción; la solución de la necesidad, el objetivo. He ahí la relación entre estos tres conceptos. 31 Veamos un ejemplo: El desinterés por el estudio, en muchos alumnos de carreras universitarias, es un problema presente en el objeto, proceso de educación superior; determina el campo de acción: De la reafirmación vocacional de los estudiantes, con el objetivo: Del incremento sustancial de la motivación por la profesión que aprenden. Otro ejemplo: Las limitantes que presentan los egresados universitarios, de enfrentarse a los problemas dela producción y resolverlos, es un problema; que en el objeto, proceso docente-educativo universitario, determina el campo de acción, métodos productivos de aprendizaje; cuyo objetivo es el desarrollo de capacidades profesionales en el egresado. Otro ejemplo, estudiantes con desinterés en la actividad productiva es un problema; que precisa un campo de acción referido a, las relaciones afectivas que se establecen entre el profesor y los estudiantes; en el objeto, relaciones educativas en el proceso docenteeducativo; con el objetivo de que, se formen o se contribuya a formar convicciones laborales en los estudiantes. La mera relación problema, objeto, no debe entenderse como una sola relación; justamente, se puede determinar un solo campo de acción, como resultado de conjugar este par objeto-problema, con el objetivo. El problema, por su carácter objetivo, en tanto existe en la realidad es siempre rico y multifacético, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente, su posible satisfacción en el objetivo, la que precisa, en el objeto de estudio, un solo campo de acción de la investigación. El objetivo y sus tareas desvinculado del problema, de la necesidad es indeterminado, el problema sin objetivo no genera la actividad del investigador. Ambos, sin tener en cuenta el objeto excluye el contenido a investigar, es decir, la propia investigación. Al precisar al objeto en su interrelación con el objetivo y el problema, se posibilita establecer el sistema: el conjunto de elementos, su estructura y su movimiento. El análisis de lo que existe para determinar el problema nos posibilita concretar lo que debe ser: el objetivo y lo que debemos hacer para alcanzarlo: las tareas. Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los métodos que desarrollará el investigador, para resolver el problema, para superar la contradicción. − Las tareas se formulan con ayuda de un verbo para precisar, justamente, la acción; no así el objetivo que, como aspiración, como resultado que se debe alcanzar, se hace con ayuda de un sustantivo. Este criterio no se debe confundir con el aserto de que los objetivos instructivos del proceso docente educativo se formulen en términos de tareas generalizadoras o de habilidad, ya que allí el propósito es de que el estudiante sea capaz de, finalizado el proceso, resolver problemas, de actuar en esa dirección, cosa que no necesariamente tiene esa intención en una investigación pedagógica. 32 El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no así las tareas que pueden ser varias para alcanzar ese objetivo. Las tareas de una investigación pedagógica se corresponden con el problema que se investiga, de aquí que cada investigación tendrá sus tareas específicas. Sin embargo, la práctica muestra una determinada generalización de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura de dichas tareas, veamos: − El estudio del problema y del objeto y su determinación en una primera aproximación, a un nivel externo, fenomenológico. − El estudio de la literatura existente al respecto, lo que implica determinar: Qué, ya está resuelto del problema, Qué conceptos, leyes y principios pueden ser usados en la investigación que se desarrolla, Qué argumentos son insatisfactorios, Cuántos aspectos quedan aún por resolver, el balance de todos estos criterios permite caracterizar de nuevo la vigencia del problema y el campo de acción de la investigación, así como la estructura teórica utilizada. − El análisis (observación) de la práctica escolar, lo que posibilita confrontar el estudio teórico previo, con la práctica escolar. Dicha observación da una información facto-perceptible inicial que permite profundizar en la caracterización del problema, el objeto y el objetivo de la investigación, así como la determinación fenoménica del conjunto de tendencias que manifiestan los procesos pedagógicos que se observan en la práctica escolar. − La modelación del campo de acción de la investigación, del sistema investigado, determinando la estructura de sus elementos componentes y sus relaciones y en consecuencia de las leyes y regularidades inherentes al mismo, lo que constituye la esencia de la investigación o aporte teórico de la misma. Esta modelación es, en lo fundamental, resultado de un enfoque sistémico-estructural y dialéctico del análisis del problema, del objeto de investigación y que determina la causalidad dialéctica de los procesos estudiados. La fundamentación teórica del objeto, como modelo propuesto a que se arriba, se desarrolla sobre la base de la observación de la práctica escolar, las concepciones teóricas tomadas y el aporte teórico del investigador. Lo que, de algún modo, se corresponde con la hipótesis o ideas fundamentales a defender. Las medidas a tomar como concreción del modelo teórico elaborado, que se precisan en un proyecto de plan de estudio, programa de disciplinas y asignaturas, indicaciones metodológicas, texto, sistema de clases, de evaluaciones, de medios de enseñanza, etcétera, lo que constituye la significación práctica de la investigación. Es decir, a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto, pero ahora en el plano del pensamiento en aras de modificar sustancialmente la práctica escolar. 33 El modelo propuesto tiene que responder a un profundo análisis crítico valorativo que es de hecho el medio fundamental de la validez de lo que se propone en las investigaciones pedagógicas y capaz de vincular el todo (el campo de acción) con sus partes (componentes), el modelo (abstracto) con la aplicación (concreto pensado), la teoría con la práctica. − El desarrollo de un experimento sobre la base de los conceptos y medidas propuestos, que nos da un cierto criterio de la eficiencia y eficacia en comparación con lo existente. Decimos un cierto criterio porque en las ciencias sociales la validez de los resultados solo se comprueba en la práctica histórica social. − La elaboración de las generalizaciones y recomendaciones que se derivan de la investigación; sean estas de carácter teórico, para el enriquecimiento de la Teoría pedagógica; o práctica, para perfeccionar el desarrollo del proceso en sí mismo. Cada investigación es específica sin embargo la exposición del resultado de la investigación, debe poseer, en principio, una estructura similar. Veamos. − Análisis diagnóstico fáctico y experimental del objeto y del problema de investigación. − Determinación de las tendencias histórico-comparativas en el fenómeno estudiado. − Fundamentación teórica previa a la investigación, desarrollada por los investigadores precedentes. − Establecimiento del modelo teórico propuesto, en que se formulan el todo, el objeto de investigación, con el orden y rigor causal al interrelacionar sus partes componentes y que se expresa en el plano abstracto. − Concreción del modelo elaborado mediante proposiciones metodológicas a desarrollar, como medidas prácticas a tomar, en el plano concreto-pensado. − Constatación experimental de las proposiciones teóricas y prácticas, como una aproximación de validez. − Recomendaciones posibles a desarrollar. Hay que significar que una cosa es el resultado de una investigación, con un ordenamiento lógico causal a partir de una asimilación crítico-científica del objeto analizado y otra es el desarrollo de la investigación, en que lo casual prima dado su carácter exploratorio y en que las tareas de investigación mencionadas se reiteran en un proceso iterativo de aproximaciones sucesivas, a lo que se aspira como totalidad para resolver el problema concretamente. En el resultado de la investigación aparece el todo dialécticamente estructurado, pero su conocimiento es un proceso penoso y complejo de sucesivas valoraciones que no se resuelve mediante la mera suma de conceptos y hechos sino en un proceso de concreción del todo con las partes, y de las partes con el todo, de la determinación de los elementos contradictorios en ese todo, del fenómeno a la esencia y de esta al 34 fenómeno; de lo general a lo particular y viceversa. Así se arriba a la sistematización del todo, del objeto o campo de acción investigado. La contradicción fundamental propia del objeto de investigación consiste en la diferencia entre lo que aspira el objetivo y el nivel actual que manifiesta el problema, entre lo que debe ser y lo que es. Esta contradicción fundamental propia del objeto está implícita en el problema, explícita en el objetivo y evidente en el método de la solución del problema. − La actualidad de la investigación es el grado de importancia que, en el plano social, tiene la solución del problema precisado por la investigación. Mientras mayor sea la necesidad social del problema, mayor será su actualidad. En Cuba los eventos de las organizaciones políticas y de masas precisan esas necesidades y si el investigador es consecuente con las orientaciones que emanan de los mismos, dentro de las características de cada una de ellas, posibilita la actualidad del objeto de investigación. Toda investigación pedagógica tiene que aportar algún elemento teórico que enriquezca la teoría de esa ciencia, ya sea precisando alguna de sus características metodológicas, didácticas o pedagógicas, o de las leyes y regularidades que en su relación con el todo determinan el comportamiento de esos objetos, lo que constituye el aporte teórico de la investigación. A su vez tiene que dejar precisado en cuanto se parece a investigaciones precedentes ó en qué grado la niega. Lo que no se puede justificar es la ignorancia de esas investigaciones precedentes. La investigación tiene que poseer, a la vez, una significación práctica, es decir, que la satisfacción de la necesidad social del problema se pudo concretar en un lugar y momento determinado, contribuyendo, de ese modo, al desarrollo de la educación y la instrucción del país, mediante nuevos documentos didácticos o indicaciones metodológicas para desarrollar ciertos contenidos escolares, uso de medios, evaluación, etc. Todos los elementos estructurales mencionados hasta aquí posibilitan encontrar una denominación de la investigación que esté muy vinculada con la esencia de su objeto, de su objetivo. La práctica ha demostrado, que dicha denominación se va modificando paulatinamente, acercándose a laque finalmente mejor expresa la intención del proceso investigativo. Pasemos ahora al análisis de la formulación de la hipótesis, a la cual se arriba en un proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las características que hemos ido explicando. No obstante, en una primera aproximación, se hace necesario formular qué es lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es decir, cierto efecto a partir de una causa. En la hipótesis se correlacionan los siguientes conceptos, el proceso, los factores que lo determinan y las condiciones que lo promueven, sobre la base de ciertas regularidades o leyes. 35 En la práctica hemos observado algunas formulaciones de hipótesis tan triviales que no requieren investigación alguna para su validación, lo que refleja el grado de superficialidad de la misma. El análisis esencial del proceso estudiado (problema), de los factores (variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley, regularidad), es lo que posibilita que la hipótesis sea sustanciosa. Hay autores que proponen un conjunto de medidas metodológicas y presuponen que con ello incrementarán la calidad del proceso docente, lo que validan en el experimento. Sin embargo, la comparación, la hacen en la práctica, entre su metodología y la situación actual que tiene un carácter espontáneo, de ahí su carácter trivial. La cosa consistiría en confrontar un sistema de métodos contra otro que haya sido eficiente y demostrar en qué grado es realmente mejor. Eso sí es ciencia. Si no existe la posibilidad de esa comparación, lo correcto es profundizar en la regularidad esencial que subyace en la metodología propuesta y demostrar, cómo se manifiesta la regularidad en la práctica. El experimento estaría dirigido a demostrar cómo opera. Muchas de las investigaciones pedagógicas actuales han tenido cierto desarrollo en la caracterización conceptual de su objeto, no así de sus leyes. De ahí que las investigaciones justamente deben profundizaren la esencialidad de su movimiento, de su desarrollo, de sus contradicciones, de sus leyes y regularidades. La hipótesis es la formulación previa, en la investigación, del modelo previsto del objeto estudiado, en su caracterización y en su movimiento. La ausencia del análisis causal necesario, imposibilita el rigor científico de la investigación. El objetivo se alcanza, es decir, el problema se debe solucionar, si, en correspondencia con la hipótesis, se hace uso de la regularidad concebida. Las tareas son las acciones a desarrollar por el investigador para, apoyado en la hipótesis, arribar al objetivo. Desde el punto de vista práctico al elaborar la hipótesis debe quedar explícito que, si es consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendrá un determinado efecto en una cierta dirección. Para recordar Se ha explicado hasta este momento el conjunto de procesos como un sistema las características más utilizadas en una investigación pedagógica y su estructura metodología, lo que no es obstáculo para la aplicación de otros enfoques, para que en práctica indique su validez. La Pedagogía como ciencia tiene que significar no solo sus fundamentos conceptuales, en el que se establecen sus categorías y leyes, sino tiene que determinar los métodos que posibilitan el enriquecimiento de su teoría. Estos métodos están condicionados objetivamente por el sistema que estudia, pero, en ese marco, está sometido a las consideraciones del investigador y al desarrollo de su propia ciencia. 36 La Pedagogía, como ciencia social, tiene que ser capaz de establecer aquellos métodos que posibiliten el análisis dialéctico y estructural que determina el carácter necesario de su comportamiento y por ende su rigor de ciencia. 3.2 Fundamento metodológico de la investigación pedagógica Toda ciencia, y la pedagogía entre ellas, presuponen el establecimiento de sus componentes y relaciones esenciales y derivado de ello el sistema de conocimientos científicos que presupone su epistemología, pero también la pedagogía, como ciencia, determina cómo desarrollar la investigación, es decir, qué métodos investigativos se emplean para su caracterización, lo cual también es epistemología. En ese sentido se hace necesario caracterizar los aspectos fundamentales de la metodología de la investigación sobre la base de cuales desarrollará sus postulados, que responden a cada etapa de dicha investigación. 3.2.1 Análisis facto-perceptible e histórico-comparativo en las investigaciones pedagógicas. En la etapa inicial de una investigación pedagógica y en un plano concreto-específico, se hace necesario determinar aquellas características o situaciones inherentes al objeto investigado que pueden manifestar el problema y que puede ser resuelto en la investigación. Para ello se deben desarrollar métodos de investigación de carácter experimental (empírico), en el análisis de los hechos y fenómenos, en que se muestren las características que deben ser modificadas y que tienen un carácter facto-perceptible. Habitualmente se usan encuestas, conversaciones, observaciones a actividades docentes y otras técnicas y procedimientos que posibilitan el diagnóstico de la situación. Toda la información recogida cumple un papel auxiliar que le da cierto contorno a la investigación y posibilita, en una primera aproximación, precisar el problema, el campo de acción y el posible objetivo. En esta primera etapa es frecuente el uso de métodos histórico-comparativo en que se selecciona un aspecto, componente, indicador del objeto estudiado y se determina su comportamiento en una serie cronológica, en que, mediante comparaciones, se establecen sus tendencias. La tendencia es la manifestación de los fenómenos o procesos de un objeto en una cierta dirección, sobre la base de ciertas regularidades de dicho objeto, pero que no se llegan a establecer. Esto hace que las tendencias se queden en un plano descriptivo, cuestión esta que lo limita en lo esencial pero que son muy útiles en las etapas iniciales de una investigación pedagógica. Sirve a su vez como elemento práctico para validar un modelo hipotético que se introduce, para darle una explicación al análisis esencial del fenómeno estudiado. − Veamos un ejemplo. Es clásico en todos los cursos determinar las tendencias en la promoción, confirmar si tiende a incrementarse o a bajar; se precisan tendencias en cada grado, año, tipos de escuelas; se buscan correlaciones con el 37 tipo de ingreso, con la existencia o no de base material de estudio y otras condiciones del proceso. − Otro ejemplo, es el estudio del tiempo que dispone una cierta asignatura en los distintos ciclos de perfeccionamiento, la estructura de sus contenidos; se les compara con lo que se enseña en otros países y se trata, a partir de esas características externas, de llegar a ciertas conclusiones. En este tipo de investigaciones trata de determinar algunos indicadores, los que a su vez son característicos del aspecto o componente que se investiga, que puede ofrecer luz en la caracterización de la tendencia. Estos análisis posibilitan establecer momentos picos, fluctuaciones y aspectos más estables que apuntan hacia alguna regularidad de carácter empírico, en que se puedan empezar a manifestar correlaciones entre los indicadores que acusan esas estabilidades. Este método investigativo es importante en especial, para la determinación positiva o negativa de las condiciones que se establecen sobre el proceso, de carácter socioeconómico, de base material de estudio y fisiológico, entre otros aspectos. También nos permite determinar, en algún grado, si se ha exagerado algún aspecto particular del proceso como las formas y métodos de aprendizaje y de enseñanza. Para recordar El análisis de las tendencias es una de las manifestaciones que se presenta en la didáctica, en lo histórico y lo lógico, estas contienen la esencia de los componentes de la estructura del objeto estudiado y de las relaciones como determinante del movimiento del objeto en estudiado. Por consiguiente, lo histórico, es la expresión particular, fenoménica de lo lógico en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia. 38 TERCERA UNIDAD LA PEDAGOGÍA COMO PRÁCTICA Y COMO SABER 1. El devenir histórico A través del desarrollo histórico de la educación se aprecian dos grandes clases de proposiciones pedagógicas: las pronosticas y las diagnósticas, hasta el momento en que el saber pedagógico18 se basaba en la deducción y no disponía de un adecuado instrumento empírico más allá del observador, la pedagogía fue predominantemente prospectiva. La enunciación de valores, resultado de la filosofía general, posteriormente inscrita como filosofía de la educación, en particular de los que el grupo social predominante, - para el caso de América Latina, la iglesia católica- consideraba hacerse portador de la verdad y llegaba a ser el elemento directivo para las definición de las finalidades de la educación. Si se toma como punto de partida la antigüedad, el niño de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discípulo de Comenio y el niño de Rousseau son individuos humanos educados en base a diferentes ideologías o filosofías de la educación. Prosiguiendo con el tema, cuando el pensar científico tomó al hombre como objeto de investigación, se abrió el camino para una pedagogía diagnóstica cuyas características estructurales son profundamente diferentes, sin perder el sentido de la pedagogía pronostica, porque la educación es una planificación del hombre para el futuro, sin embargo, la declaración de sus fines tuvo y tiene lugar de manera diferente, pues la cultura y los avatares surgidos en cada uno de los pueblos en donde se inscriba, marco y marca, la pauta para su desarrollo. En la actualidad podemos dar cuenta de cómo la tecnología y los medios de información cada día más veloces, hacen que la educación y la pedagogía tengan que encontrar otros rumbos, para instaurarse en la sociedad del conocimiento y la información Con la institucionalización de la educación a través de la escuela lo centros de enseñanza confesional para niños huérfanos de la guerra o abandonados por los padres se comenzó ha podido recuperar la historia de la pedagogía, por ello al recapitular sobre las teorías y enfoques pedagógicos de mayor trascendencia solo se encuentra información relevante a partir de 1850. Antes de este periodo la educación era meramente elitista y estaba establecida como mecanismo de poder hereditario entre los individuos o familias que lo ostentaban. 18 Olga Lucia Zuluaga concibe el saber como “ el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se puede localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y practicas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales” (Zuluaga, (1987), pág. 40) 39 Periodos históricos de la humanidad Antes de C Siglo X a.c al V d.C. Siglo V - XV E. Antigua E. Media Siglo XVII - XIX E. Moderna Siglo XX - XXI E. Contemporánea o Posmoderna Etapas de la Educación Inicio de la civilización Oriental Modelos Clásica Carácter humano y cívico, dirigida a la aristocracia y dominante Se inicia el renacimiento. Basada en la naturaleza, arte y la ciencia. S. XV. Humanista Cristiana Métodos basados en la Filosofía. Galileo, Newton, Descartes Movimiento idealista de la pedagogía. Condorcet, Rousseau y Pestalozzi. Realista Racionalista y Naturalista Iniciada siglo anterior a la revolución francesa. Establecimiento de la escuela primaria universal, gratuita y obligatoria. S.XIX. Nacional Democrática 1.1 Caracterización de las escuelas de pensamiento a) Período 1850 a 1900 ESCUELA INSTRUCCIONAL: Puso el énfasis en los contenidos para lograr motivar en el estudiante el aprendizaje. No dio cuenta del desarrollo de la capacidad intelectiva y los desempeños reflejados en actitudes. ESCUELA TRADICIONAL DE TRANSMISIÓN - ASIMILACIÓN DE CONOCIMIENTOS: Enfatiza en los contenidos acumulados por la ciencia con un fin pragmático, para ser aplicados en la vida práctica. No era tenida en cuenta el área actitudinal, ni los intereses y necesidades de los estudiantes. Sus representantes más notables fueron: J. B. Salle, J. A. Comenius, J. J. Rousseau y J. H. Pestalozzi. b) Periodo 1901 a 1950 ESCUELA ACTIVA (Centros de Interés, Escuela Nueva, Escuela Empirista, Escuela Lúdica). En este periodo se priorizaron las necesidades del entorno regional y del educando, se prepara al hombre para el oficio y el desempeño eficiente de una labor, desde la educación actitudinal y técnica. El contenido de los saberes no son muy importantes, sino el hacer, solo se enseña. Algunos de sus más destacados representantes: O. Decroly, J. Dewey, E. Claparede, G. Kerchensteiner. 40 ESCUELA CONDUCTISTA Se procura motivar al estudiante canalizando su interés a través de estímulos para que aprenda los contenidos conceptuales propuestos, (Estimulo –Respuesta), experimentación aplicada por los psicólogos a los animales de laboratorio, orientando el aprendizaje a través del diseño de instrucción, meramente memorístico. Olvidaron que los seres humanos poseen habilidades, destrezas y capacidades para crear. Representantes: B. F. Skinner, B. Bloom, R. Gagné, A. Bandura. c) Periodo 1950 a la fecha ESCUELA COGNITIVISTA: El núcleo del saber pedagógico está puesto en los procesos de pensamiento de acuerdo con el desarrollo biológico de los humanos, más que en los contenidos en búsqueda de la motivación hacia el aprendizaje los contenidos se tornan irrelevantes. Precursores: J. Piaget, J. Brunner y H. Aebli entre otros. Fig-3: Escuela Cognitivista y sus centros de interés. Se minimiza la relevancia de los contenidos. ESCUELA CONSTRUCTIVISTA Y ESCUELA POSTCONSTRUCTIVISTA: Se hace hincapié en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en pro de la construcción del conocimiento, no obstante, el facilitador es quién decide cual es el contenido, los métodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los intereses y aptitudes de los estudiantes. Representantes del Constructivismo: J. D. Novak, D. Ausubel, H. Hannesian, L. Vygotsky, y del Postconstructivismo: H. Gardner, R. Feuerstein entre los más destacados. Diagrama Escuela Constructivista y sus centros de interés, en esta etapa se minimiza la importancia del desarrollo de las actitudes. 41 2. Integrando el constructivismo en el saber hacer En el plano de desarrollo profesional del facilitador son las posiciones constructivistas las que más interesan estudiar y aplicar, es novedoso volver a re-estudiar a Piaget, reencontrarse con Skinner, Bandura y Bloom, empezar a conocer más de cerca de Vigosky y seguir estudiando a Novak, Gowin y a Ausubel. El modelo pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las cuales, se realizan las nuevas construcciones mentales. El referente teórico para el estudio de este modelo se basa en tres pensadores, ellos son: Piaget, Vigosky y Ausubel. RESUMEN DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA Este modelo considera que la construcción del conocimiento se produce: Para Piaget y el Constructivismo Genético: Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes generándose el desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales y de la inteligencia. Para este autor, aprender y enseñar es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas manipulativos y representativos, esto se ve prácticamente en que los niños aprenden nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto último está en relación con los conceptos de asimilación y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia. Para Vygotsky y el Constructivismo Social: La premisa básica de esta interacción está dada por la siguiente expresión: detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al niño debemos acercarnos a su "zona de desarrollo próximo" (Z.D.P.) , partiendo de lo que el niño ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su 42 contexto. La enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en los actos del habla, el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores como el lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan - implican un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros. Fig-4: Zona de Desarrollo Próximo, como la diferencia que existe entre el DR y el DP enfrentando una tarea concreta. Consideraremos tres escuelas: 1. Activa por su énfasis en el saber hacer, en tanto permite desarrollar el actuar, el estar ocupado y el aprender a convivir. 2. Lúdica por su énfasis en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer ser de la persona y lograr descubrir la vocación, explorar una forma de aprender a vivir, en síntesis, 3. La formación del aprendiz Constructivista por su énfasis en el saber, en los contenidos curriculares que permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de investigar y auto evaluar el aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender a aprender. Síntesis del centramiento de la educación y la pedagogía en el Aprendizaje 43 3. Lo educativo- formativo en el proceso pedagógico docente – estudiante – sociedad En el ámbito social y cultural de la escuela, la formación del estudiante se ha convertido en un proceso ajeno a la entrega de contenidos teóricos producidos por otros denominado instrucción o adiestramiento, la cual es asumida desde las asignaturas que proveen de contenidos en su gran mayoría ordenados en forma lineal y desarticulados unos de otros. La educación o formación propiamente dicha que se elabora desde la cotidianidad del espacio académico en convivencia con la comunidad académica se proyecta desde actividades complementarias. No siempre se le presta la debida atención a crear un clima afectivo y efectivo en el proceso formativo para que mediante el ejemplo y la palabra del profesor se garantice la formación de valores, sentimientos, proyecto de vida y convicciones en los educandos. La presencia de elementos abstractos e indeterminados en la concepción y desarrollo humano es el fundamento de todos estos problemas. Como es sabido, hay quienes sustentan el criterio de que la pedagogía no es una ciencia y por lo tanto no tiene sentido hablar de una teoría pedagógica y muchos menos de una ciencia que reflexiona sobre los problemas de la educación en una determinada cultura. Situación que hace todavía más difícil la superación de las deficiencias señaladas convirtiendo el proceso formativo – educativo en el problema cada día más complejo. A mi modo de ver, la superación del enfoque instrumental por un enfoque más constructivo y crítico, que de cuenta del otro como legitimo otro, sin discriminación social se superaría con “una pedagogía en la vida, para la vida y por la vida” con proposiciones que enriquezcan los conceptos ya construidos por los científicos como legado cultural y que como espacio de convivencia construya un hombre que no solo busque su bienestar sino el de todos en conjunto con la naturaleza y el medio ambiente, de la mima manera debe considerar las formulaciones y resultados de los ensayos ya efectuados con margen de error, ejecutados a través del tiempo. Claro esta que para ello, se debe definir primero políticamente desde cada nación y todo el conjunto de la sociedad, “la clase de hombre que se quiere formar, la clase de sociedad que se quiere tener y sobre todo que clase de país se quiere desarrollar?, es decir, se debe definir de una vez por todas desde la realidad presente, sí es factible la inclusión de todos los ciudadanos en el progreso social o solo se acogen los discursos como formas de distracción del pueblo para el manejo del poder. La respuesta a esta pregunta seguramente posibilitará dar solución en gran parte a la confusión actual que viven los niños y jóvenes colombianos. Una ciencia adquiere carácter como tal si tiene objeto y métodos propios. Demostrar la condición de ciencia de la pedagogía, sólo es posible cuando ésta sea asumida por la comunidad científica y los actores que la ejercen con autonomía para responder a los nuevos interrogantes de una sociedad en cambio y se proponga estudiar para el caso de Colombia, los problemas educativos desde su realidad inmediata y su contexto cultural y social, produciendo soluciones al conjunto de situaciones inherentes a la misma ligadas a la equidad y el impulso una nación sin discriminación. 44 Trabajos citados Aguilar Villalobos, j. ((1982)). El enfoque cognoscitivo contemporaneo: alcance y perpectivas. Mexico: Enseñanza e investigación en Psicología. Alain, (. C. ((1948)). Conceptos sobre educación. Buenos Aires: Kapelusz. Alonso, T. ((1991)). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana. Ávila Penagos, R. ((1991)). Pedagogía y Auto-regulación Cultural. Bogotá: Ediciones Antropos Ltda. Bachelard, G. ((1979)). El Racionalismo Aplicado. Buenos Aires: Paidós. 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Bogotá: Foro Nacional por Colombia. 47 PEDAGOGÍA GENERAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Cuatro (4) créditos CUARTA Y QUINTA UNIDAD Martha Nubia Cardona Prieto Docente Universitaria e Investigadora Social Universidad Abierta y a Distancia – UNAD Facultad de Educación Bogotá, Diciembre 2012 1 Contenido CUARTA UNIDAD .............................................................................................................. 4 MODELOS PEDAGOGICOS ......................................................................................... 4 1. ¿Qué se conoce por modelo pedagógico? ................................................................ 4 2. Clasificación de los modelos pedagógicos .............................................................. 7 3. Resumen gráfico de los modelos pedagógicos, Siglo XX y sus interrelaciones ..... 9 4. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas ........................................................... 16 5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedagógicos instaurados en la historia de la humanidad ................................................................................................ 19 5.1 Pedagogía Tradicional ............................................................................................. 19 5.2 Pedagogía Conceptual ............................................................................................. 20 Red semántica pedagogía conceptual ............................................................................ 21 5.3 Pedagogías derivadas del pensamiento complejo ................................................... 21 5.4 Pedagogía Activa.................................................................................................... 23 5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad ... 25 6. Aprendizaje Significativo ...................................................................................... 29 7. La Pedagogía Crítica .............................................................................................. 30 8. Fundamentos pedagógicos del currículo ................................................................ 33 QUINTA UNIDAD ............................................................................................................. 36 EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO PEDAGOGICO ACTUAL ............................................................................................. 36 1. ¿Qué es la enseñanza? ¿Qué es enseñar? .............................................................. 36 1.1 La enseñanza y el enseñar .................................................................................. 37 1.2 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos ...... 38 1.3 Estrategias de enseñanza .................................................................................... 39 1.5 Tipo de estrategias de enseñanza ....................................................................... 41 2 2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas maneras de descubrir la pedagogía ............................................................................... 43 2.1 ¿Qué es aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? ................................................................................................................... 43 2.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje .................................................. 46 2.3 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991))............................................................... 47 2.4 La enseñanza problémica para aprender a investigar ............................................ 50 2.4.1 Modelo Pedagogía Problémica ...................................................................... 50 2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagogía problémica como concepción de la investigación y de la enseñanza......................................................... 52 PEDAGOGÍA PROBLÉMICA ..................................................................................... 52 2.5 Aportes del constructivismo a la pedagogía para la enseñanza de la investigación .................................................................................................................... 53 2.5.1 3. Concepciones de las diferentes teorías pedagógicas ...................................... 55 Proyectos pedagógicos para el aprendizaje significativo ..................................... 56 1.1 Acerca de una pedagogía del desarrollo humano ............................................... 56 1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard ............................................................. 58 1.3 Las Nuevas tecnologías de la Información (TIC) en la educación transforman el paradigma de la pedagogía ............................................................................................ 61 Trabajos citados .................................................................................................................... 65 3 CUARTA UNIDAD MODELOS PEDAGOGICOS 1. ¿Qué se conoce por modelo pedagógico? El modelo pedagógico es el medio fundamental de operacionalización de los proyectos educativos con los que se aspira a propiciar el cambio intelectual, la transformación de la conciencia y el cambio de actitud requerido por los miembros de una comunidad educativa y alcanzar la innovación que se ha idealizado. También se define como un proceso de replanteamientos y de reconstrucción de todas las teorías y los paradigmas que sustentarán el quehacer pedagógico y la representación de las relaciones que predominan en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de un sistema de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. De otra parte, constituye un proceso donde todos los actores aprenden de todos para así poder compartir una imagen teórica - global de la educación y de la cultura que se desean difundir, conservar o transformar. La ausencia de una imagen sublimada impide la comprensión del sentido de las transformaciones propuestas e inducen a realizar reformas aparentes con contenidos puramente coyunturales. Los principios que constituyen el universo teórico de un proyecto educativo sirven para fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y la comunidad educativa, lo mismo que el proceso de seguimiento y de evaluación como referente teórico en la selección de las estrategias para la planeación participativa y soporte que da coherencia a la acción educativa y los conceptos dentro de los cuales se va a transitar la acción educativa. En este contexto, un modelo pedagógico involucra a su interior los conceptos de educación y cultura, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar y de ser de una nación. Puesto que los procesos educativos surgen en respuesta a la necesidad de formar a los individuos que la componen desde convicciones heredadas por los ancestros, valores y pensamiento, hasta los sentimientos y emociones equivalentes, dentro de una representación prospectiva. La necesidad de las diferentes culturas por transmitir sus modos de ser y de pensar posibilitó el desarrollo de los procesos educativos, que primigeniamente fueron de carácter oral y elitista y cuyo oficio estaba destinado al maestro. Una vez es considerada la pedagogía y la educación como un instrumento de desarrollo económico y a la educación como un derecho constitucional para todos y todas, se genero la actividad profesional e investigativa, del oficio de ser maestro, recurriendo a la pedagogía, como ciencia y disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes 4 culturas. En otros términos, es la ciencia que estudia el proceso educativo y la formación de la personalidad de los hombres. La pedagogía con sus múltiples posibilidades, genera a través de la didáctica, la concreción objetiva del saber pedagógico en unas metodologías y estrategias para el desarrollo de los procesos de enseñanza. Según. Édouard Claparède1, la didáctica es la “ciencia aplicada que lleva a cabo los procedimientos de la enseñanza”. En cuanto al concepto de enseñanza este recoge en un campo conceptual, la práctica de los conocimientos y el desarrollo del contenido de las ciencias en su especificidad, con base en técnicas y medios para aprender en una cultura determinada, con fines sociales la formación y el desarrollo humano. Es así como todos estos elementos conforman y construyen el “sistema educativo”, que puede fijar de manera consciente desde la pedagogía y relativamente autónoma sus objetivos, generando la reproducción, renovación o transformación de las relaciones sociales, las estructuras organizativas entre otras. En medio del sistema educativo, aparece entonces el concepto de “Modelo Pedagógico”, como la representación teórica de una experiencia de investigación educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la obtención de información sobre el sistema educativo idealizado por una comunidad para generar nuevas perspectivas y posibilidades de desarrollo social, económico político y cultural. También se podría analizar como referente conceptual la definición generalizada por las comunidades académicas la cual expresa, “los modelos de carácter pedagógico-didáctico, son constructos teóricos, que a partir de supuestos científicos e ideológicos, pretenden interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia unos determinados fines educativos”. Para lo cual, el modelo pedagógico intenta o busca capturar o establecer los rasgos y mecanismos comunes que permiten la producción de formas particulares de relación social y de interacción pedagógica, especificar sus objetos a nivel teórico a partir del análisis y descripción empírica y lograr configurar un dispositivo de transmisión cultural a través de formas particulares y específicas de selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento en el Currículos (qué), la pedagogía (Cómo), la evaluación (porqué) y los mediadores regulados, por la función social. Los modelos pedagógicos según las órdenes de significado y las formas de relación social inscritas en los eventos pedagógicos de su reproducción, por lo general expresan y 1 (Ginebra, 1873-1940) Psicólogo y pedagogo suizo. Después de cursar estudios universitarios en Suiza, Alemania y Francia, regresó a su ciudad natal, donde inició su trayectoria pedagógica en la Universidad de Ginebra, de la que llegó a ser catedrático en la Facultad de Psicología. En sus teorías se consolidaron en estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le llevó a organizar un seminario de Psicología Educacional en 1906. Seis años más tarde, en 1912, fundó el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto de Ciencias de la Educación. Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de conseguir una escuela activa, en la que primara la necesidad y el interés del niño, consiguiendo la creación de un colegio a la medida del alumno. Para ello tomó las ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía; así, propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones. 5 reproducen estructuras sociales diferentes, otros buscan realidades opuestas a las existentes. Los primeros son señalado por Bernstein y Díaz, (1984), como un modelo pedagógico agregado que busca el mantenimiento de un orden tradicional y los segundos como el modelo pedagógico integrado que indaga la transformación o cambio social. El esquema que se presentado a continuación ilustra las pretensiones de los dos modelos pedagógicos señalados por Bernstein y Díaz en cuanto a fundamentos, intereses, principios de organización, formas de regulación y acceso al conocimiento, prácticas de interacción y concepción de sus agentes socializantes y socializados. MODELO PEDAGÓGICO AGREGADO MODELO PEAGÓGICO INTEGRADO Mantenimiento de un orden tradicional Posibilidades de transformación o cambio social Conocimientos segmentados y/o yuxtapuestos, Los temas y problemas relevantes se resuelven y abordan compartimentos en áreas y asignaturas arbitraria y desde diferentes campos del conocimiento. rígidamente, jerarquizadas y clasificadas. Son punto de partida para problematizar un realidad y proponer su transformación Enmarcación rígida del proceso de transmisión y La pedagogía intrínseca intenta hacer énfasis en la aprendizaje. Sobrevaloración del proceso pedagógico exploración de principios generales, en al forma de conocer centrado en los hechos, en al información del maestro en cómo el conocimiento se produce y transforma. en los textos. El estudiante tiene que aceptar una determinada Estudiantes vistos como agentes colectivos de investigación selección, organización, secuencia y ritmo de y cambio social. aprendizaje regulado por el maestro Desconocimiento y poca aceptación de los Trabajo interdependiente entre los miembros de un grupo o conocimientos previos de los estudiantes por sus de grupos diferentes. niveles de entendimiento, percepción y comunicación y por sus intereses particulares. El interés del estudiante se extingue rápidamente ente Se transforma la enmarcación de las relaciones sociales la limitación de experiencias investigativas y creativas. entre maestros – estudiantes flexibilizando el grado de control de los maestros. La organización del espacio (aula) aísla al maestros de Aumenta el grado de participación y desarrollo de las sus estudiantes y a estos de él diferentes formas de relacionarse e de interactuar. Gran encuentro pedagógico. Sistema de evaluación enfatizando en la medición de Transformación en las modalidades de evaluación del los resultados alcanzados ene el aprendizaje. aprendizaje atendiendo a los procesos y a las formas de conocer y su teoría de autorregulación buscando las transformaciones de las relaciones de autoridad entre maestros y estudiantes. Volumen de información acumulada, desconocimiento Pedagogía participativa privilegiando un conjunto complejo de los procesos de aprendizaje. Atomización del de contextos y situaciones donde se generan nuevos significados, interpretaciones y alternativas conocimiento y de la interacción social El estudiante se socializa en conocimientos y practicas Busca indagar por el nivel de competencias, disposiciones, que no tienen ninguna conexión con su realidad interpretaciones cognoscitiva y actitudes críticas y cotidiana, con sus experiencias y cultura familiar y de propositivas que regulan sus actuaciones, las cuales se van internalizando en un proceso de socialización intrínseca al su comunidad. Modelo pedagógico Integrado. Constituye un orden social en la escuela explícito, Transformación en la organización Institucional, generando rígido y jerárquico. condiciones para la realización de un trabajo común entre maestros y estudiantes en el proceso de transmisión o de aprendizaje. Las relaciones sociales en al escuela descansan en el Transformación de las relaciones entre el contexto educativo poder entre maestros y estudiantes y se manifiestan formal generando nuevos significados, practicas y contextos mediante rituales tradicionales que prescriben y pedagógicos que abarquen el contexto cultural primario. restringen la vida del estudiante, sus formas de Debilitamiento de las barreras sociales entre la escuela y la comportamiento y de comunicación con sus maestros. comunidad a través de un cambio de relaciones de poder entre estos dos contextos, valorando los contenidos culturales y una participación activa de los agentes comunitarios. Su gran interés es el cambio fundamental. 6 2. Clasificación de los modelos pedagógicos A lo largo del devenir histórico de la humanidad la pedagogía y la didáctica ha construido diferentes sistemas de significación, permitiendo a la investigación establecer características particulares diferentes en cada uno de los modelos propuestos a través de las concepciones curriculares diseñadas para definir los contenidos conceptuales, los perfiles educativos e institucionales y los resultados esperados. Establecer una clasificación implica necesariamente establecer diferentes opciones de contextualización cultural en donde se podría relativizar o dejar de lado un modelo, por ello se recurrirá a la catalogación más simple, para desarrollar una categorización general. Las tendencias que van trazando el quehacer de la educación se pueden analizar desde diferentes horizontes, según sea el impacto que estén ejerciendo en la praxis educativa y en sus actores principales Si encontramos algo verdaderamente predecible para los siglos venideros es lo relacionado con la gestión del conocimiento y sus aplicaciones, los cuales estarán indudablemente sucediendo a ritmos insospechados. Los vertiginosos avances económicos y tecnológicos muestran, a propios y a extraños, que la única constante es el cambio; que el futuro ya no se prevé, sino que se inventa. La configuración política, social, económica, tecnológica y cultural plantea nuevas necesidades educativas y formativas que requieren pronta respuesta. Uno de los retos propuestos a los autores del proceso educativo, consiste en gestar procesos que garanticen y afiancen el desarrollo de las potencialidades del ser humano, en los aspectos axiológico, cognitivo, afectivo, social, técnico, artístico, corporal y grupal, en función del trabajo, del bienestar, material y espiritual y de la interacción emocional con los demás. ¿Cuál es el modelo pedagógico ideal para lograr cumplir con la tarea?, ¿Qué hacer a la luz de la realidad sociopolítica Colombiana con nuestros educandos?, ¿Es necesario crear modelos pedagógicos autónomos que reflejen la esencia del país?, ¿Qué papel cumple la Institución educativa en al generación o importación de modelos pedagógicos? Resolver estos interrogantes y muchos otros que permanentemente se plantean al interior de las comunidades académicas, se hace necesario introducirnos en una reflexión pedagógica, y clarificar aspectos necesarios como. Cuando hablamos de modelo, de corriente, método, enseñanza a que nos estamos refiriendo exactamente. Vista la tendencia como la postura teórica y metodológica en un contexto cultural concreto, la cual trae consigo modos y modas de educar en un momento determinado. Las tendencias se concretan en corrientes y teorías, en este caso las ciencias pedagógicas o ciencias de la educación. Las corrientes determinan la esencia de la educación y permiten una concreción teórica que produce practicas para la formación del hombre, en la búsqueda permanente de nuevas practicas pedagógicas. Cada corriente asume sus características particulares que le son propias dando cuerpo a las escuelas. Las escuelas pedagógicas como un cuerpo o sistema de doctrinas creadas por uno o varias personalidades científicas que defienden metodologías propuestas por científicos de renombre. Ejemplo La escuela de Ginebra. 7 La teoría pedagógica como un sistema armónico de conocimientos que construye formas elementales de saber se constituye en un elemento orientador filosófico que da plataforma conceptual a la teoría educativa. Ejemplo el aprendizaje significativo de Ausubel D. (1968). Toda teoría se afianza en leyes, categorías cognitivas que configuran la construcción lógica de conocimientos para expresar un problema, no obstante, sus soluciones contienen elementos contradictorios y dialécticos permitiendo que no se conviertan en verdades acabadas, sino por el contrario en permanente revisión. Las diferentes teorías expresadas en leyes, traen consigo los métodos. Cada método se caracteriza por un conjunto de factores de interacción dialéctica, dando lugar a los diferentes modelos pedagógicos construidos por la colectividad para hacer efectivo el ideal de sociedad que se ha querido instaurar. Un modelo pedagógico se analiza a partir del la referencia que da el discurso educativo oficial gubernamental, quien lo legitima, tanto en el ámbito de transformación de las políticas públicas como en la transformación del discurso pedagógico. En cuanto a transformación de políticas, el modelo pedagógico instaurado expresa en los programas y proyectos de gobierno el discurso pedagógico oficial mediante diferentes instrumentos tales como normas, decretos, guías de contenidos y los planes institucionales, las recomendaciones que buscan producir y legitimar las condiciones para la aplicación específica en cada uno de los niveles formales de la educación. De la misma manera, expresa a través de la oficialización las posiciones y disposiciones en la selección y prescripción de los conocimientos que deben ser transmitidos, en la limitación de los principios y reglas que regulan la práctica pedagógica de transmisión, adquisición y evaluación de programas de estudio. Igualmente indica la regulación de las relaciones sociales en la institución educativa, las modalidades de control para la interacción, tiempo – espacio y los estándares de calidad. Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza y el aprendizaje de los saberes específicos en las diferentes culturas. En otros términos, es la ciencia que estudia el proceso educativo, la formación de la personalidad de los hombres. Es una particular manera de interpretar la realidad escolar, que se sustenta en supuestos científicos e ideológicos sobre la forma como el hombre conoce la realidad y los métodos que se han de utilizar para facilitar el acceso al conocimiento. UN MODELO PEDAGÓGICO Modelos más importantes durante el siglo XX han sido MODELO INSTRUCCIONAL MODELO ACTIVISTA “El hombre no elabora el conocimiento, lo recibe” “El hombre conoce la realidad al actuar creativamente sobre los objetos” MODELO SIGNIFICATIVO MODELO CORRELACIONAL “El hombre se representa y asimila el mundo desde sus estructuras de pensamiento” “El hombre reformula el conocimiento a partir de su propia experiencia existencial” CENTRADAS EN LA ENSEÑANZA MODELO CONSTRUCTIVISTA “El hombre no recibe el conocimiento; lo construye y reconstruye” CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE Piaget Alfred Binet 1548 y 1762; retorna en 1832 John Dewy, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet Escuela Nueva Ausubel Alberich Novak Aprendizaje significativo Conceptual Genética Vogosky, Gargner, P. Senge Histórico cultural Teoría del Conocimiento 8 3. Resumen gráfico de los modelos pedagógicos, Siglo XX y sus interrelaciones UN MODELO PEDAGÓGICO es Es una particular manera de interpretar la realidad escolar, que se sustenta en supuestos científicos e ideológicos sobre la forma como el hombre conoce la realidad y los métodos que se han de utilizar para facilitar el acceso al conocimiento Modelos más importantes durante el siglo XX MODELO INSTRUCCION “El hombre no elabora el conocimiento, lo recibe” Alfred Binet “El hombre conoce la realidad al actuar creativamente sobre los objetos” Freinet “El hombre se representa y asimila el mundo desde sus estructuras de pensamiento” Ausubel MODELO CORRELACION “El hombre reformula el conocimiento a partir de su propia experiencia existencial” Alberich MODELO Constructivista “El hombre no recibe el conocimiento; lo construye y reconstruye” MODELO ACTIVISTA MODELO SIGNIFICATIV - Piaget - Novak - Ausubel 9 MODELO INSTRUCCIONAL PARADIGMA LA ESCUELA EL MAESTRO EL ESTUDIANTE OBJETIVOS CONTENIDOS SECUENCIA MÉTODO RECURSOS EVALUACIÓN El niño tienen es una tabla rasa, sobre la que se va imprimiendo desde el exterior, saberes específicos. La función de la escuela, consiste en dirigir esta transmisión de una manera sistemática y acumulativa. Es un reproductor de saberes elaborados fuera de la escuela. Elige contenidos, prescribe, disciplina y educa. Es un elemento pasivo en el proceso. Es un reproductor de saberes transmitidos, en la escuela se limita a escuchar, entender, imitar, corregir y acatar normas. Dotar a los estudiantes de contenidos o saberes enciclopédicos acumulados por siglos por la sociedad y de las valoraciones aceptadas tradicionalmente. Constituidos por las normas e informaciones socialmente aceptadas. Entendidos como conceptuales, son el elemento curricular básico que condiciona lo demás (objetivos. Métodos. Evaluación.) El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe ser secuencia instruccional o cronológicamente. La exposición oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa garantiza el aprendizaje. Deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su presentación reiterada, conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje. La finalidad es determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. Las calificaciones obedecen a criterios uniformes sin tener en cuenta los procesos individuales. 10 MODELO ACTIVISTA El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con los PARADIGMA objetos. La acción es la condición que garantiza el aprendizaje. LA ESCUELA Debe ser el espacio donde se aprende el hacer, creando condiciones para el contacto con los objetos de la naturaleza y la sociedad. Permite al estudiante pensar y actuar a su manera. EL MAESTRO Promotor del desarrollo humano y autonomía de los estudiantes, conocedor del desarrollo del niño. Tiene en cuenta la individualización y autogestión educativa. EL ESTUDIANTE El alumno debe aprender a clarificar las fuentes de su propia experiencia antes que los demás. OBJETIVOS Preparar al estudiante para la vida. Proporcionar un medio conveniente para experimentar, obrar y asimilar con espontaneidad, trabajar y crear en la razón con libertad y autonomía CONTENIDOS SECUENCIA MÉTODO RECURSOS EVALUACIÓN La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad constituyen los temas de estudio, manipulación y experimentación. Los contenidos educativos deben organizarse, partiendo de lo simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto. Deben ser lúdicos y activos, permitiendo la construcción del conocimiento a través de la experiencia y con base en las capacidades del estudiante. Serán entendidos como útiles de la infancia, como son su manipulación y experimentación que contribuyen a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de capacidad individual. Se evalúa la espontaneidad y la acción del alumno de acuerdo con sus capacidades. Se evalúa igualmente los procesos individuales. 11 MODELO CONSTRUCTIVISTA El estudiante construye y reconstruye el conocimiento a partir de PARADIGMA la lección. LA ESCUELA Espacio que reúne condiciones para facilitar la construcción del conocimiento en tres dimensiones: vida cotidiana, escolar y social. Este se enmarca en la estructura psíquica: cognitivo, valorativo y psicomotor. EL MAESTRO Acompaña al alumno y propicia los instrumentos, para que ellos construyan su propio conocimiento a partir de su saber previo. EL ESTUDIANTE Desarrolla actividad cognitiva construyendo conocimiento a partir de la interacción con el mundo. Es considerado como algo que se da en los sujetos, independiente de intervención pedagógica OBJETIVOS Brindar al estudiante elementos para nombrar, hablar, manejar e interpretar el mundo; teniendo en cuenta estructuras de desarrollo biológico evolutivo. Dotar de saberes y saber hacer, CONTENIDOS Están constituidos por el mundo, la naturaleza, la sociedad, la realidad, con sus elementos, acciones, procesos, situaciones, objetos y redes ya estructuradas. SECUENCIA El maestro como facilitador busca la organización del proceso en torno a la praxis: visitas a bibliotecas, museos, trabajos de campo, experimentación y contacto directo con la naturaleza. MÉTODO Deben adaptarse al desarrollo intelectual de niño, mejorar los procesos de instrucción y de apoyo en la producción de su propio conocimiento: inductivo deductivo, investigación y entrevista. RECURSOS Formado por procesos y actividades ejecutadas directamente o reconstruidos a partir de material didáctico(imagen), narración (lenguaje) y el texto. Así el alumno descubre relaciones básicas y EVALUACIÓN Se mide y valora resultados de la asimilación y acomodación de información. Valoración de conocimientos o conceptos que se construyen son socialmente necesarios para conocer y manejar su mundo. 12 MODELO SIGNIFICATIVO PARADIGMA Cuando se enfrenta al nuevo conocimiento, el estudiante ya posee ideas previas jerarquizadas en estructuras de pensamiento; y es a partir de estas estructuras como se presenta y asimila el mundo social, físico y matemático LA ESCUELA La preocupación principal de la escuela debe estar entrada en garantizar que los aprendizajes sean significativos para sus estudiantes. EL MAESTRO Dinamiza la instrucción a partir de los conocimientos de los conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las habilidades que estos poseen. EL ESTUDIANTE Reorganiza la información o encuentra las relaciones que hacen falta para acceder al contenido que va a ser aprendido. OBJETIVOS Propiciar al estudiante un ambiente significativo de aprendizaje, de modo que acomode los conocimientos nuevos a conocimientos previos, dándoles significado propio CONTENIDOS Son los constitutivos de la cultura, la vida, la realidad y la naturaleza. Deben ser potencialmente significativos y deben permitir ser aprendidos de manera significativa. SECUENCIA Primero se privilegia la formación de conceptos a partir de experiencias empíricas concretas. Luego se realizan un aprendizaje de asimilación conceptual, por diferenciación MÉTODO RECURSOS EVALUACIÓN En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado. Son todos aquellos elementos que se hallan en el entorno inmediato del estudiante y con los cuales el estudiante relaciona conocimiento nuevo con ideas previas. Se evalúa la manera como el estudiante asimila y acomoda el nuevo conocimiento y el significado que le da. 13 MODELO HISTÓRICO-CULTURAL La formación de las estructuras del pensamiento debe verse como PARADIGMA resultado de un proceso de construcción social en el marco de un contexto cultural e histórico concreto. Enseña ante todo a pensar, organizando sus actividades escolares LA ESCUELA de manera que su asimilación sea a la vez la formación de la capacidad para pensar en forma readora. EL MAESTRO EL ESTUDIANTE OBJETIVOS Contribuye a organizar las áreas para que los estudiantes promuevan su desarrollo intelectual. Reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador. El aprendizaje y el desarrollo son interdependientes Desarrollar las capacidades de los estudiantes partiendo del desarrollo psíquico del niño. CONTENIDOS Reconstruyen los conocimientos. Recomienda las enseñanzas partiendo de los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. SECUENCIA La asimilación de conocimientos de carácter general y abstracto, precede a la familiarización con los conocimientos más particulares y concretos. MÉTODO RECURSOS EVALUACIÓN Organizar asignaturas que llevan a los estudiantes a pensar en forma creadora. Lo constituyen las actividades rectoras, dominantes en cada uno y de los períodos del individuo desde la actividad del juego en la edad escolar hasta la actividad dominante social del adolescente. La capacidad de desarrollo del pensamiento del niño. Expresión en su lenguaje y reconstrucción del conocimiento. 14 MODELO DE LA CORRELACIÓN PARADIGMA El estudiante interactúa el nuevo conocimiento con sus experiencias existenciales profundizando en ellas para emitir reformulaciones que se convierten en criterios o principios LA ESCUELA Espacio donde se viven experiencias existenciales a nivel personal y comunitario que le permiten al estudiante interpretar la realidad en un continuo diálogo ente la vida y la cultura. EL MAESTRO EL ESTUDIANTE Implicado dentro del proceso, destinatario del saber, guarda cierta exterioridad crítica, dinamizando experiencias existenciales que desarrollen potencialidades para encausarlas propiciando su plenitud y su madurez. Construye el nuevo conocimiento, correlacionando las experiencias cognitivas propias de la cultura con sus experiencias de vida, en tres etapas: profundización, interpretación y reformulación. OBJETIVOS Confrontar al estudiante con su experiencia de vida para que profundice, intérprete y reformule la cultura. CONTENIDOS Están constituidos por la experiencia, la cultura y la realidad conducen al estudiante a dar pleno sentido a su ser. SECUENCIA MÉTODO RECURSOS EVALUACIÓN Los contenidos se organizan partiendo de experiencias concretas, generalizando el significado sus expresiones o mediaciones, para comprenderlas y valorarlas como horizontes de sentido. Se organiza evocando una realidad vivida, profundiza para descubrir su significado, generaliza la experiencia establece correlación dándole un significado y sentido, se apropia del nuevo conocimiento. Los elementos y experiencias cercanas al estudiante: juego, manipulación de objetos, relaciones interpersonales, capacidad de relacionarlos con los contenidos culturales para producir nuevo conocimiento. Se evalúa todo el proceso de correlación partiendo de la experiencia de vida hasta la apropiación del nuevo conocimiento y su reformulación. 15 4. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas No existe un modelo pedagógico único que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han elaborado a partir de los avances de la psicología, la sociología y demás ciencias conexas, ni tampoco de las teorías que abordan el aprendizaje como objeto de estudio, formalizadas durante la última mitad del siglo XX. Ni Piaget, ni Luria, ni Vigosky fueron pedagogos. Desde la Psicología abrieron un camino a la pedagogía. Referirse a pedagogía en singular, es totalmente imposible cuando existen diferenciaciones entre la tradicionalidad y la contemporaneidad, cuando una concepción signada por la visión religiosa y una concepción de vida integrada por hombres y mujeres que intercambian sus experiencias con la naturaleza, la sociedad y la cultura signada con una visión laica, han producido una pluralidad de enfoques ligados a diferentes y múltiples versiones del mundo. En una sociedad que cambia constantemente su visión, la escuela casi nunca alcanza a responder a las expectativas teóricas. Es allí donde la formación de maestros desde la educación superior cumple un papel preponderante, correspondiéndole como Institución Educativa seguir con atención los análisis y propuestas de futurólogos que han hecho algunas predicciones sobre el tipo de sociedad que alcanzará el tercer milenio para integrar su concepciones al proceso educativo. Entre estos se destacan, Alví Toffer, Jho Naisbitt, Nana Naisbitt, Nicolás Negroponte, Enrique Oglistri, Aburdene, O. Wells. Las Instituciones educativas incluida la Universidad, tienen dentro de sus compromisos urgentes integrar de manera activa y dinámica a sus actividades académicas las telecomunicaciones, el liderazgo femenino, el predominio de la biotecnología, la robótica, los nuevos descubrimientos en genética y demás adelantos de la ciencia para que la nueva sociedad que educa encuentre en la economía mundial, la globalización, la aldea global conformada por ciudadanos del mundo, la realidad virtual y el ciberespacio un punto de desarrollo personal y laboral adecuado a los conocimientos adquiridos. Lo contrario será seguir repartiendo desesperanzas y posibilidades para que el poder de unos pocos desestime las pretensiones de la educación idealizada para el presente siglo y los siglos venideros. Continuando con la exploración de fuentes bibliográficas que articularán los adelantos de la pedagogía como ciencia, se encontró que en durante la segunda mitad del siglo XX los intelectuales interesados en dar a la educación un “estatus quo”, organizaron un movimiento pedagógico que forjó a través de sus investigaciones aportes epistemológicos de gran envergadura para optimización de los recursos cognitivos, afectivos, comunicativos y relacionales para formar a los individuos como personas libres y críticas dentro de una red social que trasforma las realidades problemáticas en oportunidades para vivir de la mejor forma posible en sociedad y convivencia con otros. Parte de estos estudios están fundamentados en preceptos filosóficos, históricos, culturales, sociológicos y psicológicos que ya habían hecho aportes significativos a la educación en épocas pasadas, en virtud a la importancia que la educación y la pedagogía fue adquiriendo al transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje para la vida del hombre en contextos hostiles, la inclusión de los derechos humanos y sobretodo para su incursión de los educandos en el mundo laboral, como base de la subsistencia humana. 16 Toda la educación se vera influenciada por el enfoque de competencias basado en las competencias laborales propias del mundo del trabajo, al inicio del siglo XXI se elaboraron una serie de propuestas a nivel mundial debido a los resultados de los proyectos Tuning y Alfa – Tuning, entre ellas las provenientes del manifiesto de Bolonia que adquirieron forma en Europa en el año 2000 utilizando como su homologo a América latina en 2004. Aunque los escenarios sean diferentes este enfoque permea todo el mundo globalizado del trabajo. En consecuencia, los docentes tendrán que adaptar a su actuación profesoral a los nuevos tiempos lo que implica desaprender su antiguo rol de instructores que transmitían conocimientos resumidos a través de la enseñanza a la labor de orientadores del aprendizaje de los estudiantes y como diseñadores y planificadores de tecnologías cognitivas, procedimentales y axiológicas en los cursos que ya no serán orales sino escritas. Ante esta realidad la investigación toma una especial relevancia para el desarrollo de ciencia, tecnología e innovación pedagógica. Los resultados del aprendizaje humano se han venido tratando de diferentes maneras para lo cual las disímiles pedagogías de este siglo podrían condensarse en dos concepciones fundamentales de la educación: Una de ellas es de carácter individual que pone todo su acento en la vida y desarrollo inherente del educando – aprendizaje autónomo - y la segunda de carácter objetivo, ultra personal que asigna fines trascendentales a la educación social para el desarrollo humano. Entre estas dos se encuentra la pedagogía activa. De lo anteriormente expuesto se deriva la necesidad de presentar las diferentes tendencias pedagógicas, las cuales encierran dentro del contexto histórico, los conceptos de conocimiento, ciencia, educación, enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, es importante que se analice cada una de las tendencias que se presentan a continuación desde un punto de vista gráfico, allí se puede apreciar de manera interrelacionada las relaciones pedagógicas entre los diferentes elementos que las constituyen. 17 TENDENCIAS EDUCATIVAS DE RENOVACION POSTULADOS TENDENCIA AL CAMBIO SOCIAL: TENDENCIA NEO - HUMANISTA • La educación como fuente de transformación social • Los objetivos surgen del análisis de la realidad • El hombre se forma en la praxis transformadora • La educación debe salir de las aulas para comprometerse con la realidad social. FUENTES Gestalt, personalizada estructuralismo, no directiva TENDENCIA NEO - HUMANISTA: • Personalización del proceso educativo, llegando a las necesidades e intereses • Desarrollo de la persona a través de la vivencia grupal e institucional • El eje es la comunicación interpersonal • Planificación Conjunta. Se planifican objetivos de aprendizaje y no objetivos específicos. Estos surgirán en el proceso TENDENCIA DE CAMBIO SOCIAL TENDENCIA TECNOLOGICA FUENTES FUENTES Educación liberadora, desescolarizada lenguaje total, pedagogía crítica Conductismo,funcionalismo enfoque sistemático cibernético Cultural, cognitiva y ética TENDENCIA TECNOLOGICA • Educación auto- activa individualizada • Manejo de sistemas de información programada • Planificación Sistemática diagnóstico de entrada. Diseño de objetivos de aprendizaje, preparación de contenidos, estrategias metodológicas, estrategias de evaluación • Educación Técnica • Evaluación por logro de objetivos. Económica y social El racionalismo, desarrollo de las ciencias, el marxismo, el evolucionismos Industrialización y urbanización, mercado mundial capitalista Crisis de la Modernidad (1929) Política Surgimiento de Estados nacionales, democracia, movimiento de masas Mantenimiento de la lógica de la defensa y la guerra, más allá del apogeo del Estado –Nación La fuerza principal de la producción ha pasado a ser el conocimiento ¿Derechos humanos? ¿Derecho a Vivir….? Se sustituye el Estado de Bienestar / Estado neoliberal Crisis de democracia y de noción de ciudadano 18 5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedagógicos instaurados en la historia de la humanidad 5.1 Pedagogía Tradicional El pensamiento pedagógico alcanza un verdadero cuerpo teórico e independencia, durante la época del Renacimiento con Juan Amós Comenius, su obra, “La Didáctica Magna”, contribuyó a ser evidente la importancia de la pedagogía en la educación, en ella plasmó con ejemplar lucidez pedagógica, los principios generales a ser considerados en la orientación práctica que debe dársele a la educación, emprendiendo la ardua tarea de dar estructura y fundamento científico a la didáctica. Sus ideales siempre estuvieron dirigidos a la concepción de una educación universal participativa, en la cual todos tuviesen la oportunidad de vivenciar lo que se debe aprender. Una “educación de todos a todos”, como el mismo señalaba. Durante este mismo período la congregación de religiosos Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola entre (1548 y 1762), asumen la tarea educativa como una de sus responsabilidades, sin embargo, suspenden sus labores por un tiempo debido a problemas de tipo político e ideológico, retornándolas en 1832. A través de esta orden se desarrolla la pedagogía eclesiástica, antecedente de mayor influencia de la denominada Escuela tradicional. (Alain, (1948)), uno de los teóricos más destacados de la Escuela Tradicional, plantea que solo existe un método para pensar bien y es el de continuar algún pensamiento antiguo. Esta escuela considera que el niño es una “tabula” (tablero en blanco), rasa sobre la cual se van imprimiendo, desde el exterior, saberes específicos. La función de la escuela es dirigir esa transmisión. Entre las características predominantes de la Escuela Tradicional se encuentran: a) El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo. Por lo tanto, el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente. b) Niega la evolución genética. No importa si se le enseña a un niño, un preadolescente, u adolescente o a un adulto. El estudiante es un elemento pasivo del aprendizaje. c) La función del maestro es transmitir un saber, lo cual se garantiza por medio de la rigidez, la severidad, la humillación y el sometimiento. Se produce el discurso del docente y todo marcha a la perfección. d) Las ayudas didácticas poco interesan para ello el niño tiene su memoria, la percepción y su reiteración. e) La pedagogía tradicional entiende la educación como adaptación a lo existente, el maestro enseña, dirige, piensa, convence. Y el estudiante aprende, es dirigido, acepta y es convencido por el maestro. El aprendizaje se maneja como memorización de datos. Las relaciones maestro–estudiante se consideran en una dirección vertical y de dominio. (Alain, (1948)). 19 Red semántica pedagogía tradicional 5.2 Pedagogía Conceptual La pedagogía conceptual es un modelo desarrollado en Colombia por la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI, esta institución se encargo en un principio de formar niños con capacidades excepcionales superiores, los padres de estos niños buscaban encontrar un tipo de educación diferente a la educación tradicional, en la cual no había lugar para este tipo de niños. Sus Mentores son los profesores Miguel y Julián de Zubiría, quienes se han cimentado sus postulados en las teorías constructivistas y cognitivistas para formularlos e implementarlos. Tales como: a) La institución educativa tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las habilidades y los valores. b) La educación es una de las Instituciones no modificadas en la era de la información. c) El principal cambio requerido en los sistemas educativos actuales versa sobre la comprensión de que el propósito de la Institución educativa no puede ser el de transmitir aprendizajes. d) La institución educativa debe garantizar a los estudiantes la “aprehensión” de los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos. e) La Institución educativa del futuro deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje. Lo principal es determinar los fines de la educación y la manera como éstos se materializan en un currículo determinado. 20 f) Los contenidos por trabajar en la Institución educativa comprenden: el conjunto de conceptos básicos de las ciencias, las habilidades y destrezas propias de cada área y los valores relacionados con ellas. g) La institución educativa que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene que promover intencional y deliberadamente el desequilibrio, ya que esta es una fase necesaria en la asimilación conceptual. h) Existen períodos posteriores al formal, los cuales tienen que se reconocidos por la institución educativa para orientar a los estudiantes hacía allí y poder trabajar pedagógicamente en ellos, considerando los génesis del pensamiento humano. Como se puede apreciar en, el contenido de los postulados formulados por la FAMDI se encuentran presentes relaciones intrínsecas entre el desarrollo del pensamiento humano a través de la ciencia y la institución que la promueve identificada por ellos como la escuela y la familia, de la misma manera da la educación y a la pedagogía un papel preponderante dentro de los procesos enseñanza-aprendizaje-, sociedad-maestro quienes son los que garantizan el éxito de cada una de las áreas y los valores relacionadas con ellas. Red semántica pedagogía conceptual 5.3 Pedagogías derivadas del pensamiento complejo 21 Dentro del enfoque de las ciencias de la complejidad, cuyos pioneros contemporáneos son Edgar Morín, Georges Balandier, Michel Talbot, Frotjoj Capra, Ilya Prigogine, Francisco Varela, Humberto Maturana, entre otros, se ha propuesto construir otra manera de comprender la compleja trama de la realidad y de entender la formación de los seres humanos. Las teorías del pensamiento complejo, centran sus argumentos en la “acción humana”, considerada demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas sobre las verdaderas intenciones que subyacen en las actitudes de los individuos. “La relatividad de los conceptos” es otro de los principios que las subyacen, afirmación expuesta el físico, Albert Einstein quien descubrió la Teoría de la Relatividad. En ella se expone que nada puede moverse con una velocidad mayor a la velocidad de la luz, acogida por la realidad humana a que los conceptos adquieren sentido únicamente después de haber definido la dirección respecto a la cual se aplica la afirmación. La verdad es relativa y esta se revela desde el lugar en el que el individuo se encuentre ubicado. Desde estas teorías también se desprende la idea de que no tiene sentido hablar de ciencia natural y ciencia social. Un ejemplo de ello esta representado en el principio de Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las ecuaciones de Einstein, que nos puede ayudar para entender el comportamiento de los individuos, el cual es claramente impredecible. Emplear los conocimientos más avanzados de la física y otras ciencias para entender los aspectos más importantes de la existencia humana ha sido el principal dispositivo para definir el pensamiento complejo. Edgar Morín, ubica a la educación en nuevos escenarios entre ellos se resalta el conocimiento, la complejidad, la incertidumbre y la racionalidad, señalando a través del ensayo “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” adoptado y publicado por la UNESCO, las necesidades actuales de la sociedad como unidad histórica compleja que debe asumir a la educación para formar en el individuo una inteligencia general que involucre en su acción el pensamiento complejo. De la misma manera Morín, señala que la educación del futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional. La racionalidad planteada como actitud vigilante de autocrítica y como virtud de la actuación científica, es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna velada, contra las creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposición de los fundamentos absolutos, contra el dogmatismo de toda clase, contra el monopolio del conocimiento en los docentes. (Morín, (1999)) Otro de los teóricos representativos del mundo de la complejidad es el científico chileno, Humberto Maturana Romasin, este desarrollo la teoría del árbol del conocimiento, en donde expone que la objetividad no existe, por tanta esta es simplemente un argumento para obligar. También realiza un amplio estudio sobre las relaciones humanas, las emociones y el sentido de los humanos figurado desde el lenguaje y la biología del emocionar. “Respetar al otro como legitimo otro” (Maturana, (1998)) es una de las frases mas comunes que encontramos en toda su obra, para el respeto y el reconocimiento es parte constitutiva de la convivencia entre los hombres, entre los hombres y la naturaleza y el hombre, la naturaleza y el universo. Si volviésemos al pensamiento matristico, cree él, habría una posibilidad de rescatar lo humano en donde no exista la lucha, sino explicaciones (Maturana, (1998)). 22 Los otros autores de esta corriente del pensamiento también son igual de interesantes a los que hemos querido resaltar en este aparte del curso, indagar sobre ellos seria una tarea investigativa interesante. Red semántica pedagogías centradas en la investigación, derivadas del pensamiento pragmático, crítico y complejo, 5.4 Pedagogía Activa Uno de los elementos fundamentales de este modelo pedagógico, fueron los ideales instaurados por la Revolución Francesa. El Darwinismo, la Teoría de la Gestalt, Sigmund Freud y las teorías de Alfred Binet también, contribuyeron en su teorización y aplicación en el ámbito educativo de la época, trasladado como alternativa para la enseñanza en la escuela primaria a América Latina años más tarde. La medición de la inteligencia mediante el sistema de test, rompe con el paradigma tradicional. Sus promotores difunden que “Manipular es aprender”. Acción directa sobre los objetos que permiten adquirir un conocimiento concreto de la cosa, palpándolo y observándolo en forma tangible cuyo énfasis es el individualismo (Binet, (1905)). Con este postulado se inicia el advenimiento de la Escuela Activa, concepción idealista con una orientación pragmática de la formación. El punto de vista filosófico dominante en la pedagogía activa de los países capitalista ha sido el positivismo, en el cual se rescatan las categorías y aspectos metodológicos propios del empirismo y el manejo intuitivo del racionalismo, concibiendo la labor pedagógica 23 como un proceso natural donde el educador trae consigo facultades innatas y a la educación compete una función de adaptación social. La pedagogía propuesta dentro de este contexto, pretende ser una ciencia normativa sobre la base de conceptos rigurosos y esquemáticos acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje. Fundamentada en lo cognitivo – conductual, orientación de la terapia cognitiva enfocada en la vinculación del pensamiento y la conducta, y no una fusión como aplicación clínica de la psicología cognitiva y la psicología conductista, escuela psicológica de origen pragmático la cual busca que el estudiante sea el centro del aprendizaje con exaltación a lo útil, eficiente y rentable. “El auge del conductivo en los años setenta comienza a imponer las metodologías y didácticas basadas en el diseño instruccional de manera tecnocrática, con énfasis en el control centralizado y la planificación educativa” (Luzuriaga, (1977)) En este contexto, la pedagogía activa permite establecer una organización docente dirigida a eliminar la pasividad del alumno y la memorización de conocimientos transmitidos, utilizando una didáctica de respuesta, necesidades internas que enseña entre otras cosas a vencer de manera consciente las dificultades. De la misma a manera, esta pedagogía estimula un movimiento de reacción y descubrimiento cuando el profesor desarrolla la actividad a través de la observación y la experimentación, resultando de este proceso, el alumno se convierte en “el sujeto activo” y el profesor en un “facilitador del proceso”. (Nassif, (1958)) Los postulados básicos que marcan la diferencia con la pedagogía tradicional pueden ser simplificados de la siguiente manera: a) La naturaleza y la vida deben ser estudiada a plenitud. b) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, esta debe preparar para la vida. c) La secuenciación de los conocimientos se organiza partiendo de lo simple y concreto hacía lo complejo y abstracto. d) El método da primacía al sujeto en la experimentación. El estudiante es un artesano del conocimiento. e) El eje articulador y sobre el cual gira el proceso educativo es el estudiante. f) Los recursos didácticos contribuyen a la educación de los sentidos, en especial a la experimentación. g) Se desarrolla habilidades y competencias mediante la manipulación y experimentación con objetos. La pedagogía activa desplaza su centro de interés hacía la naturaleza del niño y tiende a desarrollar su espíritu cinético, según las exigencias de la sociedad. Concibe la educación como abrir caminos que faciliten la autodeterminación personal y social. El maestro es un guía, orientador, catalizador, animador del proceso, interpreta el aprendizaje como el proceso de buscar significados, criticar, inventar e indagar, por tanto concede importancia a la motivación del estudiante y ala relación escuela – comunidad y vida. 24 Red Semántica PEDAGOGIA ACTIVA 5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad “ Cómo, entonces, no ver que una filosofía que pretende ser verdaderamente adecuada al pensamiento científico en constante evolución debe considerar la reacción de los conocimientos científicos sobre la estructura espiritual?” Gaston Bachelard Una línea de análisis cercana al constructivismo es la referente al papel del observador respecto del mundo. Para el constructivista no existe la objetividad y ésta está delimitada por la estructura del individuo. Sin embargo, la noción de objetividad también tiene su propia historia. A Descartes, Galileo y la revolución científica del siglo XVII se les adjudica el mito de la objetividad, como afirma Heinz von Foerster. Tres siglos después, dentro de las características esenciales del siglo XX, casi todos los críticos han pretendido superar ese tipo de racionalidad cartesiana y galileana. Finalmente el siglo XVII era el universo macrocósmico el que se descubría. Entre estos filósofos encontramos a Heidegger, Husserl, Bachelard y Morín. Frente al problema de la objetividad, que se ha querido superar en el siglo XX, encontramos dos fuentes epistemológicas que han sido de alimento teórico para los filósofos. La primera tiene que ver con la física y la segunda con la biología. La primera ha alimentado en la discusión a los epistemólogos clásicos de la primera mitad del siglo, como 25 Gaston Bachelard y Karl Popper, y la segunda ha alimentado a Maturana, Varela, Morín, incluso a Piaget. En cuanto la discusión de origen disciplinar de la Física, la primera critica arrancó con la naturaleza del sujeto, observador, del siglo cartesiano. Justamente, la comentarista de la obra cartesiana Rodis -Lewis afirmaba que el Cogito, sujeto cartesiano, enseñaba el hecho de su propia existencia pero no acerca de la naturaleza del espíritu. Bachelard considera que para Descartes era simplemente una sustancia cogitans; la sustancia de Dios: “Descartes tiene una confianza secreta en la realidad del alma como sustancia”, afirma Bachelard. El sujeto que se descubre a sí mismo existiendo, y con una única estructura, por ser una sustancia, confirma solamente su propia existencia y niega la posibilidad de una estructura subjetiva siempre cambiante. Cuestión que si será importante para Bachelard. El espíritu es una estructura cambiante. Solamente las constantes rectificaciones de lo real, en la historia, han mostrado la existencia de un sujeto dinámico y dialéctico con la experiencia objetiva. El sujeto que se ha estructurado con la ciencia contemporánea (la microfísica) presenta nuevas características, diferentes a al subjetividad del siglo XVII. Las características son las que le permiten la ciencia misma y, así mismo, el racionalismo moderno. Si el racionalismo contemporáneo tiene naturaleza aproximada, el sujeto tiene la misma naturaleza. Si el racionalismo es de segunda aproximación (regional), el sujeto es un individuo en sí mismo. Si el racionalismo ha logrado desprenderse de lo real inmediato, formando así el superracionalismo, el sujeto también se libera del fenómeno y es capaz de construir el universo nouménico, el universo no visible, racional. Si el racionalismo moderno es una construcción dialogada entre la experiencia y la matemática, entre los argumentos de los filósofos y las informaciones de los experimentadores, entre los miembros de la “ciudad física” (Bachelard, (1979), pág. 10) el sujeto es Cogitamus, esto es, un sujeto social. Del Cogito solidario en el descubrimiento de su propia existencia se ha pasado a un Cogitamus que construye en forma dialogada la objetividad. Es justamente en este punto donde adquiere importancia para Bachelard la pedagogía, como lo advierte Fichant. Es el carácter social de la ciencia moderna. Han pasado más de tres siglos del primer éxito de racionalidad y aún se pueden recordar las primeras palabras del Discurso del Método: “Y de la misma manera, pensaba que las ciencias de los libros, al menos aquellas cuyas razones no son más que probables y que carecen de demostraciones, habiendo sido compuestas y acrecentadas poco a poco con opiniones de varias personas diferentes, no se aproximan tanto a la verdad como los simples razonamientos que un hombre solo puede hacer naturalmente acerca de las cosas que se le ofrezcan” (Bachelard, (1979)). El racionalismo moderno, de segunda aproximación –artificial, desprendido de la realidad sensible e inmediata- tiene en cuenta el carácter social de la ciencia contemporánea. Descartes atribuía el logro de la verdad a quienes, a partir del Cogito, seguían el camino solitario de la razón; de hecho, el procedimiento de la duda metódica es un proceso del solitario YO que intenta, a partir de la subjetividad, construir el mundo de las sustancias. No es casual que muchos constructivistas pongan en tela de juicio la objetividad. Las investigaciones sobre la percepción les fuerzan a enfrentarse a la cuestión de la 26 incertidumbre perceptiva. Los científicos que investigan fenómenos diferentes de los de la cognición pueden evitar la incertidumbre perceptiva suponiendo que cuando los prejuicios del observador están adecuadamente controlados, los sentidos comunican datos objetivos sobre el mundo real. Esta posición no será operativa cuando se estudie la percepción. La educación y la pedagogía, toma los postulados filosóficos para que sean incluidos en las actividades que desarrollan el pensamiento hacia la investigación en los educandos. 27 Red Semántica PEDAGOGIAS CONSTRUCTIVISTAS 28 6. Aprendizaje Significativo Esta teoría fue expuesta por primera vez en la obra de David Ausubel, “La teoría del aprendizaje verbal Significativo” (1963), ampliada en la primera edición del libro “Psicología Educativa” (1968). La investigación de Ausubel es influenciada por la concepción de Jean Piaget, Thomas Kunn, Stephan Toulmin y enriquecida por Joseph Novak, Helen Amesian, Edmund Sullivan. Para esta teoría las ideas se relacionan con lo que el estudiante ya sabe, - conocimientos previos - y los nuevos conocimientos se vinculan unos a otros, reforzándose e integrándose en uno solo. Fue desarrollado para incentivar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones, Ausubel critica del modelo tradicional el aprendizaje memorístico, que se produce cuando el aprendizaje consta solamente de asociaciones arbitrarias y no se da una relación sustancial, ni con significado lógico. Este tipo de aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de estructuras significativas. Se identifica con conocer, definido como “comprensión de significado”, de ahí que cuando existe una vacilación o duda en el aprendizaje, no se ha comprendido a plenitud. Estas estructuras de una persona son los factores que deciden sobre la significación del material, la nueva información que llega se incorpora de manera sustantiva, no arbitraria, ala estructura cognitiva del estudiante. Este tipo de aprendizaje es bastante eficaz dado que afecta sus tres fases intelectuales: Adquisición, retención y recuperación. 29 Conectar con Red Semántica APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 7. La Pedagogía Crítica Esta teoría se motiva en el ambiente sociocultural de finales del siglo XIX, envuelto por un clima de crisis, política y económica en el mundo. Ante estas vicisitudes de desesperanza y desigualdad social el científico brasilero, Paulo Freire construye sus teorías en los años 70, en torno a la pedagogía del oprimido y alrededor de la pedagogía de la esperanza. Este prototipo de desarrollo social es considerado un modelo alternativo, que permite la construcción del pensamiento propio y la ejecución de prácticas críticas y constructoras para las personas y la sociedad, respuesta única de viabilidad para el cambio cultural. En esta visión, la docencia supone una educación problemática, liberadora e innovadora, capaz de desarrollar el espíritu crítico, la autoformación, la imaginación creadora, el pensamiento autónomo, la participación democrática y la ética solidaria. La Pedagogía Crítica o “Teoría crítica de la educación”, ofrece un horizonte teórico que permite superar el reduccionismo y la simplificación tecnológica de la educación y la pedagogía. Al relacionar la economía política de la educación con el papel del estado, sus políticas educativas con la construcción de la subjetividad del los estudiantes se fortalece la capacidad de desarrollar el espíritu crítico y autocrítico, la autoformación, la imaginación creadora, el pensamiento autónomo y complejo, la participación democrática, la ética y la solidaridad tanto en el docente como en el estudiante, corresponde a un enfoque dialéctico, 30 sustentado en al interacción comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual permite relativizar la cultura y participar en la construcción de otras, mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas Entre los filosóficos a los que se les puede otorgar grandes aportes en cuanto a la racionalidad dialéctica y la Teoría Crítica de la Sociedad se encuentran, Walter Benjamín, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jürgen Habermas, Leo Lowenthal, Erich Froom, entre otros representantes. Teoría sustentada en la interacción comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, permitiendo relativizar nuestra propia cultura y participar en la construcción de aquellas mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas. La actividad comunicativa en el enfoque de la pedagogía crítica. La acción comunicativa en esta nueva visión de la docencia se convierte en la actividad comunicativa mediadora de procesos educativos y se caracteriza por: − Las relaciones humanas como interacciones en el mundo. El sujeto se relaciona con el mundo objetivo donde existen las cosas y en las que pude aportar como agente o como actor y en el plano semántico, donde relaciona sus acciones mediante oraciones de un mundo objetivo, expresivas de un mundo subjetivo y normativas de un mundo social. Y sus pretensiones de validez son: El mundo subjetivo, la veracidad que obliga a probar la confiabilidad; del mundo social, la actitud que obliga a suministrar la justificación y del mundo objetivo, a verdad que asume la pretensión de proporcionar fundamentos. − La comunicación en el mundo de la vida: En el mundo e la vida como trasfondo de la acción comunicativa, con relación a un tema surgen conexiones según los intereses de los participantes; y en la acción como dominio de una situaciones dan unos fines, una interpretación de la situación y un acuerdo sobre un plan, situación que a pesar de estar abierta se limita a los tres mundos (de los hechos, de las vivencias y las normas). El mundo de la vida es los preconceptos, las preconcepciones. Las ideas previas desde donde se da el aprendizaje significativo, es el tras fondo de las pre comprensiones. − La reproducción crítica del mundo. La función principal es reproducir la tradición cultural de la que hacen uso los participantes en la interacción y renovarla críticamente, Así la acción comunicativa sirve a la tradición, pero modifica el saber cultural, sirve a la integración social y al establecimiento de la solidaridad y contribuye además al desarrollo de identidades personales. A través de la pedagogía crítica, vale la pena preguntarse sobre la praxis pedagógica en los procesos, en las prácticas grupales, en las acciones comunicativas. ¿Cuáles formas nos indican la dirección en que estamos?, ¿Son las intensiones suficientes para orientar el proceso? ¿Cómo la praxis organiza y reorienta los ámbitos de sentido? Es importante trabajar junto con las intencionalidades y las finalidades para la transformación de los estilos práxicos que nos ayuden develar sobre las lógicas internas de las prácticas procesales. De esta manera se accede al concepto de enseñanza crítica, como el proceso que facilita al estudiante que, de la comprensión de los campos y estructuras públicas del 31 conocimiento (disciplinas), elabore su propia comprensión y desarrolle su potencial intelectual, hacía la autodeterminación y la con determinación ético–solidaria, para la transformación individual y del entorno. La enseñanza se revela entonces como un trabajo de “concienciación” que se construye a partir de la dialogicidad, la investigación políticamente comprometida y una profunda acción cultural. El enfoque de la pedagogía crítica, aporta al constructivismo cognitivo y a una de sus expresiones, el aprendizaje significativo; el profundizar para la formación en una racionalidad crítica al conocer en relación con los ámbitos de lo humano. En la práctica problemática de la pedagogía crítica los educandos van desarrollando su capacidad intelectiva, la comprensión y apropiación del conocimiento en sus relaciones críticas con el mundo. Este tipo de pedagogía exige un tipo de docente que facilite el crecimiento integral de los participantes dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en términos del desarrollo armónico de una personalidad autónoma y equilibrada; de la conceptualización y utilización de métodos apropiados a los objetos del conocimiento y de la aplicación de los saberes para resolver problemas creativamente. La pedagogía guarda intima relación con el estudio y aplicación de la teoría del conocimiento, con sus fases y fenómenos, se opone por esta vía también a las teorías que deforman el estudio científico del conocimiento, del pensamiento y de la conciencia. Teorías como las que sobrestiman la experiencia, las sensaciones, o el racionalismo. Conectar con Red Semántica PEDAGOGIA CRITICA 32 8. Fundamentos pedagógicos del currículo El currículo es un mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. La teoría que subyace al momento del diseño se constituye en la fundamentación de mismo y produce un enfoque curricular, esta teoría se le conoce como fundamentación curricular, en ella se deben expresar los fundamentos pedagógicos que se desea sean tenidos en cuenta cuando se organiza y planifican las actividades educativas de una institución, se definen los parámetros epistemológicos, científicos y técnicos con que se va ha llevar a cabo el proceso educativo y además se plantean los ideales psicológicos, sociológicos, filosóficos y antropológicos de la cultura en el cual esta inmerso el educando, dado existencia a los fundamentos pedagógicos. Actualmente se ha venido insistiendo en la necesidad de recuperar y reincorporar a la actividad académica y curricular la reflexión y el análisis del “saber pedagógico”, saber que da identidad al docente y a su campo concreto de desempeño, asimilando la pedagogía como una forma particular de seleccionar, organizar, transmitir y evaluar el conocimiento escolar y de organizar las relaciones sociales que se dan en el ámbito escolar. Como elemento de referencia, no único pero sí significativo, los fundamentos pedagógicos que se tienen en cuenta para el diseño de un modelo o proyecto curricular n una perspectiva de definir criterios que permitan conceptualizar el conocimiento y las actividades educativas, se tiene en cuenta la concepción del conocimiento que va ha privilegiar en la acción educativa por niveles, articulándolos desde la educación inicial hasta la educación superior. Tanto la acción del acervo o subjetividad en la construcción del objeto, como la particular perspectiva del sujeto, derivada de su ubicación en un entorno ecológico, histórico y social desde donde se construye ese saber. Esta orientación supone la integración de los cuatro pilares fundamentales de la educación, señalados en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996), como son: a) Aprender a Conocer: el conocimiento se verifica como comprensión, como acciones, como conducta, como lenguaje, parte de la interacción con el objeto de estudio y otros sujetos. b) Aprender a Hacer: para influir en el entorno hacen falta técnicas y métodos, utilizados con intencionalidad. c) Aprender a Convivir: la necesidad de "aprender a vivir juntos conociendo a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad" en la búsqueda de "crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos", (Delors, La educación encierra un tesoro, (1996), págs. 91-103) d) Aprender a Ser: El ser humano es la construcción de las experiencias de toda una vida. Con esta base epistemológica, se entiende al proceso pedagógico como una práctica donde el educando actúa sobre la realidad para conocerla y transformarla, de ahí que el niño y la niña construyen su conocimiento a medida que interactúan con el ambiente donde se desenvuelven, desde su cultura y experiencias previas. 33 Entre los postulados mas relevantes se debe poner en práctica todos los asuntos que implican la globalización, el desarrollo humano, el pensamiento y las emociones desde un sentido biológico y las relaciones sociales a través de aspectos como: a) Desarrollar la capacidad crítica y analítica del espíritu científico y participar en la búsqueda de soluciones a los problemas tecnológicos y nacionales. b) Oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con posibilidades de experimentar reflexivamente teorías y prácticas y desarrollar conocimientos, actitudes, valores, destrezas con efectividad c) Procesos de enseñanza y aprendizaje serán administrados según las diferencias individuales, sociales y regionales del país con marcos conceptuales, actitudes, destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la realidad físico-cultural en el que le toque interactuar. d) Aprendizajes más significativos con métodos, técnicas y estrategias dinámicas, participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestión de la formación. e) Procesos formativos con información proveniente del medio y generación de formas conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la realidad. f) La interacción docente-discente es de mutuo enriquecimiento conceptual y complementario a través de los procesos formativos y la mediación de los saberes. g) Aprendizaje como proceso continuo e integrador en el cual el ser humano desarrolla sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de conocimientos, valores, destrezas y actitudes. h) A través de los procesos de formación profesional se trazan derroteros para el desarrollo personal y social. Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona. En este análisis es compartido con los planteamientos que estructuran el modelo pedagógico Integrado, la pedagogía problémica, los fundamentos de la pedagogía conceptual, la teoría asimilativa del aprendizaje de Ausubel, la construcción de conocimiento y conceptos nuevos, principios o teorías en esencia una forma de aprendizaje significativo de Novak, que presuponen los siguientes planteamientos: a) Transformaciones en los procesos de selección y reorganización del conocimiento que se materializa en el currículo. En este sentido los temas seleccionados se convierten en un punto de partida para problematizar una realidad y organizar el trabajo sobre la misma. b) Transformaciones en las modalidades de transmisión. La pedagogía intrínseca a un modelo integrado hace énfasis en la exploración de los principios generales, así como en los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos. c) Transformaciones en las modalidades de evaluación del aprendizaje. Hace su énfasis sobre los procesos y formas de conocer. El principal motivo para evaluar al alumno deberá ser proveerles de información que active sus intereses, 34 fundamentado más en el deseo de aprender de los alumnos, más que en la imposición de una serie de preguntas o cosas que esperamos de ellos. Su objetivo primordial es apoyar al alumno a lo largo de su experiencia de aprendizaje. La evaluación toma forma en la retroalimentación, crítica y reflexión acerca de lo que sé esta aprendiendo y como lo esta haciendo. d) Transformaciones en la organización escolar, esto es, en la estructura de las relaciones entre maestros, maestros y estudiantes y entre estudiantes. Los fundamentos pedagógicos planteados permiten un acercamiento, y un acceso real a la teoría pedagógica y a la práctica pedagógica, (Saber pedagógico) con las disciplinas estudiadas, (Saber especifico) en la producción de conocimientos, (Saber incorporado) y por ultimo, la incorporación de la tecnología en el aula (saber tecnológico) para la concepción activa tanto de maestros como de estudiantes en el proceso de creación científica, académica y cultural bajo las premisas de pertenencia y pertinencia social. 35 QUINTA UNIDAD EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO PEDAGOGICO ACTUAL 1. ¿Qué es la enseñanza? ¿Qué es enseñar? En primer lugar, la enseñanza no es enseñar. Es decir, el concepto de enseñanza no se circunscribe a las formas de enseñar que ha existido ni a las que podrían existir. Cualquier forma particular del enseñar puede mostrar algo sobre el concepto de la enseñanza, pero ninguna de ellas agota el concepto. Lo anterior lleva a concluir que la enseñanza no está circunscrita al método e incluso, que es capaz de trascender cualquier método. En segundo lugar la enseñanza no está limitada a un espacio o un tiempo particular, como podrían ser los espacios y las temporalidades escolares. Estos últimos pueden proporcionar elementos que permitan una aproximación privilegiada al concepto porque en ellos adquieren mayor visibilidad y concentración las formas de enseñar que lo ejemplifican, pero la enseñanza escapa a esos límites. Ante estas argumentaciones, habría que admitir, igualmente, que el concepto de enseñanza no se circunscribe al quehacer específico de quienes enseñan, aunque de hecho han existido, existen y existirán en el futuro, sujetos privilegiados del enseñar, como lo son, los maestros. En el futuro, los maestros podrán, seguramente, asumir otras formas de serlo y enseñarán en espacios y en tiempos menos definidos, menos claramente demarcados, como de hecho ya esta ocurriendo con la inclusión de las TIC en el aula, al interior de las escuelas, pero aún entonces, la enseñanza no estará circunscrita al enseñar. Como quiera que sea su interpretación, la enseñanza no se agota en los contenidos y fines particulares del enseñar, ni en las complejas mediaciones que intervienen en él. Su registro, descripción y análisis pueden mostrar caminos, dar pistas, pero a partir de ellos siempre será posible interrogar un nuevo concepto por el constructo teórico. Por eso, cada vez que nos aproximamos a este problema después de observar, registrar, analizar, y discutir, siempre podemos plantear de nuevo la pregunta: “y entonces, ¿qué es la enseñanza? " Responder este interrogante no solamente, no es fácil, sino que parece casi imposible. Sin embargo, intentaré hacer un acercamiento, así al final estemos lejos del concepto y tengamos que limitarlo a señalarlo como algo todavía en el horizonte de nuestras posibilidades de investigación y discusión. La enseñanza es capaz de relacionarse con diversos campos del saber, de vivir en su interior, en tanto los saberes pueden ser enseñados, es decir, son enseñables. Esto se debe a que la enseñabilidad de cada saber es propia de él y se ajusta al carácter particular de cada uno. El análisis y conceptualización de las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia o 36 saber, se orienta hacia propuestas para su didáctica especial, mientras que el concepto de enseñanza desborda lo específico de cualquiera de ellas. La enseñanza, también, es capaz de relacionarse con diversos sujetos. Los maestros como sujetos privilegiados del enseñar, tienen sin duda una relación especial con la enseñanza, pero ella tiene su propia existencia frente a ellos. Es decir, antes del surgimiento del maestro como sujeto público no sólo existió el enseñar, sino que existió la enseñanza como concepto, y existirá en el futuro, aunque los sujetos que enseñan asuman características y funciones hasta ahora inéditas y aunque de hecho ocurre, la enseñanza pueda concebirse sin referencia necesaria a unos sujetos específicos. En conclusión podemos decir que la enseñanza puede ser pensada en sí misma, independientemente de las formas, lugares, propósitos y sujetos que intervienen en el enseñar. 1.1 La enseñanza y el enseñar El enseñar y la enseñanza están estrechamente relacionados. Esto se debe a que cualquier acción de enseñar pueda considerarse como una concreción que señala hacia el concepto de la enseñanza. El enseñar podría mirarse desde tres componentes tradicionales como son: el que enseña (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se enseña (conocimientos y saberes). Cada uno de estos tiene la misma jerarquía, en tanto la ausencia de cualquiera de ellos haría que no se alcanzara el sentido de enseñar. Al interior de los componentes interactúan una serie de complejas mediciones e interacciones, tales como el lenguaje, la afectividad, las propuestas metódicas, los propósitos, los lugares y los tiempos. Para obtener un proceso dinámico, en movimiento y abierto a las mediciones entre los sujetos, dado por los conocimientos y saberes, juegan también relaciones dinámicas entre estos por lo tanto. “Ni el que enseña, ni el que aprende, ni lo que se enseña se juega solo; se están jugando muchas otras cosas: el afecto y el desafecto, la sociedad y sus instituciones, la política y la ética, la cultura particular y la universal, el pasado, el presente y el futuro, los lenguajes y el pensamiento; la estética y las artes; las realidades y el deseo que las trasciende" (Vasco Montoya, (1994), pág. 45). La reflexión que realiza Eloísa Vasco, (1994) sobre el que enseña y que se enseña, remite al oyente a completar las relaciones entre el enseñar y la enseñanza con el proceso de construcción del objeto de estudio, puesto que en ellos se establecen conversaciones entre la realidad, la teoría acumulada y el docente investigador. De esta manera, el objeto emerge en una triple relación dialógica. Objeto que surge en la expresión de un concepto que aporta al avance de los aparatos teóricos que sustentan las formaciones disciplinarias específicas. (Vasco Montoya, (1994)) Por consiguiente, los intentos que podamos hacer por acercarnos a este concepto, por descubrir atributos todavía ocultos a nuestro pensamiento, desempeñarán un papel importante en la dinamización, innovación y posibilidades de creación en el enseñar. También, permitirán que el enseñar se encause en espacios más libres e inexplorados, y contribuirá a liberar a los maestros de la “atadura” a cualquier método particular del 37 enseñar. En la medida en la que el maestro acepte el reto de pensar la enseñanza como concepto, en esa misma encontrará que su enseñar, como práctica cotidiana, es capaz de transformaciones insospechadas y de convertirse en un espacio de libertad. 1.2 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los noventa, ayudo de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo, sustentado en las teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora y la inteligencia artificial, saberes que condujeron al diseño de nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos tales como la memoria, la solución de problemas, el significado de los objetos, la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar Villalobos, (1982)), (Hernandez Rojas, (1991)). La corriente cognitiva se convirtió en una línea de investigación impulsada con gran vigor por haber sido puntualizada para el estudio del aprendizaje del discurso escrito, quien a su vez ha elaborado el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar la comprensión y recuerdo de los conocimientos. Los modelo pedagógicos que se implementan en la actualidad identifican dos líneas de trabajado iniciadas desde la década de los setenta, una de ellas es la “aproximación impuesta” que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje y la otra la “aproximación inducida” que se utiliza para entrenar a los estudiantes en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma. En la línea de trabajo de la aproximación impuesta, las ayudas que se aportan al estudiante pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza. De este modo podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.2 Por su parte, la aproximación inducida comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar información. (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998)) La enseñanza y el aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el proceso de enseñanza el 2 El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender, posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relación. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del estudiante tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual. 38 énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a enseñar para que el estudiante aprenda ya sea por vía oral o escrita, tarea del profesor, y en el proceso de aprendizaje la responsabilidad de aprender es del estudiante. La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros, todos ellos considerados como objetos de aprendizaje. El aprendizaje estratégico, se implementa a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los estudiantes de prácticas motivacionales involucradas en su vivir cotidiano para el aprendizaje de la ciencia, así como para el mejoramiento de sus habilidades y capacidades lingüísticas como lo es la comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas. Además, se ha trabajado con estrategias como la elaboración verbal y conceptual de resúmenes, la localización de conceptos clave e ideas tópico con estrategias metacognitivas3 y autorreguladoras que permiten al estudiante reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. Tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje se utiliza la estrategia, por considerar que el profesor o el estudiante, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como dispositivos rígidos para que los conocimientos se puedan adaptar a distintas circunstancias de enseñanza. 1.3 Estrategias de enseñanza Las estrategias que se presentan a continuación han demostrado a los investigadores su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así, como en la dinámica de la enseñanza. (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 70) Estrategias de enseñanza Funciones de las estrategias Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral y escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central. Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de la información que se aprenderá. Tiene un puente cognitivo entre la información nueva y previa. Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, 3 Metacognición: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo. Pueden distinguiese dos aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas. Fin a que se dirigen las acciones intelectuales o deseos de una persona. 39 dramatizaciones, etc..) Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante. Pistas topográficas discursivas y Señalamientos que se hacen en un texto o en una situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). semánticas Uso de estructuras textuales Organizaciones retoricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo. 1.4 Estrategias para activar o generar los conocimientos previos y expectativas de los estudiantes ante un nuevo conocimiento Este tipo de estrategias permiten al profesor conocer que saben los estudiantes sobre el tema, ayudándole a utilizar dicho conocimiento para introducir los nuevos aprendizajes. Procesos cognitivos en los que incide la estrategia Activación de los conocimientos previos. Generación de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atención Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas). Tipos de estrategia de enseñanza Objetivos o propósitos preinterrogantes Activación generadora de información previa Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipografías o discursivas Mapas conceptuales Redes semánticas Resúmenes Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas). Organizadores previos Analogías (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 73) 40 1.5 Tipo de estrategias de enseñanza Estrategias de enseñanza Efectos esperados en los estudiantes Conoce la finalidad y el alcance del material y cómo manejarlo. El estudiante sabe que se espera de él al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Facilita la codificación visual de la información Objetivos Ilustraciones Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido. Resuelve dudas Se autoevalúa gradualmente. Pistas topográficas y discursivas Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender Organizadores previo Hace más accesible y familiar el contenido Elabora un visión global y contextual Analogías Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos Mapas conceptuales y redes Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, semánticas proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto. Preguntas intercaladas (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 75) Lineamientos generales que pueden orientar al docente en la selección y empleo de estrategias de enseñanza, como para la elaboración y aplicación de materiales de enseñanza. 1. Delimite a qué tipo de población se dirigirá el proceso de enseñanza, y en función de ello selecciones las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que considere pertinentes. 2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su participación en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con este a fin de fomentar su interés, participación y mejorar sus expectativas. 3. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado y accesible para él. 4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos términos técnicos y palabras complejas debe hacerse sólo si se aclara su significado o el alumno de puede inferirlo evidentemente. En algunos casos, podría ser conveniente preparar un glosario de términos clave. 41 5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una síntesis directa y concisa. La redacción de párrafos muy grandes con demasiadas ideas es difícil de leer y comprender. 6. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma tal que pueda leerse ágilmente y para que sea posible localizar en forma rápida la información relevante, así como los conceptos y las palabras clave. 7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las ideas más difíciles hay que dedicarles más espacio y actividades para su aprendizaje adecuado. 8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la información importante, cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con información con la que el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno. 9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas actividades. 10. Apóyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede sugerir al usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc. donde pueda ampliar la información o profundizarla. 11. Promueva en aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información. Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y en general presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades interesantes y novedosas. Ponga énfasis en las actividades que hacen que el estudiante se involucre activamente con el contenido del material. 12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea), es más recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atención del alumno así como un nivel de ejecución satisfactorio. 13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que envía al estudiante, será el tipo de procesamiento que éste haga de la información. La presentación del material sencillo, donde el estudiante sólo tiene que recordar la información, puede seguir un formato simple de demostración – solución de preguntas, apoyado con algunas estrategias de enseñanza. En el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de solución de problemas o entrenamiento en destrezas prácticas, es conveniente ampliar el formato mencionando e incluyendo actividades de exploración, solución de problemas, elaboración de productos o ejercitación profusa. 14. Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del material. No cambie en forma abrupta los códigos, formatos de respuesta o modalidades de ejercitación que ha empleado en las primeras secciones del material sin que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario. 15. Dé una secuencia lógica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al estudiante que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ultimo que haga el resumen. No será lógico decirle al alumno que primero haga el resumen si antes no ha detectado la información clave (subrayando). 16. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, cuentos entre otros...) para hacer mas atractivo el material. Sin embargo, haga empleo cuidadoso y pertinente del tema. 17. Evite códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy complejos: es mejor decir al usuario “conteste si o no”, que decirle “si respuesta es si, escriba AO, si su respuesta en no, escriba AI. 42 18. Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance (esto es de retroalimentación correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que, según su criterio, ha completado una secuencia importante de información o una serie de actividades integradas. 19. Evite en lo posible la frustración del estudiante. Elimine información y preguntas ambiguas, así como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores, sobretodo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudiantes. 2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas maneras de descubrir la pedagogía 2.1 ¿Qué es aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Los enfoques modernos del aprendizaje han suscitado diversas maneras de explorar la teoría y la práctica pedagógica al ocasionarse el cambio paradigmático que concebía a la educación entendida como proceso de instrucción por una educación entendida como proceso de comunicación humana dentro de un contexto cultural. Los procesos de interacción humana y los productos en ella se fueron constituyendo en lo que hoy denominamos cultura, la cual se fue enriqueciendo a través del lenguaje, manifestación que permite que las generaciones nuevas se apropien de los desarrollos de los productos culturales, a partir de la transmisión oral y mucho más tarde en el tiempo con la escritura. Legar las costumbres y el conocimiento a las nuevas generaciones son productos culturales que se convierten en un sistema de prácticas culturales. Por medio de ellas, las sociedades pretenden lograr que sus nuevas generaciones sean competentes para sobrevivir en su cultura y para convivir desde la diferencia. Desde esta perspectiva, toda teoría pedagógica supone una propuesta social e individual y en consecuencia define una alternativa política, en este sentido ésta implica tomar partido ante determinados ideales sociológicos, antropológicos y psicológicos, puesto que es un conjunto de proposiciones abstractas, generales y no un tipo de quehacer instruccional. Por lo tanto, cualquier teoría pedagógica supone una práctica precedente o consecuente y su contrario para lo cual dedicaré un capítulo de este documento, en el cual se describirá ampliamente el tema. Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar el significado de estrategias de aprendizaje, sin embargo, en términos generales una gran parte de ellos coinciden en los siguientes puntos de vista: - Son procedimientos - Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. - Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y /o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. - Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. - Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas). 43 - Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Con base en los anteriores postulados una estrategia de aprendizaje se define de manera formal como “… (…) un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (Barriga, Castañeda, & Lule, (1986) ). Los objetivos específicos de una estrategia de aprendizaje consiste en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integran los contenidos que se han de aportar como nuevo conocimiento y de la misma manera se relaciona con el estado afectivo o motivacional del estudiante, buscando que este aprenda los contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta el maestro. Estos procedimientos son diferentes a las estrategias de enseñanza, por tanto es conveniente no pasar por desapercibido este detalle a la hora de diseñar un contenido curricular. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por el estudiante, en ella él tiene la iniciativa de validarlas o no y la toma voluntariamente, siempre que le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje. La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz, especialmente con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998)). Como son: − PROCESOS COGNITIVOS: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje, recuperación etc. − BASE DE CONOCIMIENTOS: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual esta organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas) a lo que (Brown, (1975)), ha denominado saber a este tipo de conocimiento: también usualmente se denomina “conocimientos previos”. − CONOCIMIENTO ESTRATEGICO: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown. (Op.cit) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cómo conocer. − CONOCIMIENTO METACOGNITIVO: Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y como lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas (Brown, (1975)). Lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma: - Los proceso cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los procesos de orden superior. (Proceso de desarrollo humano). 44 - El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma como son empleadas las estrategias cognitivas. (Riqueza conceptual, memoria a largo plazo, aprendizajes significativos) - El conocimiento estratégico, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o habito de estudio o aprendizaje. En el sentido estricto del término dependerá del dominio de que se trate o grado de experiencia de los aprendices. Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden ha ser valiosas para varios de ellos. También, depende de factores motivacionales y que se perciban como verdaderamente útiles. - Sobre el conocimiento matacognitivo, este desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje. Por lo tanto, las estrategias de apoyo permiten al estudiante mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, incluyendo allí aquellas que favorezcan la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Esquema integrador de estrategias y procesos Estructuras y procesos metacognitivos Situados: Culturalmente Históricamente Motivación y efectividad Continua, planificación, Control y evaluación Identidad personal Motivación Expectativas Reacciones afectivas Estructuras y procesos cognitivos Continúo uso de estrategias Tomado de (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998)) 45 2.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje La clasificación de las estrategias de aprendizaje depende del enfoque proporcionado por el autor, por lo que en forma general se podrían sistematizar de acuerdo al dominio de conocimiento que se le aplican, si son generales o especificas, el tipo de aprendizaje que favorece, ya sea este por asociación o por restructuración, su finalidad y el tipo de técnica que se quiera desarrollar. En virtud a la generalidad las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar según el tipo cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, (1990)), o según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, (1991)). Las características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrase con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados. Proceso Aprendizaje memorístico Tipo de estrategia Recirculación de la información Finalidad u objetivo Técnica o habilidad Repaso simple Repetición simple y acumulación Apoyo al repaso (seleccionar) Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas Procesamiento simple Elaboración Aprendizaje significativo Procesamiento complejo Clasificación de la información Imágenes mentales Parafraseo Elaboración de inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual Organización Uso de categorías Jerarquización y organización de la información Recuerdo Recuperación Evocación de la información Redes semánticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Seguir pistas Búsqueda directa (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998)) 46 2.3 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991)) Tipo de material que ha de aprenderse Información Factual Tipos de estrategias REPETICION Simple Parcial Acumulativa ORGANIZACIÓN CATEGORIAL Datos Pares de palabras Listas Información conceptual Conceptos Proposiciones Explicaciones (textos) ELABORACION SIMPLE DE TIPO VERBAL O VISUAL Palabra – clave Imágenes mentales REPRESENTACION GRAFICA Redes y mapas conceptuales ELABORACIÓN Tomar notas Elaborar preguntas RESUMIR ELABORACION CONCEPTUAL De la misma manera, (Beltran, (1987), págs. 134-135) ha elaborado una clasificación de habilidades cognitivas en un sentido más amplio que los anteriores autores mencionados, con procesos en función de los requerimientos de lo que debe aprender un estudiante para la realización de un estudio práctico dentro de las instituciones educativas, tales como: Habilidades de búsqueda de información - Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia. - Cómo hacer preguntas - Cómo usar una biblioteca - Cómo utilizar material de referencia Habilidades de asimilación y de retención de la información - Cómo escuchar para lograr comprensión - Cómo estudiar para lograr comprensión - Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones - Cómo leer con comprensión Cómo registrar y controlar la comprensión Habilidades Organizativas - Cómo establecer prioridades - Cómo programar el tiempo de forma correcta - Cómo disponer de recursos - Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo 47 Habilidades inventivas y creativas - Como desarrollar una actitud inquisitiva - Cómo razonar inductivamente - Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones - Cómo organizar nuevas perspectivas - Cómo emplear analogías - Cómo evitar la rigidez - Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños Habilidades analíticas - Cómo desarrollar una actitud crítica - Cómo razonar deductivamente - Cómo evaluar ideas e hipótesis Habilidades en la toma de decisiones - Cómo identificar alternativas - Como hacer elecciones racionales Habilidades de comunicación - Cómo expresar ideas oralmente y por escrito Habilidades sociales - Cómo evitar conflictos interpersonales Cómo cooperar y obtener cooperación Cómo compartir lealmente Cómo motivar a otros Habilidades metacognitivas y autorreguladoras - Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva - Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado - Cómo enfocar la atención a un problema - Cómo decidir cuando detener la actividad en un problema difícil - Cómo determinar si uno comprende lo que esta leyendo o escuchando - Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra - Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades - Conocer las demandas de la tarea - Conocer medios para lograr las metas - Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias. 48 2.3.1 Ideas centrales del aprendizaje: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el estudiante. Históricamente pueden considerarse en forma amplia y de manera resumida y didáctica los tres periodos que dan cuenta de cómo han sido consideradas estas ideas centrales por sus representantes y sus teorías acerca del proceso de aprendizaje, observar figura: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el estudiante. Este enfoque, representado a través de un esquema que resume el proceso cognitivo con relaciona los factores de aprendizaje, nos permite introducirnos tanto en las diferentes teorías que explican el proceso de aprendizaje como en la evolución histórica que la ha transformado para el desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 49 2.4 La enseñanza problémica para aprender a investigar 2.4.1 Modelo Pedagogía Problémica La concepción del modelo pedagógico problémica, ha llegado al campo educativo y pedagógico a partir de las reflexiones de teóricos de los profesores Rusos Davidov, Majmutov y Kudriatsev, en la década de los 70, actualmente con la necesidad de hacer ciencia en Colombia y América Latina como factor de desarrollo y cohesión social, este modelo fue impuesto como una propuesta académica a implementar desde el nivel de la básica primaria hasta el nivel superior para la formación de jóvenes investigadores, no obstante obliga a que las instituciones sustituyan los currículos lineales asignaturistas, acumulativos enciclopédicos por currículos Integrados, secuenciados en campos de conocimiento o núcleos temáticos y problemáticos. Este enfoque se conoce en el ámbito educativo a través de la producción intelectual de de la profesora cubana Martha Martínez Llantada, titulada” La enseñanza problémica y el pensamiento creador” y del trabajo de (Majmutov, (1983)), “La enseñanza problémica”. Hoy el término “problémica” hace parte del lenguaje cotidiano de las instituciones educativas; se habla con mucha propiedad de “ejes problemáticos”, “núcleos problemáticos”, “campos problemáticos”, “educación problémica”, ”pedagogía problémica”. Toda situación problémica se inicia cuando un problema común se convierte en una búsqueda, y a partir de la intención conjunta del estudiante y el maestro para conocerlo. La reflexión sistemática alrededor del problema central es orientada por preguntas problemicas que conduce al análisis necesario para su comprensión y solución. La pregunta problémica aparece cuando las explicaciones al problema general se agota en el conocimiento común, y hay necesidad de incursionar en el conocimiento especializado, ampliándolo y profundizándolo. Es importante considerar que cada pregunta no pretende obtener repuestas de memoria, busca propiciar el pensamiento propio, crítico, divergente y creativo. La acción pedagógica, mediadora entre el profesor y el estudiante, entre el estudiante y el profesor y entre el estudiante con el estudiante, para la construcción de conocimiento y de sentido. Lo expuesto, supone respuestas que deben ser dadas de acuerdo con los criterios del profesor o de los libros de textos, - módulos o guías de trabajo – en donde la pregunta debe ser la operadora del conocimiento y constructora de sentido humano y social. En el enfoque de la pedagogía problémica, la pregunta discursiva posibilita al estudiante y al profesor la indagación temática o problemática, porque ambos deben argumentar sus juicios y cada uno se pone en el lugar del otro, para valorar sus fundamentos argumentativos, de tal forma que se alejan de la autoridad y el dogmatismo propio de la educación tradicional. El proceso reconoce la realidad social como contexto del problema sobre el cual se construye el proceso de conocimiento. Un problema se desarrolla en un momento histórico específico, en un espacio y escenario concreto, con unos actores particulares y a través de unos hechos o acontecimientos, de tal forma que estas cuatro categorías sirven de ejes articuladores de las demás variables y factores que intervienen en la situación problémica que se está estudiando. 50 Por otra parte, este proceso problematizador, permite que los estudiantes pongan en juego su capacidad de plantear preguntas e hipótesis explicativas y someterlas a prueba mediante la comprensión, la interpretación, argumentación y la construcción de explicaciones contrastadas con la realidad. Por lo tanto, la práctica pedagógica problémica acerca a los docentes y estudiantes a la metacognición4, es decir al conocimiento del conocimiento (conocer cómo se conoce). Lo expuesto, es el preámbulo para contextualizar el objeto central de la pedagogía problémica tanto para definir sus principios, métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del ser humano, dando una reivindicación a la independencia cognoscitiva del estudiante en la construcción del saber y la cultura. Este enfoque creador al nivel de todos los procesos de producción, aplicación y enseñanza del conocimiento responde a la dialéctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano, de su multifacética actividad socio histórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora para (Bravo salinas, (1997)) “la pedagogía problémica de la investigación y la enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y posible enfoque integrador para el desarrollo humano”. No obstante, la pedagogía para el desarrollo humano enfrenta obstáculos para su implementación y promulgación unos reconocimientos que bien valen la pena ser analizados en la reflexión docente, en especial en el ámbito universitario, lugar en donde se conjuga de manera científica la reflexión pedagógica del quehacer de la educación para la enseñanza y la investigación. OBSTACULOS 1. Producción y distribución del saber científico contemporáneo. RECONOCIMIENTOS − − − − − − 2. Enfoques ideológicos extremos que impiden una adecuada comprensión del desarrollo humano. − − − − Importancia social del conocimiento. Sistema educativo como espacio social de producción, distribución y circulación del saber. Espacio donde coexisten diversos proyectos políticos y sociales. Aprender a pensar por sí mismo. Encontrar los propios ritmos, sin recetas o formulas (desafío a diferir, a ser diferentes en el contexto de la totalidad social, poder construir espacios de participación, ejercer la verdadera demo4hacia). Pensar desde el lugar del otro (la verdad como proceso constructivo histórico y social, reconociendo la verdad y razón del congénere, aprender de él, promover a cultura del discurso). Pensar lo pedagógico como reflexión – acción sobre el proceso educo – formativo como construcción social. La pedagogía como hecho político – cultural (el saber y la práctica pedagógica se realizan en el marco de concepciones filosóficas, políticas y económicas de acuerdo a los intereses del grupo, clases actores sociales). La educación integral construye relaciones sociales, cognitivas, ideológicas, valorativas y afectivas. El trabajo pedagógico es interdisciplinario que concibe la didáctica como teoría crítica constructiva del objeto de enseñanza, que exige un maestro consciente de su permanente formación y de la necesidad de contextualizar su práctica. 4 . La Metacognición es el conocimiento acerca de los procesos cognitivos de uno mismo, y nace a partir de la reflexión sobre la forma como se conoce y lo que se conoce, para continuar nuevamente construyendo conocimiento a partir del meta-conocimiento alcanzado. 51 2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagogía problémica como concepción de la investigación y de la enseñanza PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Desarrolla Capacidades y potencialidades La independencia cognitiva del estudiante En la construcción de saber y cultura Investigación Enseñanza Metodología 1. Articular procesos de enseñanza con investigación 2. Aborda la producción y creación de saber como proceso crítico constructivo. 3. Proceso lógico de la enseñanza 4. Operaciones mentales dentro de un proceso metodológico 5. Solución de problemas desde un proceso investigativo 1. Conocimiento científico de la pedagogía 2. Asumir la pedagogía como un quehacer vital fundamentado en lo lógico, profesional y l racionalidad científica. 3. La gran estrategia didáctica es la investigación. 1. Asumir el proceso pedagógico como la forma de alcanzar desarrollo de las potencialidades inteligentes y creadoras del ser humano. 2. Trabajador de la cultura 3. Integración de enseñanza, investigación y metodología 4. Los contenidos de cada área deben asumir los procesos investigativos, metodológicos y didácticos. FILOSÓFICOMETODOLÓGICO METODOLÓGICOPEDAGÓGICO PSICO-PDAGÓGICO Concibe la enseñanza como capaz d permitir procesos educativos y desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicación. Desarrollar las potencialidades, autonomía intelectual, auto perfeccionamiento y capacidades lógicas, para formar pensamiento científico. Explorar y considerar los periodos de estructuración del pensamiento, las funciones psíquicas en relación con métodos, contenidos y principios didácticos. Fort alec ien do Impli cand o una activi dad cogni tiva Perm anent e, por lo que ve Al ser humano desde: SOCIOPEDAGÓGICO Nuevas relaciones entre educación y trabajo, incorporación de un saber con la experiencia para transformar la realidad. 52 Acerca al estudiante a la metacognición (conocer como se conoce) a partir de la reflexión de cómo se conoce y continuar construyendo conocimiento a partir del meta- conocimiento alcanzado. EVALUACIÓN ¿Qué se logro? PROPÓSITOS Para qué? Desarrollo Profesional y humano integral. Construcción de relaciones sociales, cognoscitivas, ideológicas, valorativas y afectivas a partir del papel de lo pedagógico en el desarrollo del mundo A QUIÉN? RECURSOS La realidad socio cultural. Poder del saber y del ser para involucrarse integralmente en la comprensión de la realidad. Visión contextual izada global y totalizante del los procesos y de los recursos con los que cuenta el mundo vital. METODO ¿Cómo? Reflexión sistémica alrededor del problema central orientado por preguntas. la pregunta problémica posibilita al estudiante y al docente la indagación temática alejándose de la autoridad dogmática de la educación tradicional. Integración de los procesos de enseñanza e investigación y recreación del saber como proceso crítico constructivo. Estudiante que pone en juego su capacidad de plantear preguntas e hipótesis explicativas y someterlas a prueba mediante la comprensión, la interpretación, argumentación y construcción de explicaciones contrastadas con la realidad. ¿QUIÉN? El maestro como trabajador de la cultura e intelectual llamado a jugar un papel central en el quehacer político y cultural de la comunidad en la que se materializa su práctica social. Reflexiones de teóricos de los profesores Rusos Davidov, Majmutov y Kudriatsev CONTENIDOS Trabajo interdisciplinario, desaparecen las asignaturas como compartimientos aislados del saber, rompimiento de límites rígidos entre las disciplinas, se trabaja alrededor de temas, Ejes problemáticos, campos problémicos, SECUENCIACIÓN ¿CUÁNDO La enseñanza problémica y el pensamiento creador. Integración teoría – práctica, vinculación del futuro profesional a la realidad de su contexto y al conocimiento de sus necesidades y posibilidades de desempeño profesional. Representantes: Kant, Hegel, Durkheim, Weber, Heidegger, Elaborado: Martha Núbia Cardona P Red semántica Pedagogía problémica 2.5 Aportes del constructivismo a la pedagogía para la enseñanza de la investigación El enfoque constructivista es igualmente importante en virtud a la visión integradora que posee, facilita el trabajo investigativo y el trabajo colectivo entre los docentes, quienes tienen la autonomía para organizar el conocimiento, los procesos pedagógicos, fomentar la participación y el desarrollo de competencias interpersonales para el liderazgo. El trabajo inter y transdisciplinario como principios que deben transversar los currículos, procurando de manera directa e intencional la interacción de las ciencias y la estructura social, para beneficio de la misma ciencia y de la sociedad. La metodología de trabajo se caracteriza por enfatizar en el carácter transformador del proceso de enseñanza - aprendizaje al estructurarse sobre la base del trabajo cooperativo, la innovación y la resolución de problemas. Por un lado el estudiante es el principal protagonista que se forma para la actividad, la independencia, la creatividad la interacción entre iguales a través del aprendizaje colaborativo. Por otra, el profesor juega el rol de facilitador, empleando para ello recursos motivadores que permiten compartir valores. Los métodos problémicos por su esencia y carácter cultivan el pensamiento y la actitud creadora y creativa de los estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica. Revisar las investigaciones encaminadas al análisis de los fundamentos metodológicos, psicológicos y gnoseológicos de la enseñanza problémica, le permite al profesor la creación y su inclusión en grupos científicos para el desarrollo de proyecto desde el aula y en el aula. 53 Al respecto conviene expresar que la enseñanza problémica no excluye las practicas pedagógicas tradicionales al contrario las aprovecha desde su esencia y contenido para obtener desde las tendencias contemporáneas una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad cognitiva. Según (Nizamov, (1994)), la actividad creadora es una relación compleja específica del hombre con la realidad, en la cual se integran en una unidad armónica los procesos intelectuales, volitivos y emocionales, para central la esencia de los fenómenos estudiados, utilizar nuevos procedimientos encaminados a eliminar las dificultades que surjan e introducir elementos novedosos en los métodos aplicados. El proceso creador presupone el traslado independiente de conocimientos y habilidades a una nueva situación. Mientras más alejado sea el vinculo entre la situación de partida y el conocimiento acumulado por el individuo, más el carácter creador tendrá el empleo de ese conocimiento, habrá mayor actividad cognoscitiva. Sus principios se basan en las mejores tesis de las teorías tradicionales pero con un nuevo enfoque como consecuencia del desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entrañas del método explicativo, pero en un momento en el que es necesario reforzar la búsqueda científica, la creación además de la explicación. La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por lo tanto, es una tarea compleja y para su solución es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación del trabajo docente metodológico, además de controlar y organizar el trabajo independiente de los estudiantes para lograr a formación de su intelecto maduro que pasa de un nivel inferior a uno superior. Es notable la relevancia que adquiere el docente con la utilización de las fuentes teóricas para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, formándolo para la investigación, concretar problemáticas científicas; adquirir la habilidad de organizar científicamente la disposición del material, polemizar, defender puntos de vista y criticar con fundamentos. Luego de haber elaborado una mirada panorámica a las diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas y sus aportes en la construcción de modelos pedagógicos para hacer de la sociedad un lugar más amable, puede afirmarse que todas las teorías y modelos pedagógicos se han orientado a lograr el desarrollo humano, es decir que no existe discrepancia entre los diferentes autores, cuando afirman que el fin de la educación es la promoción y el crecimiento de los seres humanos y de la pedagogía, reflexionar sobre las mejores prácticas de lograrlo. La diferencia se encuentra en la postura que cada una de las tendencias tiene al explicar en que consiste el desarrollo humano, en especial cuando plantean el tipo de acciones y estrategias pedagógicas más pertinentes para promoverlo y como conciben la formación de ese ser humano. Sin embargo no es tan sencillo, porque además es importante tener presente que cada una de estas visiones corresponde al sistema de creencias que cada sociedad ha construido, al respecto Bruner dice que “cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia” (Bruner, 54 (1960)). Como idea general Bruner se plantea los siguientes interrogantes: ¿Cómo se aprende? ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad? ¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende? Frente al origen particular de cada una de las teorías en donde se formula “el deber ser de la educación”, Coth (1991), Stemberg (1990), y Case (1985), señalan que las teorías educativas, pedagógicas y curriculares se apoyan en metáforas relacionadas con la forman como el sujeto desarrolla y logra el aprendizaje de su cultura, para estos autores las teorías pedagógicas estaría clasificadas en cuatro tipos de perspectiva sobre el mundo. (Not, (1979)), tales como: 1. Teorías que miran hacía adentro. 2. Teorías que miran hacía afuera del sujeto 3. Teorías que miran la Interrelación y la intersubjetividad. 4. Teorías que miran hacía adentro, hacía afuera y las relaciones intersubjetivas De esta manera, la búsqueda de la significación de educar, señalara que dicho concepto esta ligado a la pregunta por el hombre. ¿Qué es el hombre para que tenga que ser educado?, no puede haber un hombre por fuera de una mirada sobre su infinito, su plasticidad y su coherente búsqueda de la libertad. Educar es procurar la libertad del sujeto (Freire P. , (1967)), constituyéndose en significado de su ser a través del tiempo. 2.5.1 Concepciones de las diferentes teorías pedagógicas A este respecto, (Not, (1979)), a través del texto “Pedagogía del Conocimiento”, desarrolla tres concepciones que ubicarían las diferentes teorías pedagógicas, cada una de ellas plantea una procuración especial por el sujeto, su mundo y las diferentes variables relacionadas con la existencia personal. Observemos TEORIAS AUTOESTRUCTURANTES La preocupación fundamental es el sujeto y su mundo interior privilegiando la individualidad y el desarrollo personal. Promulga el concepto de persona y de autonomía. Fomenta la creatividad, felicidad y libertad del educador y educando. Concepción eminentemente humanista, tiene en cuenta los valores relacionados con la cultura, el saber popular y la vida cotidiana. 5. Enfatiza e los procesos de mejoramiento cualitativo de la educación. Pedagogos: Sócrates, Rousseau, Neill, Rogers, entre otros. TEORÍAS HETEROESTRUTURANTES Eminentemente objetiva Instrumental y operativa, con origen en el positivismo y el pragmatismo. Promulga el dominio, manipulación y control del mundo exterior. Transmisión, reproducción y acumulación de conocimientos ya elaborados. Utilización de procesos, medios, métodos. Técnicas e instrumentos que hagan eficiente la enseñanza. Concepción ligada al capitalismo y a los procesos de acumulación. Carácter elitista y cuantitativo Pedagogos: Comenio, Herbart, Pestalozzi, Dewey, Decroly. TEORÍAS INTERESTRUCTURANTES Enfatiza en los procesos de interacción e interaprendizaje. Busca la Construcción de comunidad de convivencia. Origen y fundamento en las corrientes dialéctico materialistas, con énfasis en el desarrollo de valores sociales, comprometidos con la transformación y liberación social. Educación campo propio para la investigación, con énfasis en los procesos de acción comunicativa. Tiene carácter político, comprometido con el cambio social. Pedagogos: Celestino Freenet, Makarenko, Palo Freire y teólogos de la liberación. 55 Al analizar la anteriores posturas, podría plantearse una cuarta que no es desarrollada por Not Louis, denominada “globalizante”, esta relaciona e integra las tres posturas ya expuestas y tiene en cuenta el “objeto del conocimiento”, es decir, reivindica al “sujeto como constructor de realidades” e incorpora los “aspectos sociales y culturales” donde tiene lugar “la intersubjetividad”. La mirada holista, estructural y heurística de la pedagogía ubica las diferentes tendencias constructivistas del conocimiento, en un enfoque sistémico con perspectiva compleja. Desde esta tendencia o perspectiva pedagógica se fundamenta en el “estructuralismo genético” y las corrientes cognitivas evolutivas de Piaget, Kholberg, Gowin, Ausubel, y se posesiona de los siguientes supuestos: − La construcción de conocimiento se da con la participación activa del sujeto, en una relación permanente entre los dos a partir de los conocimientos previos que posee el sujeto. − El sujeto organiza y construye el objeto del conocimiento a parir de esquemas mentales previos. Los resultados del proceso son constructos mentales que se constituyen en esquemas de acción, de operaciones y conceptos. La producción de conocimientos es el resultado de la reestructuración permanente del conocimiento ya construido y la interrelación de nuevos conceptos los cuales se constituyen en redes conceptuales. Postura que se orienta hacía el desarrollo de competencias y habilidades de carácter conceptual y pone el énfasis de su quehacer en el desarrollo de capacidades de comprensión para la explicación y la argumentación, así mismo busca la construcción de nuevos sujetos desde la perspectiva de desarrollo humano, con una mirada crítica donde se valora lo social y comunitario, enfatizando en procesos de interacción y comunicación humana, y rescata lo colectivo, la formación de convivencia, la participación y el diálogo en contextos socioculturales. 3. Proyectos pedagógicos para el aprendizaje significativo 1.1 Acerca de una pedagogía del desarrollo humano “Nada puedes enseñarle a un hombre, solo puedes ayudarle a que lo descubra por si mismo” Galileo Galilei Una pedagogía del desarrollo humano sin duda presupone una nueva mentalidad filosófico - política. Pero ésta a su vez supone un nuevo cerebro, un nuevo intelecto y un nuevo sentir para comprender el mundo y nuevas ideas e instrumentos teóricos valorativos para significar la acción. (Bravo, (1998)) En definitiva, una nueva racionalidad y una nueva sensibilidad para comprender la multifacética actividad humana en un mundo contemporáneo que agoto sus posibilidades de destrucción y comienza a proyectar con ardiente paciencia, como diría Reimbaud, sus creadoras posibilidades de construcción humana y cósmica. En particular quisiera referirme en forma esquemática al problema de 56 la educación y la enseñanza y las perspectivas de una pedagogía para el desarrollo de las potencialidades creadoras y las competencias comunicativas de nuestras comunidades y naciones Latinoamericanas. Existen dos factores globales que merecen destacarse como obstáculos (dos desafíos, retos que deben separase) que impiden la gestación y desarrollo de una pedagogía para el desarrollo humano. De una parte, el carácter que asume la producción y distribución del saber científico contemporáneo, y de otra, los enfoques ideológicos extremos que impiden una adecuada comprensión del desarrollo humano. Los procesos de producción y distribución del conocimiento como legitimador de estatus, prestigio y poder En el mundo contemporáneo cada vez más se reconoce la importancia social del conocimiento. Asimismo, se identifica al sistema educativo como el espacio social principal de producción, distribución y circulación del saber, y como el espacio legítimo donde coexisten diversos proyectos políticos y sociales que pugnan por la apropiación de porciones significativas de saber social y de la cultura. El simple ingreso al sistema educativo no define sino una presencia formal, que en nada garantiza la apropiación y dominio de un saber socialmente relevante. Aún más lo previsible es que grandes mayorías de población joven, desde los primeros niveles educativos, sean diferenciadas y discriminadas en función del prestigio social, real o supuesto de la institución escolar a la que ingresan , de la cantidad, calidad y del valor social del conocimiento a que tengan acceso. Como señala J.C. Tedesco, “en la sociedad contemporánea, la posesión de conocimientos (esencialmente de conocimientos científico-técnicos) constituye una de las formas de capital mas relevantes para legitimar diferencias de poder y de prestigio. Esta particularidad se advierte a través de la cada vez mayor correspondencia entre conocimientos científico-técnicos y productividad por un lado y en la tendencia a privatizar la producción de conocimientos por el otro. Los enfoques unilaterales en el análisis de problemas como expresión de idealismos seudocientíficos. En el contexto de los procesos educativo formativo, particularmente en los países tercermundistas, se enfrentan diversas y complejas contradicciones, cuya no comprensión impiden el desenvolvimiento libre, autónomo e integral de la personalidad humana, condición sin la cual no es posible aprender a pensar, a discutir racionalmente y a demostrar un punto de vista; y estos procesos son precisamente la base de toda convivencia y en particular de toda producción intelectual. La realidad señala que la participación, el diálogo, las relaciones horizontales entre iguales se encuentra impedida o al menos bloqueada por una fuerte intolerancia, que no pocas veces proviene de las propias instituciones y mecanismos de poder. En estas circunstancias existe una cultura oficial que intenta modificar la realidad de la vida social en toda su trama de autenticidad. Por una fantasía social, en la que el hombre no se reconoce en su esencia 57 como ser social concreto, creador y transformador sino en su representación; no se identifica. En este propósito, el aparato escolar y los medios de información se nutren en su quehacer de un paradigma pedagógico autoritario, abstracto, excluyente y tecnocrático que fabrica la no comunicación o comunicación intransitiva que impide desarrollar la escuela como institución de la cultura y escenario esencial para problematizar las viejas verdades, cuestionar los mitos del desarrollo y reivindicar, en un medio cada vez mas internacionalizado e independiente, la opción propia, desarrollando la inteligencia y la creatividad colectiva de nuestras comunidades y pueblos para existir, en igualdad de condiciones y posibilidades con todos los pueblos del mundo. De no ser así, y de continuar imponiéndose el actual modelo pedagógico que fracciona, adinfinitum, el saber sobre la realidad, que absolutiza los saberes particulares como los únicos legítimos y validos, que excluye la contradicción y la unidad de lo diverso como dinámica de lo real, que reduce la reflexión y la práctica filosófica a una metafísica de los valores, será imposible desplegar la racionalidad crítica y la sensibilidad que permite al estudiante interpretar creadoramente la sociedad moderna, así como concebir y valorar su propia realidad singular en la totalidad universal. “Una condición de posibilidad de una pedagogía para el desarrollo humano integral, supone concebir una teoría unitaria que integre los procesos de enseñanza y de investigación” donde todo acto pedagógico de un yo del maestro y un tu del alumno y que se funde en la acción constructiva del saber en un nosotros auténticamente renovador y humanística supone: aprender a pensar por si mismo, pensar en el lugar del otro, obrar con autenticidad razón de ser de la sociedad humana del futuro. 1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard Nelson Goodman, graduados de la Universidad de Harvard, Educador e Investigador, fundó el Proyecto Zero en 1967 y lo dirigió hasta el año 1971, se dedico a la investigación educativa relacionada con las artes en el cine, la danza, la música, el teatro y la poesía. Goodman, filósofo distinguido fue nombrado profesor de Filosofía en la Universidad de Harvard en 1968, su papel de erudito fue la fuente de grandes ideas acerca de cómo la complejidad de las artes establecía en el individuo un carácter cognitivo a gran escala. Con estos imaginarios reunió a un grupo de profesores y de estudiantes de postgrado para reflexionar acerca de lo talentosos que eran los maestros cuando cultivaban la sensibilidad y la intuición artística. Expresó su desacuerdo con los escritos que había sobre educación en artes, los cuales no parecían capturar el talento de los maestros, afirmando “El estado del conocimiento comunicado en general acerca de las artes está en cero. Estamos comenzando de cero, por consiguiente…. “somos un Proyecto Zero”, con esta apreciación fundo la línea de investigación educativa en la enseñanza de las artes la cual actualmente se mantiene en constante exploración. A comienzos de los años 70, el Proyecto Cero se convirtió en un vehículo, de exploración de un sin número de temas fundamentales a cerca del desarrollo cognitivo y la educación. 58 La misión del Proyecto Zero, se tradujo en comprender y mejorar el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes, así como en las disciplinas humanísticas y científicas, a nivel individual e institucional. Aprender a Pensar, aprender a valorar el pensamiento de los demás a través de las inteligencias múltiples, como el desarrollar patrones de conducta y pensamiento de interacción para ser más reflexivos fue un de las herramientas de aprendizaje que le sirvieron para visualizar el pensamiento entre los individuos, las cuales se resumieron en estrategias tales como: a) b) c) d) Enseñar a pensar desde el principio al fin de la unidad. Aprender a respetar otras opiniones. Comunicar nuestras opiniones. Generar nivel de discusión más intelectual y significativa en clase. Razón por la cual, la “Marca del Cero” hoy Proyecto Zero, se ha convertido en una de las fuentes intelectuales que fomentan el entusiasmo actual de la reforma educativa. Al reconocer que la enseñanza de las artes son parte importante de la educación de los niños y jóvenes y área de desarrollo, tanto cognitivo como afectivo. Cuestionamientos como: ¿Qué hace al buen Pensador? invitan a dar una mirada a las aptitudes, las motivaciones y los hábitos de la mente que conforman las “disposiciones de pensamiento”. La investigación de (Gardner, (1999)) sobre la Teoría de Inteligencias Múltiples, fue utilizada como fuente de inspiración en las escuelas y Programas innovadores de Norte América en 1970. Una de sus líneas de investigación más recientes, “La enseñanza para la comprensión”, ha sido utilizada por los docentes del área de la matemática interesados en que ésta sea más concreta y por los diseñadores de currículo. Howard Gardner formulo inicialmente una lista de siete inteligencias, -Su lista era provisional-. Los dos primeros han sido generalmente apreciados en las escuelas, las tres siguientes se asocian generalmente con las artes, y las dos últimas son las que Howard Gardner llama "inteligencias personales" (Gardner, (1999), págs. 41-43) Veamos un resumen de ellas y su respectiva conceptualización: a) La inteligencia lingüística consiste en la sensibilidad a la lengua hablada y escrita, la capacidad de aprender idiomas, y la capacidad de utilizar el lenguaje para lograr ciertos objetivos. Esta inteligencia incluye la capacidad de utilizar eficazmente el lenguaje para expresarse retóricamente o poética y el lenguaje como un medio para recordar información. Escritores, poetas, abogados y oradores se encuentran entre aquellos que Howard Gardner considera que tiene inteligencia lingüística alta. b) Inteligencia lógico-matemática consiste en la capacidad para analizar problemas lógicamente, llevar a cabo operaciones matemáticas, e investigar temas científicos. En palabras de Howard Gardner, que implica la capacidad de detectar patrones, razonar deductivamente y pensar lógicamente. Esta inteligencia se asocia más con el pensamiento científico y matemático. c) La inteligencia musical implica habilidad en la ejecución, composición y apreciación de patrones musicales. Abarca la capacidad de reconocer y componer tonos musicales, tonos y ritmos. Según Howard Gardner la inteligencia musical se ejecuta en un paralelo casi estructural a la inteligencia lingüística. 59 d) Cinético-corporal inteligencia implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo de uno o partes del cuerpo para resolver problemas. Es la capacidad de utilizar la capacidad mental para coordinar los movimientos corporales. Howard Gardner considera que la actividad mental y física relacionados. e) La inteligencia espacial implica el potencial de reconocer y utilizar los patrones de espacio amplio y más áreas confinadas. f) La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. Permite a la gente a trabajar de manera efectiva con los demás. Los educadores, vendedores, líderes religiosos y políticos y consejeros Todos necesitamos una inteligencia interpersonal bien desarrollada. g) La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos de uno, miedos y motivaciones. En opinión de Howard Gardner se trata de disponer de un modelo de trabajo efectivo de nosotros mismos, y ser capaz de utilizar dicha información para regular nuestras vidas. En Estructuras de la mente Howard Gardner, trata las inteligencias personales como “una pieza”, debido a la estrecha asociación que hay entre las culturas y su vinculación entre sí. Además, sostiene que es lógico pensar en dos formas de inteligencia personal. Afirmando que las siete inteligencias rara vez operan de forma independiente. Se utilizan al mismo tiempo y tienden a complementarse mutuamente en el desarrollo de habilidades o para resolver problemas. Retomado del Proyecto Zero, (térmico cero en ingles), este continúa aún vigente y se ha centrado en las artes y las humanidades, su compromiso se ha centrado en la cognición al referirse Goodman a ella como “una experiencia estética, las emociones funcionan cognitivamente” y como un enfoque de “nivel superior” asistida a través de la comprensión, la creatividad, el desarrollo de habilidades y las disposiciones de pensamiento para interpretar y realizar un juicio crítico. (Goodman, (1976)) De la misma manera, consideran que un aprendizaje significativo depende de las altas aspiraciones que los estudiantes quieran alcanzar, es decir la adquisición de logros mucho más avanzados de los que las escuelas tengan señalados para ellos. El trabajo más preciado para este proyecto es unir la teoría y la práctica, combinando la investigación básica con el trabajo en escuelas y otros contextos hacia un proceso educativo más comprensivo. Actualmente investiga sobre el rol que puede jugar la tecnología como un instrumento poderoso de divulgación de prácticas educativas y de la construcción de comunidades de practicantes. Examinar la naturaleza de la creatividad no solo como se presenta en individuos sino también en grupos sociales, en sistemas biológicos y a través de la selección natural. Reflexionar acerca de las estructuras organizacionales y su funcionamiento, examinando estos temas como las formas más fructíferas de autoevaluación y de la naturaleza del liderazgo dentro y a través de los distintos campos es decir, sembrar muchas semillas de investigación a través de la formación en investigación desde la etapa escolar inicial. La misión de este proyecto es, Hacer de la educación una experiencia significativa para maestros y estudiantes 60 1.3 Las Nuevas tecnologías de la Información (TIC) en la educación transforman el paradigma de la pedagogía Las nuevas tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) han generado cambios en los distintos ámbitos de la vida cotidiana, entre ellos en la educación, acortado las distancias, los tiempos, y la propiedad intelectual de la educación. Estas circunstancias modificaron la actuación de los docentes y la búsqueda, recolección y clasificación de la información para el abordaje del conocimiento, una de las preguntas mas frecuentes que se hacen los científicos y políticos es, ¿Se podrán democratizar realmente la Educación a través de la TIC?, o al contrario ¿este medio contribuye ha extender la brecha entre países pobres y ricos y las clases sociales?, ventajas y desventajas sobre la incursión de las TIC y la brecha digital de los países en vía de desarrollo son motivo obligado de discusión de la agenda mundial. Si volvemos atrás, la incursión de las TIC hizo su arribo en la educación a través de la administración académica como procesadora de textos y datos, luego como recurso expositivo (del tipo power point), posteriormente como recurso multimedial, llegando a la educación virtual como objeto de aprendizaje (OVA) para ser utilizada vía internet o intranet. El uso de los PC, CD, PDA, Internet, Intranet son en este momento herramientas de aprendizaje y conectividad de uso cotidiano entre los niños, jóvenes y adultos que tienen la posibilidad de adquirirla. No obstante, los gobiernos tratan de incorporar las TIC en los planteles educativos públicos como política de democratización. Si bien, la educación a distancia no es nueva, Colombia alfabetizo y ofreció formación vía correspondencia para el nivel de primaria y bachillerato por radio y televisión desde los años setenta, posteriormente regularizó la metodología en el año 1983 para la educación superior, dirigida a vencer las grandes barreras que representa la distancia para la educación presencial tradicional en las regiones mas apartadas y ante la necesidad de descentralizar el trabajo profesional. Aunque ha sido una solución para personas que no podían dejar sus hogares o que vivían en sectores apartados, ésta siempre ha tenido el estigma de poseer prestigio de segunda categoría, comparándola con la educación presencial tradicional al tenerse como imaginario colectivo que el alumno solo aprende frente al maestro que enseña. Supuesto que ha logrado vencerse con la transformación de la pedagogía instaurada desde la enseñanza, por la pedagogía constructivista y cognitivista, en donde el aprendizaje es centro de las actividades docentes. Vale la pena recordar que la información y el conocimiento acumulado y de última generación circulan libremente por la web. Por tanto, la acción de enseñar y reconstruir el conocimiento por parte del docente para los estudiantes, es hoy tan sólo un segmento del proceso educativo. El estudiante puede aprender sin que le enseñen (aprendizaje autónomo) y puede no aprender aunque le enseñen (aprendizaje heterónomo tradicional). (Mc Greal, (2004)), expone que contrario a lo que podría pensar muchos ciudadanos los programas de Educación Superior a distancia permite un mayor aprendizaje, pues exigen planeación y mejores diseños curriculares e instruccional que los programas presénciales, en los cuales se encuentran la mayoría de las veces docentes que saben mucho de un tema, pero no saben enseñar, ni generan experiencias de aprendizaje significativo, solo transmiten. El uso de las TIC en educación permite una mayor comunicación y colaboración entre los integrantes del grupo y su exigencia de tiempo de dedicación es 61 mayor tanto para e le estudiante como para el maestro. Utiliza recursos como el e-mail, Chat, Messanger, para comunicarse con personas de todas partes del mundo, intercambiar ideas, experiencias y aprender de todo con todos en tiempo sincrónico o asincrónico. El elearning es considerado un hijo "superdotado" de la educación a distancia, integra una gran cantidad de recursos multimediales y colaborativos, tales como experiencias autoinstruccionales, videos, animaciones, chat, e-mail, video conferencia, juegos, simuladores entre otros recursos, que la educación a distancia tradicional no tiene. Vale la pena recordar que el siglo XX, fue un período de grandes logros en el campo educativo, la revolución industrial, el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la información, condujo a los científicos ha profundizar sus teorías en torno al ser, el hacer y el conocer del hombre como conector integral de la realidad a través del diseño de modelos psicológicos y pedagógicos para que el hombre en el plano teórico, metodológico y práctico pudiese desempeñarse con mayor eficiencia y eficacia en el universo que le tocara coexistir. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también, han modificado la manera de leer, escribir, informarnos, construir y participar colectivamente. Sin embargo, el ámbito escolar público no se ha sabido incorporarlas, primero que todo por la desconfianza que genera para las generaciones que no nacieron el la era de la informática, el rechazo y la resistencia al cambio o al abordaje de nuevos aprendizajes. Si nos detenemos a reflexionar al respecto, las TIC son herramientas que podrán resolver muchos de los problemas y rezagos que ha dejado la educación tradicional, los niños y jóvenes que nacieron en esta nueva sociedad no importa su condición social la reclaman y la utilizan con la mayor naturalidad del mundo, razón por la cual no se puede ser simplista a la hora de plantear la relación entre innovación tecnológica y calidad educativa. (Goldin, Kriscautzky, & Perelman, (2012)) No obstante, esto lo explica todo, las telecomunicaciones y los "mass media" primero y las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) más tarde, han sido importantes motores del cambio cultural, social y económico las últimas décadas del siglo XX. Impulsado por el avance científico estos medios y las exigencias de la sociedad actual impactan el mundo educativo a pesar de que los mayores cambios no son una consecuencia directa de la tecnología sino de las transformaciones que la tecnología ha provocado en el sistema social, de tal manera que las principales manifestaciones del impacto de la "sociedad de la información" es educación, según (Escudero, (1992), pág. 25), "suponer una revolución en profundidad de la educación, la importante y radical desde la invención de la imprenta en el siglo XXI, son las siguientes: a) Nuevos contenidos curriculares. La integración de nuevas potencias tecnológicas y culturales en los currículos y la consideración a todos los niveles de los cambios socioeconómicos originan o posibilitan estos nuevos instrumentos de la cultura actual, como por ejemplo, el uso "inteligente" de las TIC implicaciones de la globalización económica y cultural, las n vas "formas de vivir", los cambios en los valores y normas, cambios en los perfiles profesionales y en los entornos laborales, las necesidades de aprendizaje autónomo y permanente. b) Amplia oferta de actividades de formación permanente: Ante las crecientes demandas de una formación continua, a veces hasta "a medida", que permita a los ciudadanos afrontar las exigencias de la sociedad actual, se multiplican las ofertas 62 dirigidas a proporcionar a los trabajadores una formación ¿;:arde con las cambiantes necesidades del mundo laboral. c) Importancia creciente de "la escuela paralela" en la educación de las personas. La educación desborda los muros que ~-paraban la escuela de su entorno y se multiplican los aprendizajes "ocasionales" que se realizan a través de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías (videojuegos, ordenadores, Internet...), proveedores de atractiva información audiovisual y de actividades lúdicas, cada vez más interactivos - más omnipresentes en todos los ámbitos de nuestra vida. El aprendizaje está presente en todas partes. d) Uso de las TIC en la gestión de las actuaciones educativas: edición de textos y proceso de la información en general, gestión de tutorías, procesos de enseñanza y aprendizaje, gestión de instituciones educativas, soporte de cursos on-line. A veces la utilización de estos nuevos instrumentos ha comportado una innovación didáctica, metodológica, organizativa, pero hasta la llegada de Internet las TIC a menudo se habían limitado a facilitar la realización de los procesos tradicionales de las instituciones educativas. e) Nuevos entornos de aprendizaje on-line que, aprovechando posibilidades de las TIC, ofrecen nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje libres de las tradicionales restricciones que imponían el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial, manteniendo una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos entornos también permiten complementar la enseñanza esencial con actividades virtuales y créditos on-line, que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a internet. Ante estas transformaciones la actuación profesoral ha tenido que modificarse, por tanto el nuevo docente deberá adquirir nuevas competencias entre ellas la de diseñador, planificador y evaluador de procesos de aprendizaje, con todo lo que ello implica, desprender, reaprender y emprender para hacerle frente a las nuevas realidades que ya se tienen, el “aprender a aprender”, tiene sentido. 63 Aprender a aprender supone Procesos desarrolla Se relacionan Actitudes con de de Crítica Asimilación Interiorización Toma de decisiones Reflexión 64 Trabajos citados Aguilar Villalobos, j. ((1982)). El enfoque cognoscitivo contemporaneo: alcance y perpectivas. Mexico: Enseñanza e investigación en Psicología. Alain, (. C. ((1948)). Conceptos sobre educación. Buenos Aires: Kapelusz. Alonso, T. ((1991)). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana. Ávila Penagos, R. ((1991)). Pedagogía y Auto-regulación Cultural. Bogotá: Ediciones Antropos Ltda. Bachelard, G. ((1979)). 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