Pedagogia general

PEDAGOGÍA GENERAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Cuatro (4) créditos
PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA UNIDAD
Martha Nubia Cardona Prieto
Docente Universitaria e Investigadora Social
Universidad Abierta y a Distancia – UNAD
Facultad de Educación
Bogotá, Diciembre 2012
1
I.
DESCRIPCIÓN DEL CURSO
El curso de Pedagogía que se desarrolla a continuación le permite al estudiante evocar un campo
de conocimiento cruzado por diferentes perspectivas y tensionado desde múltiples intereses y
fundamentos, lo cual impide abordar una definición unívoca de lo que es pedagogía. La idea de
campo, como metáfora espacial resulta fértil si con ella reunimos la posición de agentes,
agencias y saberes que en palabras de Mario Díaz, luchan por la configuración de un dispositivo
de control simbólico que recontextualizar, transforma y reproduce la cultura y las ciencias en
una sociedad determinada (Díaz, (2000), pág. 150). En este contexto, el libro de texto describe
como la educación y la pedagogía aunque estén unidas por múltiples intereses socio- culturales,
políticos y económicos son distintos en su comprensión, su definición y operacionalización,
como ha evolucionado su concepto y aplicación a través del tiempo de acuerdo a los
movimientos sociales que se han suscitado en la historia de la humanidad. De la misma manera,
los escritos muestran como de una u otra manera la educación ha sido la que ha transformado el
pensamiento de los hombres.
Es importante señalar que en Colombia han existido movimientos pedagógicos que rescatan su
identidad y campo de estudio, aportando elementos teóricos que enriquecieron la teoría de la
pedagogía como ciencia, ya sea precisando en alguna de sus características metodológicas,
didácticas o pedagógicas, o de las leyes y regularidades que en su relación con el todo,
determinaron el comportamiento de los objetos, lo que constituyo un aporte y base teórica a la
investigación educativa.
La interiorización de la educación a la vida cotidiana de los individuos, como fenómeno social,
económico y político y cuyo compromiso ha sido el de preservar el legado cultural y construir
nuevo conocimiento para las futuras generaciones, dio como resultado que la educación se
articulará e interrelacionará con otros elementos utilitarios para su masificación y ofrecimiento,
denominando los “Componentes de la educación Integral”. La promulgación de los derechos
humanos fue otro de los antecedentes que llevaron a que la educación fuese para todos. La era
de la Ilustración soñó con la construcción de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos
irracionales y más humanas. Cuando el pensar científico tomó al hombre como objeto de
investigación, se abrió el camino para la pedagogía diagnóstica cuyas características
estructurales son profundamente diferentes a la pedagogía tradicional, claro esta, que sin perder
el sentido de la pedagogía pronostica, porque la educación es una planificación del hombre para
el futuro, entre tanto la pedagogía reflexiona sobre los ideales que el hombre construye y hace
visibles a través de la educación.
Por ultimo, se caracterizan los enfoques, modelos y escuelas que se han instaurado a través del
tiempo desde las diferentes disciplinas que se relacionan con la pedagogía, para diferenciar el
sentido y significado que tuvieron y encontrar la relación que tienen la escuela cognitivista y
constructivista en la actualidad. Recordemos que nos encontramos en el umbral del siglo XXI,
en él se configura la sociedad del conocimiento y la información. Por consiguiente, el rol de los
docentes como pedagogos, también ha cambiado. El proceso educativo en sus distintos niveles
esta sustentado en el aprendizaje basado en el enfoque de competencias laborales propias del
mundo del trabajo. Ello implica, desaprender, reaprender y emprender, para hacer frente a las
nuevas realidades del mundo globalizado.
2
Contenido del curso
DESCRIPCIÓN DEL CURSO ........................................................................................... 2
I.
PRIMERA UNIDAD ................................................................................................................... 5
PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN: Distintas representaciones, empero análogas ................... 5
¿Qué es educación? Y ¿para qué educar? ..................................................................... 5
1.
1.1 Etapas históricas que han transformado la perspectiva de la educación y la pedagogía . 6
1.2
La ilustración, periodo de florecimiento del hombre – Siglo de las Luces ............. 10
1.3
La gran Revolución Educativa ................................................................................ 12
1.4
Componentes de la Educación ................................................................................ 15
2. ¿Qué es pedagogía? ¿La pedagogía es una ciencia, es un arte, qué es? ¿Cuál es su
función social ......................................................................................................................... 17
Tendencias pedagógicas más utilizadas en Colombia................................................. 18
2.1
a)
La pedagogía como dispositivo ....................................................................................... 19
b)
La pedagogía como disciplina ......................................................................................... 19
c)
La pedagogía como disciplina reconstructiva ................................................................. 20
Distinción entre pedagogía y educación.................................................................. 21
2.2
2.3
Relaciones entre ciencia y pedagogía.......................................................................... 22
2.3.1
Algunos elementos de análisis de la relación de la pedagogía con otras ciencias
23
SEGUNDA UNIDAD ................................................................................................................ 24
EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA........................................................................ 24
1. Epistemología de la pedagogía: Ciencia instaurada en un complejo sistema de
relaciones e interrelaciones con otras ciencias ................................................................ 24
El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagogía .................... 27
2.
2.1
a)
El proceso docente-educativo: las leyes de la pedagogía ........................................... 28
La relación de la escuela con la vida y con el medio social ........................................ 28
b)
La relación entre la instrucción o adiestramiento y educación........................................ 29
3.
La pedagogía como ciencia ........................................................................................... 30
3.1 Estructura de la investigación pedagógica ........................................................................ 30
3.2 Fundamento metodológico de la investigación pedagógica .............................................. 37
3
3.2.1
Análisis facto-perceptible e histórico-comparativo en las investigaciones
pedagógicas. ........................................................................................................................ 37
TERCERA UNIDAD ................................................................................................................ 39
LA PEDAGOGÍA COMO PRÁCTICA Y COMO SABER.............................................. 39
1.
1.1
El devenir histórico ................................................................................................... 39
Caracterización de las escuelas de pensamiento .................................................... 40
2.
Integrando el constructivismo en el saber hacer ......................................................... 42
3.
Lo educativo- formativo en el proceso pedagógico docente – estudiante – sociedad . 44
Trabajos citados .......................................................................................................................... 45
4
PRIMERA UNIDAD
PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN: Distintas representaciones, empero análogas
1. ¿Qué es educación? Y ¿para qué educar?
Cotidianamente respondemos a los interrogantes, nos educamos para ser mejores
personas, tener una mejor forma de vida y por último pensamos en una mejor sociedad.
Parece perfectamente claro que en la actualidad la educación es un factor de cambio
social, económico, psicológico y político para los pobladores de una comunidad
determinada. No obstante, no podemos olvidar que además es un factor de
reproducción cultural con el fin de perpetuar las enseñanzas ancestrales. Educar y
formar implica desarrollar potencialidades físicas, intelectuales y emotivas en los
humanos. Sin embargo, las sociedades actuales confunden fácilmente el ser con el
tener; existe la tendencia de formar personas para cumplir con los requerimientos
inmediatos del sistema y se olvida el fin educativo como lo es lograr una vida individual
y colectiva más digna.
Ante los cambios societales, el concepto de educación ha evolucionado de acuerdo con
los ideales impuestos por los grupos económicos, las elites y la religión, quienes han
instituido desde su perspectiva, la búsqueda del bien común. Uno de los conceptos de
educación que podemos analizar es el señalado por el profesor Rafael Ávila Penagos
(1991), cuando expresa en uno de sus textos que “La definición histórica nos permite
comprender a la educación como “un conjunto de prácticas e instituciones que se han
organizado lentamente”, en el decurso del tiempo, como respuesta a necesidades
sociales diferentes, solidarias de tiempo y lugar bien concretos, y conduciendo a la
formación de diferentes tipos de hombre” (Ávila Penagos, (1991), pág. 36), quedando
evidenciado que la educación se transforma con el trasegar del tiempo y con él su
concepto.
De esta circunstancia nace el hecho de que con la apertura de la escolaridad al medio
social se creó lo que hoy se denomina “sistema educativo”. Institucionalidad que
constituyó en objeto de estudio para la educación para su funcionamiento. En otras
palabras, la génesis de la educación tiene que ver con la diacronía de la historia y
apunta a “hacernos comprender de qué manera se han constituido nuestras
instituciones pedagógicas” (Durkheim, (1976)), es por ello que la actividad formativa
tiene que ver con la sincronía de la complejidad sistémica de la pedagogía apuntado a
hacernos comprender “de que modo funcionan; esto es, ¿cuáles son los resultados que
producen y cuáles son las condiciones que hacen variar esos resultados?”. (Durkheim,
(1976), pág. 120)
Otros conceptos sobre educación que caben ser destacados por su particularidad y
aplicación, podrían ser los siguientes “educar es adaptar al hombre al medio en que ha
nacido y transmitirle una serie de valores y conocimientos propios de la sociedad a la
que pertenece. Marginado de los grupos humanos, es difícil que ese hombre pueda
existir como tal” (Patiño Millán, (2005), pág. 2), el proceso educativo es este contexto
5
reproduce los valores de una sociedad que se resiste a abandonar su legado ancestral
como proceso permanente.
Examinemos minuciosamente este concepto de educación emitido por los Antropólogos
Margaret Mead y Brosnislaw Malinowski quienes expusieron que la “educación es algo
relativo a la sociedad contribuyendo así a desmontar el mito de unos valores y
conocimientos universales aplicables a cualquier época y estructura social. Por esa
razón, toda historia de la pedagogía está ligada necesariamente a la de la sociedad en
que está inscrita” (Patiño Millán, (2005), pág. 2). En esta concepción sobre educación es
significativo apreciar como se relaciona con la pedagogía intrínsecamente en un proceso
intermitente, inscrito a una sociedad determinada por su propia escala de valores.
Prosiguiendo con el tema sostengo que las investigaciones indican la existencia de
valoraciones idealistas y pragmáticas de distinta índole con respecto a lo que es la
educación y educar cuando el propósito universal es el de formar a la humanidad ante la
necesidad de establecer interrelaciones del individuo consigo mismo, con el mundo
que lo rodea y con los demás. Vista de esta manera la educación se ha convertido en un
objeto de valoración positiva necesaria e impostergable para el bienestar de la
humanidad. Por consiguiente, es necesario que la sociedad produzca “sujetos
educados” (Fabra, (1973)). A todos estos detalles subyace la idea de concebir a la
pedagogía como una ciencia aplicada que aparece para algunos teóricos como “la
enseñanza de los que enseñan y que considera que la educación tiene que convertirse en
objeto de ciencia pues la manera de enseñar es tan interesante como la materia
enseñada”. (Patiño Millán, (2005))
Como se puede apreciar con algunos ejemplos, el concepto de educación es
inconmensurable, es definido por cada teórico, comunidad, pueblo, cultura o nación
desde su propia perspectiva y concepción de mundo, con él delimita fronteras y
esperanzas, concibiendo a la educación como resultado de un proceso integrador, sin
embargo, a veces excluyente.
1.1 Etapas históricas que han transformado la perspectiva de la educación y la
pedagogía
Rememorar las etapas por las que ha transcurrido la educación a través de la historia de
la humanidad, nos ubica en una dicotomía para establecer las diferencias y las
relaciones entre la historia de la pedagogía e historia de la educación, puesto que, la
pedagogía sólo es considerada hasta el siglo XIX como un saber. A este respecto,
Compayre, uno de los especialistas más destacados en el estudio de la pedagogía,
sostiene que “Al escribir una historia elemental de la pedagogía, no tratamos de hacer
una historia de la educación. Pedagogía y educación, como lógica y ciencias, como
retorica y elocuencia, son distintas aunque análogas” (Compayre, (1882), pág. 5), al
mismo tiempo señala que “el objeto de estudio para abordarla es exponer las doctrinas
6
y los métodos de los maestros de la educación propiamente dicha” (Compayre, (1882),
pág. 6). Postulado que se diluye cuando se proponen divisiones por etapas en la historia
de la pedagogía, debido a que esta sólo ha sido factible de establecerse a partir de la
historicidad de la escuela. Razón por la cual, el presente análisis no podrá separar a la
educación de la pedagogía.
Desde sus orígenes la educación y la pedagogía occidental estuvieron unidas a la
cultura clásica grecolatina. Aristóteles, Montaigne, San Agustín, entre muchos otros,
se ocuparon de la pedagogía partiendo del interés de formar al niño como su alumno.1
Es de anotar que en la antigüedad las condiciones sociales para la instauración de lo
que hoy llamamos “sistema educativo” eran totalmente distintas a las instauradas a
partir de la ilustración, si se tiene en cuenta que la primitiva concepción del mundo
como una realidad mística y natural fue reemplazada por otra concepción cuando
aparecieron estructuras económicas conformadas en tribus. Esta sociedad estaba
compuesta por los dioses dominadores y creyentes sumisos ligados a lo que Marx y
Engels, denominaron clases sociales. La llamada nobleza imponía sus propios
preceptos y reforzaba a través de la religión los dogmas que les convenían para
mantener su poderío, “fue en virtud de esa máxima precisión en sus propósitos, que
adecuaron a éstos su propia educación y la, educación que impartían a los otros” (Ponce,
(1973), pág. 26).
El hecho se repite en todas las culturas, la educación era privilegio de unos pocos
hombres, según Ponce, Letourneau narra en una de sus obras que en los Archipiélagos
de la Polinesia, los primeros europeos que llegaron, escucharon decir a los miembros
privilegiados de la tribu, “que les parecía muy bien instruir a sus propios hijos, pero que
en lo relativo a los hijos del pueblo, destinados a vivir siempre en estado servil y a no
tener por lo tanto propiedad ni servidores, la instrucción era absolutamente inútil”
(Ponce, (1973), pág. 20). Siguiendo de modo paralelo la historia de la educación,
sorprende encontrar que con el final del mundo antiguo se conforma el feudalismo cuya
economía estaba fundada en el trabajo esclavo, los esclavos eran objetos no personas y
los villanos y siervos ubicados en minifundios trabajaban la tierra y hacían trabajar a
los esclavos para mantener al señor feudal, -dueño de la tierra- a través del denominado
tributo. No obstante, existieron un conjunto de instituciones de niveles muy desiguales
e incomunicados entre sí dada la profunda división en los estamentos de dicha
estructura social.
1
Del latín “alumnus”, de raíz indoeuropea *al- “crecer, alimentar”, emparentado con el verbo “alere”-”alimentar”,
“alimentum”-”alimento” y con el adjetivo “altus”-”alto, profundo”. En demás lenguas indoeuropeas está conectado
con el irlandés antiguo “alim”-”(yo) alimento”, lit. “almus”-”nutritivo”, o en el germano occidental “althas””crecido, adulto”, de donde deriva en alemán moderno “alt” o inglés “old” – “viejo”. El segundo componente “mnus” proviene de la forma arcaica medio pasiva del latín emparentada la terminación griega participial “-όµενος”
(“ómenos”) y de origen indoeuropeo *-m(h1)no-. “Alumnus” significaría entonces originariamente “niño
acogido/cuidado/alimentado” para aquellos de muy corta edad. Más adelante obtuvo su significado actual de
“pupilo”, tal vez figurativamente de “niño alimentado intelectualmente”. (Etimología de la Lengua española.
Definiciones sobre el origen del léxico castellano o español) alumno, na. (Del lat. alumnus, de alĕre, alimentar).
1. m. y f. Discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad
donde estudia. Fulano tiene muchos alumnos. Alumno de medicina. Alumno del Instituto. 2. m. y f. Persona criada o
educada desde su niñez por alguno, respecto de este. (Diccionario de la Lengua Española – Vigésima segunda
edición)
7
Las transformaciones de la sociedad feudal, se fueron dando al ritmo en que el dominio
religioso imponía sus preceptos con la característica heredada de los explotados de
Israel, reivindicando la igualdad entre los hombres e imponiendo la economía monástica
apoyada en la organización del trabajo con reglas precisas de disciplina y acumulación
de la riqueza en los monasterios.
Estos monasterios también fueron centros de
aprendizaje por medio de la biblia los clérigos enseñaban a leer a los futuros monjes,
constituyéndose n las primera escuelas medievales. “Desde el siglo VII los monasterios
cubrían la totalidad de los países que habían compuesto el viejo imperio romano.
Desaparecidas las escuelas paganas, la iglesia se apresuró a tomar entre sus manos la
instrucción” (Ponce, (1973), pág. 89) hasta el siglo XI con la conformación de las
ciudades económicamente miserables debido al derroche de los señores feudales y
habitadas es su mayoría por artesanos y domésticos al servicio del señor idénticamente
sumisos a los siervos, se comienza a modificar la estructura social con el florecimiento
del comercio y la técnica. La ciudad se convirtió entonces en un centro de intercambio
comercial entre los productores y los consumidores, sus habitantes los burgueses2
llevaban una vida pacifica y urbana, bien distinta a la guerrera y rural de la nobleza. En
este momento se llamaban burgueses a aquella clase social surgida en las ciudades
quienes se reunieron en agrupaciones para defender su poder.
El giro dado a la economía y las clases sociales a partir del siglo XI, repercutió como
era de esperarse en la educación. La aparición de la burguesía obligo a la iglesia a
desplazar su enseñanza de los monasterios a las escuelas de las catedrales. “De manos
de los monjes, la enseñanza pasó a manos del clero secular” (Ponce, (1973), pág. 97),
esta clase social no tenia para sí pretensiones de desplazar a los señores feudales, solo
quería un lugar en la sociedad y carecía de ideales revolucionarios para cambiar las
formas de vida en las que se encontraba. Sin embargo, exigió su parte dentro de la
instrucción, la escuela catedralicia fue en el siglo XI la base de la universidad3, quienes
al comienzo eran reuniones libres de hombres que se propusieron el cultivo de las
ciencias. Necesaria para la burguesía clase que era mas cercana a los problemas de
comercio a través de la geografía y la aritmética, es conocido por los historiadores que
el artesano que deseaba dedicarse a una actividad en particular, debía primero que todo
inscribirse como aprendiz, luego como oficial para poder llegar a ser maestro.
En la universidad, el muchacho que quería estudiar las artes liberales adquiría paso a
paso un proceso parecido al actual como era el grado de bachiller, licenciado y doctor.
Haciendo de la universidad una corporación liberal, pues los estuantes determinaban el
comienzo y el fin de sus estudios y el gobernante solo tenia poderes delegados, los
estudiantes fiscalizaban los profesores hasta el punto de aclarar sus dificultades. Como
este proceso no estaba eximido de costos para su manutención para ser artesano y
ejercer un oficio tenia que pagar y ser aceptado por la corporación a través de exámenes,
pagar un derecho de entrada era bastante costoso. Las universidades abrieron a la
burguesía su participación de muchos beneficios que solo ostentaba la nobleza y que les
había sido negados con anterioridad, como lo fue el ingreso a las ordenes religiosas, el
empoderamiento de la justicia y la burocracia.
2
La palabra burguesía se deriva del alemán burgo, que significa ciudad fortificada, oficialmente apareció en 1134.
3
Un buen ejemplo de ello se ve en la fachada de la catedral de París, allí puede verse las figuras
simbólicas de la educación como son: la dialéctica, y la serpiente de la sabiduría, la gramática y el látigo
de los castigos, la aritmética contada con los dedos, la geometría, la astronomía la música y sus campanas.
8
Como es bien sabido, los reyes y la iglesia trataron de mantener su influencia con la
fundación de universidades como por ejemplo la de Bolonia en 1158, colocando a la
facultad de teología a la cabeza de las enseñanzas, prescribiendo que el rector de
Bolonia debía se escolar clérigo, soltero y llevar hábitos, aunque el espíritu fuese seglar.
De la misma manera, la universidad de París, ante conflictos y la sospecha de perdida de
poder por parte de la iglesia el pontificado de Inocencio II, se pretendió que en esta
también fuera rector un clérigo, situación que luego cayo en desuso, convirtiendo los
intereses intelectuales de carácter religioso en intereses filosóficos y lógicos.
Para ilustrar mejor otra parte del proceso educativo de estos siglos, vale la pena
considerar, “que mientras la burguesía más rica triunfaba en la universidad, la pequeña
burguesía invadía las escuelas primarias, a mediados del siglo XII, los magistrados de
las ciudades comenzaron a exigir escuelas primarias que la ciudad cantearía y
administraría” (Ponce, (1973), pág. 103), analizando la situación se encuentra que la
iniciativa iba en contra del dominio total de la iglesia sobre la educación, considerando
a las escuelas municipales como un desafío, aunque la lucha no fue tan fácil, dos siglos
mas adelante se conseguiría tal cometido. La enseñanza que se impartían en estas
escuelas era transmitida por maestros que a su vez enseñaban en la escuela de la
catedral y estaban dirigidas a necesidades prácticas de la vida. “En vez de latín, la
lengua materna” (Monroe, (1918), pág. 162), en vez de trívium y el cuadrivium,
nociones de geografía, de historia y de ciencias naturales. Los sueldos de los maestros
eran asumidos por el municipio, - por supuesto, insuficientes para sostenerse-, los
alumnos retribuían a los maestros de acuerdo con la dificultad de la materia (Wickert,
(1930), pág. 44),
Entre las celebridades de la época de la educación del hombre burgués, se encuentra
Jan Amos Comenius 4 quien en 1632 planteó la necesidad de impulsar lo que él llamó
“una escuela para todos”. Siguiéndole ante tal cometido están Johann Heinrich
Pestalozzi,5 quien sentó las bases pedagógicas de la educación popular, y Jean-Jacques
Rousseau,6 quien siguiendo los ideales de la Revolución Francesa, incursionó en una
4
Comenius, nombre latinizado de Komensky, fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del
importante papel de la educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que es
considerada como la más importante, es la Didáctica Magna, y su primera edición apareció en el año de 1630. Le dio
importancia al estudio de las lenguas y creó una obra llamada Puerta abierta a las lenguas. Se le conoce como
el Padre de la Pedagogía, ya que fue quien la estructuró como ciencia autónoma y estableció sus primeros principios
fundamentales.
5
Conocido en los países de lengua española como Enrique Pestalozzi, fue un pedagogo suizo, uno de los primeros
pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del término, pues ya había pedagogos
desde la época de los griegos. Reformador de la pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educación popular.
6
Escritor, filósofo y músico franco-helvético definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones
que lo separaron de los principales representantes de la Ilustración. Las ideas políticas de Rousseau influyeron en
gran medida en la Revolución francesa, el desarrollo de las teorías republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su
herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente mejor expresada en sus dos más célebres frases,
una contenida en El contrato social, “El hombre nace libre, pero en todos lados está encadenad”; la otra, contenida
en su Emilio, o De la educación: “El hombre es bueno por naturaleza”, de ahí su idea de la posibilidad de una
educación.
9
propuesta concreta de educación. “Después de tantos siglos de sujeción feudal, la
burguesía afirmaba los derechos del individuo como premisa necesaria para dar
satisfacción a sus intereses. Libertad absoluta para contratar, para comerciar, para creer,
para viajar, para pensar. Nunca se hablo como entonces de la humanidad y de la
cultura, de la razón y de las luces” (Ponce, (1973), pág. 133). Los pedagogos más
auténticos de la revolución burguesa, Condorcet y Pestalozzi, nos han enseñado que
intensiones guardaba la burguesía en materia de educación.
Las circunstancias que vivía la sociedad del siglo XVII se pudieron conocer a través de
Herbart7 quien hacia parte de los burgueses de su tiempo, convirtiéndose en uno de los
pedagogos más ilustres de la época. En el libro titulado, los informe de un preceptor, da
cuenta detallada de cómo enseñar ciencias naturales acompañando cada clase con
demostraciones experimentales (Herbart, (1824), pág. 47), pero al mismo tiempo
anotaba que los niños, que le han sido confiados reciben las enseñanzas de Cristo para
que reconozcan las huellas de la providencia en el progreso de la perfección (Herbart,
(1824), pág. 82). Años mas tarde insiste en su Pedagogía General sobre el mismo
concepto “La religión no podrá nunca ocupar en el fondo del corazón el lugar tranquilo
que le corresponde, si su idea fundamental no ha sido inculcada en la primera infancia”
(Herbart, pág. 225)
1.2 La ilustración, periodo de florecimiento del hombre – Siglo de las Luces
El periodo de la Ilustración, movimiento filosófico y político que surgió a finales del
siglo XVII, hasta el inicio de la revolución francesa, en algunos países se prolongó
durante los primeros años del siglo XIX. Es considerado como un elemento clave para
la aplicación de manera rigurosa e imparcial de la emancipación humana y la
posibilidad de concreción de los derechos humanos universales en una sociedad justa.
Es en esta etapa en donde se perpetro el florecimiento del hombre como persona, con la
convicción de que la razón estaba dada con el uso decidido de la inteligencia reflexiva,
creativa y por tanto conducía a la autonomía del hombre, declarada finalidad de disipar
las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razón. El siglo XVIII es
conocido, por este motivo, como el Siglo de las Luces.
También se soñó con la construcción de una nueva sociedad, con personas nuevas,
menos irracionales y más humanas. Para lo cual se creía que los derechos humanos, y la
conducta moral, debían ser determinados mediante el uso de la razón, es decir, “a través
de una indagación cuidadosa, empíricamente limitada y, en un sentido amplio,
7Filósofo y pedagogo alemán (1776 – 1841). Sus primeras enseñanzas las recibió en su casa con un maestro privado.
Ingreso al Colegio Humanista de su ciudad y realizó estudios universitarios en Jena. Fue profesor de filosofía en
Gotinga, y en Königsberg se hizo cargo de la cátedra que ocupara Kant. En Gotinga se recibió como doctor, con tesis
exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y
después como profesor extraordinario. El filósofo y pedagogo alemán, conocido como el padre de la pedagogía
científica basada en la psicología, es el constructor del primer sistema de la teoría educativa. Señala tres funciones
esenciales para lograr el fin de la educación (carácter moral): el gobierno, la instrucción y la disciplina y afirma que el
“interés es el concepto cardinal de la instrucción “. Aquí intervienen los cuatro pasos o grados formales de la
enseñanza: Etapa de la claridad o de la mostración del objeto. Etapa de la asociación o comparación. Etapa de la
sistematización. Etapa del método o la aplicación
10
científicamente orientada, así como por una pensada deliberación” (Nielsen, (1988)),
pretendiendo de esta manera transformar un orden social regido por la tradición y la
religión por otro diseñado racionalmente para servir a un ideal de justicia universal. En
esta nueva sociedad racional los individuos actuarían de acuerdo con el ejercicio
individual de la razón.8
En este contexto el profesor de la Universidad de los Andes, Ramsés Fuenmayor
interpreta que este periodo pretendía conducir a las normativas de comportamiento de
validas a escala universal, es decir, normas “constitutivas de un orden justo en el cual
todos los seres humanos fuesen tratados como fines en sí mismos. De este modo, la
razón conduciría la discusión de los fines institucionales en el foro político del que,
continuamente, se alimentaría el orden social racional el denominado “reino de los
fines”. El ejercicio individual de la libertad, bajo esta concepción, era la voluntad y la
capacidad de usar la razón como guía del comportamiento individual en contra de los
mandatos provenientes de las inclinaciones corporales y de la tradición que resultaran
opuestos a los mandatos de la razón”. 9
En cuanto a la educación, cabe decir que el proceso educativo, contenía como nivel
esencial el cultivo de las habilidades intelectuales básicas, tales como el “cultivo de la
capacidad para leer textos de variados grados de complejidad conceptual; cultivo de la
capacidad para narrar, describir y expresar ideas de cierta complejidad en forma oral
y escrita; cultivo de la capacidad para dar cuenta del ocurrir cotidiano y de lo que se
considera como bien público; cultivo de las matemáticas, de las ciencias básicas y de
las artes. Bajo esta perspectiva, la adquisición de conocimientos de asuntos específicos
sería más un medio para el cultivo de esas capacidades intelectuales básicas que un fin
en sí mismo” 10 en otras palabras, que lo que es moralmente aceptable, debía resistir la
prueba de la razón. Puesto que ésta, era considerada el arbitro de lo que es justificable
creer que son los “hechos” y de lo que de otro modo es razonable creer, incluyendo que
lo que es razonable creer se pueda transformar en un “hecho”.
Los teóricos paradigmáticos del proyecto de la Ilustración, Marie Jean Antoine Caritat,
marqués de Condorcet; 11 François Marie Arouet, llamado Voltaire12 y David Hume13,
concibieron una ciencia de naturaleza humana y de una ciencia de la sociedad, con sus
presupuestos pretendieron que dichas ciencias, bajo la guía de la razón, tendrían una
8
El filósofo alemán Emmanuel Kant (Konigsberg, 1724-1804), situó en su filosofía -influida por Hume, Leibniz y
Rousseau- a la razón en el centro del mundo. En la Crítica de la razón pura asegura que para alcanzar un
conocimiento universal y necesario es imprescindible que sean los objetos del conocimiento los que se
adecuen a la naturaleza del sujeto pensante y no a la inversa.
9
Fuenmayor, Ramsés. Coordinador de investigación. Líneas de investigación. Sistema de educación.
Centro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa de la Universidad de los Andes, Bogotá.
Documento de trabajo. Consulta por Internet.
10
Fuenmayor, Ramsés
11
Filósofo, matemático y político francés nacido en Ribemont en 1791 y fallecido en Bourg-la-Reine en
1794, célebre por haber presentado un plan de instrucción pública.
12
Escritor francés nacido en París en 1694 y fallecido en la misma ciudad en 1778. Expresó sus ideas
liberales, racionalistas y anticlericales en sus obras.
13
Filósofo e historiador británico nacido en Edimburgo en 1711 y fallecido en la misma ciudad en 1776.
Postuló que la certeza de los conocimientos es el resultado de la invariabilidad de las operaciones síquicas
desarrolladas en el acto de conocer.
11
mayor prosperidad, emancipación y liberación humana. Adviértase que, a pesar de
oponerse a las visiones religiosas del mundo, Voltaire compartió con Hume un deseo
de moralizar el mundo y articuló doctrinas de derechos humanos y una concepción de lo
que sería una sociedad buena y justa.
En relación con los derechos humanos, los pensadores paradigmáticos de la Ilustración
se acogieron a los términos enérgicos de la Declaración de los Derechos del Hombre y
del Ciudadano de 1791. Para ellos, la existencia de los derechos del hombre “fue un
artículo de fe común, aunque difiriesen, en la definición, enumeración y justificación de
esta creencia. Ser hombre significaba tener título moral a cierta forma de trato,
formalmente positivo y concretamente negativo, de parte de sus semejantes. Que los
derechos humanos se fundasen en última instancia en Dios, la naturaleza o en la
naturaleza humana, y que se justificasen por la razón o la utilidad, eran materias de
discusión; pero no había discusión en cuanto a que todos los individuos poseían estos
derechos, que ellos no habían sido creados o dispensados por sociedad, Estado o
gobierno alguno, cuyo derecho moral a existir podía y debía ser juzgado en términos de
si promovía o no esos derechos. Cuando se les enumeraba, estos derechos expresaban
la conciencia moral de una época convulsionada por la injusticia y la crueldad”
(Nielsen, (1988)) Si bien fue la Ilustración la que animó e impulsó la noción de la
educación como servicio público, fue la Revolución Francesa (1789), la cual concretó
ese anhelo, pues “corresponde a los revolucionarios franceses el mérito de haber
elaborado la idea de la educación como servicio público, el principio básico de la
educación para todos” (Puelles Benítez, (1993)).
Como se pudo apreciar a través de estas cortas líneas, la Revolución Francesa fue quien
enterró al Antiguo Régimen – feudal- y monárquico - y admitió el afianzamiento del
liberalismo e hizo posible el apogeo del proceso del Estado liberal. Uno de sus
resultados fue la nacionalización de los bienes eclesiásticos. Según Olga Lucía Zuluaga,
“para no dejar abandonados el campo de la caridad y de la educación, actividades que
atendía y sufragaba la Iglesia, la Asamblea encomendó al Estado su gestión. Esta
revolucionaria medida acarreó la secularización de la educación y de la caridad. De
esta manera se inauguró una política de servicios públicos, secularizados y estatales”
(Zuluaga Garcés, (1996, 1997))
1.3 La gran Revolución Educativa
Parece perfectamente claro que Michel de Eyquem de Montaigne, Juan Luis Vives,
Comenius, John Locke y Rousseau, entre otros pensadores contemporáneos con su
época, fueron los principales precursores de los postulados de la Educación Nueva. La
liberación del individuo, la búsqueda de la felicidad y de la alegría del momento
presente, la exaltación de la naturaleza, la actividad creadora y la comunicación, y por
último, la rebelión contra el formulismo, fueron preceptos que dividieron la historia
social e intelectual de la humanidad. No obstante, Para la gran mayoría de los actuales
pensadores la gran Revolución Educativa no se produjo sino sólo hasta el siglo XX, a
pesar de que otros, consideran como siglo central de esta revolución al XIX. Considero
que en este siglo, se iniciaron las críticas en tono idealista y subjetivo y no tuvieron la
suficiente influencia en las diversas prácticas pedagógicas.
12
En el siglo XX, se produjeron una serie de enormes y profundas transformaciones
económicas, políticas y culturales en el seno de una sociedad que daba paso a la
disolución de las estructuras rurales, al crecimiento de las ciudades, al auge de la
industrialización, los progresos de la ciencia en materia de salud e higiene, la
transformación de la familia patriarcal en nuclear, y muchas otras metamorfosis que
fueron consolidando paso a paso por aproximadamente cinco siglos, la llamada “Gran
Revolución Educativa”. Con el advenimiento de la escuela laica, logrando en este
periodo. En palabras de la profesora Olga Lucia Zuluaga, “el seguimiento histórico de
la relación entre el saber pedagógico y su relación con la practica política, arrojaría
muchas luces sobre las condiciones históricas que hicieron posible el surgimiento de
conceptos claves en dicho saber tales como los de la escuela, formación, educación,
instrucción y enseñanza, entre otros” (Zuluaga Garcés, (1996, 1997)), en el siglo XIX,
el llamado Estado Moderno concibió la educación popular como un servicio público
encaminado a la integración política y al control social, “configurándose como un
servicio financiado con fondos públicos y secularizado, bajo la gestión de los poderes
públicos y con finalidades definidas por los representantes de la nación” (Zuluaga
Garcés, (1996, 1997)). Dicho Estado propendía por constituir una agrupación de
individuos sometidos a un mismo poder político, en un mismo territorio.
Luego de los acontecimientos ocurridos en una sociedad que el hombre fabrico para
designio de unos pocos y la rebeldía de otros que se niegan a pesar de lo que les pueda
suceder a seguir caminos marcados por otros, construyendo nuevos caminos y
derroteros algunos justos otros injustos, pero distintos, surgieron hacia el último tercio
del siglo XIX los hombres y las mujeres que habrían de revolucionar la pedagogía y la
educación. Singularmente, fueron los médicos o los psicólogos quienes elaboraron
teorías sobre el aprendizaje, el niño y la infancia, y cuestionaron de manera efectiva los
principios de la escuela tradicional. Cabe mencionar frente a esta labor, los siguientes
precursores de la nueva escuela: Andrés Manjón, quien abrió la Escuela del Ave María
en 1890; John Dewy, quien fundó la Escuela Experimental de Chicago en 1896; Rosa
Agazzi, quien expuso en 1898 la idea de la Escuela Maternal; Ferrière, quien en 1899
fundó el Bureau International des Ecoles Nouvelles; Lucien Laberthomière, quien en
1901 publicó su Teoría de la Educación; Claparède, quien en 1909 editó la Psicología
del Niño y Pedagogía Experimental; María Montessori, quien en 1907 inauguró la
primera Casa dei Bambini; Ovide Decroly, quien el mismo año fundó L´Ecole de
l´Ermitage y Georg Kerschensteiner, quien puso marcha las Escuelas de Trabajo.
Después de la Primera Guerra Mundial surgieron las escuelas nuevas británicas como la
Summerhill de Alexander S. Neill y la Datington Hall; las norteamericanas Winnetka,
Daltony el Método del Proyecto; el Trabajo Libre por Grupos francés; el Plant de Jeue
de Meter Petersen, las Colectividades Soviéticas de Anton S. Makarenko; la Pedagogía
Cibernética; la Pedagogía Institucional; la No-Directividad; la Anti-Escuela de Iván
Illich y Everett Reimer y la corriente liderada por Célestin Freinet, quien desde Francia
luchó por “una verdadera educación popular” a través de iniciativas puntuales como la
imprenta escolar y las cooperativas escolares. Es pertinente mencionar también el
aporte de la Pedagogía de la Liberación del brasileño Paulo Freire cuyo propósito
principal era alfabetizar para cambiar la mentalidad de los seres atrapados en “la cultura
del silencio”.
13
El siglo XX es reconocido por historiadores, pedagogos y educadores como el periodo
de la nueva educación, las aspiraciones de la burguesía en materia pedagógica
enunciadas por Rousseau y Pestalozzi, alcanzaron su plenitud a través de la escuela
laica, aunque no como una victoria de derrota a la esclavitud, el feudalismo y el
servilismo remplazados por el capitalismo, pero sí, como un proceso de transición que
acompaña las decisiones de Estado de las naciones y a los organismos internacionales
como la UNESCO, creados para hacerse cargó de la vigilancia de la oferta y calidad
educativa como un derecho de todos. Por ultimo, es importante recordar que hoy se vive
en otro tipo de sociedad, los niños y jóvenes que se educan en esta época, son diferentes
en cuanto a sus expectativas de vida y desarrollo personal, las Tecnologías de la
Información y Comunicación – TIC, han acelerado los procesos de docencia e
investigación. Definitivamente estamos en la “Sociedad del Conocimiento”, es decir el
conocimiento ha sido incluido dentro de los inventarios tangibles de las empresa e
instituciones, seguramente esta será una nueva forma de poder.
A continuación podremos apreciar en el cuadro un resumen de las características de la
educación en cada una de sus etapas y la forma cómo el hombre la asume y la aborda en
cada periodo histórico.
ETAPA EDUCATIVA
CARACTERÍSTICA
Primitiva- pequeños grupos Educación muy natural y espontánea
humanos
2.Oriental,
Pueblos, Carácter autocrático, erudito y religioso
civilizaciones desarrolladas
3. Clásica - inicio de la Carácter humano y cívico, dirigido a la aristocracia y
dominante. Formación del carácter a partir de principios
civilización oriental
religiosos y morales. Mundo e las ideas. Cultura Greco –
Romana SX :A.C. al V D.C.
4. Medieval
Continuación del desarrollo del cristianismo S V al XV.
5. Humanista
Inicia con el renacimiento. Basada en la naturaleza, arte y la
ciencia. S. XV.
Surge por el nacimiento de los protestantes y la reforma de la
iglesia.
6. Cristiana
7. Realista
8.
Racionalista
Naturalista
9. Nacional
10. Democrática
Métodos de la Educación Moderna basada en la Filosofía.
Galileo, Newton, Descartes S. XVII.
y Siglo que culmina con la ilustración e inicia el Renacimiento
Movimiento idealista de la pedagogía. Condorcet, Rousseau y
Pestalozzi. S. XVIII
Iniciada en siglo anterior a la revolución francesa.
Establecimiento de la escuela primaria universal, gratuita y
obligatoria. S.XIX.
Persona humana libre para el desarrollo de sus actividades
independiente de su posición económica y social, logrando la
mayor cobertura posible.
14
Comparar, cada una de las tradicionales etapas educativas por la que atravesó la
humanidad, se puede establecer una reflexión permanente y por supuesto elaborar un
concepto de educación diferente. De la misma manera, se logra apreciar que aunque los
conceptos no tengan incluida la palabra pedagogía en su definición, al interior de cada
una de ellas se encuentra instaurado un modelo e ideal pedagógico, cuyo origen data de
la antigua Grecia
Al respecto conviene decir que las teorías pedagógicas se han hecho visibles a través de
los transcendentales aportes que proveyeron los pensadores señalados en el cuadro
resumen, fueron ellos quienes enriquecieron la práctica educativa dando relevancia a la
figura del maestro, sus obras y aportes ideológicos a partir de sus concepciones teóricas,
en cada momento histórico.
Los cambios sociales y la influencia política de quienes ostentan el poder han producido
las grandes transformaciones en la educación y la pedagogía, establecida formalmente
en el periodo de la Ilustración, la Revolución Francesa y la Revolución Educativa del
siglo XX. El siglo XXI, es otro acontecimiento que vale la pena analizar
detalladamente a fin de establecer la proyección que se debe dar a los educandos nativos
de la tecnología de alta gama.
1.4 Componentes de la Educación
La interiorización de la educación a la vida cotidiana de los individuos, como fenómeno
social, económico y político y cuyo compromiso ha sido el de preservar el legado
cultural y construir nuevo conocimiento para las futuras generaciones, dio como
resultado que la educación se articulará e interrelacionará con otros elementos
utilitarios para su masificación y ofrecimiento denominados “Componentes de la
educación Integral”. La promulgación de los derechos humanos fue otro de los
antecedentes que llevaron a que la educación fuese para todos. La Ilustración soñó con
la construcción de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos irracionales y más
humanas
Veamos a continuación una representación de los elementos que dará cuenta de cada
uno de los componentes de la educación que se fueron instaurando en la cultura con el
paso del tiempo, seguramente en un futuro no muy lejano se incorporaran otros, tal y
como sucede en la nueva sociedad que tenemos, denominada sociedad del conocimiento
y de la información.
15
IDENTIDAD DEL
MAESTRO
EDUCADORES
Ayudan
EDUCANDO
APROXIMACION
PEDAGOGICA
A dirigir su propia vida en el marco de ciertas
representaciones culturales
CONTENIDOS
Mediante ciertos procedimientos
ORGANIZACIÓN, MÉTODOS
PROBLEMÁTICA
EPISTEMICO-PEDAGOGICA
DE LA ENSEÑANZA
Con miras a lograr la transformación
Y MEDIOS
EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
En el contexto de determinados
condicionamientos sociales
REALIDAD
condicionamientos sociales
Recordemos, que las facultades del ser humano se encuentran señaladas en las áreas:
cognitiva, afectiva y motriz. El desarrollo sistémico de estas áreas, requiere de
una educación integral verdadera, es decir, en permanente interacción con los elementos
que lo componen de la vida misma y además que responda a las exigencias del medio en
que se desarrolla. De esta forma emerge el currículum, el cual se inscribe como uno de
los elementos que organizan las demás áreas que le corresponde a la educación integral,
para visibilizar los ideales e intencionalidades pedagógicas de la educación que se
ofrece.
Como se puede apreciar en la anterior gráfica, el currículo construido para la educación
integral tiene diversos elementos que se traducen en diferentes tipos de educación, las
cuales conllevan al desarrollo integral del individuo, dentro de un determinado fin
social, económico, político y cultural.
16
2. ¿Qué es pedagogía? ¿La pedagogía es una ciencia, es un arte, qué es? ¿Cuál
es su función social
Indagar por el concepto y significado de educación y que es la educación
nos encontramos con otro termino que comúnmente es utilizado por el
medio intelectual, ¿Qué es pedagogía?
Son diversas las concepciones pedagógicas que registra la historia, las cuales podemos
visualizar desde el pasado al presente, las marcas que comúnmente se encuentran son
de carácter ideológico, tales como: pedagogía liberadora, alienadora, capitalista,
socialista, católica, protestante entre otras, sumado a las concebidas por la filosofía del
mundo de las ideas y el mundo de la vida, denominada de igual manera filosofía de la
ciencia, como Platón, Aristóteles, Comenio, Rousseau, de Montaigne, Freire, “la razón
puede fijar su atención o bien en las diferentes especificas expresadas por los adjetivos
o lo genitivo” 14 o “por los sustantivos, en el género,”. 15
Para simplificar podríamos decir que expresadas ambas razones se traducen en modelos
pedagógicos que se implantan para transformar la cultura, para perpetuarla según sea o
para promover su desarrollo en relación con los ideales psicológicos, sociológicos,
antropológicos, políticos y sociales de la nación. Observemos el siguiente esquema:
IDEAL PSICOLÓGICO
(Psicología)
Ciencias del
El sujeto humano, indaga los procesos
cognitivos o afectivos que rigen la dinámica
de las personas
“Desarrollo humano”
“ser” de los
TEORIA PEDAGOGICA
“Formula un deber
Modelos pedagógicos: propuestas que introducen tr ansform ar
(Sociología)
la cultura para perpetuarla seg(Antropología)
ún es o para prom ov er su desarrollo
IDEAL SOCIAL
IDEAL ANTROPOLOGICO
Las comunidades de individuos, las
relaciones que los diferentes grupos
establecen con los medios de
producción, la organización y la
distribución del poder
Los elementos comunes de la cultura
(míticos, familiares etc.) a dispares
culturas
“Procedencias y perceptivas de
“C
Caracterización de la sociedad”
hom bre”
14
Se refieren a ramificaciones históricas concretas tomadas por la pedagogía para responder a situaciones
específicas.
15
Funciona como tronco común, sirviendo de sustento invariante a las variaciones de la historia.
17
2.1 Tendencias pedagógicas más utilizadas en Colombia
Colombia reconoce la pedagogía como campo de conocimiento a partir de la década de
los 80 cuando un grupo de intelectuales colombianos, abordan la “investigación
pedagógica” ante la superación del enfoque de la tecnología educativa en el ámbito
escolar quien lo había subsumido entre las ciencias de la educación y le había asignado
una existencia subordinada y un carácter instrumental. En esta etapa, acontecimientos
como el Movimiento Pedagógico, la nueva legislación educativa, el auge de los
postgrados en educación, la multiplicidad de publicaciones en educación y pedagogía, la
consolidación de Centros de Investigación asumiendo el tema en universidades públicas
y privadas, las políticas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES) y el Programa de estudios Científicos en Educación y Pedagogía en
COLCIENCIAS además, de los cambios paradigmáticos en cuanto al objeto y método
de las Ciencias Sociales permitieron disponer de un espacio de saber sobre la enseñanza,
la instrucción, la formación, la educación, la didáctica y el aprendizaje, convocados bajo
el concepto pedagogía.
Es así como, al efectuar una mirada a las tendencias pedagógicas en Colombia, desde la
década de los 80, a partir de la producción intelectual de grupos y centros, de su impacto
entre los docentes y de la potencia de cada una de ellas para pensar la educación y su
transformación cualitativa nos presenta una serie de corrientes de pensamiento
pedagógico, desarrolladas para dar sentido a la educación y por ende disponer de la
pedagogía como saber que abordaría a la enseñanza y el aprendizaje como instrumentos
disponibles para interrelacionar las ciencias y desarrollar el pensamiento de los
educandos a partir del saber pedagógico acumulado por el maestro. En este contexto los
investigadores señalaron cuatro enfoques o corrientes epistemológicas, los cuales se
encuentran resumidos en los siguientes mapas conceptuales
18
a) La pedagogía como dispositivo
b) La pedagogía como disciplina
19
c) La pedagogía como disciplina reconstructiva
Como se puede apreciar a través de lo mapas conceptuales, de estos enfoques se rescata
la historicidad de la pedagogía, reconociendo por medio de esta, ¿qué es? para romper
con el pasado y abrirse al futuro. Lo que nos lleva a decir que se toma conciencia para
legitimar su autonomía frente a las otras ciencias, disciplinas y saberes, otorgándole el
placer de establecer una verdadera reflexión científica para las condiciones especificas
del caso colombiano. De esta manera vista así la pedagogía, ya no se tiene que
percibirse simplemente desde las leyes y las medidas educativas, sino como una practica
y como un saber, que va más allá de los marcos formales e institucionales.
Por otra parte, al analizar los cuatro enfoques epistemológicos que marcan una posición
ideológica de la pedagogía en Colombia, se puede apreciar que las líneas visibles de los
grandes teóricos permitieron establecer líneas de discusión y recontextualizar el saber
pedagógico el cual se encontraba disperso, resultando un obstáculo su análisis y
observación en el ambiente educativo.
Al no haber existido en Colombia una tradición pedagógica visible desde antes de los
80, para el desarrollo teórico, conceptual y aplicado de la educación a través de la
pedagogía como ciencia o disciplina, recuperar la práctica pedagógica en su
discursividad como saber, le permitió “ir más allá de la lógica científica y su mundo, a
los modos de apropiación, de contextualización y recontextualización”. (Runge,
(2002)). Esto no quiere decir por su puesto, que no se hubiesen aplicado preceptos
pedagógicos importantes en la educación antes de los ochenta, al contrario este
movimiento lo que hizo fue hacer visible los fines de la educación en cada momento
histórico del país, -en especial Olga Lucia Zuluaga - como propuesta teórico – filosófica
y metodológica – investigativa que reconstruyo su identidad histórica y dio a conocer su
propia historicidad.
20
2.2 Distinción entre pedagogía y educación
EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA
Maneras de actuar.
Maneras de
concebir
Permanente
Intermitente
Consciente o
inconsciente
Necesariamente
consciente
Tomado de (Ávila Penagos, (1991))
La educación y la pedagogía son dos ciencias que se encuentran íntimamente
relacionadas.. Por su parte, la educación es recibida por ell ser humano voluntaria o
involuntariamente proceso que se encuentra inmerso en el proceso a lo largo de toda la
vida, desde el momento de la concepción y hasta la muerte.
En este contexto, Delors define que el objetivo de la educación es el de "mover al
individuo de una situación heterónoma a una autónoma”
autónoma” y el fin educativo “es
“ la
formación de hombres libres, conscientes y responsables de sí mismos, capaces de su
propia determinación. Por consiguiente, considera que el hecho humano de la
educación, “es la formación de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre
el bien y el mal" (Delors, (1996)) Al referirse al proceso educativo como la voluntad
del individuo, para que sea capaz de tomar resoluciones
resoluciones libres, regidas por
las normas y valores éticos y morales como sistema largo y complejo, se transita
básicamente por tres fases
1. La educación como desarrollo: en esta fase es el educador es quien impulsa los
cambios en los conocimientos en el educando.
2. La educación como disciplina: la cual surge cuando este desarrollo no se deja a
su libre albedrío sino que se guía para controlarlo o estimularlo.
3. La educación como formación: proceso mediante el cual el educador busca
transmitir conocimientos y orientaciones a su discípulo.
Entre tanto la pedagogía definida por los autores como ciencia, arte,, saber o disciplina,
quienes comparten que esta es la encargada reflexionar la educación que se debe seguir
en la cultura, teniendo como objeto
o
el planteo, estudio y solución
olución del problema
educativo, acuñada a partir del conjunto de normas, leyes y principios que regulan el
proceso educativo.
21
2.3 Relaciones entre ciencia y pedagogía
La pedagogía cono disciplina autónoma con campo y enfoque propios, se ubica en el
sector de las ciencias sociales humanas, considerada como un sistema que prevé y
ordena el proceso de la educación teniendo que apoyarse en algunas ciencias como la
psicología,
a, biología, sociología, la filosofía, la antropología y el epistemología, entre
otras. Es importante aclara que la pedagogía no puede definirse como la ciencia de la
conducción de los niños y de los adolescentes, porque aún entendida como conducción,
la educación afecta la totalidad de la vida humana. Por lo tanto no sólo le interesa las
técnicas para la enseñanza, sino también las la formación de la personalidad cubriendo
tres grandes procesos formadores como son: 1) el dominio de los conocimientos para el
desarrollo económico, 2) el desarrollo de las funciones psicológicas de los individuos y
las sociológicas de la cultura instaurada en una comunidad y 3) el enriquecimiento
axiológico de los pueblos para que les permita convivivir.
En este contexto la pedagogía al relacionarse con las otras ciencias, establece unas
diferencias para sui desarrollo investigativo de posterior aplicación a la vida cotidiana,
de la siguiente forma:
CIENCIA
PEDAGOGÍA
Describe o explican lo que
es o lo que fue (génesis y
funcionamiento).
Determina lo que debe - ser.
Apunta a los fines
Enfocadas hacia el presente o
el pasado
Enfocada hacia el porvenir
Analizan fielmente realidades
dadas
Establecen principios que
orienten la conducta.
Dicen: he aquí lo que existe
o ha existido y por qué
(causas)
Dice: He aquí lo que hay que
hacer (proyecto)
Función: Analizar y
explicar las cosas
Función: orientar la acción de los
maestros
Representación grafica de los textos
t
de (Ávila Penagos, (1991))
22
2.3.1 Algunos elementos de análisis de la relación de la pedagogía con otras ciencias
El estrecho contacto de la educación con los más diversos aspectos, factores e intereses
de la vida humana, coloca a la pedagogía en una relación con las disciplinas que de una
u otra manera aportan componentes para la comprensión y explicación de esa vida. Por
tal razón es que la pedagogía debe definirse a partir del tipo de relación que mantiene
con las ciencias que la retroalimentan como conjunto de saberes que se ocupan de la
educación, fenómeno típicamente social y específicamente humano del conocimiento.
Psicología
Biología
Permite conocer la estructura
morfológica, la capacidad de
adaptación biológica, el
desarrollo orgánico, para definir
los procesos de aprendizaje y la
estructura mental en condiciones
de desarrollo humano
Segunda disciplina científica que
se relaciona con la pedagogía, en
los hechos de la actividad mental,
la inteligencia, la memoria, el
comportamiento, comprende las
motivaciones, los intereses y las
necesidades
del
educando,
especialmente en el terreno
metodológico.
Sociología
los seres humanos además de ser
individuos biológicos y psíquicos,
somos sociales y pertenecemos a
un grupo social determinado en
donde se aprenden los rasgos
característicos de la cultura, la
sociología permite conocer y
estudiar todo lo relacionado con el
mundo que rodea al individuo
objeto
de
formación
y
es
considerada la tercera disciplina
que se conecta con la pedagogía.
PEDAGOGÍA
Filosofía
Antropología
A través de la filosofía se traza la
imagen de hombre que se desea
educar, con concepción de mundo y
de vida , lo que a su vez constituye el
aspecto teleológico de la educación
íntimamente
ligado
al
aspecto
axiológico o de los valores.
Los
ideales de la educación permiten dar
dirección y rumbo a la educación.
Ciencia
que
estudia
al
hombre
biológicament e desde el punto de vista
de la raza y costumbres ancestrales. La
relación de esta con la pedagogía
orientan la acción y el proceso del SER
hombre, teniendo como objeto la
perfección y enseñanza del hombre. La
tarea
educadora
constituye
a
la
comprensión histórica del ser humano y
viceversa.
PEDAGOGÍA
23
Epistemología
Ciencia encargada de estudiar el problema
del conocimiento, no como filosofía de la
ciencia ni como metodología de la
investigación. Posee un estrecha relación
con la pedagogía en el tema de elaborar
discurso donde analizan y reflexionan
acerca de las teorías dadas sobre un
fenómeno
específicamente
humano.
Mi3entras la epistemología estudia el
conocimiento, la pedagogía estudia los
criterios y modos de producir conocimiento
científico o doctrinal.
SEGUNDA UNIDAD
EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA
El análisis epistemológico del proceso educativo se hace necesario cuando se realizan
estudios en torno a la educación como derivación de la necesidad de su optimización,
aún en aquellos países en los que su actividad pedagógica ha cosechado ciertos niveles
de excelencia. La epistemología, que profundiza en los conceptos, leyes y métodos de
una ciencia se convierte en un enfoque esencial para el logro de la perfección que se
aspira. Determinar los elementos esenciales en los problemas que estudia una ciencia,
es una buena parte de solución.
1. Epistemología de la pedagogía: Ciencia instaurada en un complejo sistema
de relaciones e interrelaciones con otras ciencias
Antes de abordar la epistemología de la pedagogía, nos aproximaremos al concepto de
epistemología para luego establecer la relación de ésta, con la pedagogía. Primero que
todo, analizaremos que representa la epistemología o discurso sobre la ciencia para los
pensadores. Reflexionar en torno a los avances en ciencia, tecnología e innovación que
el hombre ha buscado a través de su historia, con el objetivo de encontrar significado a
los fenómenos que acontecen en su vida cotidiana para hacer de la ciencia un elemento
de bienestar y solucionar problemáticas que tiene que afrontar para sobrevivir, lo ha
conducido a observar, analizar, hacer conjeturas, buscar alternativas de solución y
construir conocimiento. Estas acciones convertidas en ciencia han dado origen a la
epistemología.
Las antiguas y medioevales sociedades le dieron el nombre de filosofía a la reflexión
sistemática de un hecho o evento ocurrido y desconocido en su esencia por ellos. Las
explicaciones a estos hechos fueron cambiando a través de los resultados obtenidos por
los científicos que hacen ciencia y convierten las hipótesis en conclusiones. Dinámica
instaurada a partir de la educación y la pedagogía como compromiso de reconstrucción
social y humana A partir del siglo XX el pensar, se ha acompañado y relacionado con
la ideología que se repliega sobre sí mismo y la comprobación de los hechos o eventos a
través de la experimentación utilizando para ello el “método científico” a fin de
examinar sus propios mecanismos internos. En este proceso los significados más
conocidos que se han acogido para deducir que es la epistemología son:
1) El estudio del conocimiento, en el mundo anglosajón;
2) La doctrina de los fundamentos de la ciencia, según las connotaciones de cada una
de ellas, en el mundo científico; y
24
3) La disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de
estudio.
Por dichas razones, la epistemología pedagógica se puede entender como el estudio de
la complejidad interna de la educación tanto en su manifestación pronóstico - decisional
como en la diagnóstico-interpretativa, proyectando reflexionar sobre el ¿cómo?, ¿para
qué? y ¿Por qué? de la educación y su forma de incorporar a los sujetos a una sociedad
determinada que posee pautas culturales propias y características. La educación es una
acción que lleva implícita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo
permitiendo al ser humano desarrollar todas sus potencialidades.
En este contexto, la epistemología pedagógica asume el hecho de que la pedagogía sea
un conjunto de saberes que estudia a la educación como un fenómeno complejo y
multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras
ciencias y disciplinas que ayudan a comprender ¿qué es la educación?; entre ellas se
encuentra la historia, la sociología, la psicología, la política y otras ciencias asociadas e
interdisciplinarias, concluyéndose al respecto que la pedagogía es la doctrina articulada
a las ciencias, integrada a ellas en función de la clase, los problemas propuestos y las
necesidades del hombre.
Por consiguiente, el objeto de estudio de la pedagogía es la educación, sin embargo, la
epistemología pedagógica, tiene como objeto propio el estudio de la teoría educativa,
quien estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte
del saber pedagógico para ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por
la sociedad. Por tanto, requirió para su evolución de la presencia simultánea de cuatro
momentos que se han sucedido como punto de partida para su desarrollo y
perfeccionamiento.
Momento prelógico: en este tiempo, aún no se habla de pedagogía, sin embargo se
vislumbra un esbozo pedagógico en las enseñanzas privilegiadas que el patrimonio de
los mayores había de transmitirles a los discípulos. La educación acumuló desde el
comienzo aportes significativos de acuerdo con las modalidades permitidas de transferir
a los hombres primigenios, esta seria un tipo de pedagogía instintiva, para algunos
especialistas “momento prelógico”, pues en el pensamiento primigenio pedagógico
puede encontrarse las mismas características instintivas y anecdóticas con las que hoy se
encuentra el pensamiento vulgar referido a la educación.
Momento filosófico: Ante la situación de resolver una tarea, se afronta un problema
técnico, como es el de la disposición de los materiales y espacios necesarios para su
conclusión, una vez terminada la acción del hacer, se expresa en el resultado un estilo
de vida. En el efecto se define una “filosofía de la vida”. Ejemplo de ello son los
aspectos de calificación específica de la cultura griega; los latinos la volverán a asumir
más tarde con el dicho “propter vitam vitae perdere suam”: no es posible vivir sin darse
claramente una razón de ser de la vida misma. En el pensar pedagógico, la
epistemología pedagógica encuentra la característica primaria de ser una filosofía de la
educación, con el relacionado esfuerzo de analizar la educación con una
instrumentación racional. El razonar de Atenas o el ejercicio físico en Esparta son las
25
metodologías concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas.
Operaciones realizadas a lo largo del tiempo con Platón, San Agustín, Santo Tomás de
Aquino y muchos otros.
Momento científico: después del cometido conducido por los científicos frente a la
naturaleza, se considera que llegó el momento de colocar bajo la investigación empírica
al hombre como objeto de estudio analizando su comportamiento individual y grupal. El
eco de la exigencia de Galileo por interesarse “ya no de las esencias, sino de los
afectos”, alcanza al hombre. La ley de Weber-Fechner - la intensidad del estímulo que
se toma como punto de partida- , en psicología, y el Curso publicado a partir de 1832
por Augusto Comte. (1798-1857), en sociología, representan la declaración explícita de
un nuevo modo de considerar el objeto “hombre”. Ya no se trata de razonar sobre la
naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los
diversos modos del “deber ser” para la formulación de un estatuto ético. Los Discursos
de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vértice de una nueva oleada, que completaba el
movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia.
El interés se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se
hacen cada vez más notables respecto a los definibles deductivamente. La educación ya
no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableció su
configuración constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan la
instrumentalización para recoger datos se imaginan interesantes para la pedagogía: al
comienzo la psicología y la antropología, luego la sociología, haciendo cada día más
compleja la acción de estudiar la epistemología que pretende seguir constantemente el
desarrollo de la creciente articulación interna de la pedagogía.
Momento lingüístico: El problema del lenguaje en pedagogía obligó a los estudiosos a
replantear completamente el status epistemológico de la pedagogía. En el saber
pedagógico confluyeron diferentes disciplinas, cada una de ellas con sus propios
métodos y sus propios resultados y expresando un lenguaje específico.
Al estudiar la educación desde el punto de vista económico, con el lenguaje económico
y por la psicología con el lenguaje psicológico, vale la pena preguntarse ¿en qué
relación se pueden poner dos lenguajes diferentes en un objeto y al mismo tiempo,
conservar su especificidad y autonomía, para no abandonar los resultados y su
capacidad significativa con que fue concebido? En respuesta a esta pregunta se
encuentra que la epistemología pedagógica requiere la presencia simultánea de los
cuatro momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en función de
la práctica en donde la interdisciplinaridad permanece abierta a la creación de
subsistemas culturales con especificación sectorial, de esta forma, se configura una
segunda modalidad de calificación de la epistemología pedagógica.
26
2. El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagogía
La existencia de un objeto propio de la pedagogía es una de las discusiones
epistemológicas que ha determinado establecer coyunturas de poder, acerca de sí, la
pedagogía es ciencia o no. Su existencia está determinada dialécticamente por un
problema específico. Al respecto se podría decir que uno de los elementos sistémicos
que se proponen para la formación de las nuevas generaciones, es el proceso docente educativo, objeto que se conforma como resultado de sistematizar el conjunto de
elementos que garantiza la resolución del problema denominado encargo social16.
La esencia de dicho objeto es de naturaleza social, puesto que su expresión concreta se
produce en el aula, lugar en que se reinividican las relaciones entre los estudiantes y
profesores estableciendo un entramado sistemático entre la enseñanza como estrategia
de construcción de conocimiento y el aprendizaje como herramienta de desarrollo del
pensamiento critico. Desde mi experiencia me atrevo a afirmar que en ese proceso tanto
estudiantes como profesores aprender y enseñan. La contradicción fundamental de
tomar como objeto de estudio al proceso docente -educativo, está en la pretensión o
aspiración que encierra el encargo social y que se concretan en el objetivo y el modo de
desarrollar el proceso: el método, en que los aspectos motivacionales y de
autorrealización de los estudiantes son fundamentales.
De acuerdo con la indagación, la gran mayoría de los teóricos concuerdan en que la
caracterización analítica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El objetivo, como propósito o aspiración;
El contenido, como cultura a apropiarse por el estudiante;
El método, como modo;
La forma, como organización;
El medio, como cosas para desarrollar el proceso; y
La evaluación, como constatación del nivel alcanzado.
A estos seis componentes se deben agregar, también con el nivel de categoría, el de
problema, como situación inherente a un objeto que induce una necesidad en un sujeto
que se relaciona con dicho objeto y que sirve como punto de partida tanto para el diseño
como para el desarrollo del proceso docente; y el eslabón, como etapa o estadio en la
ejecución de dicho proceso, en su acercamiento al objetivo. Las relaciones entre estos
componentes, como sistema, y de este con el medio, determinan las leyes que
posibilitan caracterizar el movimiento del objeto: el proceso docente - educativo.
Las leyes de la Pedagogía, como ciencia social que es, son de naturaleza dialéctica17,
determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con
16
Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas generaciones
de acuerdo con sus intereses
17
Originariamente designaba un método de conversación o argumentación análogo a lo que actualmente
se llama lógica. De manera más esquemática puede definirse la dialéctica como el discurso en el que se
contrapone una determinada concepción o tradición, entendida como tesis, y la muestra de los problemas
y contradicciones, entendida como antítesis.
27
el medio se dan de un modo contradictorio, lo que determina la causalidad del
movimiento del proceso docente - educativo.
2.1 El proceso docente-educativo: las leyes de la pedagogía
El rigor teórico de cualquier ciencia establece que el número de leyes que conforma el
núcleo de esa teoría, dada su particularidad sea relativamente pequeño. Al respecto se
proponen en el proceso docente - educativo dos leyes a considerar, las cuales resultan se
complejas a la hora de teorizar, por la cantidad de interrelaciones que deberán asumir:
a) La relación de la escuela con la vida y con el medio social
El proceso docente educativo como objeto y como sistema, se relaciona con el medio,
con la sociedad y recibe de esta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en
esa relación dialéctica concreta en los objetivos dicho encargo social, de ahí el carácter
rector del objetivo. La escuela existe, en tanto, institución social, para formar a los
ciudadanos que se van a integrar la colectividad. La escuela que se desarrolla para la
vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial para el trabajo como su
actividad fundamental, aunque en primera instancia este proceso no se identifique con
la actividad laboral. Sin embargo, la actividad laboral es el punto de partida ideológico
de subsistencia humana y el resultado de este proceso marca la vida del individuo
educado para un fin determinado. Fundamento válido no sólo para caracterizar el diseño
curricular, sino para caracterizar, la lógica del proceso.
Como quiera que sea el diseño curricular parte de los problemas, como necesidad
concreta del medio social para el cual se construye, del cual se infieren los objetivos,
como modelo pedagógico para la solución de la necesidad social y a partir de ellos se
deducen los objetivos de todas los contenidos del plan de estudio, en tanto en estas se
garantizan los objetivos a formar en el egresado. En el desarrollo del proceso educativo
– docente, el problema es el punto de partida para que el alumno aprenda a dominar las
habilidades y capacidades, el desarrollo de competencias y se apropie del conocimiento.
El problema debe ser real, si se piensa que la escuela esta integrada a la vida y a la
comunidad en que se enmarque. El objetivo es tanto es social y su solución se alcanza
con el trabajo que dará como resultado un desarrollo social. A la realidad se aproximan
los estudiantes como una forma de resolver el problema para aprender, para saber, para
saber hacer, para ser y en consecuencia se transforma el medio social. Esta práctica
denominada en el medio educativo como extensión o proyección social es la vía más
eficiente de resolver problemas, mediante la actividad científico - investigativa. Es
concusión, una educación para la vida tiene que ser productiva para el medio social
desde lo laboral, creativa desde la investigación y transformadora del contexto social.
28
b) La relación entre la instrucción o adiestramiento y educación
Como lo hemos podido apreciar, los distintos componentes del proceso docente educativo se relacionan dialécticamente entre sí y determina la ley que establece su
dinámica interna. El objetivo como aspiración final es la meta, el propósito
generalizador que se alcanza mediante la apropiación de aquella parte de la cultura y el
contenido que se ofrece en una determinada asignatura.
Por lo general, el contenido es múltiple, variado y refleja el objeto de una ciencia en su
inter y pluridisciplinariedad; el objetivo o competencia al determinar el contenido es el
resultado al que se aspira alcance el estudiante.
El objetivo o competencia es el todo, el contenido de la ciencia, sus partes. El método
garantiza, en su dinámica interna la apropiación del contenido y el logro del objetivo o
competencia. El método es flexible, zigzagueante y se adecua a las condiciones delo
estudiante entre ellas, el nivel educativo y el proceso biológico en el que se encuentra,
para alcanzar el objetivo. Creo indiscutible afirmar que aunque es fundamental el
objetivo o competencia a desarrollar, es el método quien determina su alcance. El
problema que se quiere solucionar hace parte del método, y en ocasiones, el más
significativo para alcanzar la formación. En el método es importante que el estudiante
participe activamente, esto le da proyección, pues al comprometerse con su proyección,
ejecución y solución se determina de alguna manera el resultado a obtener de los
estudiantes.
El logro del objetivo o competencia garantiza el dominio de la habilidad y el desarrollo
de capacidades intrínsecas del educando por parte del educador. Situación que exige la
planeación de soluciones a variados problemas interrelacionados con el medio social.
La multivariedad de problemas exige una indagación minuciosa al elemento conceptual
y su aplicación posibilita que el estudiante se apropie de él, en tanto, si el estudiante
sabe porque hace y hace porque sabe. “Conocer es resolver”, es ser capaz de
enfrentarse a problemas distintos y determinar su vía de solución, haciendo de la
educación en la vida, una educación participativa, democrática, problémica y científica.
En el plan de estudio deben existir asignaturas relacionadas con otras que analicen los
objetos y profundicen su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien
el objeto en la realidad social y en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus
investigaciones. La actividad laboral, académica e investigativa debe formar parte,
como sistema, de las asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las
habilidades no sólo de las teorías sino de la actividad laboral y la científicainvestigativa. Una educación en la vida es una educación sistémica que integre el
enfoque horizontal y vertical; derivador e integrador.
La intención de la sociedad en la formación de las nuevas generaciones tiene un carácter
inmediato vinculado con el desarrollo del pensamiento: la instrucción, y otro más
trascendente relacionado con la conformación de valores, convicciones, sentimientos: la
educación. Estos son resultados distintos, sin embargo, se van alcanzando en un mismo
proceso. El camino de la felicidad pasa por la creación y la generosidad. El que da
crece, el que es capaz de producir llega a su plena felicidad cuando ofrece ese resultado.
29
Aplicando los conocimientos de la naturaleza y sensibilizando a los estudiantes a
compartir esos frutos, ese es el camino de formar ciudadanos plenos y dichosos.
“La educación en la vida es la educación en el trabajo, en el estudio, la ciencia,
la lucha, el amor y la felicidad”.
3. La pedagogía como ciencia
Sobre la base de la relación de la escuela con la vida y con el medio social y la relación
entre la instrucción o adiestramiento y la educación, se puede entender científicamente
el comportamiento del proceso docente - educativo, esas relaciones o leyes, - para
algunos autores-, en su integración sistémica se comprende sobre la base de que el
“estudiante aprende en el colectivo” y en las “relaciones con otros hombres”. De aquí
que si el aprendizaje es sólo escolástico, es decir, que el individuo se aísla sólo con los
libros, por tanto, sólo se informa. En cambio, si el aprendizaje es prepararse para
vivir, este se da en relación con la actividad laboral, es decir, con el trabajo que desea
desempeñar en un futuro de acuerdo con sus talentos y capacidades y en la ciencia para
aplicarla. Por consiguiente, el aprendizaje es social y colectivo.
Por otra parte, si lo que se desea es el dominio de la ciencia concreta, práctica y
aplicable sobre una fundamentación teórica sólida pero estimulada por la ciencia, la
linealidad del libro no es el punto de partida, sino la necesidad social, convirtiendo esa
necesidad en el medio para crecer como ser libre y poder retribuir con su actuación lo
que la vida le ofrece como una satisfacción personal. Bien pareciera por todo lo anterior,
que el proceso docente – educativo es la base de los estudios pedagógicos que se deben
afrontar a través de la investigación pedagógica.
Dentro de este marco ha de considerarse que si el problema de la pedagogía es ante todo
demostrar su carácter de ciencia. Su epistemología radica en dar sentido y significado a
sus fundamentos conceptuales y sus leyes y sobre todo, destacar que sobre la plataforma
de sus propios métodos científicos, es posible realizar el análisis y buscar solución a los
problemas que se presentan en la escuela de acuerdo al tipo de sociedad en que vivimos
hoy y esta por venir.
3.1 Estructura de la investigación pedagógica
La investigación pedagógica es un asunto dirigido a caracterizar cada vez más profunda
y esencialmente a la educación, como proceso de preparación y transformación de las
generaciones de toda una nación.
El estudio del proceso investigativo pedagógico posibilita, primero que todo determinar
sus características fundamentales a través de las cuales se pueden precisar sus
circunstancias. Dichas características, sin ser las únicas son:
a) El problema,
b) El objeto y campo de acción,
c) El objetivo,
30
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Las tareas y la estructura de la investigación,
La contradicción fundamental,
La actualidad, el aporte teórico,
La significación práctica,
La denominación del tema de investigación,
Las ideas a defender o hipótesis, y
Los métodos de investigación.
Definamos brevemente cada uno de ellos:
a) El problema es la situación inherente a un objeto que determina una necesidad
en un sujeto, el cual desarrollará una actividad para transformar la situación
mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situación presente en el
objeto, pero es también subjetivo, pues para que exista el problema, la situación
tiene que generar una necesidad en el sujeto.
b) Por objeto se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa, tanto
práctica como teóricamente un sujeto.
El campo de acción o materia de estudio es aquella parte del objeto,
conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se
abstraen, como sistema, en la actividad práctica del sujeto, con un objetivo
determinado, en ciertas condiciones y situaciones. En consecuencia, el campo
de acción es un concepto más estrecho que el objeto, es una parte del mismo.
Así, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso docente-educativo en un grado,
y el campo de acción los objetivos del mismo.
Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la
necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigación es un campo
para otra, más específica, puede ser objeto. Del mismo ejemplo: el objeto serían
los objetivos del grado y su campo el nivel de profundidad del mismo, dado el
problema que se detectó, digamos, que los objetivos se expresaron imprecisos y
se confunden los de un grado con otro, lo que genera la necesidad de
perfeccionarlos.
c) El objetivo es la aspiración, el propósito, que presupone el objeto transformado,
la situación propia del problema superado.
− El problema inherente al objeto delimita el campo de acción de la
investigación, ya que para resolverlo el hombre abstrae aquellas partes,
cualidades, propiedades, leyes del objeto que, en su sistematización, le
posibilita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo.
− La necesidad: el problema, precisa, dentro del objeto, el campo de
acción; la solución de la necesidad, el objetivo. He ahí la relación entre
estos tres conceptos.
31
Veamos un ejemplo: El desinterés por el estudio, en muchos alumnos de carreras
universitarias, es un problema presente en el objeto, proceso de educación superior;
determina el campo de acción: De la reafirmación vocacional de los estudiantes, con el
objetivo: Del incremento sustancial de la motivación por la profesión que aprenden.
Otro ejemplo: Las limitantes que presentan los egresados universitarios, de enfrentarse a
los problemas dela producción y resolverlos, es un problema; que en el objeto, proceso
docente-educativo universitario, determina el campo de acción, métodos productivos de
aprendizaje; cuyo objetivo es el desarrollo de capacidades profesionales en el egresado.
Otro ejemplo, estudiantes con desinterés en la actividad productiva es un problema; que
precisa un campo de acción referido a, las relaciones afectivas que se establecen entre el
profesor y los estudiantes; en el objeto, relaciones educativas en el proceso docenteeducativo; con el objetivo de que, se formen o se contribuya a formar convicciones
laborales en los estudiantes.
La mera relación problema, objeto, no debe entenderse como una sola relación;
justamente, se puede determinar un solo campo de acción, como resultado de conjugar
este par objeto-problema, con el objetivo.
El problema, por su carácter objetivo, en tanto existe en la realidad es siempre rico y
multifacético, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente, su posible satisfacción
en el objetivo, la que precisa, en el objeto de estudio, un solo campo de acción de la
investigación. El objetivo y sus tareas desvinculado del problema, de la necesidad es
indeterminado, el problema sin objetivo no genera la actividad del investigador. Ambos,
sin tener en cuenta el objeto excluye el contenido a investigar, es decir, la propia
investigación.
Al precisar al objeto en su interrelación con el objetivo y el problema, se posibilita
establecer el sistema: el conjunto de elementos, su estructura y su movimiento.
El análisis de lo que existe para determinar el problema nos posibilita concretar lo que
debe ser: el objetivo y lo que debemos hacer para alcanzarlo: las tareas.
Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia con el
objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los métodos
que desarrollará el investigador, para resolver el problema, para superar la
contradicción.
− Las tareas se formulan con ayuda de un verbo para precisar, justamente, la
acción; no así el objetivo que, como aspiración, como resultado que se debe
alcanzar, se hace con ayuda de un sustantivo. Este criterio no se debe confundir
con el aserto de que los objetivos instructivos del proceso docente educativo se
formulen en términos de tareas generalizadoras o de habilidad, ya que allí el
propósito es de que el estudiante sea capaz de, finalizado el proceso, resolver
problemas, de actuar en esa dirección, cosa que no necesariamente tiene esa
intención en una investigación pedagógica.
32
El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no así las
tareas que pueden ser varias para alcanzar ese objetivo. Las tareas de una investigación
pedagógica se corresponden con el problema que se investiga, de aquí que cada
investigación tendrá sus tareas específicas. Sin embargo, la práctica muestra una
determinada generalización de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura
de dichas tareas, veamos:
− El estudio del problema y del objeto y su determinación en una primera
aproximación, a un nivel externo, fenomenológico.
− El estudio de la literatura existente al respecto, lo que implica determinar:
Qué, ya está resuelto del problema,
Qué conceptos, leyes y principios pueden ser usados en la investigación que se
desarrolla,
Qué argumentos son insatisfactorios,
Cuántos aspectos quedan aún por resolver, el balance de todos estos criterios
permite caracterizar de nuevo la vigencia del problema y el campo de acción de
la investigación, así como la estructura teórica utilizada.
− El análisis (observación) de la práctica escolar, lo que posibilita confrontar el
estudio teórico previo, con la práctica escolar.
Dicha observación da una información facto-perceptible inicial que permite profundizar
en la caracterización del problema, el objeto y el objetivo de la investigación, así como
la determinación fenoménica del conjunto de tendencias que manifiestan los procesos
pedagógicos que se observan en la práctica escolar.
− La modelación del campo de acción de la investigación, del sistema investigado,
determinando la estructura de sus elementos componentes y sus relaciones y en
consecuencia de las leyes y regularidades inherentes al mismo, lo que constituye
la esencia de la investigación o aporte teórico de la misma. Esta modelación es,
en lo fundamental, resultado de un enfoque sistémico-estructural y dialéctico del
análisis del problema, del objeto de investigación y que determina la causalidad
dialéctica de los procesos estudiados.
La fundamentación teórica del objeto, como modelo propuesto a que se arriba, se
desarrolla sobre la base de la observación de la práctica escolar, las concepciones
teóricas tomadas y el aporte teórico del investigador. Lo que, de algún modo, se
corresponde con la hipótesis o ideas fundamentales a defender.
Las medidas a tomar como concreción del modelo teórico elaborado, que se precisan en
un proyecto de plan de estudio, programa de disciplinas y asignaturas, indicaciones
metodológicas, texto, sistema de clases, de evaluaciones, de medios de enseñanza,
etcétera, lo que constituye la significación práctica de la investigación.
Es decir, a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto, pero ahora en el plano
del pensamiento en aras de modificar sustancialmente la práctica escolar.
33
El modelo propuesto tiene que responder a un profundo análisis crítico valorativo que es
de hecho el medio fundamental de la validez de lo que se propone en las investigaciones
pedagógicas y capaz de vincular el todo (el campo de acción) con sus partes
(componentes), el modelo (abstracto) con la aplicación (concreto pensado), la teoría con
la práctica.
− El desarrollo de un experimento sobre la base de los conceptos y medidas
propuestos, que nos da un cierto criterio de la eficiencia y eficacia en
comparación con lo existente. Decimos un cierto criterio porque en las ciencias
sociales la validez de los resultados solo se comprueba en la práctica histórica
social.
− La elaboración de las generalizaciones y recomendaciones que se derivan de la
investigación; sean estas de carácter teórico, para el enriquecimiento de la Teoría
pedagógica; o práctica, para perfeccionar el desarrollo del proceso en sí mismo.
Cada investigación es específica sin embargo la exposición del resultado de la
investigación, debe poseer, en principio, una estructura similar. Veamos.
− Análisis diagnóstico fáctico y experimental del objeto y del problema de
investigación.
− Determinación de las tendencias histórico-comparativas en el fenómeno
estudiado.
− Fundamentación teórica previa a la investigación, desarrollada por los
investigadores precedentes.
− Establecimiento del modelo teórico propuesto, en que se formulan el todo, el
objeto de investigación, con el orden y rigor causal al interrelacionar sus partes
componentes y que se expresa en el plano abstracto.
− Concreción del modelo elaborado mediante proposiciones metodológicas a
desarrollar, como medidas prácticas a tomar, en el plano concreto-pensado.
− Constatación experimental de las proposiciones teóricas y prácticas, como una
aproximación de validez.
− Recomendaciones posibles a desarrollar.
Hay que significar que una cosa es el resultado de una investigación, con un
ordenamiento lógico causal a partir de una asimilación crítico-científica del objeto
analizado y otra es el desarrollo de la investigación, en que lo casual prima dado su
carácter exploratorio y en que las tareas de investigación mencionadas se reiteran en un
proceso iterativo de aproximaciones sucesivas, a lo que se aspira como totalidad para
resolver el problema concretamente.
En el resultado de la investigación aparece el todo dialécticamente estructurado, pero su
conocimiento es un proceso penoso y complejo de sucesivas valoraciones que no se
resuelve mediante la mera suma de conceptos y hechos sino en un proceso de
concreción del todo con las partes, y de las partes con el todo, de la determinación de
los elementos contradictorios en ese todo, del fenómeno a la esencia y de esta al
34
fenómeno; de lo general a lo particular y viceversa. Así se arriba a la sistematización del
todo, del objeto o campo de acción investigado.
La contradicción fundamental propia del objeto de investigación consiste en la
diferencia entre lo que aspira el objetivo y el nivel actual que manifiesta el problema,
entre lo que debe ser y lo que es. Esta contradicción fundamental propia del objeto está
implícita en el problema, explícita en el objetivo y evidente en el método de la solución
del problema.
− La actualidad de la investigación es el grado de importancia que, en el plano
social, tiene la solución del problema precisado por la investigación. Mientras
mayor sea la necesidad social del problema, mayor será su actualidad. En Cuba
los eventos de las organizaciones políticas y de masas precisan esas necesidades
y si el investigador es consecuente con las orientaciones que emanan de los
mismos, dentro de las características de cada una de ellas, posibilita la actualidad
del objeto de investigación.
Toda investigación pedagógica tiene que aportar algún elemento teórico que enriquezca
la teoría de esa ciencia, ya sea precisando alguna de sus características metodológicas,
didácticas o pedagógicas, o de las leyes y regularidades que en su relación con el todo
determinan el comportamiento de esos objetos, lo que constituye el aporte teórico de la
investigación.
A su vez tiene que dejar precisado en cuanto se parece a investigaciones precedentes ó
en qué grado la niega. Lo que no se puede justificar es la ignorancia de esas
investigaciones precedentes.
La investigación tiene que poseer, a la vez, una significación práctica, es decir, que la
satisfacción de la necesidad social del problema se pudo concretar en un lugar y
momento determinado, contribuyendo, de ese modo, al desarrollo de la educación y la
instrucción del país, mediante nuevos documentos didácticos o indicaciones
metodológicas para desarrollar ciertos contenidos escolares, uso de medios, evaluación,
etc.
Todos los elementos estructurales mencionados hasta aquí posibilitan
encontrar una denominación de la investigación que esté muy vinculada
con la esencia de su objeto, de su objetivo.
La práctica ha demostrado, que dicha denominación se va modificando paulatinamente,
acercándose a laque finalmente mejor expresa la intención del proceso investigativo.
Pasemos ahora al análisis de la formulación de la hipótesis, a la cual se arriba en un
proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las características que hemos ido
explicando. No obstante, en una primera aproximación, se hace necesario formular qué
es lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es decir,
cierto efecto a partir de una causa. En la hipótesis se correlacionan los siguientes
conceptos, el proceso, los factores que lo determinan y las condiciones que lo
promueven, sobre la base de ciertas regularidades o leyes.
35
En la práctica hemos observado algunas formulaciones de hipótesis tan triviales que no
requieren investigación alguna para su validación, lo que refleja el grado de
superficialidad de la misma. El análisis esencial del proceso estudiado (problema), de
los factores (variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley,
regularidad), es lo que posibilita que la hipótesis sea sustanciosa. Hay autores que
proponen un conjunto de medidas metodológicas y presuponen que con ello
incrementarán la calidad del proceso docente, lo que validan en el experimento. Sin
embargo, la comparación, la hacen en la práctica, entre su metodología y la situación
actual que tiene un carácter espontáneo, de ahí su carácter trivial. La cosa consistiría en
confrontar un sistema de métodos contra otro que haya sido eficiente y demostrar en qué
grado es realmente mejor. Eso sí es ciencia.
Si no existe la posibilidad de esa comparación, lo correcto es profundizar en la
regularidad esencial que subyace en la metodología propuesta y demostrar, cómo se
manifiesta la regularidad en la práctica. El experimento estaría dirigido a demostrar
cómo opera.
Muchas de las investigaciones pedagógicas actuales han tenido cierto desarrollo en la
caracterización conceptual de su objeto, no así de sus leyes. De ahí que las
investigaciones justamente deben profundizaren la esencialidad de su movimiento, de su
desarrollo, de sus contradicciones, de sus leyes y regularidades. La hipótesis es la
formulación previa, en la investigación, del modelo previsto del objeto estudiado, en su
caracterización y en su movimiento. La ausencia del análisis causal necesario,
imposibilita el rigor científico de la investigación.
El objetivo se alcanza, es decir, el problema se debe solucionar, si, en correspondencia
con la hipótesis, se hace uso de la regularidad concebida. Las tareas son las acciones a
desarrollar por el investigador para, apoyado en la hipótesis, arribar al objetivo. Desde
el punto de vista práctico al elaborar la hipótesis debe quedar explícito que, si es
consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendrá un determinado efecto en
una cierta dirección.
Para recordar
Se ha explicado hasta este momento el conjunto de procesos como un
sistema las
características más utilizadas en una investigación
pedagógica y su estructura metodología, lo que no es obstáculo para la
aplicación de otros enfoques, para que en práctica indique su validez.
La Pedagogía como ciencia tiene que significar no solo sus fundamentos conceptuales,
en el que se establecen sus categorías y leyes, sino tiene que determinar los métodos que
posibilitan el enriquecimiento de su teoría. Estos métodos están condicionados
objetivamente por el sistema que estudia, pero, en ese marco, está sometido a las
consideraciones del investigador y al desarrollo de su propia ciencia.
36
La Pedagogía, como ciencia social, tiene que ser capaz de establecer aquellos métodos
que posibiliten el análisis dialéctico y estructural que determina el carácter necesario de
su comportamiento y por ende su rigor de ciencia.
3.2 Fundamento metodológico de la investigación pedagógica
Toda ciencia, y la pedagogía entre ellas, presuponen el establecimiento de sus
componentes y relaciones esenciales y derivado de ello el sistema de conocimientos
científicos que presupone su epistemología, pero también la pedagogía, como ciencia,
determina cómo desarrollar la investigación, es decir, qué métodos investigativos se
emplean para su caracterización, lo cual también es epistemología.
En ese sentido se hace necesario caracterizar los aspectos fundamentales de la
metodología de la investigación sobre la base de cuales desarrollará sus postulados, que
responden a cada etapa de dicha investigación.
3.2.1 Análisis facto-perceptible e histórico-comparativo en las investigaciones
pedagógicas.
En la etapa inicial de una investigación pedagógica y en un plano concreto-específico,
se hace necesario determinar aquellas características o situaciones inherentes al objeto
investigado que pueden manifestar el problema y que puede ser resuelto en la
investigación. Para ello se deben desarrollar métodos de investigación de carácter
experimental (empírico), en el análisis de los hechos y fenómenos, en que se muestren
las características que deben ser modificadas y que tienen un carácter facto-perceptible.
Habitualmente se usan encuestas, conversaciones, observaciones a actividades docentes
y otras técnicas y procedimientos que posibilitan el diagnóstico de la situación.
Toda la información recogida cumple un papel auxiliar que le da cierto contorno a la
investigación y posibilita, en una primera aproximación, precisar el problema, el campo
de acción y el posible objetivo. En esta primera etapa es frecuente el uso de métodos
histórico-comparativo en que se selecciona un aspecto, componente, indicador del
objeto estudiado y se determina su comportamiento en una serie cronológica, en que,
mediante comparaciones, se establecen sus tendencias. La tendencia es la manifestación
de los fenómenos o procesos de un objeto en una cierta dirección, sobre la base de
ciertas regularidades de dicho objeto, pero que no se llegan a establecer. Esto hace que
las tendencias se queden en un plano descriptivo, cuestión esta que lo limita en lo
esencial pero que son muy útiles en las etapas iniciales de una investigación pedagógica.
Sirve a su vez como elemento práctico para validar un modelo hipotético que se
introduce, para darle una explicación al análisis esencial del fenómeno estudiado.
− Veamos un ejemplo. Es clásico en todos los cursos determinar las tendencias en
la promoción, confirmar si tiende a incrementarse o a bajar; se precisan
tendencias en cada grado, año, tipos de escuelas; se buscan correlaciones con el
37
tipo de ingreso, con la existencia o no de base material de estudio y otras
condiciones del proceso.
− Otro ejemplo, es el estudio del tiempo que dispone una cierta asignatura en los
distintos ciclos de perfeccionamiento, la estructura de sus contenidos; se les
compara con lo que se enseña en otros países y se trata, a partir de esas
características externas, de llegar a ciertas conclusiones.
En este tipo de investigaciones trata de determinar algunos indicadores, los que a su vez
son característicos del aspecto o componente que se investiga, que puede ofrecer luz en
la caracterización de la tendencia. Estos análisis posibilitan establecer momentos picos,
fluctuaciones y aspectos más estables que apuntan hacia alguna regularidad de carácter
empírico, en que se puedan empezar a manifestar correlaciones entre los indicadores
que acusan esas estabilidades.
Este método investigativo es importante en especial, para la determinación positiva o
negativa de las condiciones que se establecen sobre el proceso, de carácter socioeconómico, de base material de estudio y fisiológico, entre otros aspectos. También nos
permite determinar, en algún grado, si se ha exagerado algún aspecto particular del
proceso como las formas y métodos de aprendizaje y de enseñanza.
Para recordar
El análisis de las tendencias es una de las manifestaciones que
se presenta en la didáctica, en lo histórico y lo lógico, estas
contienen la esencia de los componentes de la estructura del
objeto estudiado y de las relaciones como determinante del
movimiento del objeto en estudiado. Por consiguiente, lo
histórico, es la expresión particular, fenoménica de lo lógico
en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia.
38
TERCERA UNIDAD
LA PEDAGOGÍA COMO PRÁCTICA Y COMO SABER
1. El devenir histórico
A través del desarrollo histórico de la educación se aprecian dos grandes clases de
proposiciones pedagógicas: las pronosticas y las diagnósticas, hasta el momento en que
el saber pedagógico18 se basaba en la deducción y no disponía de un adecuado
instrumento empírico más allá del observador, la pedagogía fue predominantemente
prospectiva. La enunciación de valores, resultado de la filosofía general, posteriormente
inscrita como filosofía de la educación, en particular de los que el grupo social
predominante, - para el caso de América Latina, la iglesia católica- consideraba hacerse
portador de la verdad y llegaba a ser el elemento directivo para las definición de las
finalidades de la educación. Si se toma como punto de partida la antigüedad, el niño de
Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discípulo de Comenio y el niño de Rousseau
son individuos humanos educados en base a diferentes ideologías o filosofías de la
educación.
Prosiguiendo con el tema, cuando el pensar científico tomó al hombre como objeto de
investigación, se abrió el camino para una pedagogía diagnóstica cuyas características
estructurales son profundamente diferentes, sin perder el sentido de la pedagogía
pronostica, porque la educación es una planificación del hombre para el futuro, sin
embargo, la declaración de sus fines tuvo y tiene lugar de manera diferente, pues la
cultura y los avatares surgidos en cada uno de los pueblos en donde se inscriba, marco
y marca, la pauta para su desarrollo. En la actualidad podemos dar cuenta de cómo la
tecnología y los medios de información cada día más veloces, hacen que la educación y
la pedagogía tengan que encontrar otros rumbos, para instaurarse en la sociedad del
conocimiento y la información
Con la institucionalización de la educación a través de la escuela lo centros de
enseñanza confesional para niños huérfanos de la guerra o abandonados por los padres
se comenzó ha podido recuperar la historia de la pedagogía, por ello al recapitular sobre
las teorías y enfoques pedagógicos de mayor trascendencia solo se encuentra
información relevante a partir de 1850. Antes de este periodo la educación era
meramente elitista y estaba establecida como mecanismo de poder hereditario entre los
individuos o familias que lo ostentaban.
18
Olga Lucia Zuluaga concibe el saber como “ el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es
un espacio donde se puede localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan
a tener objetos de discurso y practicas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales” (Zuluaga, (1987),
pág. 40)
39
Periodos históricos de la humanidad
Antes de C
Siglo X a.c al V d.C. Siglo V - XV
E. Antigua
E. Media
Siglo XVII - XIX
E. Moderna
Siglo XX - XXI
E. Contemporánea o
Posmoderna
Etapas de la Educación
Inicio de la civilización
Oriental
Modelos
Clásica
Carácter humano
y cívico,
dirigida a la aristocracia
y dominante
Se inicia el
renacimiento.
Basada en la naturaleza,
arte y la ciencia.
S. XV.
Humanista
Cristiana
Métodos basados en la
Filosofía. Galileo,
Newton,
Descartes Movimiento
idealista de la
pedagogía.
Condorcet, Rousseau y
Pestalozzi.
Realista
Racionalista
y Naturalista
Iniciada siglo anterior a la
revolución francesa. Establecimiento
de la escuela primaria universal, gratuita
y obligatoria. S.XIX.
Nacional
Democrática
1.1 Caracterización de las escuelas de pensamiento
a) Período 1850 a 1900
ESCUELA INSTRUCCIONAL:
Puso el énfasis en los contenidos para lograr
motivar en el estudiante el aprendizaje. No dio cuenta del desarrollo de la capacidad
intelectiva y los desempeños reflejados en actitudes.
ESCUELA TRADICIONAL DE TRANSMISIÓN - ASIMILACIÓN DE
CONOCIMIENTOS: Enfatiza en los contenidos acumulados por la ciencia con un fin
pragmático, para ser aplicados en la vida práctica. No era tenida en cuenta el área
actitudinal, ni los intereses y necesidades de los estudiantes. Sus representantes más
notables fueron: J. B. Salle, J. A. Comenius, J. J. Rousseau y J. H. Pestalozzi.
b) Periodo 1901 a 1950
ESCUELA ACTIVA (Centros de Interés, Escuela Nueva, Escuela Empirista, Escuela
Lúdica). En este periodo se priorizaron las necesidades del entorno regional y del
educando, se prepara al hombre para el oficio y el desempeño eficiente de una labor,
desde la educación actitudinal y técnica. El contenido de los saberes no son muy
importantes, sino el hacer, solo se enseña. Algunos de sus más destacados
representantes: O. Decroly, J. Dewey, E. Claparede, G. Kerchensteiner.
40
ESCUELA CONDUCTISTA Se procura motivar al estudiante canalizando su interés
a través de estímulos para que aprenda los contenidos conceptuales propuestos,
(Estimulo –Respuesta), experimentación aplicada por los psicólogos a los animales de
laboratorio, orientando el aprendizaje a través del diseño de instrucción, meramente
memorístico. Olvidaron que los seres humanos poseen habilidades, destrezas y
capacidades para crear. Representantes: B. F. Skinner, B. Bloom, R. Gagné, A.
Bandura.
c) Periodo 1950 a la fecha
ESCUELA COGNITIVISTA: El núcleo del saber pedagógico está puesto en los
procesos de pensamiento de acuerdo con el desarrollo biológico de los humanos, más
que en los contenidos en búsqueda de la motivación hacia el aprendizaje los contenidos
se tornan irrelevantes. Precursores: J. Piaget, J. Brunner y H. Aebli entre otros.
Fig-3: Escuela Cognitivista y sus centros de interés. Se minimiza la relevancia de los
contenidos.
ESCUELA CONSTRUCTIVISTA Y ESCUELA POSTCONSTRUCTIVISTA: Se
hace hincapié en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en
pro de la construcción del conocimiento, no obstante, el facilitador es quién decide cual
es el contenido, los métodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los intereses
y aptitudes de los estudiantes. Representantes del Constructivismo: J. D. Novak, D.
Ausubel, H. Hannesian, L. Vygotsky, y del Postconstructivismo: H. Gardner, R.
Feuerstein entre los más destacados.
Diagrama Escuela Constructivista y sus centros de interés, en esta etapa se minimiza la
importancia del desarrollo de las actitudes.
41
2. Integrando el constructivismo en el saber hacer
En el plano de desarrollo profesional del facilitador son las posiciones constructivistas
las que más interesan estudiar y aplicar, es novedoso volver a re-estudiar a Piaget, reencontrarse con Skinner, Bandura y Bloom, empezar a conocer más de cerca de
Vigosky y seguir estudiando a Novak, Gowin y a Ausubel.
El modelo pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus experiencias
previas, a partir de las cuales, se realizan las nuevas construcciones mentales. El
referente teórico para el estudio de este modelo se basa en tres pensadores, ellos son:
Piaget, Vigosky y Ausubel.
RESUMEN DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA
Este modelo considera que la construcción del conocimiento se produce:
Para Piaget y el Constructivismo Genético: Cuando el sujeto interactúa con el objeto
del conocimiento. El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante
la interacción con los objetos circundantes generándose el desarrollo individual hacia
las operaciones lógicas y formales y de la inteligencia.
Para este autor, aprender y enseñar es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas
manipulativos y representativos, esto se ve prácticamente en que los niños aprenden
nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto último está en relación con los
conceptos de asimilación y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de la
inteligencia.
Para Vygotsky y el Constructivismo Social: La premisa básica de esta interacción
está dada por la siguiente expresión: detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto
que piensa. Para ayudar al niño debemos acercarnos a su "zona de desarrollo próximo"
(Z.D.P.) , partiendo de lo que el niño ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su
42
contexto. La enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en los actos del
habla, el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores como el
lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo
de ideas que luego se internalizan - implican un intercambio compartido de aceptaciones
y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.
Fig-4: Zona de Desarrollo Próximo, como la diferencia que existe entre el DR y el DP
enfrentando una tarea concreta.
Consideraremos tres escuelas:
1. Activa por su énfasis en el saber hacer, en tanto permite desarrollar el actuar, el estar
ocupado y el aprender a convivir.
2. Lúdica por su énfasis en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer ser de
la persona y lograr descubrir la vocación, explorar una forma de aprender a vivir, en
síntesis,
3. La formación del aprendiz Constructivista por su énfasis en el saber, en los
contenidos curriculares que permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de
investigar y auto evaluar el aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender
a aprender.
Síntesis del centramiento de la educación y la pedagogía en el Aprendizaje
43
3. Lo educativo- formativo en el proceso pedagógico docente – estudiante –
sociedad
En el ámbito social y cultural de la escuela, la formación del estudiante se ha
convertido en un proceso ajeno a la entrega de contenidos teóricos producidos por otros
denominado instrucción o adiestramiento, la cual es asumida desde las asignaturas que
proveen de contenidos en su gran mayoría ordenados en forma lineal y desarticulados
unos de otros. La educación o formación propiamente dicha que se elabora desde la
cotidianidad del espacio académico en convivencia con la comunidad académica se
proyecta desde actividades complementarias. No siempre se le presta la debida atención
a crear un clima afectivo y efectivo en el proceso formativo para que mediante el
ejemplo y la palabra del profesor se garantice la formación de valores, sentimientos,
proyecto de vida y convicciones en los educandos. La presencia de elementos
abstractos e indeterminados en la concepción y desarrollo humano es el fundamento de
todos estos problemas.
Como es sabido, hay quienes sustentan el criterio de que la pedagogía no es una ciencia
y por lo tanto no tiene sentido hablar de una teoría pedagógica y muchos menos de una
ciencia que reflexiona sobre los problemas de la educación en una determinada cultura.
Situación que hace todavía más difícil la superación de las deficiencias señaladas
convirtiendo el proceso formativo – educativo en el problema cada día más complejo.
A mi modo de ver, la superación del enfoque instrumental por un enfoque más
constructivo y crítico, que de cuenta del otro como legitimo otro, sin discriminación
social se superaría con “una pedagogía en la vida, para la vida y por la vida” con
proposiciones que enriquezcan los conceptos ya construidos por los científicos como
legado cultural y que como espacio de convivencia construya un hombre que no solo
busque su bienestar sino el de todos en conjunto con la naturaleza y el medio ambiente,
de la mima manera debe considerar las formulaciones y resultados de los ensayos ya
efectuados con margen de error, ejecutados a través del tiempo. Claro esta que para
ello, se debe definir primero políticamente desde cada nación y todo el conjunto de la
sociedad, “la clase de hombre que se quiere formar, la clase de sociedad que se quiere
tener y sobre todo que clase de país se quiere desarrollar?, es decir, se debe definir de
una vez por todas desde la realidad presente, sí es factible la inclusión de todos los
ciudadanos en el progreso social o solo se acogen los discursos como formas de
distracción del pueblo para el manejo del poder. La respuesta a esta pregunta
seguramente posibilitará dar solución en gran parte a la confusión actual que viven los
niños y jóvenes colombianos.
Una ciencia adquiere carácter como tal si tiene objeto y métodos propios. Demostrar la
condición de ciencia de la pedagogía, sólo es posible cuando ésta sea asumida por la
comunidad científica y los actores que la ejercen con autonomía para responder a los
nuevos interrogantes de una sociedad en cambio y se proponga estudiar para el caso de
Colombia, los problemas educativos desde su realidad inmediata y su contexto cultural
y social, produciendo soluciones al conjunto de situaciones inherentes a la misma
ligadas a la equidad y el impulso una nación sin discriminación.
44
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47
PEDAGOGÍA GENERAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Cuatro (4) créditos
CUARTA Y QUINTA UNIDAD
Martha Nubia Cardona Prieto
Docente Universitaria e Investigadora Social
Universidad Abierta y a Distancia – UNAD
Facultad de Educación
Bogotá, Diciembre 2012
1
Contenido
CUARTA UNIDAD .............................................................................................................. 4
MODELOS PEDAGOGICOS ......................................................................................... 4
1.
¿Qué se conoce por modelo pedagógico? ................................................................ 4
2.
Clasificación de los modelos pedagógicos .............................................................. 7
3.
Resumen gráfico de los modelos pedagógicos, Siglo XX y sus interrelaciones ..... 9
4.
Tendencias Pedagógicas Contemporáneas ........................................................... 16
5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedagógicos instaurados en la
historia de la humanidad ................................................................................................ 19
5.1 Pedagogía Tradicional ............................................................................................. 19
5.2 Pedagogía Conceptual ............................................................................................. 20
Red semántica pedagogía conceptual ............................................................................ 21
5.3 Pedagogías derivadas del pensamiento complejo ................................................... 21
5.4 Pedagogía Activa.................................................................................................... 23
5.5
El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad ... 25
6.
Aprendizaje Significativo ...................................................................................... 29
7.
La Pedagogía Crítica .............................................................................................. 30
8.
Fundamentos pedagógicos del currículo ................................................................ 33
QUINTA UNIDAD ............................................................................................................. 36
EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO
PEDAGOGICO ACTUAL ............................................................................................. 36
1.
¿Qué es la enseñanza? ¿Qué es enseñar? .............................................................. 36
1.1
La enseñanza y el enseñar .................................................................................. 37
1.2
Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos ...... 38
1.3
Estrategias de enseñanza .................................................................................... 39
1.5
Tipo de estrategias de enseñanza ....................................................................... 41
2
2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas
maneras de descubrir la pedagogía ............................................................................... 43
2.1 ¿Qué es aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Qué son las estrategias de
aprendizaje? ................................................................................................................... 43
2.2
Clasificación de las estrategias de aprendizaje .................................................. 46
2.3
Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de
aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991))............................................................... 47
2.4
La enseñanza problémica para aprender a investigar ............................................ 50
2.4.1
Modelo Pedagogía Problémica ...................................................................... 50
2.4.2
Esquema general de los fundamentos de la pedagogía problémica como
concepción de la investigación y de la enseñanza......................................................... 52
PEDAGOGÍA PROBLÉMICA ..................................................................................... 52
2.5 Aportes del constructivismo a la pedagogía para la enseñanza de la
investigación .................................................................................................................... 53
2.5.1
3.
Concepciones de las diferentes teorías pedagógicas ...................................... 55
Proyectos pedagógicos para el aprendizaje significativo ..................................... 56
1.1
Acerca de una pedagogía del desarrollo humano ............................................... 56
1.2
Proyecto Zero, Universidad de Harvard ............................................................. 58
1.3
Las Nuevas tecnologías de la Información (TIC) en la educación transforman el
paradigma de la pedagogía ............................................................................................ 61
Trabajos citados .................................................................................................................... 65
3
CUARTA UNIDAD
MODELOS PEDAGOGICOS
1. ¿Qué se conoce por modelo pedagógico?
El modelo pedagógico es el medio fundamental de operacionalización de los proyectos
educativos con los que se aspira a propiciar el cambio intelectual, la transformación de la
conciencia y el cambio de actitud requerido por los miembros de una comunidad educativa
y alcanzar la innovación que se ha idealizado. También se define como un proceso de
replanteamientos y de reconstrucción de todas las teorías y los paradigmas que sustentarán
el quehacer pedagógico y la representación de las relaciones que predominan en el proceso
de enseñanza y aprendizaje dentro de un sistema de relaciones sociales, económicas,
políticas y culturales.
De otra parte, constituye un proceso donde todos los actores aprenden de todos para así
poder compartir una imagen teórica - global de la educación y de la cultura que se desean
difundir, conservar o transformar. La ausencia de una imagen sublimada impide la
comprensión del sentido de las transformaciones propuestas e inducen a realizar reformas
aparentes con contenidos puramente coyunturales.
Los principios que constituyen el universo teórico de un proyecto educativo sirven para
fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y la comunidad
educativa, lo mismo que el proceso de seguimiento y de evaluación como referente teórico
en la selección de las estrategias para la planeación participativa y soporte que da
coherencia a la acción educativa y los conceptos dentro de los cuales se va a transitar la
acción educativa.
En este contexto, un modelo pedagógico involucra a su interior los conceptos de educación
y cultura, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar y de ser de una nación.
Puesto que los procesos educativos surgen en respuesta a la necesidad de formar a los
individuos que la componen desde convicciones heredadas por los ancestros, valores y
pensamiento, hasta los sentimientos y emociones equivalentes, dentro de una
representación prospectiva. La necesidad de las diferentes culturas por transmitir sus
modos de ser y de pensar posibilitó el desarrollo de los procesos educativos, que
primigeniamente fueron de carácter oral y elitista y cuyo oficio estaba destinado al maestro.
Una vez es considerada la pedagogía y la educación como un instrumento de desarrollo
económico y a la educación como un derecho constitucional para todos y todas, se genero
la actividad profesional e investigativa, del oficio de ser maestro, recurriendo a la
pedagogía, como ciencia y disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes
4
culturas. En otros términos, es la ciencia que estudia el proceso educativo y la formación
de la personalidad de los hombres.
La pedagogía con sus múltiples posibilidades, genera a través de la didáctica, la concreción
objetiva del saber pedagógico en unas metodologías y estrategias para el desarrollo de los
procesos de enseñanza. Según. Édouard Claparède1, la didáctica es la “ciencia aplicada
que lleva a cabo los procedimientos de la enseñanza”. En cuanto al concepto de enseñanza
este recoge en un campo conceptual, la práctica de los conocimientos y el desarrollo del
contenido de las ciencias en su especificidad, con base en técnicas y medios para aprender
en una cultura determinada, con fines sociales la formación y el desarrollo humano.
Es así como todos estos elementos conforman y construyen el “sistema educativo”, que
puede fijar de manera consciente desde la pedagogía y relativamente autónoma sus
objetivos, generando la reproducción, renovación o transformación de las relaciones
sociales, las estructuras organizativas entre otras. En medio del sistema educativo, aparece
entonces el concepto de “Modelo Pedagógico”, como la representación teórica de una
experiencia de investigación educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la
obtención de información sobre el sistema educativo idealizado por una comunidad para
generar nuevas perspectivas y posibilidades de desarrollo social, económico político y
cultural.
También se podría analizar como referente conceptual la definición generalizada por las
comunidades académicas la cual expresa, “los modelos de carácter pedagógico-didáctico,
son constructos teóricos, que a partir de supuestos científicos e ideológicos, pretenden
interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia unos determinados fines educativos”.
Para lo cual, el modelo pedagógico intenta o busca capturar o establecer los rasgos y
mecanismos comunes que permiten la producción de formas particulares de relación social
y de interacción pedagógica, especificar sus objetos a nivel teórico a partir del análisis y
descripción empírica y lograr configurar un dispositivo de transmisión cultural a través de
formas particulares y específicas de selección, organización, transmisión y evaluación del
conocimiento en el Currículos (qué), la pedagogía (Cómo), la evaluación (porqué) y los
mediadores regulados, por la función social.
Los modelos pedagógicos según las órdenes de significado y las formas de relación social
inscritas en los eventos pedagógicos de su reproducción, por lo general expresan y
1
(Ginebra, 1873-1940) Psicólogo y pedagogo suizo. Después de cursar estudios universitarios en Suiza,
Alemania y Francia, regresó a su ciudad natal, donde inició su trayectoria pedagógica en la Universidad de
Ginebra, de la que llegó a ser catedrático en la Facultad de Psicología. En sus teorías se consolidaron en
estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le llevó a organizar un seminario de
Psicología Educacional en 1906. Seis años más tarde, en 1912, fundó el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto
de Ciencias de la Educación. Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la
pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de conseguir una escuela activa, en
la que primara la necesidad y el interés del niño, consiguiendo la creación de un colegio a la medida del
alumno. Para ello tomó las ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía; así, propuso que
los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones.
5
reproducen estructuras sociales diferentes, otros buscan realidades opuestas a las existentes.
Los primeros son señalado por Bernstein y Díaz, (1984), como un modelo pedagógico
agregado que busca el mantenimiento de un orden tradicional y los segundos como el
modelo pedagógico integrado que indaga la transformación o cambio social. El esquema
que se presentado a continuación ilustra las pretensiones de los dos modelos pedagógicos
señalados por Bernstein y Díaz en cuanto a fundamentos, intereses, principios de
organización, formas de regulación y acceso al conocimiento, prácticas de interacción y
concepción de sus agentes socializantes y socializados.
MODELO PEDAGÓGICO AGREGADO
MODELO PEAGÓGICO INTEGRADO
Mantenimiento de un orden tradicional
Posibilidades de transformación o cambio social
Conocimientos segmentados y/o yuxtapuestos, Los temas y problemas relevantes se resuelven y abordan
compartimentos en áreas y asignaturas arbitraria y desde diferentes campos del conocimiento.
rígidamente, jerarquizadas y clasificadas.
Son punto de partida para problematizar un realidad y
proponer su transformación
Enmarcación rígida del proceso de transmisión y La pedagogía intrínseca intenta hacer énfasis en la
aprendizaje. Sobrevaloración del proceso pedagógico exploración de principios generales, en al forma de conocer
centrado en los hechos, en al información del maestro en cómo el conocimiento se produce y transforma.
en los textos.
El estudiante tiene que aceptar una determinada Estudiantes vistos como agentes colectivos de investigación
selección, organización, secuencia y ritmo de y cambio social.
aprendizaje regulado por el maestro
Desconocimiento y poca aceptación de los Trabajo interdependiente entre los miembros de un grupo o
conocimientos previos de los estudiantes por sus de grupos diferentes.
niveles de entendimiento, percepción y comunicación
y por sus intereses particulares.
El interés del estudiante se extingue rápidamente ente Se transforma la enmarcación de las relaciones sociales
la limitación de experiencias investigativas y creativas. entre maestros – estudiantes flexibilizando el grado de
control de los maestros.
La organización del espacio (aula) aísla al maestros de Aumenta el grado de participación y desarrollo de las
sus estudiantes y a estos de él
diferentes formas de relacionarse e de interactuar. Gran
encuentro pedagógico.
Sistema de evaluación enfatizando en la medición de Transformación en las modalidades de evaluación del
los resultados alcanzados ene el aprendizaje.
aprendizaje atendiendo a los procesos y a las formas de
conocer y su teoría de autorregulación buscando las
transformaciones de las relaciones de autoridad entre
maestros y estudiantes.
Volumen de información acumulada, desconocimiento Pedagogía participativa privilegiando un conjunto complejo
de los procesos de aprendizaje. Atomización del de contextos y situaciones donde se generan nuevos
significados, interpretaciones y alternativas
conocimiento y de la interacción social
El estudiante se socializa en conocimientos y practicas Busca indagar por el nivel de competencias, disposiciones,
que no tienen ninguna conexión con su realidad interpretaciones cognoscitiva y actitudes críticas y
cotidiana, con sus experiencias y cultura familiar y de propositivas que regulan sus actuaciones, las cuales se van
internalizando en un proceso de socialización intrínseca al
su comunidad.
Modelo pedagógico Integrado.
Constituye un orden social en la escuela explícito, Transformación en la organización Institucional, generando
rígido y jerárquico.
condiciones para la realización de un trabajo común entre
maestros y estudiantes en el proceso de transmisión o de
aprendizaje.
Las relaciones sociales en al escuela descansan en el Transformación de las relaciones entre el contexto educativo
poder entre maestros y estudiantes y se manifiestan formal generando nuevos significados, practicas y contextos
mediante rituales tradicionales que prescriben y pedagógicos que abarquen el contexto cultural primario.
restringen la vida del estudiante, sus formas de Debilitamiento de las barreras sociales entre la escuela y la
comportamiento y de comunicación con sus maestros. comunidad a través de un cambio de relaciones de poder
entre estos dos contextos, valorando los contenidos
culturales y una participación activa de los agentes
comunitarios. Su gran interés es el cambio fundamental.
6
2. Clasificación de los modelos pedagógicos
A lo largo del devenir histórico de la humanidad la pedagogía y la didáctica ha
construido diferentes sistemas de significación, permitiendo a la investigación establecer
características particulares diferentes en cada uno de los modelos propuestos a través de las
concepciones curriculares diseñadas para definir los contenidos conceptuales, los perfiles
educativos e institucionales y los resultados esperados. Establecer una clasificación implica
necesariamente establecer diferentes opciones de contextualización cultural en donde se
podría relativizar o dejar de lado un modelo, por ello se recurrirá a la catalogación más
simple, para desarrollar una categorización general.
Las tendencias que van trazando el quehacer de la educación se pueden analizar desde
diferentes horizontes, según sea el impacto que estén ejerciendo en la praxis educativa y en
sus actores principales Si encontramos algo verdaderamente predecible para los siglos
venideros es lo relacionado con la gestión del conocimiento y sus aplicaciones, los cuales
estarán indudablemente sucediendo a ritmos insospechados. Los vertiginosos avances
económicos y tecnológicos muestran, a propios y a extraños, que la única constante es el
cambio; que el futuro ya no se prevé, sino que se inventa.
La configuración política, social, económica, tecnológica y cultural plantea nuevas
necesidades educativas y formativas que requieren pronta respuesta. Uno de los retos
propuestos a los autores del proceso educativo, consiste en gestar procesos que garanticen y
afiancen el desarrollo de las potencialidades del ser humano, en los aspectos axiológico,
cognitivo, afectivo, social, técnico, artístico, corporal y grupal, en función del trabajo, del
bienestar, material y espiritual y de la interacción emocional con los demás.
¿Cuál es el modelo pedagógico ideal para lograr cumplir con la tarea?, ¿Qué hacer a la luz
de la realidad sociopolítica Colombiana con nuestros educandos?, ¿Es necesario crear
modelos pedagógicos autónomos que reflejen la esencia del país?, ¿Qué papel cumple la
Institución educativa en al generación o importación de modelos pedagógicos?
Resolver estos interrogantes y muchos otros que permanentemente se plantean al interior de
las comunidades académicas, se hace necesario introducirnos en una reflexión pedagógica,
y clarificar aspectos necesarios como. Cuando hablamos de modelo, de corriente, método,
enseñanza a que nos estamos refiriendo exactamente.
Vista la tendencia como la postura teórica y metodológica en un contexto cultural concreto,
la cual trae consigo modos y modas de educar en un momento determinado. Las tendencias
se concretan en corrientes y teorías, en este caso las ciencias pedagógicas o ciencias de la
educación. Las corrientes determinan la esencia de la educación y permiten una concreción
teórica que produce practicas para la formación del hombre, en la búsqueda permanente de
nuevas practicas pedagógicas.
Cada corriente asume sus características particulares que le son propias dando cuerpo a las
escuelas. Las escuelas pedagógicas como un cuerpo o sistema de doctrinas creadas por uno
o varias personalidades científicas que defienden metodologías propuestas por científicos
de renombre. Ejemplo La escuela de Ginebra.
7
La teoría pedagógica como un sistema armónico de conocimientos que construye formas
elementales de saber se constituye en un elemento orientador filosófico que da plataforma
conceptual a la teoría educativa. Ejemplo el aprendizaje significativo de Ausubel D.
(1968). Toda teoría se afianza en leyes, categorías cognitivas que configuran la
construcción lógica de conocimientos para expresar un problema, no obstante, sus
soluciones contienen elementos contradictorios y dialécticos permitiendo que no se
conviertan en verdades acabadas, sino por el contrario en permanente revisión. Las
diferentes teorías expresadas en leyes, traen consigo los métodos. Cada método se
caracteriza por un conjunto de factores de interacción dialéctica, dando lugar a los
diferentes modelos pedagógicos construidos por la colectividad para hacer efectivo el ideal
de sociedad que se ha querido instaurar.
Un modelo pedagógico se analiza a partir del la referencia que da el discurso educativo
oficial gubernamental, quien lo legitima, tanto en el ámbito de transformación de las
políticas públicas como en la transformación del discurso pedagógico. En cuanto a
transformación de políticas, el modelo pedagógico instaurado expresa en los programas y
proyectos de gobierno el discurso pedagógico oficial mediante diferentes instrumentos tales
como normas, decretos, guías de contenidos y los planes institucionales, las
recomendaciones que buscan producir y legitimar las condiciones para la aplicación
específica en cada uno de los niveles formales de la educación.
De la misma manera, expresa a través de la oficialización las posiciones y disposiciones en
la selección y prescripción de los conocimientos que deben ser transmitidos, en la
limitación de los principios y reglas que regulan la práctica pedagógica de transmisión,
adquisición y evaluación de programas de estudio. Igualmente indica la regulación de las
relaciones sociales en la institución educativa, las modalidades de control para la
interacción, tiempo – espacio y los estándares de calidad.
Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la
enseñanza y el aprendizaje de los saberes específicos en las diferentes culturas. En otros
términos, es la ciencia que estudia el proceso educativo, la formación de la personalidad
de los hombres.
Es una particular manera de interpretar la realidad escolar,
que se sustenta en supuestos científicos e ideológicos sobre
la forma como el hombre conoce la realidad y los métodos
que se han de utilizar para facilitar el acceso al
conocimiento.
UN MODELO PEDAGÓGICO
Modelos más importantes
durante el siglo XX han sido
MODELO
INSTRUCCIONAL
MODELO
ACTIVISTA
“El hombre no elabora
el conocimiento, lo
recibe”
“El hombre conoce la realidad
al actuar creativamente sobre
los objetos”
MODELO
SIGNIFICATIVO
MODELO
CORRELACIONAL
“El hombre se representa y
asimila el mundo desde sus
estructuras de
pensamiento”
“El hombre reformula el
conocimiento a partir de su
propia experiencia
existencial”
CENTRADAS EN LA ENSEÑANZA
MODELO
CONSTRUCTIVISTA
“El hombre no recibe el
conocimiento; lo construye
y reconstruye”
CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE
Piaget
Alfred Binet
1548 y 1762;
retorna en 1832
John Dewy,
Montessori, Decroly,
Cousinet, Freinet
Escuela Nueva
Ausubel
Alberich
Novak
Aprendizaje significativo
Conceptual
Genética
Vogosky,
Gargner, P.
Senge
Histórico cultural
Teoría del Conocimiento
8
3. Resumen gráfico de los modelos pedagógicos, Siglo XX y sus
interrelaciones
UN MODELO PEDAGÓGICO
es
Es una particular manera de interpretar la realidad
escolar, que se sustenta en supuestos científicos e
ideológicos sobre la forma como el hombre conoce la
realidad y los métodos que se han de utilizar para
facilitar el acceso al conocimiento
Modelos más importantes durante
el siglo XX
MODELO
INSTRUCCION
“El hombre no elabora
el conocimiento, lo
recibe”
Alfred Binet
“El hombre conoce la
realidad al actuar
creativamente sobre los
objetos”
Freinet
“El hombre se
representa y asimila el
mundo desde sus
estructuras de
pensamiento”
Ausubel
MODELO
CORRELACION
“El hombre reformula el
conocimiento a partir de
su propia experiencia
existencial”
Alberich
MODELO
Constructivista
“El hombre no recibe el
conocimiento; lo
construye y
reconstruye”
MODELO
ACTIVISTA
MODELO
SIGNIFICATIV
- Piaget
- Novak
- Ausubel
9
MODELO INSTRUCCIONAL
PARADIGMA
LA ESCUELA
EL MAESTRO
EL ESTUDIANTE
OBJETIVOS
CONTENIDOS
SECUENCIA
MÉTODO
RECURSOS
EVALUACIÓN
El niño tienen es una tabla rasa, sobre la que se va imprimiendo desde el
exterior, saberes específicos.
La función de la escuela, consiste en dirigir esta transmisión de una manera
sistemática y acumulativa.
Es un reproductor de saberes elaborados fuera de la escuela. Elige contenidos,
prescribe, disciplina y educa.
Es un elemento pasivo en el proceso. Es un reproductor de saberes
transmitidos, en la escuela se limita a escuchar, entender, imitar, corregir y
acatar normas.
Dotar a los estudiantes de contenidos o saberes enciclopédicos acumulados
por siglos por la sociedad y de las valoraciones aceptadas tradicionalmente.
Constituidos por las normas e informaciones socialmente aceptadas.
Entendidos como conceptuales, son el elemento curricular básico que
condiciona lo demás (objetivos. Métodos. Evaluación.)
El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el
conocimiento debe ser secuencia instruccional o cronológicamente.
La exposición oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa
garantiza el aprendizaje.
Deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su
presentación reiterada, conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el
aprendizaje.
La finalidad es determinar hasta que punto han quedado impresos los
conocimientos transmitidos. Las calificaciones obedecen a criterios uniformes
sin tener en cuenta los procesos individuales.
10
MODELO ACTIVISTA
El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con los
PARADIGMA
objetos. La acción es la condición que garantiza el aprendizaje.
LA ESCUELA
Debe ser el espacio donde se aprende el hacer, creando condiciones
para el contacto con los objetos de la naturaleza y la sociedad. Permite
al estudiante pensar y actuar a su manera.
EL MAESTRO
Promotor del desarrollo humano y autonomía de los estudiantes,
conocedor del desarrollo del niño. Tiene en cuenta la individualización y
autogestión educativa.
EL ESTUDIANTE
El alumno debe aprender a clarificar las fuentes de su propia
experiencia antes que los demás.
OBJETIVOS
Preparar al estudiante para la vida. Proporcionar un medio conveniente para
experimentar, obrar y asimilar con espontaneidad, trabajar y crear en la razón
con libertad y autonomía
CONTENIDOS
SECUENCIA
MÉTODO
RECURSOS
EVALUACIÓN
La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad constituyen los temas de
estudio, manipulación y experimentación.
Los contenidos educativos deben organizarse, partiendo de lo simple y
concreto, hacia lo complejo y abstracto.
Deben ser lúdicos y activos, permitiendo la construcción del
conocimiento a través de la experiencia y con base en las capacidades
del estudiante.
Serán entendidos como útiles de la infancia, como son su manipulación y
experimentación que contribuyen a educar los sentidos, garantizando el
aprendizaje y el desarrollo de capacidad individual.
Se evalúa la espontaneidad y la acción del alumno de acuerdo con sus
capacidades. Se evalúa igualmente los procesos individuales.
11
MODELO CONSTRUCTIVISTA
El estudiante construye y reconstruye el conocimiento a partir de
PARADIGMA
la lección.
LA ESCUELA
Espacio que reúne condiciones para facilitar la construcción del
conocimiento en tres dimensiones: vida cotidiana, escolar y social. Este
se enmarca en la estructura psíquica: cognitivo, valorativo y psicomotor.
EL MAESTRO
Acompaña al alumno y propicia los instrumentos, para que ellos
construyan su propio conocimiento a partir de su saber previo.
EL ESTUDIANTE
Desarrolla actividad cognitiva construyendo conocimiento a partir
de la interacción con el mundo. Es considerado como algo que se
da en los sujetos, independiente de intervención pedagógica
OBJETIVOS
Brindar al estudiante elementos para nombrar, hablar, manejar e
interpretar el mundo; teniendo en cuenta estructuras de
desarrollo biológico evolutivo. Dotar de saberes y saber hacer,
CONTENIDOS
Están constituidos por el mundo, la naturaleza, la sociedad, la
realidad, con sus elementos, acciones, procesos, situaciones,
objetos y redes ya estructuradas.
SECUENCIA
El maestro como facilitador busca la organización del proceso en
torno a la praxis: visitas a bibliotecas, museos, trabajos de
campo, experimentación y contacto directo con la naturaleza.
MÉTODO
Deben adaptarse al desarrollo intelectual de niño, mejorar los
procesos de instrucción y de apoyo en la producción de su propio
conocimiento: inductivo deductivo, investigación y entrevista.
RECURSOS
Formado por procesos y actividades ejecutadas directamente o
reconstruidos a partir de material didáctico(imagen), narración
(lenguaje) y el texto. Así el alumno descubre relaciones básicas y
EVALUACIÓN
Se mide y valora resultados de la asimilación y acomodación de
información. Valoración de conocimientos o conceptos que se construyen
son socialmente necesarios para conocer y manejar su mundo.
12
MODELO SIGNIFICATIVO
PARADIGMA
Cuando se enfrenta al nuevo conocimiento, el estudiante ya posee
ideas previas jerarquizadas en estructuras de pensamiento; y es a
partir de estas estructuras como se presenta y asimila el mundo
social, físico y matemático
LA ESCUELA
La preocupación principal de la escuela debe estar entrada en
garantizar que los aprendizajes sean significativos para sus
estudiantes.
EL MAESTRO
Dinamiza la instrucción a partir de los conocimientos de los
conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las
habilidades que estos poseen.
EL ESTUDIANTE
Reorganiza la información o encuentra las relaciones que
hacen falta para acceder al contenido que va a ser aprendido.
OBJETIVOS
Propiciar al estudiante un ambiente significativo de aprendizaje, de
modo que acomode los conocimientos nuevos a conocimientos
previos, dándoles significado propio
CONTENIDOS
Son los constitutivos de la cultura, la vida, la realidad y la naturaleza.
Deben ser potencialmente significativos y deben permitir ser
aprendidos de manera significativa.
SECUENCIA
Primero se privilegia la formación de conceptos a partir de
experiencias empíricas concretas. Luego se realizan un aprendizaje
de asimilación conceptual, por diferenciación
MÉTODO
RECURSOS
EVALUACIÓN
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido no se da, sino que
tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado.
Son todos aquellos elementos que se hallan en el entorno inmediato
del estudiante y con los cuales el estudiante relaciona conocimiento
nuevo con ideas previas.
Se evalúa la manera como el estudiante asimila y acomoda el
nuevo conocimiento y el significado que le da.
13
MODELO HISTÓRICO-CULTURAL
La formación de las estructuras del pensamiento debe verse como
PARADIGMA
resultado de un proceso de construcción social en el marco de un
contexto cultural e histórico concreto.
Enseña ante todo a pensar, organizando sus actividades escolares
LA ESCUELA
de manera que su asimilación sea a la vez la formación de la
capacidad para pensar en forma readora.
EL MAESTRO
EL ESTUDIANTE
OBJETIVOS
Contribuye a organizar las áreas para que los estudiantes
promuevan su desarrollo intelectual.
Reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la
cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.
El aprendizaje y el desarrollo son interdependientes
Desarrollar las capacidades de los estudiantes partiendo del
desarrollo psíquico del niño.
CONTENIDOS
Reconstruyen los conocimientos. Recomienda las enseñanzas
partiendo de los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la
cultura.
SECUENCIA
La asimilación de conocimientos de carácter general y abstracto,
precede a la familiarización con los conocimientos más particulares
y concretos.
MÉTODO
RECURSOS
EVALUACIÓN
Organizar asignaturas que llevan a los estudiantes a pensar en
forma creadora.
Lo constituyen las actividades rectoras, dominantes en cada uno y
de los períodos del individuo desde la actividad del juego en la edad
escolar hasta la actividad dominante social del adolescente.
La capacidad de desarrollo del pensamiento del niño. Expresión en
su lenguaje y reconstrucción del conocimiento.
14
MODELO DE LA CORRELACIÓN
PARADIGMA
El estudiante interactúa el nuevo conocimiento con sus
experiencias existenciales profundizando en ellas para emitir
reformulaciones que se convierten en criterios o principios
LA ESCUELA
Espacio donde se viven experiencias existenciales a nivel personal
y comunitario que le permiten al estudiante interpretar la realidad
en un continuo diálogo ente la vida y la cultura.
EL MAESTRO
EL ESTUDIANTE
Implicado dentro del proceso, destinatario del saber, guarda cierta
exterioridad crítica, dinamizando experiencias existenciales que desarrollen
potencialidades para encausarlas propiciando su plenitud y su madurez.
Construye el nuevo conocimiento, correlacionando las experiencias
cognitivas propias de la cultura con sus experiencias de vida, en
tres etapas: profundización, interpretación y reformulación.
OBJETIVOS
Confrontar al estudiante con su experiencia de vida para que
profundice, intérprete y reformule la cultura.
CONTENIDOS
Están constituidos por la experiencia, la cultura y la realidad
conducen al estudiante a dar pleno sentido a su ser.
SECUENCIA
MÉTODO
RECURSOS
EVALUACIÓN
Los contenidos se organizan partiendo de experiencias concretas,
generalizando el significado sus expresiones o mediaciones, para
comprenderlas y valorarlas como horizontes de sentido.
Se organiza evocando una realidad vivida, profundiza para descubrir su
significado, generaliza la experiencia establece correlación dándole un
significado y sentido, se apropia del nuevo conocimiento.
Los elementos y experiencias cercanas al estudiante: juego, manipulación
de objetos, relaciones interpersonales, capacidad de relacionarlos con los
contenidos culturales para producir nuevo conocimiento.
Se evalúa todo el proceso de correlación partiendo de la
experiencia de vida hasta la apropiación del nuevo
conocimiento y su reformulación.
15
4. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
No existe un modelo pedagógico único que permita agrupar el conjunto de propuestas que
se han elaborado a partir de los avances de la psicología, la sociología y demás ciencias
conexas, ni tampoco de las teorías que abordan el aprendizaje como objeto de estudio,
formalizadas durante la última mitad del siglo XX. Ni Piaget, ni Luria, ni Vigosky fueron
pedagogos. Desde la Psicología abrieron un camino a la pedagogía.
Referirse a
pedagogía en singular, es totalmente imposible cuando existen diferenciaciones entre la
tradicionalidad y la contemporaneidad, cuando una concepción signada por la visión
religiosa y una concepción de vida integrada por hombres y mujeres que intercambian sus
experiencias con la naturaleza, la sociedad y la cultura signada con una visión laica, han
producido una pluralidad de enfoques ligados a diferentes y múltiples versiones del mundo.
En una sociedad que cambia constantemente su visión, la escuela casi nunca alcanza a
responder a las expectativas teóricas. Es allí donde la formación de maestros desde la
educación superior cumple un papel preponderante, correspondiéndole como Institución
Educativa seguir con atención los análisis y propuestas de futurólogos que han hecho
algunas predicciones sobre el tipo de sociedad que alcanzará el tercer milenio para integrar
su concepciones al proceso educativo. Entre estos se destacan, Alví Toffer, Jho Naisbitt,
Nana Naisbitt, Nicolás Negroponte, Enrique Oglistri, Aburdene, O. Wells.
Las Instituciones educativas incluida la Universidad, tienen dentro de sus compromisos
urgentes integrar de manera activa y dinámica a sus actividades académicas las
telecomunicaciones, el liderazgo femenino, el predominio de la biotecnología, la robótica,
los nuevos descubrimientos en genética y demás adelantos de la ciencia para que la nueva
sociedad que educa encuentre en la economía mundial, la globalización, la aldea global
conformada por ciudadanos del mundo, la realidad virtual y el ciberespacio un punto de
desarrollo personal y laboral adecuado a los conocimientos adquiridos. Lo contrario será
seguir repartiendo desesperanzas y posibilidades para que el poder de unos pocos desestime
las pretensiones de la educación idealizada para el presente siglo y los siglos venideros.
Continuando con la exploración de fuentes bibliográficas que articularán los adelantos de
la pedagogía como ciencia, se encontró que en durante la segunda mitad del siglo XX los
intelectuales interesados en dar a la educación un “estatus quo”, organizaron un
movimiento pedagógico que forjó a través de sus investigaciones aportes epistemológicos
de gran envergadura para optimización de los recursos cognitivos, afectivos, comunicativos
y relacionales para formar a los individuos como personas libres y críticas dentro de una
red social que trasforma las realidades problemáticas en oportunidades para vivir de la
mejor forma posible en sociedad y convivencia con otros.
Parte de estos estudios están fundamentados en preceptos filosóficos, históricos, culturales,
sociológicos y psicológicos que ya habían hecho aportes significativos a la educación en
épocas pasadas, en virtud a la importancia que la educación y la pedagogía fue adquiriendo
al transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje para la vida del hombre en contextos
hostiles, la inclusión de los derechos humanos y sobretodo para su incursión de los
educandos en el mundo laboral, como base de la subsistencia humana.
16
Toda la educación se vera influenciada por el enfoque de competencias basado en las
competencias laborales propias del mundo del trabajo, al inicio del siglo XXI se elaboraron
una serie de propuestas a nivel mundial debido a los resultados de los proyectos Tuning y
Alfa – Tuning, entre ellas las provenientes del manifiesto de Bolonia que adquirieron forma
en Europa en el año 2000 utilizando como su homologo a América latina en 2004. Aunque
los escenarios sean diferentes este enfoque permea todo el mundo globalizado del trabajo.
En consecuencia, los docentes tendrán que adaptar a su actuación profesoral a los nuevos
tiempos
lo que implica desaprender su antiguo rol de instructores que transmitían
conocimientos resumidos a través de la enseñanza a la labor de orientadores del
aprendizaje de los estudiantes y como diseñadores y planificadores de tecnologías
cognitivas, procedimentales y axiológicas en los cursos que ya no serán orales sino escritas.
Ante esta realidad la investigación toma una especial relevancia para el desarrollo de
ciencia, tecnología e innovación pedagógica.
Los resultados del aprendizaje humano se han venido tratando de diferentes maneras para
lo cual las disímiles pedagogías de este siglo podrían condensarse en dos concepciones
fundamentales de la educación: Una de ellas es de carácter individual que pone todo su
acento en la vida y desarrollo inherente del educando – aprendizaje autónomo - y la
segunda de carácter objetivo, ultra personal que asigna fines trascendentales a la educación
social para el desarrollo humano. Entre estas dos se encuentra la pedagogía activa. De lo
anteriormente expuesto se deriva la necesidad de presentar las diferentes tendencias
pedagógicas, las cuales encierran dentro del contexto histórico, los conceptos de
conocimiento, ciencia, educación, enseñanza y aprendizaje.
Por consiguiente, es importante que se analice cada una de las tendencias que se
presentan a continuación desde un punto de vista gráfico, allí se puede apreciar de manera
interrelacionada las relaciones pedagógicas entre los diferentes elementos que las
constituyen.
17
TENDENCIAS EDUCATIVAS DE RENOVACION
POSTULADOS
TENDENCIA AL CAMBIO SOCIAL:
TENDENCIA
NEO - HUMANISTA
• La educación como fuente de transformación social
• Los objetivos surgen del análisis de la realidad
• El hombre se forma en la praxis transformadora
• La educación debe salir de las aulas para comprometerse
con la realidad social.
FUENTES
Gestalt, personalizada
estructuralismo, no directiva
TENDENCIA NEO - HUMANISTA:
• Personalización del proceso educativo, llegando a las necesidades
e intereses
• Desarrollo de la persona a través de la vivencia grupal e institucional
• El eje es la comunicación interpersonal
• Planificación Conjunta. Se planifican objetivos de aprendizaje
y no objetivos específicos. Estos surgirán en el proceso
TENDENCIA DE
CAMBIO SOCIAL
TENDENCIA
TECNOLOGICA
FUENTES
FUENTES
Educación liberadora,
desescolarizada
lenguaje total, pedagogía crítica
Conductismo,funcionalismo
enfoque sistemático cibernético
Cultural,
cognitiva y
ética
TENDENCIA TECNOLOGICA
• Educación auto- activa individualizada
• Manejo de sistemas de información programada
• Planificación Sistemática diagnóstico de entrada. Diseño de
objetivos de aprendizaje, preparación de contenidos, estrategias
metodológicas, estrategias de evaluación
• Educación Técnica
• Evaluación por logro de objetivos.
Económica y
social
El racionalismo, desarrollo
de las ciencias, el
marxismo, el
evolucionismos
Industrialización y
urbanización, mercado
mundial capitalista
Crisis de la
Modernidad
(1929)
Política
Surgimiento de Estados
nacionales, democracia,
movimiento de masas
Mantenimiento de la lógica de la
defensa y la guerra, más allá del
apogeo del Estado –Nación
La fuerza principal de la producción ha
pasado a ser el conocimiento
¿Derechos humanos?
¿Derecho a Vivir….?
Se sustituye el
Estado de Bienestar / Estado neoliberal
Crisis de democracia y de noción de ciudadano
18
5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedagógicos instaurados en la
historia de la humanidad
5.1 Pedagogía Tradicional
El pensamiento pedagógico alcanza un verdadero cuerpo teórico e independencia, durante
la época del Renacimiento con Juan Amós Comenius, su obra, “La Didáctica Magna”,
contribuyó a ser evidente la importancia de la pedagogía en la educación, en ella plasmó
con ejemplar lucidez pedagógica, los principios generales a ser considerados en la
orientación práctica que debe dársele a la educación, emprendiendo la ardua tarea de dar
estructura y fundamento científico a la didáctica. Sus ideales siempre estuvieron
dirigidos a la concepción de una educación universal participativa, en la cual todos
tuviesen la oportunidad de vivenciar lo que se debe aprender. Una “educación de todos a
todos”, como el mismo señalaba.
Durante este mismo período la congregación de religiosos Jesuitas, fundada por Ignacio
Loyola entre (1548 y 1762), asumen la tarea educativa como una de sus responsabilidades,
sin embargo, suspenden sus labores por un tiempo debido a problemas de tipo político e
ideológico, retornándolas en 1832. A través de esta orden se desarrolla la pedagogía
eclesiástica, antecedente de mayor influencia de la denominada Escuela tradicional.
(Alain, (1948)), uno de los teóricos más destacados de la Escuela Tradicional, plantea que
solo existe un método para pensar bien y es el de continuar algún pensamiento antiguo. Esta
escuela considera que el niño es una “tabula” (tablero en blanco), rasa sobre la cual se van
imprimiendo, desde el exterior, saberes específicos. La función de la escuela es dirigir esa
transmisión.
Entre las características predominantes de la Escuela Tradicional se encuentran:
a) El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo. Por lo tanto, el
conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente.
b) Niega la evolución genética. No importa si se le enseña a un niño, un
preadolescente, u adolescente o a un adulto. El estudiante es un elemento pasivo
del aprendizaje.
c) La función del maestro es transmitir un saber, lo cual se garantiza por medio de
la rigidez, la severidad, la humillación y el sometimiento. Se produce el discurso
del docente y todo marcha a la perfección.
d) Las ayudas didácticas poco interesan para ello el niño tiene su memoria, la
percepción y su reiteración.
e) La pedagogía tradicional entiende la educación como adaptación a lo existente,
el maestro enseña, dirige, piensa, convence. Y el estudiante aprende, es dirigido,
acepta y es convencido por el maestro. El aprendizaje se maneja como
memorización de datos. Las relaciones maestro–estudiante se consideran en una
dirección vertical y de dominio. (Alain, (1948)).
19
Red semántica pedagogía tradicional
5.2 Pedagogía Conceptual
La pedagogía conceptual es un modelo desarrollado en Colombia por la Fundación Alberto
Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI, esta institución se encargo en un
principio de formar niños con capacidades excepcionales superiores, los padres de estos
niños buscaban encontrar un tipo de educación diferente a la educación tradicional, en la
cual no había lugar para este tipo de niños. Sus Mentores son los profesores Miguel y
Julián de Zubiría, quienes se han cimentado sus postulados en las teorías constructivistas y
cognitivistas para formularlos e implementarlos. Tales como:
a) La institución educativa tiene que jugar un papel central en la promoción del
pensamiento, las habilidades y los valores.
b) La educación es una de las Instituciones no modificadas en la era de la información.
c) El principal cambio requerido en los sistemas educativos actuales versa sobre la
comprensión de que el propósito de la Institución educativa no puede ser el de
transmitir aprendizajes.
d) La institución educativa debe garantizar a los estudiantes la “aprehensión” de los
conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.
e) La Institución educativa del futuro deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza
y el aprendizaje. Lo principal es determinar los fines de la educación y la manera
como éstos se materializan en un currículo determinado.
20
f) Los contenidos por trabajar en la Institución educativa comprenden: el conjunto de
conceptos básicos de las ciencias, las habilidades y destrezas propias de cada área y
los valores relacionados con ellas.
g) La institución educativa que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene
que promover intencional y deliberadamente el desequilibrio, ya que esta es una
fase necesaria en la asimilación conceptual.
h) Existen períodos posteriores al formal, los cuales tienen que se reconocidos por la
institución educativa para orientar a los estudiantes hacía allí y poder trabajar
pedagógicamente en ellos, considerando los génesis del pensamiento humano.
Como se puede apreciar en, el contenido de los postulados formulados por la FAMDI se
encuentran presentes relaciones intrínsecas entre el desarrollo del pensamiento humano a
través de la ciencia y la institución que la promueve identificada por ellos como la escuela y
la familia, de la misma manera da la educación y a la pedagogía un papel preponderante
dentro de los procesos enseñanza-aprendizaje-, sociedad-maestro quienes son los que
garantizan el éxito de cada una de las áreas y los valores relacionadas con ellas.
Red semántica pedagogía conceptual
5.3 Pedagogías derivadas del pensamiento complejo
21
Dentro del enfoque de las ciencias de la complejidad, cuyos pioneros contemporáneos son
Edgar Morín, Georges Balandier, Michel Talbot, Frotjoj Capra, Ilya Prigogine, Francisco
Varela, Humberto Maturana, entre otros, se ha propuesto construir otra manera de
comprender la compleja trama de la realidad y de entender la formación de los seres
humanos.
Las teorías del pensamiento complejo, centran sus argumentos en la “acción humana”,
considerada demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas sobre las verdaderas
intenciones que subyacen en las actitudes de los individuos. “La relatividad de los
conceptos” es otro de los principios que las subyacen, afirmación expuesta el físico, Albert
Einstein quien descubrió la Teoría de la Relatividad. En ella se expone que nada puede
moverse con una velocidad mayor a la velocidad de la luz, acogida por la realidad humana
a que los conceptos adquieren sentido únicamente después de haber definido
la dirección respecto a la cual se aplica la afirmación. La verdad es relativa y esta se revela
desde el lugar en el que el individuo se encuentre ubicado.
Desde estas teorías también se desprende la idea de que no tiene sentido hablar de ciencia
natural y ciencia social. Un ejemplo de ello esta representado en el principio de
Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las ecuaciones de Einstein, que nos
puede ayudar para entender el comportamiento de los individuos, el cual es claramente
impredecible. Emplear los conocimientos más avanzados de la física y otras ciencias para
entender los aspectos más importantes de la existencia humana ha sido el principal
dispositivo para definir el pensamiento complejo.
Edgar Morín, ubica a la educación en nuevos escenarios entre ellos se resalta el
conocimiento, la complejidad, la incertidumbre y la racionalidad, señalando a través del
ensayo “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” adoptado y publicado
por la UNESCO, las necesidades actuales de la sociedad como unidad histórica compleja
que debe asumir a la educación para formar en el individuo una inteligencia general que
involucre en su acción el pensamiento complejo. De la misma manera Morín, señala que la
educación del futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional. La
racionalidad planteada como actitud vigilante de autocrítica y como virtud de la actuación
científica, es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna velada, contra las
creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposición de los fundamentos
absolutos, contra el dogmatismo de toda clase, contra el monopolio del conocimiento en los
docentes. (Morín, (1999))
Otro de los teóricos representativos del mundo de la complejidad es el científico chileno,
Humberto Maturana Romasin, este desarrollo la teoría del árbol del conocimiento, en donde
expone que la objetividad no existe, por tanta esta es simplemente un argumento para
obligar. También realiza un amplio estudio sobre las relaciones humanas, las emociones y
el sentido de los humanos figurado desde el lenguaje y la biología del emocionar.
“Respetar al otro como legitimo otro” (Maturana, (1998)) es una de las frases mas comunes
que encontramos en toda su obra, para el respeto y el reconocimiento es parte constitutiva
de la convivencia entre los hombres, entre los hombres y la naturaleza y el hombre, la
naturaleza y el universo. Si volviésemos al pensamiento matristico, cree él, habría una
posibilidad de rescatar lo humano en donde no exista la lucha, sino explicaciones
(Maturana, (1998)).
22
Los otros autores de esta corriente del pensamiento también son igual de interesantes a los
que hemos querido resaltar en este aparte del curso, indagar sobre ellos seria una tarea
investigativa interesante.
Red semántica pedagogías centradas en la investigación, derivadas del pensamiento
pragmático, crítico y complejo,
5.4 Pedagogía Activa
Uno de los elementos fundamentales de este modelo pedagógico, fueron los ideales
instaurados por la Revolución Francesa. El Darwinismo, la Teoría de la Gestalt, Sigmund
Freud y las teorías de Alfred Binet también, contribuyeron en su teorización y aplicación en
el ámbito educativo de la época, trasladado como alternativa para la enseñanza en la
escuela primaria a América Latina años más tarde.
La medición de la inteligencia
mediante el sistema de test, rompe con el paradigma tradicional. Sus promotores difunden
que “Manipular es aprender”. Acción directa sobre los objetos que permiten adquirir un
conocimiento concreto de la cosa, palpándolo y observándolo en forma tangible cuyo
énfasis es el individualismo (Binet, (1905)). Con este postulado se inicia el advenimiento
de la Escuela Activa, concepción idealista con una orientación pragmática de la formación.
El punto de vista filosófico dominante en la pedagogía activa de los países capitalista ha
sido el positivismo, en el cual se rescatan las categorías y aspectos metodológicos propios
del empirismo y el manejo intuitivo del racionalismo, concibiendo la labor pedagógica
23
como un proceso natural donde el educador trae consigo facultades innatas y a la educación
compete una función de adaptación social.
La pedagogía propuesta dentro de este contexto, pretende ser una ciencia normativa sobre
la base de conceptos rigurosos y esquemáticos acerca del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Fundamentada en lo cognitivo – conductual, orientación de la terapia
cognitiva enfocada en la vinculación del pensamiento y la conducta, y no una fusión como
aplicación clínica de la psicología cognitiva y la psicología conductista, escuela psicológica
de origen pragmático la cual busca que el estudiante sea el centro del aprendizaje con
exaltación a lo útil, eficiente y rentable. “El auge del conductivo en los años setenta
comienza a imponer las metodologías y didácticas basadas en el diseño instruccional de
manera tecnocrática, con énfasis en el control centralizado y la planificación educativa”
(Luzuriaga, (1977))
En este contexto, la pedagogía activa permite establecer una organización docente dirigida
a eliminar la pasividad del alumno y la memorización de conocimientos transmitidos,
utilizando una didáctica de respuesta, necesidades internas que enseña entre otras cosas a
vencer de manera consciente las dificultades. De la misma a manera, esta pedagogía
estimula un movimiento de reacción y descubrimiento cuando el profesor desarrolla la
actividad a través de la observación y la experimentación, resultando de este proceso, el
alumno se convierte en “el sujeto activo” y el profesor en un “facilitador del proceso”.
(Nassif, (1958))
Los postulados básicos que marcan la diferencia con la pedagogía tradicional pueden ser
simplificados de la siguiente manera:
a) La naturaleza y la vida deben ser estudiada a plenitud.
b) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, esta debe preparar para la
vida.
c) La secuenciación de los conocimientos se organiza partiendo de lo simple y
concreto hacía lo complejo y abstracto.
d) El método da primacía al sujeto en la experimentación. El estudiante es un artesano
del conocimiento.
e) El eje articulador y sobre el cual gira el proceso educativo es el estudiante.
f) Los recursos didácticos contribuyen a la educación de los sentidos, en especial a la
experimentación.
g) Se desarrolla habilidades y competencias mediante la manipulación y
experimentación con objetos.
La pedagogía activa desplaza su centro de interés hacía la naturaleza del niño y tiende a
desarrollar su espíritu cinético, según las exigencias de la sociedad. Concibe la educación
como abrir caminos que faciliten la autodeterminación personal y social. El maestro es un
guía, orientador, catalizador, animador del proceso, interpreta el aprendizaje como el
proceso de buscar significados, criticar, inventar e indagar, por tanto concede importancia a
la motivación del estudiante y ala relación escuela – comunidad y vida.
24
Red Semántica PEDAGOGIA ACTIVA
5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad
“ Cómo, entonces, no ver que una filosofía que pretende ser verdaderamente adecuada al
pensamiento científico en constante evolución debe considerar la reacción de los conocimientos
científicos sobre la estructura espiritual?” Gaston Bachelard
Una línea de análisis cercana al constructivismo es la referente al papel del observador
respecto del mundo. Para el constructivista no existe la objetividad y ésta está delimitada
por la estructura del individuo. Sin embargo, la noción de objetividad también tiene su
propia historia. A Descartes, Galileo y la revolución científica del siglo XVII se les
adjudica el mito de la objetividad, como afirma Heinz von Foerster. Tres siglos después,
dentro de las características esenciales del siglo XX, casi todos los críticos han pretendido
superar ese tipo de racionalidad cartesiana y galileana. Finalmente el siglo XVII era el
universo macrocósmico el que se descubría. Entre estos filósofos encontramos a Heidegger,
Husserl, Bachelard y Morín.
Frente al problema de la objetividad, que se ha querido superar en el siglo XX,
encontramos dos fuentes epistemológicas que han sido de alimento teórico para los
filósofos. La primera tiene que ver con la física y la segunda con la biología. La primera ha
alimentado en la discusión a los epistemólogos clásicos de la primera mitad del siglo, como
25
Gaston Bachelard y Karl Popper, y la segunda ha alimentado a Maturana, Varela, Morín,
incluso a Piaget.
En cuanto la discusión de origen disciplinar de la Física, la primera critica arrancó con la
naturaleza del sujeto, observador, del siglo cartesiano. Justamente, la comentarista de la
obra cartesiana Rodis -Lewis afirmaba que el Cogito, sujeto cartesiano, enseñaba el hecho
de su propia existencia pero no acerca de la naturaleza del espíritu. Bachelard considera que
para Descartes era simplemente una sustancia cogitans; la sustancia de Dios: “Descartes
tiene una confianza secreta en la realidad del alma como sustancia”, afirma Bachelard.
El sujeto que se descubre a sí mismo existiendo, y con una única estructura, por ser una
sustancia, confirma solamente su propia existencia y niega la posibilidad de una estructura
subjetiva siempre cambiante. Cuestión que si será importante para Bachelard. El espíritu es
una estructura cambiante. Solamente las constantes rectificaciones de lo real, en la historia,
han mostrado la existencia de un sujeto dinámico y dialéctico con la experiencia objetiva.
El sujeto que se ha estructurado con la ciencia contemporánea (la microfísica) presenta
nuevas características, diferentes a al subjetividad del siglo XVII.
Las características son las que le permiten la ciencia misma y, así mismo, el racionalismo
moderno. Si el racionalismo contemporáneo tiene naturaleza aproximada, el sujeto tiene la
misma naturaleza. Si el racionalismo es de segunda aproximación (regional), el sujeto es un
individuo en sí mismo. Si el racionalismo ha logrado desprenderse de lo real inmediato,
formando así el superracionalismo, el sujeto también se libera del fenómeno y es capaz de
construir el universo nouménico, el universo no visible, racional. Si el racionalismo
moderno es una construcción dialogada entre la experiencia y la matemática, entre los
argumentos de los filósofos y las informaciones de los experimentadores, entre los
miembros de la “ciudad física” (Bachelard, (1979), pág. 10) el sujeto es Cogitamus, esto
es, un sujeto social. Del Cogito solidario en el descubrimiento de su propia existencia se ha
pasado a un Cogitamus que construye en forma dialogada la objetividad. Es justamente en
este punto donde adquiere importancia para Bachelard la pedagogía, como lo advierte
Fichant. Es el carácter social de la ciencia moderna. Han pasado más de tres siglos del
primer éxito de racionalidad y aún se pueden recordar las primeras palabras del Discurso
del Método: “Y de la misma manera, pensaba que las ciencias de los libros, al menos
aquellas cuyas razones no son más que probables y que carecen de demostraciones,
habiendo sido compuestas y acrecentadas poco a poco con opiniones de varias personas
diferentes, no se aproximan tanto a la verdad como los simples razonamientos que un
hombre solo puede hacer naturalmente acerca de las cosas que se le ofrezcan” (Bachelard,
(1979)). El racionalismo moderno, de segunda aproximación –artificial, desprendido de la
realidad sensible e inmediata- tiene en cuenta el carácter social de la ciencia
contemporánea.
Descartes atribuía el logro de la verdad a quienes, a partir del Cogito, seguían el camino
solitario de la razón; de hecho, el procedimiento de la duda metódica es un proceso del
solitario YO que intenta, a partir de la subjetividad, construir el mundo de las sustancias.
No es casual que muchos constructivistas pongan en tela de juicio la objetividad. Las
investigaciones sobre la percepción les fuerzan a enfrentarse a la cuestión de la
26
incertidumbre perceptiva. Los científicos que investigan fenómenos diferentes de los de la
cognición pueden evitar la incertidumbre perceptiva suponiendo que cuando los prejuicios
del observador están adecuadamente controlados, los sentidos comunican datos objetivos
sobre el mundo real. Esta posición no será operativa cuando se estudie la percepción. La
educación y la pedagogía, toma los postulados filosóficos para que sean incluidos en las
actividades que desarrollan el pensamiento hacia la investigación en los educandos.
27
Red Semántica PEDAGOGIAS CONSTRUCTIVISTAS
28
6. Aprendizaje Significativo
Esta teoría fue expuesta por primera vez en la obra de David Ausubel, “La teoría del
aprendizaje verbal Significativo” (1963), ampliada en la primera edición del libro
“Psicología Educativa” (1968). La investigación de Ausubel es influenciada por la
concepción de Jean Piaget, Thomas Kunn, Stephan Toulmin y enriquecida por Joseph
Novak, Helen Amesian, Edmund Sullivan. Para esta teoría las ideas se relacionan con lo
que el estudiante ya sabe, - conocimientos previos - y los nuevos conocimientos se vinculan
unos a otros, reforzándose e integrándose en uno solo. Fue desarrollado para incentivar la
actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones, Ausubel critica del modelo tradicional
el aprendizaje memorístico, que se produce cuando el aprendizaje consta solamente de
asociaciones arbitrarias y no se da una relación sustancial, ni con significado lógico.
Este tipo de aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de estructuras
significativas. Se identifica con conocer, definido como “comprensión de significado”, de
ahí que cuando existe una vacilación o duda en el aprendizaje, no se ha comprendido a
plenitud. Estas estructuras de una persona son los factores que deciden sobre la
significación del material, la nueva información que llega se incorpora de manera
sustantiva, no arbitraria, ala estructura cognitiva del estudiante. Este tipo de aprendizaje es
bastante eficaz dado que afecta sus tres fases intelectuales: Adquisición, retención y
recuperación.
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7. La Pedagogía Crítica
Esta teoría se motiva en el ambiente sociocultural de finales del siglo XIX, envuelto por un
clima de crisis, política y económica en el mundo. Ante estas vicisitudes de desesperanza
y desigualdad social el científico brasilero, Paulo Freire construye sus teorías en los años
70, en torno a la pedagogía del oprimido y alrededor de la pedagogía de la esperanza. Este
prototipo de desarrollo social es considerado un modelo alternativo, que permite la
construcción del pensamiento propio y la ejecución de prácticas críticas y constructoras
para las personas y la sociedad, respuesta única de viabilidad para el cambio cultural.
En esta visión, la docencia supone una educación problemática, liberadora e innovadora,
capaz de desarrollar el espíritu crítico, la autoformación, la imaginación creadora, el
pensamiento autónomo, la participación democrática y la ética solidaria. La Pedagogía
Crítica o “Teoría crítica de la educación”, ofrece un horizonte teórico que permite superar
el reduccionismo y la simplificación tecnológica de la educación y la pedagogía. Al
relacionar la economía política de la educación con el papel del estado, sus políticas
educativas con la construcción de la subjetividad del los estudiantes se fortalece la
capacidad de desarrollar el espíritu crítico y autocrítico, la autoformación, la imaginación
creadora, el pensamiento autónomo y complejo, la participación democrática, la ética y la
solidaridad tanto en el docente como en el estudiante, corresponde a un enfoque dialéctico,
30
sustentado en al interacción comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual
permite relativizar la cultura y participar en la construcción de otras, mediante acuerdos
compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas
Entre los filosóficos a los que se les puede otorgar grandes aportes en cuanto a la
racionalidad dialéctica y la Teoría Crítica de la Sociedad se encuentran, Walter Benjamín,
Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jürgen Habermas, Leo Lowenthal, Erich Froom,
entre otros representantes. Teoría sustentada en la interacción comunicativa y en la
apertura franca a otras culturas, permitiendo relativizar nuestra propia cultura y participar
en la construcción de aquellas mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y
conciencias reconocidas.
La actividad comunicativa en el enfoque de la pedagogía crítica.
La acción comunicativa en esta nueva visión de la docencia se convierte en la actividad
comunicativa mediadora de procesos educativos y se caracteriza por:
− Las relaciones humanas como interacciones en el mundo. El sujeto se relaciona con
el mundo objetivo donde existen las cosas y en las que pude aportar como agente o
como actor y en el plano semántico, donde relaciona sus acciones mediante
oraciones de un mundo objetivo, expresivas de un mundo subjetivo y normativas de
un mundo social. Y sus pretensiones de validez son: El mundo subjetivo, la
veracidad que obliga a probar la confiabilidad; del mundo social, la actitud que
obliga a suministrar la justificación y del mundo objetivo, a verdad que asume la
pretensión de proporcionar fundamentos.
− La comunicación en el mundo de la vida: En el mundo e la vida como trasfondo de
la acción comunicativa, con relación a un tema surgen conexiones según los
intereses de los participantes; y en la acción como dominio de una situaciones dan
unos fines, una interpretación de la situación y un acuerdo sobre un plan, situación
que a pesar de estar abierta se limita a los tres mundos (de los hechos, de las
vivencias y las normas). El mundo de la vida es los preconceptos, las
preconcepciones. Las ideas previas desde donde se da el aprendizaje significativo,
es el tras fondo de las pre comprensiones.
− La reproducción crítica del mundo. La función principal es reproducir la tradición
cultural de la que hacen uso los participantes en la interacción y renovarla
críticamente, Así la acción comunicativa sirve a la tradición, pero modifica el saber
cultural, sirve a la integración social y al establecimiento de la solidaridad y
contribuye además al desarrollo de identidades personales.
A través de la pedagogía crítica, vale la pena preguntarse sobre la praxis pedagógica en los
procesos, en las prácticas grupales, en las acciones comunicativas. ¿Cuáles formas nos
indican la dirección en que estamos?, ¿Son las intensiones suficientes para orientar el
proceso? ¿Cómo la praxis organiza y reorienta los ámbitos de sentido? Es importante
trabajar junto con las intencionalidades y las finalidades para la transformación de los
estilos práxicos que nos ayuden develar sobre las lógicas internas de las prácticas
procesales. De esta manera se accede al concepto de enseñanza crítica, como el proceso
que facilita al estudiante que, de la comprensión de los campos y estructuras públicas del
31
conocimiento (disciplinas), elabore su propia comprensión y desarrolle su potencial
intelectual, hacía la autodeterminación y la con determinación ético–solidaria, para la
transformación individual y del entorno. La enseñanza se revela entonces como un trabajo
de “concienciación” que se construye a partir de la dialogicidad, la investigación
políticamente comprometida y una profunda acción cultural.
El enfoque de la pedagogía crítica, aporta al constructivismo cognitivo y a una de sus
expresiones, el aprendizaje significativo; el profundizar para la formación en una
racionalidad crítica al conocer en relación con los ámbitos de lo humano. En la práctica
problemática de la pedagogía crítica los educandos van desarrollando su capacidad
intelectiva, la comprensión y apropiación del conocimiento en sus relaciones críticas con el
mundo.
Este tipo de pedagogía exige un tipo de docente que facilite el crecimiento integral de los
participantes dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en términos del desarrollo
armónico de una personalidad autónoma y equilibrada; de la conceptualización y
utilización de métodos apropiados a los objetos del conocimiento y de la aplicación de los
saberes para resolver problemas creativamente. La pedagogía guarda intima relación con el
estudio y aplicación de la teoría del conocimiento, con sus fases y fenómenos, se opone por
esta vía también a las teorías que deforman el estudio científico del conocimiento, del
pensamiento y de la conciencia. Teorías como las que sobrestiman la experiencia, las
sensaciones, o el racionalismo.
Conectar con Red Semántica PEDAGOGIA CRITICA
32
8. Fundamentos pedagógicos del currículo
El currículo es un mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente.
La teoría que subyace al momento del diseño se constituye en la fundamentación de mismo
y produce un enfoque curricular, esta teoría se le conoce como fundamentación curricular,
en ella se deben expresar los fundamentos pedagógicos que se desea sean tenidos en cuenta
cuando se organiza y planifican las actividades educativas de una institución, se definen
los parámetros epistemológicos, científicos y técnicos con que se va ha llevar a cabo el
proceso educativo y además se plantean los ideales psicológicos, sociológicos, filosóficos
y antropológicos de la cultura en el cual esta inmerso el educando, dado existencia a los
fundamentos pedagógicos.
Actualmente se ha venido insistiendo en la necesidad de recuperar y reincorporar a la
actividad académica y curricular la reflexión y el análisis del “saber pedagógico”, saber
que da identidad al docente y a su campo concreto de desempeño, asimilando la pedagogía
como una forma particular de seleccionar, organizar, transmitir y evaluar el conocimiento
escolar y de organizar las relaciones sociales que se dan en el ámbito escolar.
Como elemento de referencia, no único pero sí significativo, los fundamentos pedagógicos
que se tienen en cuenta para el diseño de un modelo o proyecto curricular n una
perspectiva de definir criterios que permitan conceptualizar el conocimiento y las
actividades educativas, se tiene en cuenta la concepción del conocimiento que va ha
privilegiar en la acción educativa por niveles, articulándolos desde la educación inicial
hasta la educación superior. Tanto la acción del acervo o subjetividad en la construcción
del objeto, como la particular perspectiva del sujeto, derivada de su ubicación en un entorno
ecológico, histórico y social desde donde se construye ese saber. Esta orientación supone la
integración de los cuatro pilares fundamentales de la educación, señalados en el Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996),
como son:
a) Aprender a Conocer: el conocimiento se verifica como comprensión, como
acciones, como conducta, como lenguaje, parte de la interacción con el objeto de
estudio y otros sujetos.
b) Aprender a Hacer: para influir en el entorno hacen falta técnicas y métodos,
utilizados con intencionalidad.
c) Aprender a Convivir: la necesidad de "aprender a vivir juntos conociendo a los
demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad" en la búsqueda de "crear un
espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución
inteligente y pacífica de los inevitables conflictos", (Delors, La educación encierra
un tesoro, (1996), págs. 91-103)
d) Aprender a Ser: El ser humano es la construcción de las experiencias de toda una
vida. Con esta base epistemológica, se entiende al proceso pedagógico como una
práctica donde el educando actúa sobre la realidad para conocerla y transformarla,
de ahí que el niño y la niña construyen su conocimiento a medida que interactúan
con el ambiente donde se desenvuelven, desde su cultura y experiencias previas.
33
Entre los postulados mas relevantes se debe poner en práctica todos los asuntos que
implican la globalización, el desarrollo humano, el pensamiento y las emociones desde un
sentido biológico y las relaciones sociales a través de aspectos como:
a) Desarrollar la capacidad crítica y analítica del espíritu científico y participar en
la búsqueda de soluciones a los problemas tecnológicos y nacionales.
b) Oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con
posibilidades de experimentar reflexivamente teorías y prácticas y desarrollar
conocimientos, actitudes, valores, destrezas con efectividad
c) Procesos de enseñanza y aprendizaje serán administrados según las diferencias
individuales, sociales y regionales del país con marcos conceptuales, actitudes,
destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la
realidad físico-cultural en el que le toque interactuar.
d) Aprendizajes más significativos con métodos, técnicas y estrategias dinámicas,
participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestión de la formación.
e) Procesos formativos con información proveniente del medio y generación de
formas conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la
realidad.
f) La interacción docente-discente es de mutuo enriquecimiento conceptual y
complementario a través de los procesos formativos y la mediación de los saberes.
g) Aprendizaje como proceso continuo e integrador en el cual el ser humano
desarrolla sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de
conocimientos, valores, destrezas y actitudes.
h) A través de los procesos de formación profesional se trazan derroteros para el
desarrollo personal y social.
Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una
construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que
contribuye al desarrollo de la persona.
En este análisis es compartido con los planteamientos que estructuran el modelo
pedagógico Integrado, la pedagogía problémica, los fundamentos de la pedagogía
conceptual, la teoría asimilativa del aprendizaje de Ausubel, la construcción de
conocimiento y conceptos nuevos, principios o teorías en esencia una forma de aprendizaje
significativo de Novak, que presuponen los siguientes planteamientos:
a) Transformaciones en los procesos de selección y reorganización del conocimiento
que se materializa en el currículo. En este sentido los temas seleccionados se
convierten en un punto de partida para problematizar una realidad y organizar el
trabajo sobre la misma.
b) Transformaciones en las modalidades de transmisión. La pedagogía intrínseca a un
modelo integrado hace énfasis en la exploración de los principios generales, así
como en los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos.
c) Transformaciones en las modalidades de evaluación del aprendizaje. Hace su
énfasis sobre los procesos y formas de conocer. El principal motivo para evaluar al
alumno deberá ser proveerles de información que active sus intereses,
34
fundamentado más en el deseo de aprender de los alumnos, más que en la
imposición de una serie de preguntas o cosas que esperamos de ellos. Su objetivo
primordial es apoyar al alumno a lo largo de su experiencia de aprendizaje. La
evaluación toma forma en la retroalimentación, crítica y reflexión acerca de lo que
sé esta aprendiendo y como lo esta haciendo.
d) Transformaciones en la organización escolar, esto es, en la estructura de las
relaciones entre maestros, maestros y estudiantes y entre estudiantes.
Los fundamentos pedagógicos planteados permiten un acercamiento, y un acceso real a la
teoría pedagógica y a la práctica pedagógica, (Saber pedagógico) con las disciplinas
estudiadas, (Saber especifico) en la producción de conocimientos, (Saber incorporado) y por
ultimo, la incorporación de la tecnología en el aula (saber tecnológico) para la concepción
activa tanto de maestros como de estudiantes en el proceso de creación científica, académica
y cultural bajo las premisas de pertenencia y pertinencia social.
35
QUINTA UNIDAD
EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO
PEDAGOGICO ACTUAL
1. ¿Qué es la enseñanza? ¿Qué es enseñar?
En primer lugar, la enseñanza no es enseñar. Es decir, el concepto de enseñanza no se
circunscribe a las formas de enseñar que ha existido ni a las que podrían existir. Cualquier
forma particular del enseñar puede mostrar algo sobre el concepto de la enseñanza, pero
ninguna de ellas agota el concepto. Lo anterior lleva a concluir que la enseñanza no está
circunscrita al método e incluso, que es capaz de trascender cualquier método. En segundo
lugar la enseñanza no está limitada a un espacio o un tiempo particular, como podrían ser
los espacios y las temporalidades escolares. Estos últimos pueden proporcionar elementos
que permitan una aproximación privilegiada al concepto porque en ellos adquieren mayor
visibilidad y concentración las formas de enseñar que lo ejemplifican, pero la enseñanza
escapa a esos límites.
Ante estas argumentaciones, habría que admitir, igualmente, que el concepto de enseñanza
no se circunscribe al quehacer específico de quienes enseñan, aunque de hecho han
existido, existen y existirán en el futuro, sujetos privilegiados del enseñar, como lo son, los
maestros. En el futuro, los maestros podrán, seguramente, asumir otras formas de serlo y
enseñarán en espacios y en tiempos menos definidos, menos claramente demarcados, como
de hecho ya esta ocurriendo con la inclusión de las TIC en el aula, al interior de las
escuelas, pero aún entonces, la enseñanza no estará circunscrita al enseñar.
Como quiera que sea su interpretación, la enseñanza no se agota en los contenidos y fines
particulares del enseñar, ni en las complejas mediaciones que intervienen en él. Su
registro, descripción y análisis pueden mostrar caminos, dar pistas, pero a partir de ellos
siempre será posible interrogar un nuevo concepto por el constructo teórico. Por eso, cada
vez que nos aproximamos a este problema después de observar, registrar, analizar, y
discutir, siempre podemos plantear de nuevo la pregunta: “y entonces, ¿qué es la
enseñanza? " Responder este interrogante no solamente, no es fácil, sino que parece casi
imposible. Sin embargo, intentaré hacer un acercamiento, así al final estemos lejos del
concepto y tengamos que limitarlo a señalarlo como algo todavía en el horizonte de
nuestras posibilidades de investigación y discusión.
La enseñanza es capaz de relacionarse con diversos campos del saber, de vivir en su
interior, en tanto los saberes pueden ser enseñados, es decir, son enseñables. Esto se debe a
que la enseñabilidad de cada saber es propia de él y se ajusta al carácter particular de cada
uno. El análisis y conceptualización de las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia o
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saber, se orienta hacia propuestas para su didáctica especial, mientras que el concepto de
enseñanza desborda lo específico de cualquiera de ellas. La enseñanza, también, es capaz
de relacionarse con diversos sujetos.
Los maestros como sujetos privilegiados del enseñar, tienen sin duda una relación especial
con la enseñanza, pero ella tiene su propia existencia frente a ellos. Es decir, antes del
surgimiento del maestro como sujeto público no sólo existió el enseñar, sino que existió la
enseñanza como concepto, y existirá en el futuro, aunque los sujetos que enseñan asuman
características y funciones hasta ahora inéditas y aunque de hecho ocurre, la enseñanza
pueda concebirse sin referencia necesaria a unos sujetos específicos. En conclusión
podemos decir que la enseñanza puede ser pensada en sí misma, independientemente de las
formas, lugares, propósitos y sujetos que intervienen en el enseñar.
1.1 La enseñanza y el enseñar
El enseñar y la enseñanza están estrechamente relacionados. Esto se debe a que cualquier
acción de enseñar pueda considerarse como una concreción que señala hacia el concepto de
la enseñanza. El enseñar podría mirarse desde tres componentes tradicionales como son: el
que enseña (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se enseña
(conocimientos y saberes). Cada uno de estos tiene la misma jerarquía, en tanto la ausencia
de cualquiera de ellos haría que no se alcanzara el sentido de enseñar. Al interior de los
componentes interactúan una serie de complejas mediciones e interacciones, tales como el
lenguaje, la afectividad, las propuestas metódicas, los propósitos, los lugares y los tiempos.
Para obtener un proceso dinámico, en movimiento y abierto a las mediciones entre los
sujetos, dado por los conocimientos y saberes, juegan también relaciones dinámicas entre
estos por lo tanto. “Ni el que enseña, ni el que aprende, ni lo que se enseña se juega solo;
se están jugando muchas otras cosas: el afecto y el desafecto, la sociedad y sus
instituciones, la política y la ética, la cultura particular y la universal, el pasado, el
presente y el futuro, los lenguajes y el pensamiento; la estética y las artes; las realidades y
el deseo que las trasciende" (Vasco Montoya, (1994), pág. 45).
La reflexión que realiza Eloísa Vasco, (1994) sobre el que enseña y que se enseña, remite al
oyente a completar las relaciones entre el enseñar y la enseñanza con el proceso de
construcción del objeto de estudio, puesto que en ellos se establecen conversaciones entre
la realidad, la teoría acumulada y el docente investigador. De esta manera, el objeto
emerge en una triple relación dialógica. Objeto que surge en la expresión de un concepto
que aporta al avance de los aparatos teóricos que sustentan las formaciones disciplinarias
específicas. (Vasco Montoya, (1994))
Por consiguiente, los intentos que podamos hacer por acercarnos a este concepto, por
descubrir atributos todavía ocultos a nuestro pensamiento, desempeñarán un papel
importante en la dinamización, innovación y posibilidades de creación en el enseñar.
También, permitirán que el enseñar se encause en espacios más libres e inexplorados, y
contribuirá a liberar a los maestros de la “atadura” a cualquier método particular del
37
enseñar. En la medida en la que el maestro acepte el reto de pensar la enseñanza como
concepto, en esa misma encontrará que su enseñar, como práctica cotidiana, es capaz de
transformaciones insospechadas y de convertirse en un espacio de libertad.
1.2 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de
los sesenta y hasta los noventa, ayudo de manera significativa a forjar el marco conceptual
del enfoque cognitivo contemporáneo, sustentado en las teorías de la información, la
psicolingüística, la simulación por computadora y la inteligencia artificial, saberes que
condujeron al diseño de nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y
naturaleza del conocimiento y de fenómenos tales como la memoria, la solución de
problemas, el significado de los objetos, la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar
Villalobos, (1982)), (Hernandez Rojas, (1991)). La corriente cognitiva se convirtió en una
línea de investigación impulsada con gran vigor por haber sido puntualizada para el estudio
del aprendizaje del discurso escrito, quien a su vez ha elaborado el diseño de
procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos
conceptuales, así como a mejorar la comprensión y recuerdo de los conocimientos.
Los modelo pedagógicos que se implementan en la actualidad identifican dos líneas de
trabajado iniciadas desde la década de los setenta, una de ellas es la “aproximación
impuesta” que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura
del material de aprendizaje y la otra la “aproximación inducida” que se utiliza para entrenar
a los estudiantes en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan
aprender con éxito de manera autónoma.
En la línea de trabajo de la aproximación impuesta, las ayudas que se aportan al estudiante
pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información
nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza. De
este modo podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.2
Por su parte, la aproximación inducida comprende una serie de ayudas internalizadas en el
lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que
el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar información. (Díaz Barriga &
Hernandez Rojas, (1998))
La enseñanza y el aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el proceso de enseñanza el
2
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender,
posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y
relación. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
jerárquicamente. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del estudiante
tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia
personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual.
38
énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a
enseñar para que el estudiante aprenda ya sea por vía oral o escrita, tarea del profesor, y en
el proceso de aprendizaje la responsabilidad de aprender es del estudiante. La investigación
de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de
objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de
respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuración de textos, entre otros, todos ellos considerados como objetos de aprendizaje.
El aprendizaje estratégico, se implementa a través del diseño de modelos de intervención
cuyo propósito es dotar a los estudiantes de prácticas motivacionales involucradas en su
vivir cotidiano para el aprendizaje de la ciencia, así como para el mejoramiento de sus
habilidades y capacidades lingüísticas como lo es la comprensión de textos académicos,
composición de textos, solución de problemas. Además, se ha trabajado con estrategias
como la elaboración verbal y conceptual de resúmenes, la localización de conceptos clave e
ideas tópico con estrategias metacognitivas3 y autorreguladoras que permiten al estudiante
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje se utiliza la estrategia, por
considerar que el profesor o el estudiante, según el caso, deberán emplearlas como
procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como dispositivos rígidos para que los
conocimientos se puedan adaptar a distintas circunstancias de enseñanza.
1.3 Estrategias de enseñanza
Las estrategias que se presentan a continuación han demostrado a los investigadores su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así, como en la dinámica
de la enseñanza. (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 70)
Estrategias de enseñanza
Funciones de las estrategias
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas
apropiadas en los estudiantes
Resumen
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral
y escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento
central.
Organizador previo
Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de la
información que se aprenderá. Tiene un puente cognitivo entre la
información nueva y previa.
Ilustraciones
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
3
Metacognición: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza
estable, constatable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo. Pueden distinguiese dos
aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas.
Fin a que se dirigen las acciones intelectuales o deseos de una persona.
39
dramatizaciones, etc..)
Analogías
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante.
Pistas
topográficas
discursivas
y Señalamientos que se hacen en un texto o en una situación de
enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
conceptos, proposiciones y explicaciones).
semánticas
Uso de estructuras textuales
Organizaciones retoricas de un discurso oral o escrito, que influyen en
su comprensión y recuerdo.
1.4 Estrategias para activar o generar los conocimientos previos y expectativas de los
estudiantes ante un nuevo conocimiento
Este tipo de estrategias permiten al profesor conocer que saben los estudiantes sobre el
tema, ayudándole a utilizar dicho conocimiento para introducir los nuevos aprendizajes.
Procesos cognitivos en los que
incide la estrategia
Activación de los conocimientos previos.
Generación de expectativas apropiadas
Orientar y mantener la atención
Promover una organización más adecuada de la
información que se ha de aprender (mejorar las
conexiones internas).
Tipos de estrategia de enseñanza
Objetivos o propósitos preinterrogantes
Activación generadora de información previa
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipografías o discursivas
Mapas conceptuales
Redes semánticas
Resúmenes
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos
y la información que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas).
Organizadores previos
Analogías
(Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 73)
40
1.5 Tipo de estrategias de enseñanza
Estrategias de enseñanza
Efectos esperados en los estudiantes
Conoce la finalidad y el alcance del material y cómo
manejarlo.
El estudiante sabe que se espera de él al terminar de revisar
el material.
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Facilita la codificación visual de la información
Objetivos
Ilustraciones
Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido.
Resuelve dudas
Se autoevalúa gradualmente.
Pistas topográficas y discursivas
Mantiene su atención e interés
Detecta información principal
Realiza codificación selectiva
Resúmenes
Facilita el recuerdo y la comprensión de la información
relevante del contenido que se ha de aprender
Organizadores previo
Hace más accesible y familiar el contenido
Elabora un visión global y contextual
Analogías
Comprende información abstracta
Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Mapas conceptuales y redes Realiza una codificación visual y semántica de conceptos,
semánticas
proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones
Estructuras textuales
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante
de un texto.
Preguntas intercaladas
(Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 75)
Lineamientos generales que pueden orientar al docente en la selección y empleo de
estrategias de enseñanza, como para la elaboración y aplicación de materiales de enseñanza.
1. Delimite a qué tipo de población se dirigirá el proceso de enseñanza, y en función de
ello selecciones las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que
considere pertinentes.
2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su
participación en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con este a fin de
fomentar su interés, participación y mejorar sus expectativas.
3. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado
y accesible para él.
4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos términos técnicos y
palabras complejas debe hacerse sólo si se aclara su significado o el alumno de puede
inferirlo evidentemente. En algunos casos, podría ser conveniente preparar un glosario
de términos clave.
41
5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una
síntesis directa y concisa. La redacción de párrafos muy grandes con demasiadas ideas
es difícil de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma tal que pueda leerse ágilmente
y para que sea posible localizar en forma rápida la información relevante, así como los
conceptos y las palabras clave.
7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las
ideas más difíciles hay que dedicarles más espacio y actividades para su aprendizaje
adecuado.
8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la información importante,
cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con información con la que
el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno.
9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas
actividades.
10. Apóyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede sugerir al
usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc. donde pueda ampliar la
información o profundizarla.
11. Promueva en aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información.
Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y en general
presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades
interesantes y novedosas. Ponga énfasis en las actividades que hacen que el estudiante
se involucre activamente con el contenido del material.
12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea),
es más recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atención del
alumno así como un nivel de ejecución satisfactorio.
13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que envía al estudiante, será el tipo de
procesamiento que éste haga de la información. La presentación del material sencillo,
donde el estudiante sólo tiene que recordar la información, puede seguir un formato
simple de demostración – solución de preguntas, apoyado con algunas estrategias de
enseñanza. En el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de
solución de problemas o entrenamiento en destrezas prácticas, es conveniente ampliar el
formato mencionando e incluyendo actividades de exploración, solución de problemas,
elaboración de productos o ejercitación profusa.
14. Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del
material. No cambie en forma abrupta los códigos, formatos de respuesta o
modalidades de ejercitación que ha empleado en las primeras secciones del material sin
que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario.
15. Dé una secuencia lógica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al
estudiante que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ultimo que haga el
resumen. No será lógico decirle al alumno que primero haga el resumen si antes no ha
detectado la información clave (subrayando).
16. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, cuentos entre otros...) para hacer mas
atractivo el material. Sin embargo, haga empleo cuidadoso y pertinente del tema.
17. Evite códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy
complejos: es mejor decir al usuario “conteste si o no”, que decirle “si respuesta es si,
escriba AO, si su respuesta en no, escriba AI.
42
18. Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance (esto es de retroalimentación
correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que,
según su criterio, ha completado una secuencia importante de información o una serie
de actividades integradas.
19. Evite en lo posible la frustración del estudiante. Elimine información y preguntas
ambiguas, así como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad
de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores,
sobretodo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudiantes.
2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas
maneras de descubrir la pedagogía
2.1 ¿Qué es aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Los enfoques modernos del aprendizaje han suscitado diversas maneras de explorar la
teoría y la práctica pedagógica al ocasionarse el cambio paradigmático que concebía a la
educación entendida como proceso de instrucción por una educación entendida como
proceso de comunicación humana dentro de un contexto cultural. Los procesos de
interacción humana y los productos en ella se fueron constituyendo en lo que hoy
denominamos cultura, la cual se fue enriqueciendo a través del lenguaje, manifestación que
permite que las generaciones nuevas se apropien de los desarrollos de los productos
culturales, a partir de la transmisión oral y mucho más tarde en el tiempo con la escritura.
Legar las costumbres y el conocimiento a las nuevas generaciones son productos culturales
que se convierten en un sistema de prácticas culturales. Por medio de ellas, las sociedades
pretenden lograr que sus nuevas generaciones sean competentes para sobrevivir en su
cultura y para convivir desde la diferencia.
Desde esta perspectiva, toda teoría pedagógica supone una propuesta social e individual y
en consecuencia define una alternativa política, en este sentido ésta implica tomar partido
ante determinados ideales sociológicos, antropológicos y psicológicos, puesto que es un
conjunto de proposiciones abstractas, generales y no un tipo de quehacer instruccional.
Por lo tanto, cualquier teoría pedagógica supone una práctica precedente o consecuente y
su contrario para lo cual dedicaré un capítulo de este documento, en el cual se describirá
ampliamente el tema.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar el
significado de estrategias de aprendizaje, sin embargo, en términos generales una gran parte
de ellos coinciden en los siguientes puntos de vista:
- Son procedimientos
- Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
- Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y /o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
- Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
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- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que
sabe más.
Con base en los anteriores postulados una estrategia de aprendizaje se define de manera
formal como “… (…) un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (Barriga,
Castañeda, & Lule, (1986) ). Los objetivos específicos de una estrategia de aprendizaje
consiste en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integran los
contenidos que se han de aportar como nuevo conocimiento y de la misma manera se
relaciona con el estado afectivo o motivacional del estudiante, buscando que este aprenda
los contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta el maestro.
Estos procedimientos son diferentes a las estrategias de enseñanza, por tanto es
conveniente no pasar por desapercibido este detalle a la hora de diseñar un contenido
curricular. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por el estudiante, en ella él tiene la
iniciativa de validarlas o no y la toma voluntariamente, siempre que le demande aprender,
recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje. La ejecución de las
estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y procesos
cognitivos de que dispone cualquier aprendiz, especialmente con la necesidad de distinguir
entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. (Díaz
Barriga & Hernandez Rojas, (1998)). Como son:
− PROCESOS COGNITIVOS: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción,
codificación, almacenaje, recuperación etc.
− BASE DE CONOCIMIENTOS: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos, el cual esta organizado en forma de un reticulado
jerárquico (constituido por esquemas) a lo que (Brown, (1975)), ha denominado
saber a este tipo de conocimiento: también usualmente se denomina “conocimientos
previos”.
− CONOCIMIENTO ESTRATEGICO: Este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown.
(Op.cit) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cómo conocer.
− CONOCIMIENTO METACOGNITIVO: Se refiere al conocimiento que
poseemos sobre qué y como lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas (Brown, (1975)). Lo describe con la expresión
conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas complejas cuando el
aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma:
- Los proceso cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los
procesos de orden superior. (Proceso de desarrollo humano).
44
- El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma como
son empleadas las estrategias cognitivas. (Riqueza conceptual, memoria a largo plazo,
aprendizajes significativos)
- El conocimiento estratégico, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces
hace confundir al término estrategia con técnica o habito de estudio o aprendizaje. En el
sentido estricto del término dependerá del dominio de que se trate o grado de
experiencia de los aprendices. Algunas estrategias suelen ser muy específicas para
dominios particulares, mientras que otras tienden ha ser valiosas para varios de ellos.
También, depende de factores motivacionales y que se perciban como verdaderamente
útiles.
- Sobre el conocimiento matacognitivo, este desempeña un papel fundamental en la
selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje.
Por lo tanto, las estrategias de apoyo permiten al estudiante mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, incluyendo allí aquellas que favorezcan la motivación y la
concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el
tiempo de estudio.
Esquema integrador de estrategias y procesos
Estructuras y
procesos
metacognitivos
Situados:
Culturalmente
Históricamente
Motivación y
efectividad
Continua, planificación,
Control y evaluación
Identidad personal
Motivación
Expectativas
Reacciones afectivas
Estructuras y
procesos
cognitivos
Continúo uso
de estrategias
Tomado de (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))
45
2.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje
La clasificación de las estrategias de aprendizaje depende del enfoque proporcionado por el
autor, por lo que en forma general se podrían sistematizar de acuerdo al dominio de
conocimiento que se le aplican, si son generales o especificas, el tipo de aprendizaje que
favorece, ya sea este por asociación o por restructuración, su finalidad y el tipo de técnica
que se quiera desarrollar.
En virtud a la generalidad las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar según el tipo
cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, (1990)), o según su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje (Alonso, (1991)). Las características detalladas de cada una de
las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrase con un buen nivel de
profundidad en las obras de los autores citados.
Proceso
Aprendizaje memorístico
Tipo de estrategia
Recirculación de la
información
Finalidad u
objetivo
Técnica o habilidad
Repaso simple
Repetición simple y
acumulación
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabra clave
Rimas
Procesamiento simple
Elaboración
Aprendizaje significativo
Procesamiento complejo
Clasificación de la
información
Imágenes mentales
Parafraseo
Elaboración de
inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración conceptual
Organización
Uso de categorías
Jerarquización y
organización de la
información
Recuerdo
Recuperación
Evocación de la
información
Redes semánticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Seguir pistas
Búsqueda directa
(Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))
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2.3 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de aprender
(inspirada en Alonso (op.cit. 1991))
Tipo de material que ha de aprenderse
Información Factual
Tipos de estrategias
REPETICION
Simple
Parcial
Acumulativa
ORGANIZACIÓN CATEGORIAL
Datos
Pares de palabras
Listas
Información conceptual
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)
ELABORACION SIMPLE DE TIPO VERBAL O
VISUAL
Palabra – clave
Imágenes mentales
REPRESENTACION GRAFICA
Redes y mapas conceptuales
ELABORACIÓN
Tomar notas
Elaborar preguntas
RESUMIR
ELABORACION CONCEPTUAL
De la misma manera, (Beltran, (1987), págs. 134-135) ha elaborado una clasificación de
habilidades cognitivas en un sentido más amplio que los anteriores autores mencionados,
con procesos en función de los requerimientos de lo que debe aprender un estudiante para
la realización de un estudio práctico dentro de las instituciones educativas, tales como:
Habilidades de búsqueda de información
- Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.
- Cómo hacer preguntas
- Cómo usar una biblioteca
- Cómo utilizar material de referencia
Habilidades de asimilación y de retención de la información
- Cómo escuchar para lograr comprensión
- Cómo estudiar para lograr comprensión
- Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones
- Cómo leer con comprensión Cómo registrar y controlar la comprensión
Habilidades Organizativas
- Cómo establecer prioridades
- Cómo programar el tiempo de forma correcta
- Cómo disponer de recursos
- Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo
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Habilidades inventivas y creativas
- Como desarrollar una actitud inquisitiva
- Cómo razonar inductivamente
- Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones
- Cómo organizar nuevas perspectivas
- Cómo emplear analogías
- Cómo evitar la rigidez
- Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños
Habilidades analíticas
- Cómo desarrollar una actitud crítica
- Cómo razonar deductivamente
- Cómo evaluar ideas e hipótesis
Habilidades en la toma de decisiones
- Cómo identificar alternativas
- Como hacer elecciones racionales
Habilidades de comunicación
- Cómo expresar ideas oralmente y por escrito
Habilidades sociales
-
Cómo evitar conflictos interpersonales
Cómo cooperar y obtener cooperación
Cómo compartir lealmente
Cómo motivar a otros
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
- Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva
- Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
- Cómo enfocar la atención a un problema
- Cómo decidir cuando detener la actividad en un problema difícil
- Cómo determinar si uno comprende lo que esta leyendo o escuchando
- Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra
- Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
- Conocer las demandas de la tarea
- Conocer medios para lograr las metas
- Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.
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2.3.1 Ideas centrales del aprendizaje: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el
estudiante.
Históricamente pueden considerarse en forma amplia y de manera resumida y didáctica los
tres periodos que dan cuenta de cómo han sido consideradas estas ideas centrales por sus
representantes y sus teorías acerca del proceso de aprendizaje, observar figura:
Relaciones entre los factores del aprendizaje y el estudiante.
Este enfoque, representado a través de un esquema que resume el proceso cognitivo con
relaciona los factores de aprendizaje, nos permite introducirnos tanto en las diferentes
teorías que explican el proceso de aprendizaje como en la evolución histórica que la ha
transformado para el desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
49
2.4 La enseñanza problémica para aprender a investigar
2.4.1 Modelo Pedagogía Problémica
La concepción del modelo pedagógico problémica, ha llegado al campo educativo y
pedagógico a partir de las reflexiones de teóricos de los profesores Rusos Davidov,
Majmutov y Kudriatsev, en la década de los 70, actualmente con la necesidad de hacer
ciencia en Colombia y América Latina como factor de desarrollo y cohesión social, este
modelo fue impuesto como una propuesta académica a implementar desde el nivel de la
básica primaria hasta el nivel superior para la formación de jóvenes investigadores, no
obstante obliga a que las instituciones sustituyan los currículos lineales asignaturistas,
acumulativos enciclopédicos por currículos Integrados, secuenciados en campos de
conocimiento o núcleos temáticos y problemáticos.
Este enfoque se conoce en el ámbito educativo a través de la producción intelectual de de
la profesora cubana Martha Martínez Llantada, titulada” La enseñanza problémica y el
pensamiento creador” y del trabajo de (Majmutov, (1983)), “La enseñanza problémica”.
Hoy el término “problémica” hace parte del lenguaje cotidiano de las instituciones
educativas; se habla con mucha propiedad de “ejes problemáticos”, “núcleos
problemáticos”, “campos problemáticos”, “educación problémica”, ”pedagogía
problémica”. Toda situación problémica se inicia cuando un problema común se convierte
en una búsqueda, y a partir de la intención conjunta del estudiante y el maestro para
conocerlo. La reflexión sistemática alrededor del problema central es orientada por
preguntas problemicas que conduce al análisis necesario para su comprensión y solución.
La pregunta problémica aparece cuando las explicaciones al problema general se agota en
el conocimiento común, y hay necesidad de incursionar en el conocimiento especializado,
ampliándolo y profundizándolo.
Es importante considerar que cada pregunta no pretende obtener repuestas de memoria,
busca propiciar el pensamiento propio, crítico, divergente y creativo. La acción
pedagógica, mediadora entre el profesor y el estudiante, entre el estudiante y el profesor y
entre el estudiante con el estudiante, para la construcción de conocimiento y de sentido. Lo
expuesto, supone respuestas que deben ser dadas de acuerdo con los criterios del profesor o
de los libros de textos, - módulos o guías de trabajo – en donde la pregunta debe ser la
operadora del conocimiento y constructora de sentido humano y social. En el enfoque de
la pedagogía problémica, la pregunta discursiva posibilita al estudiante y al profesor la
indagación temática o problemática, porque ambos deben argumentar sus juicios y cada
uno se pone en el lugar del otro, para valorar sus fundamentos argumentativos, de tal forma
que se alejan de la autoridad y el dogmatismo propio de la educación tradicional. El
proceso reconoce la realidad social como contexto del problema sobre el cual se construye
el proceso de conocimiento. Un problema se desarrolla en un momento histórico específico,
en un espacio y escenario concreto, con unos actores particulares y a través de unos hechos
o acontecimientos, de tal forma que estas cuatro categorías sirven de ejes articuladores de
las demás variables y factores que intervienen en la situación problémica que se está
estudiando.
50
Por otra parte, este proceso problematizador, permite que los estudiantes pongan en juego
su capacidad de plantear preguntas e hipótesis explicativas y someterlas a prueba mediante
la comprensión, la interpretación, argumentación y la construcción de explicaciones
contrastadas con la realidad. Por lo tanto, la práctica pedagógica problémica acerca a los
docentes y estudiantes a la metacognición4, es decir al conocimiento del conocimiento
(conocer cómo se conoce). Lo expuesto, es el preámbulo para contextualizar el objeto
central de la pedagogía problémica tanto para definir sus principios, métodos, desarrollar
las capacidades y potencialidades creadoras del ser humano, dando una reivindicación a la
independencia cognoscitiva del estudiante en la construcción del saber y la cultura. Este
enfoque creador al nivel de todos los procesos de producción, aplicación y enseñanza del
conocimiento responde a la dialéctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano,
de su multifacética actividad socio histórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y
transformadora para (Bravo salinas, (1997)) “la pedagogía problémica de la investigación
y la enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y posible enfoque integrador
para el desarrollo humano”.
No obstante, la pedagogía para el desarrollo humano enfrenta obstáculos para su
implementación y promulgación unos reconocimientos que bien valen la pena ser
analizados en la reflexión docente, en especial en el ámbito universitario, lugar en donde se
conjuga de manera científica la reflexión pedagógica del quehacer de la educación para la
enseñanza y la investigación.
OBSTACULOS
1. Producción y distribución
del
saber
científico
contemporáneo.
RECONOCIMIENTOS
−
−
−
−
−
−
2.
Enfoques
ideológicos
extremos que impiden una
adecuada comprensión del
desarrollo humano.
−
−
−
−
Importancia social del conocimiento.
Sistema educativo como espacio social de producción, distribución y circulación
del saber.
Espacio donde coexisten diversos proyectos políticos y sociales.
Aprender a pensar por sí mismo.
Encontrar los propios ritmos, sin recetas o formulas (desafío a diferir, a ser
diferentes en el contexto de la totalidad social, poder construir espacios de
participación, ejercer la verdadera demo4hacia).
Pensar desde el lugar del otro (la verdad como proceso constructivo histórico y
social, reconociendo la verdad y razón del congénere, aprender de él, promover
a cultura del discurso).
Pensar lo pedagógico como reflexión – acción sobre el proceso educo –
formativo como construcción social.
La pedagogía como hecho político – cultural (el saber y la práctica pedagógica
se realizan en el marco de concepciones filosóficas, políticas y económicas de
acuerdo a los intereses del grupo, clases actores sociales).
La educación integral construye relaciones sociales, cognitivas, ideológicas,
valorativas y afectivas.
El trabajo pedagógico es interdisciplinario que concibe la didáctica como teoría
crítica constructiva del objeto de enseñanza, que exige un maestro consciente de
su permanente formación y de la necesidad de contextualizar su práctica.
4
. La Metacognición es el conocimiento acerca de los procesos cognitivos de uno mismo, y nace a partir de la
reflexión sobre la forma como se conoce y lo que se conoce, para continuar nuevamente construyendo
conocimiento a partir del meta-conocimiento alcanzado.
51
2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagogía problémica como concepción
de la investigación y de la enseñanza
PEDAGOGÍA PROBLÉMICA
Desarrolla
Capacidades y potencialidades
La independencia cognitiva del estudiante
En la construcción de saber y cultura
Investigación
Enseñanza
Metodología
1. Articular procesos de enseñanza
con investigación
2. Aborda la producción y creación de
saber como proceso crítico
constructivo.
3. Proceso lógico de la enseñanza
4. Operaciones mentales dentro de un
proceso metodológico
5. Solución de problemas
desde un proceso investigativo
1. Conocimiento
científico de la pedagogía
2. Asumir la pedagogía
como un quehacer vital
fundamentado en lo
lógico, profesional y l
racionalidad científica.
3. La gran estrategia
didáctica es la
investigación.
1. Asumir el proceso
pedagógico como la forma de
alcanzar desarrollo de las
potencialidades inteligentes y
creadoras del ser humano.
2. Trabajador de la cultura
3. Integración de enseñanza,
investigación y metodología
4. Los contenidos de cada área
deben asumir los procesos
investigativos, metodológicos y
didácticos.
FILOSÓFICOMETODOLÓGICO
METODOLÓGICOPEDAGÓGICO
PSICO-PDAGÓGICO
Concibe la enseñanza
como capaz d permitir
procesos educativos y
desarrollar
el
pensamiento,
el
conocimiento
y
la
comunicación.
Desarrollar
las
potencialidades,
autonomía
intelectual,
auto perfeccionamiento y
capacidades lógicas, para
formar
pensamiento
científico.
Explorar y considerar los
periodos de estructuración
del
pensamiento,
las
funciones psíquicas en
relación con métodos,
contenidos y principios
didácticos.
Fort
alec
ien
do
Impli
cand
o una
activi
dad
cogni
tiva
Perm
anent
e,
por lo que ve
Al ser humano desde:
SOCIOPEDAGÓGICO
Nuevas relaciones
entre educación y
trabajo,
incorporación de
un saber con la
experiencia para
transformar
la
realidad.
52
Acerca al estudiante a la metacognición
(conocer como se conoce) a partir de la
reflexión de cómo se conoce y continuar
construyendo conocimiento a partir del
meta- conocimiento alcanzado.
EVALUACIÓN
¿Qué se logro?
PROPÓSITOS
Para qué?
Desarrollo Profesional y humano integral.
Construcción de relaciones sociales,
cognoscitivas, ideológicas, valorativas y
afectivas a partir del papel de lo
pedagógico en el desarrollo del mundo
A QUIÉN?
RECURSOS
La realidad socio cultural. Poder del
saber y del ser para involucrarse
integralmente en la comprensión de la
realidad. Visión contextual izada global y
totalizante del los procesos y de los
recursos con los que cuenta el mundo
vital.
METODO
¿Cómo?
Reflexión sistémica alrededor del problema central
orientado por preguntas. la pregunta problémica
posibilita al estudiante y al docente la indagación
temática alejándose de la autoridad dogmática de
la educación tradicional.
Integración de los procesos de enseñanza e
investigación y recreación del saber como proceso
crítico constructivo.
Estudiante que pone en juego su capacidad de plantear
preguntas e hipótesis
explicativas y someterlas a
prueba mediante la comprensión, la interpretación,
argumentación y construcción de explicaciones
contrastadas con la realidad.
¿QUIÉN?
El maestro como trabajador de la cultura e intelectual
llamado a jugar un papel central en el quehacer político
y cultural de la comunidad en la que se materializa su
práctica social.
Reflexiones de teóricos de los profesores
Rusos Davidov, Majmutov y Kudriatsev
CONTENIDOS
Trabajo interdisciplinario, desaparecen las
asignaturas como compartimientos aislados
del saber, rompimiento de límites rígidos
entre las disciplinas, se trabaja alrededor
de temas, Ejes problemáticos, campos
problémicos,
SECUENCIACIÓN
¿CUÁNDO
La enseñanza problémica y el
pensamiento creador. Integración teoría
– práctica, vinculación del futuro
profesional a la realidad de su contexto
y al conocimiento de sus necesidades y
posibilidades
de
desempeño
profesional.
Representantes: Kant, Hegel, Durkheim,
Weber, Heidegger,
Elaborado: Martha Núbia Cardona P
Red semántica Pedagogía problémica
2.5 Aportes del constructivismo a la pedagogía para la enseñanza de la investigación
El enfoque constructivista es igualmente importante en virtud a la visión integradora que
posee, facilita el trabajo investigativo y el trabajo colectivo entre los docentes, quienes
tienen la autonomía para organizar el conocimiento, los procesos pedagógicos, fomentar la
participación y el desarrollo de competencias interpersonales para el liderazgo. El trabajo
inter y transdisciplinario como principios que deben transversar los currículos, procurando
de manera directa e intencional la interacción de las ciencias y la estructura social, para
beneficio de la misma ciencia y de la sociedad.
La metodología de trabajo se caracteriza por enfatizar en el carácter transformador del
proceso de enseñanza - aprendizaje al estructurarse sobre la base del trabajo cooperativo, la
innovación y la resolución de problemas.
Por un lado el estudiante es el principal
protagonista que se forma para la actividad, la independencia, la creatividad la interacción
entre iguales a través del aprendizaje colaborativo. Por otra, el profesor juega el rol de
facilitador, empleando para ello recursos motivadores que permiten compartir valores. Los
métodos problémicos por su esencia y carácter cultivan el pensamiento y la actitud creadora
y creativa de los estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica. Revisar
las investigaciones encaminadas al análisis de los fundamentos metodológicos,
psicológicos y gnoseológicos de la enseñanza problémica, le permite al profesor la creación
y su inclusión en grupos científicos para el desarrollo de proyecto desde el aula y en el
aula.
53
Al respecto conviene expresar que la enseñanza problémica no excluye las practicas
pedagógicas tradicionales al contrario las aprovecha desde su esencia y contenido para
obtener desde las tendencias contemporáneas una nueva relación de la asimilación
reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad
cognitiva. Según (Nizamov, (1994)), la actividad creadora es una relación compleja
específica del hombre con la realidad, en la cual se integran en una unidad armónica los
procesos intelectuales, volitivos y emocionales, para central la esencia de los fenómenos
estudiados, utilizar nuevos procedimientos encaminados a eliminar las dificultades que
surjan e introducir elementos novedosos en los métodos aplicados.
El proceso creador presupone el traslado independiente de conocimientos y habilidades a
una nueva situación. Mientras más alejado sea el vinculo entre la situación de partida y el
conocimiento acumulado por el individuo, más el carácter creador tendrá el empleo de ese
conocimiento, habrá mayor actividad cognoscitiva. Sus principios se basan en las mejores
tesis de las teorías tradicionales pero con un nuevo enfoque como consecuencia del
desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entrañas del método
explicativo, pero en un momento en el que es necesario reforzar la búsqueda científica, la
creación además de la explicación.
La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por lo tanto, es una tarea
compleja y para su solución es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación del
trabajo docente metodológico, además de controlar y organizar el trabajo independiente de
los estudiantes para lograr a formación de su intelecto maduro que pasa de un nivel inferior
a uno superior.
Es notable la relevancia que adquiere el docente con la utilización de las fuentes teóricas
para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, formándolo para la
investigación, concretar problemáticas científicas; adquirir la habilidad de organizar
científicamente la disposición del material, polemizar, defender puntos de vista y criticar
con fundamentos.
Luego de haber elaborado una mirada panorámica a las diferentes tendencias pedagógicas
contemporáneas y sus aportes en la construcción de modelos pedagógicos para hacer de la
sociedad un lugar más amable, puede afirmarse que todas las teorías y modelos
pedagógicos se han orientado a lograr el desarrollo humano, es decir que no existe
discrepancia entre los diferentes autores, cuando afirman que el fin de la educación es la
promoción y el crecimiento de los seres humanos y de la pedagogía, reflexionar sobre las
mejores prácticas de lograrlo. La diferencia se encuentra en la postura que cada una de las
tendencias tiene al explicar en que consiste el desarrollo humano, en especial cuando
plantean el tipo de acciones y estrategias pedagógicas más pertinentes para promoverlo y
como conciben la formación de ese ser humano.
Sin embargo no es tan sencillo, porque además es importante tener presente que cada una
de estas visiones corresponde al sistema de creencias que cada sociedad ha construido, al
respecto Bruner dice que “cada generación da nueva forma a las aspiraciones que
configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia
generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir
como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia” (Bruner,
54
(1960)). Como idea general Bruner se plantea los siguientes interrogantes: ¿Cómo se
aprende? ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad? ¿Cómo podemos ayudar
desde fuera al que aprende?
Frente al origen particular de cada una de las teorías en donde se formula “el deber ser de
la educación”, Coth (1991), Stemberg (1990), y Case (1985), señalan que las teorías
educativas, pedagógicas y curriculares se apoyan en metáforas relacionadas con la forman
como el sujeto desarrolla y logra el aprendizaje de su cultura, para estos autores las teorías
pedagógicas estaría clasificadas en cuatro tipos de perspectiva sobre el mundo. (Not,
(1979)), tales como:
1. Teorías que miran hacía adentro.
2. Teorías que miran hacía afuera del sujeto
3. Teorías que miran la Interrelación y la intersubjetividad.
4. Teorías que miran hacía adentro, hacía afuera y las relaciones intersubjetivas
De esta manera, la búsqueda de la significación de educar, señalara que dicho concepto esta
ligado a la pregunta por el hombre. ¿Qué es el hombre para que tenga que ser educado?,
no puede haber un hombre por fuera de una mirada sobre su infinito, su plasticidad y su
coherente búsqueda de la libertad. Educar es procurar la libertad del sujeto (Freire P. ,
(1967)), constituyéndose en significado de su ser a través del tiempo.
2.5.1 Concepciones de las diferentes teorías pedagógicas
A este respecto, (Not, (1979)), a través del texto “Pedagogía del Conocimiento”, desarrolla
tres concepciones que ubicarían las diferentes teorías pedagógicas, cada una de ellas
plantea una procuración especial por el sujeto, su mundo y las diferentes variables
relacionadas con la existencia personal. Observemos
TEORIAS
AUTOESTRUCTURANTES
La preocupación fundamental es el
sujeto y su mundo interior
privilegiando la individualidad y el
desarrollo personal.
Promulga el concepto de persona y
de autonomía.
Fomenta la creatividad, felicidad y
libertad del educador y educando.
Concepción
eminentemente
humanista, tiene en cuenta los
valores relacionados con la cultura,
el saber popular y la vida cotidiana.
5. Enfatiza e los procesos de
mejoramiento cualitativo de la
educación.
Pedagogos: Sócrates, Rousseau,
Neill, Rogers, entre otros.
TEORÍAS
HETEROESTRUTURANTES
Eminentemente
objetiva
Instrumental y operativa, con
origen en el positivismo y el
pragmatismo.
Promulga
el
dominio,
manipulación
y control del
mundo exterior.
Transmisión, reproducción y
acumulación de conocimientos ya
elaborados.
Utilización de procesos, medios,
métodos. Técnicas e instrumentos
que hagan eficiente la enseñanza.
Concepción ligada al capitalismo
y a los procesos de acumulación.
Carácter elitista y cuantitativo
Pedagogos: Comenio, Herbart,
Pestalozzi, Dewey, Decroly.
TEORÍAS
INTERESTRUCTURANTES
Enfatiza en los procesos de
interacción e interaprendizaje.
Busca la Construcción de comunidad
de convivencia.
Origen y fundamento en las
corrientes dialéctico materialistas,
con énfasis en el desarrollo de valores
sociales, comprometidos con la
transformación y liberación social.
Educación campo propio para la
investigación, con énfasis en los
procesos de acción comunicativa.
Tiene
carácter
político,
comprometido con el cambio social.
Pedagogos:
Celestino
Freenet,
Makarenko, Palo Freire y teólogos
de la liberación.
55
Al analizar la anteriores posturas, podría plantearse una cuarta que no es desarrollada por
Not Louis, denominada “globalizante”, esta relaciona e integra las tres posturas ya
expuestas y tiene en cuenta el “objeto del conocimiento”, es decir, reivindica al “sujeto
como constructor de realidades” e incorpora los “aspectos sociales y culturales” donde
tiene lugar “la intersubjetividad”.
La mirada holista, estructural y heurística de la
pedagogía ubica las diferentes tendencias constructivistas del conocimiento, en un
enfoque sistémico con perspectiva compleja.
Desde esta tendencia o perspectiva pedagógica se fundamenta en el “estructuralismo
genético” y las corrientes cognitivas evolutivas de Piaget, Kholberg, Gowin, Ausubel, y
se posesiona de los siguientes supuestos:
− La construcción de conocimiento se da con la participación activa del sujeto, en una
relación permanente entre los dos a partir de los conocimientos previos que posee
el sujeto.
− El sujeto organiza y construye el objeto del conocimiento a parir de esquemas
mentales previos. Los resultados del proceso son constructos mentales que se
constituyen en esquemas de acción, de operaciones y conceptos. La producción de
conocimientos es el resultado de la reestructuración permanente del conocimiento
ya construido y la interrelación de nuevos conceptos los cuales se constituyen en
redes conceptuales.
Postura que se orienta hacía el desarrollo de competencias y habilidades de carácter
conceptual y pone el énfasis de su quehacer en el desarrollo de capacidades de comprensión
para la explicación y la argumentación, así mismo busca la construcción de nuevos sujetos
desde la perspectiva de desarrollo humano, con una mirada crítica donde se valora lo social
y comunitario, enfatizando en procesos de interacción y comunicación humana, y rescata lo
colectivo, la formación de convivencia, la participación y el diálogo en contextos
socioculturales.
3. Proyectos pedagógicos para el aprendizaje significativo
1.1 Acerca de una pedagogía del desarrollo humano
“Nada puedes enseñarle a un hombre, solo puedes ayudarle a que
lo descubra por si mismo” Galileo Galilei
Una pedagogía del desarrollo humano sin duda presupone una nueva mentalidad filosófico
- política. Pero ésta a su vez supone un nuevo cerebro, un nuevo intelecto y un nuevo sentir
para comprender el mundo y nuevas ideas e instrumentos teóricos valorativos para
significar la acción. (Bravo, (1998)) En definitiva, una nueva racionalidad y una nueva
sensibilidad para comprender la multifacética actividad humana en un mundo
contemporáneo que agoto sus posibilidades de destrucción y comienza a proyectar con
ardiente paciencia, como diría Reimbaud, sus creadoras posibilidades de construcción
humana y cósmica. En particular quisiera referirme en forma esquemática al problema de
56
la educación y la enseñanza y las perspectivas de una pedagogía para el desarrollo de las
potencialidades creadoras y las competencias comunicativas de nuestras comunidades y
naciones Latinoamericanas.
Existen dos factores globales que merecen destacarse como obstáculos (dos desafíos, retos
que deben separase) que impiden la gestación y desarrollo de una pedagogía para el
desarrollo humano. De una parte, el carácter que asume la producción y distribución del
saber científico contemporáneo, y de otra, los enfoques ideológicos extremos que impiden
una adecuada comprensión del desarrollo humano.
Los procesos de producción y distribución del conocimiento como legitimador
de estatus, prestigio y poder
En el mundo contemporáneo cada vez más se reconoce la importancia social del
conocimiento. Asimismo, se identifica al sistema educativo como el espacio social
principal de producción, distribución y circulación del saber, y como el espacio legítimo
donde coexisten diversos proyectos políticos y sociales que pugnan por la apropiación de
porciones significativas de saber social y de la cultura.
El simple ingreso al sistema educativo no define sino una presencia formal, que en nada
garantiza la apropiación y dominio de un saber socialmente relevante. Aún más lo
previsible es que grandes mayorías de población joven, desde los primeros niveles
educativos, sean diferenciadas y discriminadas en función del prestigio social, real o
supuesto de la institución escolar a la que ingresan , de la cantidad, calidad y del valor
social del conocimiento a que tengan acceso.
Como señala J.C. Tedesco, “en la sociedad contemporánea, la posesión de conocimientos
(esencialmente de conocimientos científico-técnicos) constituye una de las formas de
capital mas relevantes para legitimar diferencias de poder y de prestigio. Esta
particularidad se advierte a través de la cada vez mayor correspondencia entre
conocimientos científico-técnicos y productividad por un lado y en la tendencia a privatizar
la producción de conocimientos por el otro.
Los enfoques unilaterales en el análisis de problemas como expresión de
idealismos seudocientíficos.
En el contexto de los procesos educativo formativo, particularmente en los países
tercermundistas, se enfrentan diversas y complejas contradicciones, cuya no comprensión
impiden el desenvolvimiento libre, autónomo e integral de la personalidad humana,
condición sin la cual no es posible aprender a pensar, a discutir racionalmente y a demostrar
un punto de vista; y estos procesos son precisamente la base de toda convivencia y en
particular de toda producción intelectual.
La realidad señala que la participación, el diálogo, las relaciones horizontales entre iguales
se encuentra impedida o al menos bloqueada por una fuerte intolerancia, que no pocas
veces proviene de las propias instituciones y mecanismos de poder. En estas circunstancias
existe una cultura oficial que intenta modificar la realidad de la vida social en toda su trama
de autenticidad. Por una fantasía social, en la que el hombre no se reconoce en su esencia
57
como ser social concreto, creador y transformador sino en su representación; no se
identifica.
En este propósito, el aparato escolar y los medios de información se nutren en su quehacer
de un paradigma pedagógico autoritario, abstracto, excluyente y tecnocrático que fabrica la
no comunicación o comunicación intransitiva que impide desarrollar la escuela como
institución de la cultura y escenario esencial para problematizar las viejas verdades,
cuestionar los mitos del desarrollo y reivindicar, en un medio cada vez mas
internacionalizado e independiente, la opción propia, desarrollando la inteligencia y la
creatividad colectiva de nuestras comunidades y pueblos para existir, en igualdad de
condiciones y posibilidades con todos los pueblos del mundo.
De no ser así, y de continuar imponiéndose el actual modelo pedagógico que fracciona, adinfinitum, el saber sobre la realidad, que absolutiza los saberes particulares como los únicos
legítimos y validos, que excluye la contradicción y la unidad de lo diverso como dinámica
de lo real, que reduce la reflexión y la práctica filosófica a una metafísica de los valores,
será imposible desplegar la racionalidad crítica y la sensibilidad que permite al estudiante
interpretar creadoramente la sociedad moderna, así como concebir y valorar su propia
realidad singular en la totalidad universal.
“Una condición de posibilidad de una pedagogía para el desarrollo humano integral, supone
concebir una teoría unitaria que integre los procesos de enseñanza y de investigación”
donde todo acto pedagógico de un yo del maestro y un tu del alumno y que se funde en la
acción constructiva del saber en un nosotros auténticamente renovador y humanística
supone: aprender a pensar por si mismo, pensar en el lugar del otro, obrar con autenticidad
razón de ser de la sociedad humana del futuro.
1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard
Nelson Goodman, graduados de la Universidad de Harvard, Educador e Investigador,
fundó el Proyecto Zero en 1967 y lo dirigió hasta el año 1971, se dedico a la investigación
educativa relacionada con las artes en el cine, la danza, la música, el teatro y la poesía.
Goodman, filósofo distinguido fue nombrado profesor de Filosofía en la Universidad de
Harvard en 1968, su papel de erudito fue la fuente de grandes ideas acerca de cómo la
complejidad de las artes establecía en el individuo un carácter cognitivo a gran escala. Con
estos imaginarios reunió a un grupo de profesores y de estudiantes de postgrado para
reflexionar acerca de lo talentosos que eran los maestros cuando cultivaban la sensibilidad
y la intuición artística. Expresó su desacuerdo con los escritos que había sobre educación
en artes, los cuales no parecían capturar el talento de los maestros, afirmando “El estado
del conocimiento comunicado en general acerca de las artes está en cero. Estamos
comenzando de cero, por consiguiente…. “somos un Proyecto Zero”, con esta apreciación
fundo la línea de investigación educativa en la enseñanza de las artes la cual actualmente se
mantiene en constante exploración. A comienzos de los años 70, el Proyecto Cero se
convirtió en un vehículo, de exploración de un sin número de temas fundamentales a cerca
del desarrollo cognitivo y la educación.
58
La misión del Proyecto Zero, se tradujo en comprender y mejorar el aprendizaje, el
pensamiento y la creatividad en las artes, así como en las disciplinas humanísticas y
científicas, a nivel individual e institucional. Aprender a Pensar, aprender a valorar el
pensamiento de los demás a través de las inteligencias múltiples, como el
desarrollar patrones de conducta y pensamiento de interacción para ser más reflexivos fue
un de las herramientas de aprendizaje que le sirvieron para visualizar el pensamiento entre
los individuos, las cuales se resumieron en estrategias tales como:
a)
b)
c)
d)
Enseñar a pensar desde el principio al fin de la unidad.
Aprender a respetar otras opiniones.
Comunicar nuestras opiniones.
Generar nivel de discusión más intelectual y significativa en clase.
Razón por la cual, la “Marca del Cero” hoy Proyecto Zero, se ha convertido en una de las
fuentes intelectuales que fomentan el entusiasmo actual de la reforma educativa. Al
reconocer que la enseñanza de las artes son parte importante de la educación de los niños y
jóvenes y área de desarrollo, tanto cognitivo como afectivo.
Cuestionamientos como: ¿Qué hace al buen Pensador? invitan a dar una mirada a las
aptitudes, las motivaciones y los hábitos de la mente que conforman las “disposiciones de
pensamiento”. La investigación de (Gardner, (1999)) sobre la Teoría de Inteligencias
Múltiples, fue utilizada como fuente de inspiración en las escuelas y Programas
innovadores de Norte América en 1970. Una de sus líneas de investigación más recientes,
“La enseñanza para la comprensión”, ha sido utilizada por los docentes del área de la
matemática interesados en que ésta sea más concreta y por los diseñadores de currículo.
Howard Gardner formulo inicialmente una lista de siete inteligencias, -Su lista era
provisional-. Los dos primeros han sido generalmente apreciados en las escuelas, las tres
siguientes se asocian generalmente con las artes, y las dos últimas son las que Howard
Gardner llama "inteligencias personales" (Gardner, (1999), págs. 41-43)
Veamos un resumen de ellas y su respectiva conceptualización:
a) La inteligencia lingüística consiste en la sensibilidad a la lengua hablada y escrita,
la capacidad de aprender idiomas, y la capacidad de utilizar el lenguaje para lograr
ciertos objetivos. Esta inteligencia incluye la capacidad de utilizar eficazmente el
lenguaje para expresarse retóricamente o poética y el lenguaje como un medio para
recordar información. Escritores, poetas, abogados y oradores se encuentran entre
aquellos que Howard Gardner considera que tiene inteligencia lingüística alta.
b) Inteligencia lógico-matemática consiste en la capacidad para analizar problemas
lógicamente, llevar a cabo operaciones matemáticas, e investigar temas
científicos. En palabras de Howard Gardner, que implica la capacidad de detectar
patrones, razonar deductivamente y pensar lógicamente. Esta inteligencia se asocia
más con el pensamiento científico y matemático.
c) La inteligencia musical implica habilidad en la ejecución, composición y
apreciación de patrones musicales. Abarca la capacidad de reconocer y componer
tonos musicales, tonos y ritmos. Según Howard Gardner la inteligencia musical se
ejecuta en un paralelo casi estructural a la inteligencia lingüística.
59
d) Cinético-corporal inteligencia implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo de
uno o partes del cuerpo para resolver problemas. Es la capacidad de utilizar la
capacidad mental para coordinar los movimientos corporales. Howard Gardner
considera que la actividad mental y física relacionados.
e) La inteligencia espacial implica el potencial de reconocer y utilizar los patrones de
espacio amplio y más áreas confinadas.
f) La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. Permite a la gente a trabajar
de manera efectiva con los demás. Los educadores, vendedores, líderes religiosos y
políticos y consejeros Todos necesitamos una inteligencia interpersonal bien
desarrollada.
g) La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
apreciar los sentimientos de uno, miedos y motivaciones. En opinión de Howard
Gardner se trata de disponer de un modelo de trabajo efectivo de nosotros mismos,
y ser capaz de utilizar dicha información para regular nuestras vidas.
En Estructuras de la mente Howard Gardner, trata las inteligencias personales como “una
pieza”, debido a la estrecha asociación que hay entre las culturas y su vinculación entre sí.
Además, sostiene que es lógico pensar en dos formas de inteligencia personal. Afirmando
que las siete inteligencias rara vez operan de forma independiente. Se utilizan al mismo
tiempo y tienden a complementarse mutuamente en el desarrollo de habilidades o para
resolver problemas.
Retomado del Proyecto Zero, (térmico cero en ingles), este continúa aún vigente y se ha
centrado en las artes y las humanidades, su compromiso se ha centrado en la cognición al
referirse Goodman a ella como “una experiencia estética, las emociones funcionan
cognitivamente” y como un enfoque de “nivel superior” asistida a través de la
comprensión, la creatividad, el desarrollo de habilidades y las disposiciones de pensamiento
para interpretar y realizar un juicio crítico. (Goodman, (1976)) De la misma manera,
consideran que un aprendizaje significativo depende de las altas aspiraciones que los
estudiantes quieran alcanzar, es decir la adquisición de logros mucho más avanzados de los
que las escuelas tengan señalados para ellos. El trabajo más preciado para este proyecto es
unir la teoría y la práctica, combinando la investigación básica con el trabajo en escuelas y
otros contextos hacia un proceso educativo más comprensivo.
Actualmente investiga sobre el rol que puede jugar la tecnología como un instrumento
poderoso de divulgación de prácticas educativas y de la construcción de comunidades de
practicantes. Examinar la naturaleza de la creatividad no solo como se presenta en
individuos sino también en grupos sociales, en sistemas biológicos y a través de la
selección natural. Reflexionar acerca de las estructuras organizacionales y su
funcionamiento, examinando estos temas como las formas más fructíferas de
autoevaluación y de la naturaleza del liderazgo dentro y a través de los distintos campos es
decir, sembrar muchas semillas de investigación a través de la formación en investigación
desde la etapa escolar inicial. La misión de este proyecto es, Hacer de la educación una
experiencia significativa para maestros y estudiantes
60
1.3 Las Nuevas tecnologías de la Información (TIC) en la educación transforman el
paradigma de la pedagogía
Las nuevas tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) han generado cambios
en los distintos ámbitos de la vida cotidiana, entre ellos en la educación, acortado las
distancias, los tiempos, y la propiedad intelectual de la educación. Estas circunstancias
modificaron la actuación de los docentes y la búsqueda, recolección y clasificación de la
información para el abordaje del conocimiento, una de las preguntas mas frecuentes que se
hacen los científicos y políticos es, ¿Se podrán democratizar realmente la Educación a
través de la TIC?, o al contrario ¿este medio contribuye ha extender la brecha entre países
pobres y ricos y las clases sociales?, ventajas y desventajas sobre la incursión de las TIC y
la brecha digital de los países en vía de desarrollo son motivo obligado de discusión de la
agenda mundial.
Si volvemos atrás, la incursión de las TIC hizo su arribo en la educación a través de la
administración académica como procesadora de textos y datos, luego como recurso
expositivo (del tipo power point), posteriormente como recurso multimedial, llegando a la
educación virtual como objeto de aprendizaje (OVA) para ser utilizada vía internet o
intranet. El uso de los PC, CD, PDA, Internet, Intranet son en este momento herramientas
de aprendizaje y conectividad de uso cotidiano entre los niños, jóvenes y adultos que
tienen la posibilidad de adquirirla. No obstante, los gobiernos tratan de incorporar las TIC
en los planteles educativos públicos como política de democratización.
Si bien, la educación a distancia no es nueva, Colombia alfabetizo y ofreció formación vía
correspondencia para el nivel de primaria y bachillerato por radio y televisión desde los
años setenta, posteriormente regularizó la metodología en el año 1983 para la educación
superior, dirigida a vencer las grandes barreras que representa la distancia para la educación
presencial tradicional en las regiones mas apartadas y ante la necesidad de descentralizar el
trabajo profesional. Aunque ha sido una solución para personas que no podían dejar sus
hogares o que vivían en sectores apartados, ésta siempre ha tenido el estigma de poseer
prestigio de segunda categoría, comparándola con la educación presencial tradicional al
tenerse como imaginario colectivo que el alumno solo aprende frente al maestro que
enseña. Supuesto que ha logrado vencerse
con la transformación de la pedagogía
instaurada desde la enseñanza, por la pedagogía constructivista y cognitivista, en donde el
aprendizaje es centro de las actividades docentes. Vale la pena recordar que la información
y el conocimiento acumulado y de última generación circulan libremente por la web. Por
tanto, la acción de enseñar y reconstruir el conocimiento por parte del docente para los
estudiantes, es hoy tan sólo un segmento del proceso educativo. El estudiante puede
aprender sin que le enseñen (aprendizaje autónomo) y puede no aprender aunque le enseñen
(aprendizaje heterónomo tradicional).
(Mc Greal, (2004)), expone que contrario a lo que podría pensar muchos ciudadanos los
programas de Educación Superior a distancia permite un mayor aprendizaje, pues exigen
planeación y mejores diseños curriculares e instruccional que los programas presénciales,
en los cuales se encuentran la mayoría de las veces docentes que saben mucho de un tema,
pero no saben enseñar, ni generan experiencias de aprendizaje significativo, solo
transmiten. El uso de las TIC en educación permite una mayor comunicación y
colaboración entre los integrantes del grupo y su exigencia de tiempo de dedicación es
61
mayor tanto para e le estudiante como para el maestro. Utiliza recursos como el e-mail,
Chat, Messanger, para comunicarse con personas de todas partes del mundo, intercambiar
ideas, experiencias y aprender de todo con todos en tiempo sincrónico o asincrónico. El elearning es considerado un hijo "superdotado" de la educación a distancia, integra una gran
cantidad de recursos multimediales y colaborativos, tales como experiencias
autoinstruccionales, videos, animaciones, chat, e-mail, video conferencia, juegos,
simuladores entre otros recursos, que la educación a distancia tradicional no tiene.
Vale la pena recordar que el siglo XX, fue un período de grandes logros en el campo
educativo, la revolución industrial, el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
información, condujo a los científicos ha profundizar sus teorías en torno al ser, el hacer y
el conocer del hombre como conector integral de la realidad a través del diseño de modelos
psicológicos y pedagógicos para que el hombre en el plano teórico, metodológico y práctico
pudiese desempeñarse con mayor eficiencia y eficacia en el universo que le tocara coexistir.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también, han modificado la
manera de leer, escribir, informarnos, construir y participar colectivamente. Sin embargo, el
ámbito escolar público no se ha sabido incorporarlas, primero que todo por la desconfianza
que genera para las generaciones que no nacieron el la era de la informática, el rechazo y la
resistencia al cambio o al abordaje de nuevos aprendizajes. Si nos detenemos a reflexionar
al respecto, las TIC son herramientas que podrán resolver muchos de los problemas y
rezagos que ha dejado la educación tradicional, los niños y jóvenes que nacieron en esta
nueva sociedad no importa su condición social la reclaman y la utilizan con la mayor
naturalidad del mundo, razón por la cual no se puede ser simplista a la hora de plantear la
relación entre innovación tecnológica y calidad educativa. (Goldin, Kriscautzky, &
Perelman, (2012))
No obstante, esto lo explica todo, las telecomunicaciones y los "mass media" primero y las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) más tarde, han sido importantes
motores del cambio cultural, social y económico las últimas décadas del siglo XX.
Impulsado por el avance científico estos medios y las exigencias de la sociedad actual
impactan el mundo educativo a pesar de que los mayores cambios no son una consecuencia
directa de la tecnología sino de las transformaciones que la tecnología ha provocado en el
sistema social, de tal manera que las principales manifestaciones del impacto de la
"sociedad de la información" es educación, según (Escudero, (1992), pág. 25), "suponer
una revolución en profundidad de la educación, la importante y radical desde la invención
de la imprenta en el siglo XXI, son las siguientes:
a) Nuevos contenidos curriculares. La integración de nuevas potencias tecnológicas
y culturales en los currículos y la consideración a todos los niveles de los cambios
socioeconómicos originan o posibilitan estos nuevos instrumentos de la cultura
actual, como por ejemplo, el uso "inteligente" de las TIC implicaciones de la
globalización económica y cultural, las n vas "formas de vivir", los cambios en los
valores y normas, cambios en los perfiles profesionales y en los entornos laborales,
las necesidades de aprendizaje autónomo y permanente.
b) Amplia oferta de actividades de formación permanente: Ante las crecientes
demandas de una formación continua, a veces hasta "a medida", que permita a los
ciudadanos afrontar las exigencias de la sociedad actual, se multiplican las ofertas
62
dirigidas a proporcionar a los trabajadores una formación ¿;:arde con las cambiantes
necesidades del mundo laboral.
c) Importancia creciente de "la escuela paralela" en la educación de las personas.
La educación desborda los muros que ~-paraban la escuela de su entorno y se
multiplican los aprendizajes "ocasionales" que se realizan a través de los medios de
comunicación y de las nuevas tecnologías (videojuegos, ordenadores, Internet...),
proveedores de atractiva información audiovisual y de actividades lúdicas, cada vez
más interactivos - más omnipresentes en todos los ámbitos de nuestra vida. El
aprendizaje está presente en todas partes.
d) Uso de las TIC en la gestión de las actuaciones educativas: edición de textos y
proceso de la información en general, gestión de tutorías, procesos de enseñanza y
aprendizaje, gestión de instituciones educativas, soporte de cursos on-line. A veces
la utilización de estos nuevos instrumentos ha comportado una innovación
didáctica, metodológica, organizativa, pero hasta la llegada de Internet las TIC a
menudo se habían limitado a facilitar la realización de los procesos tradicionales de
las instituciones educativas.
e) Nuevos entornos de aprendizaje on-line que, aprovechando posibilidades de las
TIC, ofrecen nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje libres de las
tradicionales restricciones que imponían el tiempo y el espacio en la enseñanza
presencial, manteniendo una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y
profesores. Estos entornos también permiten complementar la enseñanza esencial
con actividades virtuales y créditos on-line, que pueden desarrollarse en casa, en los
centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a internet.
Ante estas transformaciones la actuación profesoral ha tenido que modificarse, por tanto el
nuevo docente deberá adquirir nuevas competencias entre ellas la de diseñador, planificador
y evaluador de procesos de aprendizaje, con todo lo que ello implica, desprender,
reaprender y emprender para hacerle frente a las nuevas realidades que ya se tienen, el
“aprender a aprender”, tiene sentido.
63
Aprender a aprender
supone
Procesos
desarrolla
Se
relacionan
Actitudes
con
de
de
Crítica
Asimilación
Interiorización
Toma de
decisiones
Reflexión
64
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