INTRODUCCION En el presente informe tiene como objetivo conocer y analizar si en el Sistema educativo existe el Anacronismo, de acuerdo a los diferentes especialistas en educación se han evidenciado algunos ejemplos del Anacronismo que se dan en el sistema educativo actual. En la actualidad todos los países del mundo están reformando su educación pública. Todo ello es debido a dos factores que cobran suma importancia como son la economía y la cultura. Aunque en este caso, Ken Robinson, es más partidario de nombrar más relevantes el ámbito económico e intelectual. El principal problema es que se intenta llegar al futuro a través de métodos y sistemas llevados a cabo en el pasado. Esto influye de manera negativa en los jóvenes estudiantes, ya que no se sienten motivados para seguir con su educación porque ven un futuro muy lejano y sin perspectiva de un trabajo. Otro de los problemas más significativos de esta sociedad es que nuestro sistema educativo fue diseñado y estructurado para una época distinta a la actual. En el pasado sólo podían estudiar las clases más altas de la sociedad, mientras que las clases medias-bajas no tenían ningún derecho en relación al ámbito educativo, por ello la idea de una educación pública para todos fue tan revolucionaria. A lo largo del presente informe analizaremos el anacronismo en el Sistema Educativo, según Ken Robinson, la influencia que tiene la sociedad en las personas. La sociedad es crítica con respecto a los estándares de cada individuo, lo que significa que personas con altas capacidades intelectuales no han finalizado su educación porque la sociedad se ha ensañado con ellos juzgándoles equivocadamente, lo que influye a la hora de formarse. Y además se menciona algunas evidencias que se desarrollan en el sistema educativo actual. Esperamos que el presente informe colme las expectativas de los lectores además de contribuir con los objetivos y metas planteadas por el docente el mismo que repercuta en reflexionar el sistema educativo en el que estamos inmersos, sólo así podremos decir tarea cumplida. MARCO TEÓRICO ETIMOLOGÍA DE LA PALABRA ANACRONISMO El término anacrónico proviene del griego anachronikos, término que nos da la idea de “contra el tiempo”. Así como cuando hablamos de alguien o algo anacrónico estamos haciendo referencia a lo que no se conduce con su tiempo histórico en el que aparece, es decir, que no coincide con ese tiempo si tenemos en cuenta que cada etapa de la historia se caracteriza por contar con rasgos particulares, que pueden ser similares en otras épocas pero no repetibles, podemos entender mejor este concepto DEFINICIÓN DE ANACRONISMO Se denomina anacronismo al hecho de situar a una persona o cosa en un período de tiempo que no se corresponde, es decir, que está fuera de su tiempo cronológico. Se utiliza mucho en la literatura, en el cine, y también en el arte y la restauración de monumentos. Por ejemplo, si en una obra de teatro que se desarrollara durante la antigua república romana apareciera un personaje usando una computadora, la computadora sería un anacronismo. TIPOS DE ANACRONISMOS: Existen dos tipos de anacronismo: PARACRONISMO: Consiste en situar hechos, personajes o elementos del pasado en una época posterior, como por ejemplo un carruaje de caballos circulando por una autovía. PROCRONISMO: Consiste en colocar hechos de una época posterior en una anterior, por ejemplo el Cid Campeador llevando un reloj de pulsera digital. Los anacronismos pueden ser reales o ficticios, y si son ficticios intencionados o no intencionados. DEFINICIÓN DE SISTEMA EDUCATIVO El sistema educativo se refiere a la estructura general mediante la cual se organiza la enseñanza en un país. Normalmente el sistema que rige la educación en una nación se encuentra plasmado en una ley general que desarrolla y explicita todos los elementos que intervienen en el ámbito académico. La educación se conforma por una globalidad de componentes y la suma de ellos configura un sistema. Sin embargo, un concepto más amplio e interesante lo hallamos en el historiador colombiano Renán Silva Olarte, quien afirma: “digamos que el anacronismo es una forma de pasar por encima de las dimensiones de tiempo, espacio y lenguaje específicos, que son constitutivas de una sociedad, lo que lleva al historiador (o al antropólogo o al sociólogo) a pasar por encima de lo que Baruch Spinoza llamaba la “diferencia específica”, introduciendo en el análisis objetos, procesos, actitudes y formas de percepción y representación que la historicidad misma de esa sociedad particular de la que se trata no autoriza, bien sea porque se encuentran por fuera del marco de posibilidades históricas que esa sociedad ha producido, o por el contrario, porque se localizan en un horizonte de expectativas que la sociedad ha superado”. ¿El sistema educativo es anacrónico? Según Ken Robinson: “Mi experiencia es que la mayor parte de nuestros sistemas educativos están desfasados. Son anacrónicos. Se crearon en el pasado, en una época distinta, para responder a retos diferentes. Con el tiempo, se han vuelto cada vez más limitados. En todas partes del mundo hay intentos de reformar la educación, y uno de los grandes mantras es que hay que elevar los estándares. Y me hace gracia, porque ¡por supuesto que deberíamos mejorarlos siempre! ¡pero no sirve de nada aumentarlos si están equivocados! Por ejemplo, en la mayoría de sistemas, se insiste mucho en elevar los estándares de matemáticas y de lengua, que por supuesto son muy importantes, ¡pero no son lo único que cuenta en la educación! Las disciplinas artísticas cuentan, las humanidades cuentan, la educación física también…” En cuanto al ya citado, Ken Robinson, defiende que elevar los niveles de educación no sirve de nada, si los sistemas educativos están equivocados, si ya no son válidos. No está de acuerdo en la clásica división de ciencias y letras, con una clara superioridad de aquellas sobre éstas. Defiende que los famosos tests de inteligencia miden sólo una parte de las capacidades del ser humano, y dice: «Si el ser humano solamente tuviera las habilidades que se miden en los tests de inteligencia, la mayor parte de la cultura humana jamás habría existido». Dice también que uno de los motivos por los que es preciso modificar la educación y replantearse la creatividad, es «porque me parece "afirma-" que, a no ser que cambiemos nuestra manera de pensar en nosotros mismos, no estaremos a la altura de los desafíos a los que nos enfrentamos ahora». Vendrá bien, pues, reflexionar también sobre esta pregunta: ¿Es cierto que las escuelas matan la creatividad? Según el educador y asesor, R. Gerver, mundialmente conocido como un experto en sistemas educativos, ha fundado la International Curriculum Foundation para ayudar a las escuelas y autoridades educativas a desarrollar sistemas de educación acordes con los desafíos a los que se enfrentan, ya hoy, las nuevas generaciones. Por eso, habla de una Nueva Educación. «La enseñanza -"dice-" tiene que estar a la altura de la era digital, con la creatividad como criterio máximo-. Pretende devolver la pasión por la enseñanza a los profesores y fomentar el placer del aprendizaje a los alumnos, para lo cual se requiere que los profesores asuman, con todas las consecuencias, la nueva realidad del mundo moderno y que los alumnos encuentren su lugar en esta sociedad. Según Marc Prensky es un experto en educación del futuro. Colabora con la Institución Sek y la Universidad C. J. Cela. Dice Prensky que los alumnos, hoy, cada vez que van a la escuela tienen que desconectar su cerebro, debido a la diferencia entre lo que viven y sienten, ante las nuevas tecnologías, y lo que viven y sienten, en la escuela tradicional. Habla también de un hecho, ante el cual los padres están desorientados y sufren. Se trata de los llamados trastornos por déficit de atención por hiperactividad (los TDAH). Dice este experto que los niños no sufren un déficit de atención, sino que simplemente no escuchan en las clases porque se aburren. Sobre esto mismo, dice el físico F. Capra: «Es preferible hablar de la hiperactividad o de los impedimentos en el aprendizaje de nuestros hijos, en lugar de examinar los fallos de nuestras escuelas». Conviene reflexionar seriamente sobre este problema, tanto los responsables educativos como los padres. EJEMPLOS DE ANACRONISMO EN EL SISTEMA EDUCATIVO EJEMPLO 1: JERARQUIZACIÓN DE LAS ASIGNATURAS: En primer lugar, en lo alto de la pirámide, están las materias de lengua, matemáticas y ciencias, después, en el medio de la pirámide, las materias de humanidades (geografía, estudios sociales y filosofía), y por último, en la base, están las disciplinas artísticas Entonces ¿por qué se da esta jerarquización? uno de los principales motivos es económico, se cree que las materias que están más arriba en la jerarquía son más relevantes para el mundo laboral. En nuestra cultura intelectual existe una asociación entre las ciencias y cierto tipo de conocimientos objetivos. Se cree que al trabajar con las ciencias se trabaja con hechos y certeza, y en cambio, las disciplinas artísticas se asocian con los sentimientos y la expresión personal, por lo que no son importantes para la economía. Sí. Y te encuentras con afirmaciones como: «no te dediques al arte, jamás serás un artista ni te ganarás la vida con el arte», «no hagas música, es muy difícil salir adelante como músico». Así que un argumento es claramente económico. Pero lo interesante es que nadie te dice: «no te centres en las matemáticas, nunca serás matemático» ni tampoco: «olvídate de la química, jamás serás químico». EJEMPLO 2: PROFESORES QUE NO COMPARTEN LO QUE HACEN: Hoy en día no se concibe un profesor que no comparte lo que hace, tanto en su escuela como fuera de ella , existen profesores que entran en clase de un colega para aprender, compartir o corregir/sugerir algo, o reciben “feedback” en su trabajo. EJEMPLO 3: EL CURRÍCULO: Estamos enfocando el debate sobre la reforma educativa sin entender que el contexto de la institución escolar ha cambiado, que la sociedad de hoy no es una sociedad industrial en la que la Escuela tenía un papel de formación y selección del alumnado para ocupar un determinado puesto en la escala social y económica. En esa sociedad, un currículo cerrado, rígido y perfectamente estandarizado aseguraba unos saberes que después servirían para unas profesiones u oficios determinados. Antes de entrar a la Escuela sabíamos que podríamos hacer después, qué puesto en la escala social podrías alcanzar en función de tus estudios. Sin embargo, hoy día nada es como antes. Se está ignorando la diversidad de la sociedad actual en los aspectos económicos, sociales, culturales, político, etc. No vivimos ya en la época de la sociedad industrial. Esa época terminó. Por tanto, en currículo en la enseñanza obligatoria debe responder, en primer lugar, a los retos de la sociedad actual pero, en segundo lugar, tener miras para la sociedad que vendrá en el futuro. Debe ser un “corpus” de saberes generales que permitan a los alumnos saber lo mínimo de nuestra cultura, tradición y mundo en el que vivimos y, a su vez, les dé habilidades generales para que puedan adaptarse al cambiante entorno en el que van a desarrollarse como personas y puedan aprender a lo largo de su vida. Dicho esto, un buen currículo debería tener como piezas angulares a las humanidades (lenguas, literatura, geografía e historia), a las ciencias experimentales, a las matemáticas, a las artes (incluyendo música, educación plástica) y la educación física o el deporte. Creo que el núcleo debería ser ese, adaptado, desde luego, a las edades de los alumnos y a cada comunidad autónoma, que aporta una especificidad notable. A partir de ahí, toca enriquecerlo y mejorarlo y me resisto a sugerir con qué porque daría una amplia autonomía a cada centro para ello. Un centro podría hacer del teatro algo importante, mientras que otro podría decantarse por el cine, por poner un ejemplo. El debate sobre qué horas debe tener una u otra área es harina de otro costal porque la fragmentación de áreas/materias es uno de los graves problemas que arrastramos desde hace años. Parcializar el conocimiento está bien en la Universidad, pero en Infantil o Primaria, los saberes pueden ser integrados. También en Secundaria. De las TIC no hablo, son meras herramientas para aprender.} EJEMPLO 4: LAS CLASES CERRADAS: (Aisladas), tanto físicamente (cerrando puertas y cortinas o persianas), como intelectualmente. Hoy en día no tiene sentido seguir pensando en estos “microcosmos” donde un profesor enseña un contenido que viene en un libro. Estamos en la época de la clase global, inter-conectada y con acceso a la información en red. EJEMPLO 5: LOS LIBROS DE TEXTO:: Los libros de texto son un freno enorme al aprendizaje, un material innecesario, obsoleto y vinculado a la metodología expositiva tradicional. Se presentan como única fuente del conocimiento, obviando la potencia de otras fuentes de conocimiento en la era de las sociedades de la información. Que el profesorado use distintos libros como guías didácticas es necesario. Usar el libro de texto como única herramienta de enseñanza en el aula, un atraso. Este es uno de los puntos concretos que más frenan el avance de nuestro sistema educativo y que inexorablemente hacen que muchas clases sean absolutamente aburridas. ¿Cuántos profesores siguen leyendo el libro en clase? EJEMPLO 6: METODOLOGÍA EXPOSITIVA: Casi va de la mano de lo anterior. La metodología expositiva (necesaria en situaciones determinadas) no puede ser la única referencia metodológica en el aula. Su uso excesivo nos ha llevado al más absoluto de los aburrimientos. Estar siete horas seguidas, con uno o quizás dos descansos de quince minutos, escuchando a profesores de diferentes materias es insoportable e insufrible, como ocurre en un instituto, por ejemplo. Ninguno de los que somos profesores aguantaríamos una semana sometidos a clases magistrales si tuviéramos la opción de levantarnos de nuestros asientos. Nuestros alumnos son rehenes de una metodología vinculada a una concepción de la enseñanza transmisiva en el que el profesor es el poseedor del saber y el alumno no tiene conocimiento alguno y debe recibirlo del profesor, adoptando un papel mayormente pasivo. ¿Por qué nos empeñamos en que aprender sea aburrido? EJEMPLO 7: AULAS-JAULAS: Muchas de las aulas de los centros educativos se convierten en jaulas. De esas maravillosas aulas de Infantil, llenas de colorido, rincones, de vida a las impersonales aulas de Secundaria, tristes, frías, vacías. Pero no quiero hablar de lo bonitas o feas que son las aulas, desde luego que en un ambiente agradable las experiencias de aprendizaje son mejores; quiero hablar del concepto aula como espacio reducido donde exclusivamente se da el aprendizaje. Los alumnos en su jaula. Hemos perdido con los años a la comunidad como lugar de aprendizaje, a los espacios urbanos o rurales, al huerto, al parque del barrio, al río, mar, montaña, granja o mercado. Sólo usamos el aula-jaula. ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA Heinrich Roth fue el primero que intentó establecer una antropología pedagógica como ámbito de investigación claramente delimitado. Trata de aclarar en qué consiste la educabilidad y la inderteminación humana, así como la reciprocidad entre desarrollo y educación. Los teóricos de la antropología pedagógica (Roth, 1971; Nohl, 1950; Dienelt, 1979; Fermoso, 1975; Bertran- Quera 1984) dicen que el objeto de estudio es la persona como ser en desarrollo y formación. Para Roth, la antropología pedagógica es una disciplina particular de la ciencia de la Educación que utiliza técnicas y estudios empíricos experimentales para elaborar sus teorías y resultados, aunque no por ello considere irrelevantes las aportaciones de la filosofía y la teología. Herman Nohl, dice que la antropología pedagógica sólo puede desarrollarse a través del trabajo de campo; en el del trato con las personas. Dienelt integra dentro de la antropología pedagógica el tema de los valores humanos, a igual que plantea que en los diferentes estilos educativos subyace un concepto del hombre. Comenta que la antropología pedagógica debe de tratar de definir la situación educativa del momento. Ha de ocuparse desde un enfoque antropológico de cómo los seres humanos llegan a serlo, por medio de la educación. P.Fermoso afirma que la idea central de la antropología pedagógica es la formación del hombre. Scheuerl trata de armonizar la vertiente filosófica y científica. Brumo Hamann parte de los rasgos fundamentales que definen el ser del hombre. Zdardil entiende que la antropología pedagógica debe ser una rama de la pedagogía científica. Existen diferentes modos de entender la antropología pedagógica, atendiendo a los diferentes planteamientos, se puede decir que se trata de una disciplina descriptiva e interpretativa que pretende cumplir una función instrumental: orientar la acción educativa. Se resuelve en dos ámbitos fundamentales, uno de ellos en el filosófico y otro más científico. Ambos tratan de definir tanto la especificidad de la naturaleza humana como de la educación. Es más descriptiva que normativa, con un carácter más interpretativo que empírico, pero no se limita a constatarlos sino que intenta ofrecer una interpretación global de los mismo integrándolos globalmente. Es la ciencia que estudia al hombre en cuanto sujeto de la educación. La justificación del valor de la Antropología pedagógica es doble: de una parte, porque sólo desde un concepto de hombre es posible plantear el alcance de los problemas educativos; de otra, porque es todo el hombre el que interesa a la educación y ésta no puede considerarse aislada prescindiendo de la naturaleza personal del hombre como sujeto de educación. TELEOLOGÍA EDUCATIVA Previene de los términos Telo (fin meta, propósito) logos (ciencia, razón, explicación). así pues la teleología puede ser traducido como" Razón de algo en función de su fin o "La explicación que se sirve de propósitos o fines". En términos de cierta tradición filosófica esto equivaldría decir que dicha meta o sentido son la RAZÓN de ser del suceso mismo, es una acción humana. Doctrina que trata de explicar en términos finales, es un fin educativo estaba ligado a los valores morales. El fin de la educación es un fin social, porque responde a las demandas circunstanciales de un determinado contexto sociocultural. Es también su fin la formación personal, pues es al individuo provisión de conocimientos, los cuales han de serle útiles para desenvolverse en su sociedad además de herramientas de consideración para su autorrealización. Hay sin embargo un momento de la educación cuestionado teleológicamente: la escuela secundaria. Los contenidos impartidos en la escuela secundaria muchas veces no son contextualmente significativos ni tampoco lo son como funcionales a una satisfacción personal. Este es un momento desvalorizado de la educación en contraste muchas veces con un paralelo autodidactismo ajeno al aula. Indicadores de esta estigmatización son frases como: “Honestamente no creo haber aprendido nada en secundaria, más he podido aprender de la tele o por curiosidad” El cuestionar teleológicamente la educación secundaria es más complejo aún de lo que se percibe, pasa tal vez por una interpretación mal direccionada de corrientes del pensamiento que conlleva a cuestionar cuales corresponde sean los contenidos impartidos en la escuela secundaria de manera que respondan a un contexto particular pero sin quedar desvinculados del holismo que una realidad que se extiende a lo global-intercultural demanda, es decir la inevitable existencia de una cultura globalizada por sobre o paralelamente al contexto cultural particular METODOLOGÍA DIDÁCTICA ES IGUAL A: MÉTODOS, RECURSOS Y FORMAS DE ENSEÑANZA que facilitan el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en este caso es la ADQUISICIÓN de los conocimientos y destrezas necesarias para aprender, desarrollar y conocer formas de poder seguir adquiriendo conocimientos sobre ese oficio o profesión relacionados con él. El marco metodológico dentro del cual intenta desarrollarse al presente programación comprende elementos relativos a las actividades de aprendizaje y a la regulación de esos aprendizajes. La regulación de los aprendizajes se puede contemplar desde una doble vertiente: el desarrollo en los alumnos y las alumnas de habilidades metacognitivas y el método (o mejor, los métodos) de evaluación. Metacognición es el término con que se designa la capacidad de «conocer el propio conocimiento», de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea. De forma muy general, “metodología didáctica”, es la “forma de enseñar”, es decir, todo aquello que da respuesta a “¿Cómo se enseña?”. Por tanto metodología es la “actuación del profesor (y del estudiante) durante el proceso de enseñanza aprendizaje”. Una definición tan amplia avala que se utilicen como sinónimos conceptos tales como: “metodología de enseñanza”, “estrategias de enseñanza”, o “técnicas de enseñanza”. Con un mayor rigor conceptual, metodología didácticas se podría definir como “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (esto es, la metodología didáctica es lo que define la “interacción didáctica” que se produce en las aulas). En esta misma línea, una “estrategia de enseñanza” es la pauta de intervención en el aula decidida por el profesor (puede incluir aspectos de la mediación del profesor, la organización del aula, el uso de recursos didácticos, etc.). Además, cualquier estrategia puede englobar “tareas” (cada actividad a realizar en un tiempo y situación determinada), “procedimientos” (una secuencia de tareas) y/o “técnicas” (secuencia ordenada de tareas y/o procedimientos que conducen a unos resultados precisos). Desde este enfoque, la “estrategia de enseñanza” solo se convierte en sinónimo de “metodología didáctica” cuando ésta cuenta con una base científica demostrada. Es decir: A) La estrategia se desarrolla con rigor y fundamento. B) Existe una investigación previa que la avala. C) Se ha formalizado y difundido. En conclusión, la metodología didáctica es la forma de enseñar, cuando se hace de forma estratégica y con base científica o eficacia contrastada. Por último aclaramos que existen 3 términos vinculados con la metodología didáctica que de forma incorrecta muchas veces se usan como sinónimos: Estilo de enseñanza (es la tendencia prevalente del docente de planificar, ejecutar y evaluar la enseñanza aprendizaje, es decir, la predisposición personal de cada docente en su forma de enseñar); Pedagogía (es la Ciencia que tiene por objeto investigar la educación y la enseñanza) y Didáctica (es la disciplina de la pedagogía aplicada a la actividad de enseñar). CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS Las investigaciones sobre metodologías didácticas no han podido probar que una metodología sea mejor que el resto en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje. La eficacia de la metodología depende de la combinación de muchos factores: - Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente a complejos, conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.) - Características del estudiante (conocimientos previos, capacidades, motivación, estilo de aprendizaje, etc.) - Características del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades docentes, motivación, creencias, etc.) - Características de la materia a enseñar (área disciplinar, nivel de complejidad, carácter más teórico o práctico, etc.) - Condiciones físicas y materiales (número de estudiantes, disposición del aula, disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.). Ante tal complejidad de factores, la mayoría de ellos “incontrolables” o “no modificables”, la investigación sobre metodologías didácticas no ha sido capaz de identificar el “método ideal”. No obstante, sí que se ha llegado a tres conclusiones generales: - Todas las metodologías son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar objetivos simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos. - Las metodologías más centradas en el estudiante son especialmente adecuadas para alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivación y la transferencia o generalización de aprendizajes. - La eficacia superior de ciertas metodologías didácticas es aparentemente menos atribuible a ellas por sí mismas que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual personal del estudiante que permiten generar. Por tanto la mejor metodología es, en realidad, una combinación de metodologías. Para seleccionar una u otra metodología se debe conocer previamente sus ventajas e inconvenientes (conocer críticamente dicha metodología), tener claramente definidos las intenciones educativas (que resultados de aprendizaje se quieren lograr con el uso del método) y preparar correctamente la pauta de trabajo (analizando todos los factores que hemos comentado que afectan a la eficacia de los métodos). La hipótesis en la investigación Hipótesis es una suposición que expresa la posible relación entre dos o más variables, la cual se formula para responder tentativamente a un problema o pregunta de investigación. Dicha relación puede manifestarse de las siguientes formas: a) Cuando se trata de establecer la posible causa o el porqué de un hecho, suceso o fenómeno. Ejemplo: “El accidente fue causado por exceso de velocidad.” b) Si se pretende determinar los posibles efectos o consecuencias. Ejemplo: “El control de cambio de divisas producirá mayor inflación.” c) Cuando se aspira establecer la probable asociación entre dos variables (relación no causal) . Ejemplos: “Los turistas extranjeros prefieren la comida típica de la región.” En este caso se pretende relacionar la variable origen del turista (nacional o extranjero) con la variable tipo de comida preferida. “La calidad nutricional incide en el rendimiento académico.” La variable calidad nutricional puede estar relacionada con la variable rendimiento, sin embargo, no es la única causa de un alto o bajo rendimiento académico. Las hipótesis se desprenden de la teoría, es decir, no surgen de la simple imaginación sino que se derivan de un cuerpo de conocimientos existentes que le sirven de respaldo (Arias, 2006 a). Tipos de hipótesis Hipótesis de investigación: Es la suposición que se aspira verificar o comprobar. También se le denomina hipótesis de trabajo. Éstas se clasifican en: a) Explicativas: expresan la posible causa de un hecho. Ejemplos: “La huelga se inició por falta de pago a los empleados.” “El incendio fue ocasionado por un cortocircuito.” b) Predictivas: son aquellas que plantean el posible efecto o consecuencia de un hecho. b.1) Experimental Ejemplo: “La aplicación del tratamiento X disminuirá el nivel de colesterol en la sangre.” b.2) No experimental Ejemplo: “La falta de empleo originará mayor delincuencia.” c) Comparativas: contrastan resultados o características de grupos en condiciones diferentes. c.1) Experimental Ejemplo: “El grupo que recibió tratamiento obtendrá mayor puntaje que el grupo que no lo recibió.” En este ejemplo hay manipulación de la variable independiente a través del tratamiento aplicado. c.2) No experimental Ejemplo: “El grupo que cursa estudios en el turno de la mañana obtendrá mayor promedio de notas que el grupo que cursa en el turno de la noche.” En esta situación no se manipulan las variables, por cuanto los estudiantes permanecen en sus turnos correspondientes. c.3) Direccional: indica la tendencia de los resultados. Ejemplo: “El grupo A obtendrá mayor puntaje que el grupo B.” A>B c.4) No direccional: no indica tendencia, sólo expresa la posible diferencia entre los resultados esperados. Ejemplo: “Existirá una diferencia entre el puntaje del grupo A y el puntaje del grup o B.” A≠B d) Correlacionales: suponen una posible relación estadística entre variables cuantitativas. Ejemplos: “A mayor inversión, mayor cantidad de empleos.” “Mientras más años de experiencia laboral, mayores serán los ingresos.” e) Descriptivas: indican una probable relación no causal entre variables cualitativas. Ejemplo: “A diferencia de las hembras, los varones prefieren ocupar su tiempo libre en actividades deportivas.” En este caso se relacionan las variables cualitativas: género (hembras y varones) y actividad preferida en el tiempo libre (deporte). Hipótesis alternativas Son aquellas que plantean opciones distintas a la hipótesis de trabajo o de investigación. Ejemplos: Hipótesis de investigación: Hi: “El bajo puntaje obtenido en la prueba fue producto del tiempo de ejercitación.” Hipótesis alternativa: Ha: “El bajo puntaje en la prueba fue producto de fallas en la elaboración de la misma.” Hipótesis nula Es la que niega lo supuesto en la hipótesis de investigación. En el caso de comparación de grupos, expresa que no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por éstos. Así mismo es contraria a la hipótesis no direccional. Ejemplos: Ho: “El tiempo de ejercitación no tuvo influencia en el bajo puntaje obtenido en la prueba.” Ho: “No existirá diferencia entre el puntaje del grupo A y el obtenido por el grupo B.” - Incluya las variables identificadas en la formulación del problema y en los objetivos específicos. - Pueden ser expresadas en términos conceptuales u operacionales Los objetivos en la investigación Objetivo es sinónimo de meta, es decir, aquello que se aspira lograr o alcanzar. En este caso, nos referimos a meta en términos de conocimiento, es decir, los conocimientos que el investigador pretende obtener. En este orden de ideas: Objetivo de investigación es un enunciado que expresa lo que se desea indagar y conocer para responder a un problema planteado. Características de los objetivos de investigación a) Indican los conceptos que serán estudiados. b) Precisan las variables o dimensiones que serán medidas. c) Señalan los resultados que se esperan. d) Definen los límites o alcances de la investigación. d) Se redactan comenzando con un verbo en infinitivo. e) Deben ser posibles de lograr. f) Junto al problema de investigación, los objetivos responden a la pregunta ¿qué se pretende con la investigación? Tipos de objetivos de investigación Los objetivos de investigación pueden ser generales o específicos. Un objetivo general: Expresa el fin concreto de la investigación en correspondencia directa con la formulación del problema. Éste se puede descomponer, al menos, en dos objetivos específicos. Los objetivos específicos: Indican con precisión los conceptos, variables o dimensiones que serán objeto de estudio. Se derivan del objetivo general y contribuyen al logro de éste. Ejemplo : Objetivo general Analizar las causas de la pobreza en Perú Objetivos específicos 1. Identificar las causas económicas de la pobreza en Perú 2. Explicar las causas políticas que originan la pobreza en Perú. 3. Examinar las causas sociales: culturales y educativas, determinantes de la pobreza en Perú Las variables en la investigación Variable es una característica o cualidad; magnitud o cantidad, que puede sufrir cambios, y que es objeto de análisis, medición, manipulación o control en una investigación. Tipos de variables Según su naturaleza, las variables pueden ser cuantitativas y cualitativas: a) Cuantitativas: Son aquellas que se expresan en valores o datos numéricos. Ejemplos: Cantidad de habitantes en una región, notas o calificaciones estudiantiles, número de personas que pertenecen a un partido político, tiempo empleado en un trabajo. Así mismo, las variables cuantitativas se clasifican en discretas y continuas. a.1) Discretas: son las que asumen valores o cifras enteras. Ejemplos: cantidad de estudiantes en una aula de clases (pueden ser 39, 40 ó 41, pero nunca 40,7 estudiantes); otro ejemplo es la cantidad de libros que pueden ser consultados, ya que nunca podrá revisar 25,3 libros, pero si podrá consultar 25 ó 26. a.2) Continuas: son aquellas que adoptan números fraccionados o decimales. Ejemplos: la temperatura ambiental puede alcanzar 32,4 °C. Un objeto puede medir 58,6 cm de alto. b) Cualitativas : También llamadas categóricas, son características o atributos que se expresan de forma verbal (no numérica), es decir, mediante palabras. Éstas pueden ser: b.1) Dicotómicas: se presentan en sólo dos clases o categorías. Ejemplos: género: masculino o femenino; tipos de escuelas: públicas o privadas; procedencia de un producto: nacional o importado; tipos de vehículos: automático o sincrónico. b.2) Policotómicas: se manifiestan en más de dos categorías. Ejemplos: marcas de computadoras, colores de tintas, tipos de empresas, clases sociales. Según el grado de complejidad, tanto las variables cuantitativas como las cualitativas pueden ser simples o complejas. Las variables simples: Son las que se manifiestan directamente a través de un indicador o unidad de medida . No se descomponen en dimensiones. Ejemplos: el precio de un producto simplemente se expresa en unidades monetarias; mientras que la edad se manifiesta en años cumplidos. Las variables complejas: Son aquellas que se pueden descomponer en dos dimensiones como mínimo. Luego se determinan los indicadores para cada dimensión (ver sección 5.3). Por otra parte, según su función en una relación causal, las variables se clasifican en: • Independientes: Son las causas que generan y explican los cambios en la variable dependiente. En los diseños experimentales la variable independiente es el tratamiento que se aplica y manipula en el grupo experimental. Ejemplo: la dieta a la que es sometido un grupo de pacientes obesos. • Dependientes: Son aquellas que se modifican por acción de la variable independiente. Constituyen los efectos o consecuencias que se miden y que dan origen a los resultados de la investigación. Ejemplo: el peso corporal de los integrantes del grupo o muestra. • Intervinientes: son las que se interponen entre la variable independiente y la dependiente, pudiendo influir en lo modificación de esta última. En un diseño experimental puro, este tipo de variable debe ser controlada con el fin de comprobar que el efecto es debido a la variable independiente y no a otros factores. Ejemplo: el ejercicio físico practicado por el grupo. El problema científico Un problema de investigación es una pregunta o interrogante sobre algo que no se sabe o que se desconoce, y cuya solución es la respuesta o el nuevo conocimiento obtenido mediante el proceso investigativo. Condiciones que debe reunir un problema de investigación 1. Debe existir la posibilidad de ser respondido mediante procedimientos empíricos, es decir, por medio de una experiencia adquirida a través de nuestros sentidos: algo que se pueda ver, tocar o captar. Un problema como la existencia de vida después de la muerte, hasta el presente no ha sido resuelto de forma empírica. 2. La respuesta a la pregunta debe aportar un nuevo conocimiento. 3. Puede referirse al comportamiento de una variable. Ejemplo: 4. Puede implicar una relación entre dos o más variables. Ejemplo: ¿Qué relación existe entre el nivel socioeconómico de los Arequipeños y las actividades que acostumbran realizar durante el tiempo libre? 5. Se recomienda formularlo de manera interrogativa, ya que cuando no se sabe algo, simplemente se pregunta. 6. En la redacción de la pregunta deben obviarse términos que impliquen juicios de valor. Ejemplos: bueno, malo, mejor, peor, agradable, desagradable. 7. La pregunta no debe originar respuestas como un simple si o un no. De ocurrir esto, la interrogante deberá ser reformulada. Planteamiento y formulación del problema El planteamiento del problema consiste en describir de manera amplia la situación objeto de estudio, ubicándola en un contexto que permita comprender su origen, relaciones e incógnitas por responder. Formulación del problema es la concreción del planteamiento en una pregunta precisa y delimitada en cuanto a espacio, tiempo y población (si fuere el caso). Delimitación del problema La delimitación del problema significa indicar con precisión en la interrogante formulada: el espacio, el tiempo o período que será considerado en la investigación, y la población involucrada (si fuere el caso). Categorías en investigación Tipos de investigación Según su finalidad, se divide en la investigación básica y aplicada. a) La investigación básica o pura. La investigación básica o pura tiene como finalidad el mejor conocimiento y comprensión de los fenómenos educativos. Como señala Francisco Carrillo (1986:9),”La investigación pura es la de más alto nivel. Con ella se busca algo nuevo con métodos nuevos, sin pensar si la investigación es útil o no. Sus resultados no tienen aplicación a la vista.” Por su parte Sánchez Carlessi y otro (1998:13), sostiene que la investigación pura o fundamental, nos lleva a la búsqueda de nuevos conocimientos y campos de investigación, no tiene objetivos prácticos específicos. Mantiene como propósito recoger información de la realidad para enriquecer el conocimiento científico, orientándonos al descubrimiento de principios y leyes. El investigador en este caso se esfuerza por conocer y entender mejor algún asunto o problema, sin preocuparse por la aplicación práctica de los nuevos conocimientos adquiridos. La Investigación Básica busca el progreso científico, acrecentar los conocimientos teóricos, persigue la generalización de sus resultados con la perspectiva de desarrollar una teoría o modelo teórico científico basado en principios y leyes. b) La Investigación Aplicada. Según Sánchez Carlessi y otro (1998:13), es llamada también constructiva o utilitaria, se caracteriza por su interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a determinada situación concreta y las consecuencias prácticas que de ella se deriven. La investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad circunstancial antes que el desarrollo de un conocimiento de valor universal. Podemos afirmar que es la investigación que realiza de ordinario el investigador educacional, el investigador social y el investigador en psicología aplicada. La investigación aplicada, como aplicación práctica del saber científico, constituye el primer esfuerzo para transformar los conocimientos científicos en tecnología, de allí que pueda confundirse en algún momento con la investigación tecnológica. Según su alcance temporal: De acuerdo este criterio, existen dos tipos de investigaciones según la duración del estudio de un fenómeno: la sincrónica y la diacrónica Según Briones: a) La sincrónica, que estudia a todos los fenómenos en un período de tiempo corto o en un momento específico. b) La diacrónica, es la que estudia los fenómenos por un período más bien largo o prolongado para poder observar los cambios que experimentan los fenómenos. Según Sierra Bravo (1994:34). Las investigaciones diacrónicas se pueden subdividirse en: Retrospectiva, en las que la serie de momentos estudiados se refiere al pasado. Prospectivas, Cuando se refiere al presente y futuro. Según su profundidad Según Sánchez Carlessi y otro (1998:37). De acuerdo a este criterio las investigaciones pueden ser: a) Descriptivas. Son aquellas que tienen por objeto central la medición precisa de una o más variables dependientes, en una población definida o en una muestra de una población. Como se aprecia, estas investigaciones orientadas al conocimiento de una realidad en una situación espacio-temporal dadas, es decir, cómo es el fenómeno X, cuáles son sus características, etc. b) Investigaciones explicativas. Además de medir variables, pretenden estudiar las relaciones de influencias entre ellas, para conocer la estructura y los factores que intervienen en los fenómenos educativos y su dinámica. Como se puede observar, están orientados al descubrimiento de fenómenos causales que han podido incidir o afectar la concurrencia de un fenómeno .Según su carácter Sierra Bravo, hace referencia a dos enfoques históricos de la investigación social: a) Investigación cuantitativa Es el que centra de manera predominante la investigación social en los aspectos objetivos y susceptibles de cuantificación de los fenómenos sociales. Lo cuantitativo se identifica con el número lo positivo, lo hipotéticodeductivo, lo particular, lo objetivo, la búsqueda de resultados generalizables, lo confiable y lo válido. b) Investigación cualitativa. Es por el contrario, el que se orienta a cubrir el sentido y significado de las acciones sociales. Los cualitativo se, asocia con la palabra, lo fenomenológico, lo inductivo, lo holístico, lo subjetivo, la interpretación de casos, lo creíble y lo confirmable. Ambos tipos de investigaciones no se deben considerar como opuestos e incompatibles. La investigación cualitativa podemos definirla por sus notas más significativas Taylor y Bogman (1886:20) indican las siguientes: La investigación cualitativa es inductiva. En los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseño de investigación flexible. Comienzan sus estudios con interrogantes sólo vagamente formulados. -En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística: Las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. - Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. Se ha dicho de ellos que son naturalistas, es decir, que interactúan con los informantes de un modo natural y lo instructivo. - Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro de un marco de referencia de ellas mismas. Para la perspectiva fenomenológica y, por lo tanto, en la investigación cualitativa es esencial experimentar la realidad tal como otros la experimentan. - El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias perspectivas y predisposiciones, ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas, busca una comprensión detallada de las perspectivas de otras personas. Aunque los dos tienen, sin duda, su campo más apropiado, el cualitativo en los estudios de fenómenos y de grupos pequeños, y el segundo, en las encuestas referentes a grandes poblaciones, se debe procurar siempre que las investigaciones cualitativas sean también precisas y exactas en lo posible, y que las cuantitativas intenten penetrar y comprender los aspectos íntimos de los fenómenos que estudian. NIVELES DE INVESTIGACIÓN 1. Definición Es el grado de profundidad con la que se estudia ciertos fenómenos o hechos en la realidad social. 2. Clasificación 2.1. Niveles Según Caballero Romero (2009:83 al 85), los niveles son: 2.1.1 Nivel Exploratorio El nivel más elemental es el tipo de las investigaciones exploratorias; que no son causales, y el tipo de análisis predominante en ellas es el cualitativo sobre fuentes bibliográficas teóricas, pero pueden hacer referencias a datos con precisiones cuantitativas, de investigaciones aplicadas realizadas por otros autores. Según Carrasco Díaz (2006:41). La investigación preliminar o exploratoria, llamada también “etapa de reconocimiento del terreno de la investigación”. En ella el investigador se pone en contacto directo con la realidad a investigarse (centro educativo, empresa, institución, campo, etc.) y con las personas que están relacionadas con el lugar. Recoge información pertinente sobre la factibilidad, posibilidad y condiciones favorables, para sus fines investigativos. En esta etapa también se debe determinar el problema, el objetivo y fines de la investigación, las personas que participarán, las instituciones de coordinación, el presupuesto, financiamiento, etc. Con el objeto de que en la siguiente fase investigativa ya se tenga datos suficientes para realizar el estudio de investigación (descriptiva, explicativa y experimental). Noguera Ramos (2003:29) afirma, Investigación exploratoria. Esta investigación también se le denomina ”Formulativa”. Siguiendo a Selltiz, “este tipo de investigación tiene los siguientes propósitos: a) Formulación de un problema para posibilitar una investigación más precisa. b) desarrollo de una hipótesis. c) aumentar la familiaridad del investigador con el fenómeno que se desea investigar. d) Aclarar conceptos e) Establecer preferencias para posteriores investigaciones. f) Reunir información acerca de posibilidades prácticas, para llevar a cabo investigaciones en un marco de vida actual. g) Proporcionar un censo de problemas consideradas como urgentes por personas que trabajan en determinado campo. Nivel Descriptivo. Estas investigaciones, responden a la pregunta: ¿Cómo es la realidad que es objeto de investigación o de estudio?; no son causales y su tipo de análisis es predominante cualitativo, en base a fuentes documentales. Cuando una investigación es sólo descriptiva (y luego no va a ser complementada con explicaciones o predicciones) recibe el nombre de monografía; ya que se limita a sólo una (la primera) de las tres funciones científicas (describir, explicar, predecir); la investigación descriptiva es una primera parte, básica pero no suficiente, básica, porque sin la descripción previa no se puede explicar. Sin el ¿Cómo es? La realidad, no se puede intentar el ¿Por qué? Es así la realidad. Carrasco Díaz (2006:42) al respecto dice. La investigación descriptiva responde a las preguntas. ¿Cómo son?, ¿Dónde están?; ¿Cuántos son?; ¿Quiénes son?, etc.; es decir, nos dice y refiere sobre las características, cualidades internas y externas, propiedades y rasgos esenciales de los hechos y fenómenos de la realidad, en un momento y tiempo histórico y determinado. Noguera Ramos (2003:30), cita al autor Vandalen, D. y W. Meyer “Consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes mediante la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Pero la investigación descriptiva no se limita a la mera recolección de datos, la meta de los investigadores competentes es la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables”. Nivel Correlacional: La investigación correlacional, no es causal; y su tipo de análisis predominantemente es: cuantitativo; pero con calificaciones e interpretaciones cualitativas sobre la mutua relación para saber cómo se puede comportar una variable al conocer el comportamiento de la otra(s) variable(s) correlacionadas(s) cuantitativamente, pero siendo también importante la interpretación cualitativa. Cobra especial importancia el que no sea causal, ya que; en las investigaciones causales: la causa tiene que ir antes que el efecto; pero en las investigaciones correlacionales eso no se cumple y ni interesa. Sólo interesa saber si hay o no hay correlación: De allí que resulte curiosos que respecto a estas investigaciones o dentro de ellas se hable de “variable independiente”, que en las investigaciones causales (y sólo en ellas) desempeña el rol o papel de causa (y para nosotros mayoritariamente); y también de “variable dependiente”, que en las investigaciones causales (y sólo en ellas) desempeña el rol o papel de efecto o consecuencia: ¿De dónde, o con qué base o fundamento en las investigaciones de correlación se habla de “independiente” y “dependiente”?, ¿Cuándo empezó esa costumbre o mito tan generalizado como equivocado?. En resumen. Los estudios correlacionales tienen por objeto medir el grado de relación significativa que existe entre dos o más variables, conocer el comportamiento de una variable dependiente a partir de la información de la variable independiente o causal. Es decir, intenta predecir, el valor aproximado que tendrá el comportamiento de un grupo de individuos en una variable, a partir de valor que tienen en las otras variables relacionadas. Nivel Explicativo: Estas investigaciones responden a la pregunta ¿Por qué? Es así la realidad objeto de investigación o estudio. Son causales ya que plantean hipótesis explicativas que mediante el cruce o relación de variables primero de las del problema (variables dependientes) con las de la Realidad (Variables Intervinientes); y luego con las del Marco referencial (variables independientes), plantean propuesta (s) de explicación al problema causal, que deberán, luego, ser contrastadas. Según Carrasco Díaz (2006:42), la investigación explicativa responde a la interrogante ¿por qué?, es decir con este estudio podemos conocer por qué un hecho o fenómeno de la realidad tiene tales y cuales características, cualidades, propiedades, etc., en síntesis, por qué la variable en estudio es como es. En este nivel el investigador conoce y da a conocer las causas o factores que han dado origen o han condicionado la existencia y naturaleza del hecho o fenómeno en estudio. Así mismo indaga sobre la relación recíproca y concatenada de todos los hechos de la realidad, buscando dar una explicación objetiva, real y científica a aquello que se desconoce. Necesariamente supone la presencia de dos o más variables. Nivel predictiva o experimental: Estas investigaciones se ubican también en el tercer nivel; obligatoriamente, implican que ya sepa: ¿Cómo? Es la realidad objeto de la investigación y ¿Por qué? Es así (es decir, que implican a las investigaciones descriptivas y explicativas anteriores o parciales); y responden a la pegunta: Si la realidad es así, y por estas razones o causas; si hago este cambio: ¡Qué va a pasar? O ¿Qué pasará? Estas investigaciones plantean hipótesis predictivas que, para poder ser contrastadas, requieren de un experimento con poblaciones de condiciones o características uniformes, con grupo experimental (50 %) y grupo de control o testigo, entendiéndose necesario, generalmente, hacer y tomar una prueba de entrada antes de aplicar el cambio (o la causa principal, variable independiente), y otras prueba de salida para comprobar el cambio o prospectivos (cuando a futuro los investigados lo hacen) y retrospectivos (cuando en el pasado de los investigados se ve, si lo han hecho). Autoevaluación formativa Según Carrasco Díaz (2006:42). La investigación experimental responde a las preguntas: ¿Qué cambios y modificaciones se han producido?, ¿qué mejoras se han logrado?, ¿cuál es la eficiencia del nuevo sistema?, etc. Es la investigación que se realiza luego de conocer las características del fenómeno o hecho que se investiga (variables) y las causas que han determinado que tenga tales y cuales características, es decir, conociendo los factores que han dado origen al problema, entonces ya se le puede dar un tratamiento metodológico. En este nivel se aplica un nuevo sistema, modelo, tratamiento programa, método o técnicas para mejorar y corregir la situación problemática, que ha dado origen al estudio de investigación. Conclusiones Nuestra educación es anacrónica porque convivimos con un sistema educativo que encaja con el actual sistema económico, político, laboral, religioso y cultural. Anacrónica, porque la mentalidad nuestra también lo es. Anacrónica, porque nuestro mercado económico y laboral lo demuestra, asentado sobre un consumismo excesivo y los estudiantes son los que primero perciben esta situación. Por lo tanto, lo que está claro es que lo que nos enseñan en la escuela tiene que ajustarse con el mañana de la humanidad. La educación en el Perú está reprimiendo los talentos y las habilidades de muchos estudiantes, y está matando su motivación para aprender y somos conscientes que nuestra sociedad necesita jóvenes creativos y motivados. Las tecnologías están cambiando, el educando aprende de otros, está buscando ahora en las redes sociales, en la web todo lo que necesita saber, ya no lo hace en la clase debido a que su clase se ha convertido aburrida y tediosa. Existiendo además parte del profesorado que no se ha adaptado todavía a las tecnologías y a los nuevos conocimientos. Lo que necesita nuestra sociedad es crear, a partir de las experiencias en el aula, la experiencia del día a día con los educandos. Si los profesores no cambian y aplican de manera consciente las nuevas formas y métodos, seguiremos cayendo en el ANACRONISMO. De modo que, los profesores son los primeros que deben estar actualizados con las nuevas teorías de la educación, conocimientos y tecnologías. BBLIOGRAFIA G.Arias, Fidias el proyecto de investigación (2012). Editorial episteme.6ta edición. 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