PROYECTO DE ENSEÑANZA UNIDAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR TECNOLÓGICA INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS Antología Junio / 2019 Av. De las Granjas No. 283, Col. Jardín Azpeitia Alcaldía Azcapotzalco, Ciudad de México, C.P. 02530. Tel. (01 55)55617570. E-mail: [email protected], [email protected] Proyecto de Enseñanza DIRECTORIO Rafael Sánchez Andrade Jefe de la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios Luis Miguel Rodríguez Barquet Director Académico e Innovación Educativa COMPILADORES María Guadalupe Díaz Zacarías Antonia Solveig Alcántara Flores Claudia Isabel González Hernández Édgar Iván Mijangos Pérez Elia Alicia Santa María González Karina Alejandra Pérez Barrera María Nélida García Beltrán María Teresa Carmona Pérez Sandra Aída Ferreira Cabrera Santa Trejo Hernández Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios Centro de Actualización Permanente (2019) Todos los textos de otros autores incluidos en la presente Antología, han sido retomados exclusivamente con fines didácticos para el curso “Proyecto de Enseñanza”, impartido por el Centro de Actualización Permanente de la UEMSTIS, sin fines de lucro. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS Proyecto de Enseñanza CENTRO DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE El Centro de Actualización Permanente (CAP) es una institución académica de servicio educativo, dependiente de la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios, dedicada a la capacitación y actualización permanente del profesorado en materia psicopedagógica para la profesionalización Docente y Técnico Docente de Educación Media Superior, adscrito a los CETis y CBTis de dicha Unidad, así como a la capacitación y actualización permanente del personal de apoyo y asistencia a la educación para el desarrollo humano y organizacional, mediante cursos, diplomados y conferencias en la modalidad presencial, en los que se generan ambientes de aprendizaje colaborativo con un enfoque constructivista. UBICACIÓN: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS I Proyecto de Enseñanza ÍNDICE Introducción .................................................................................................................. 1 Propósito ........................................................................................................................ 2 Alineación con las competencias docentes .................................................................. 2 Unidad 1. Diagnóstico ................................................................................................. 5 1.1. ¿Por qué elaborar un diagnóstico? …………………………………………..6 1.2. Datos generales........................................................................................... 10 1.3. Contexto externo ......................................................................................... 10 1.3.1. Entorno sociocultural ......................................................................... 10 1.3.2. Entorno familiar ………………………………………………………… 12 1.4. Contexto interno .......................................................................................... 15 1.4.1. Entorno escolar ................................................................................. 15 1.5. Características del grupo............................................................................. 16 1.5.1. Lo que caracteriza al grupo …………………………………………... 16 1.5.2. Estilos de aprendizaje ……………………………………………...…..20 Unidad 2. Planeación Didáctica Argumentada ....................................................... 36 2.1. Desarrollo de competencias desde el enfoque socioformativo .................. 37 2.1.1. La socioformación: Un estudio conceptual …………………………..37 2.1.2. Desarrollo de competencias desde la socioformación ……………..43 2.2. Aprendizaje situado ..................................................................................... 45 2.2.1. Aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo ………………… 45 2.2.2. Concepto de aprendizaje situado ……………………………………. 49 2.2.3. Estrategias de aprendizaje situado ………………………………….. 52 2.3. Transversalidad curricular ……………………………………………………. 59 2.3.1. Las Líneas de Política Pública para la EMS y el perfil de egreso .. 59 Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS II Proyecto de Enseñanza 2.3.2. Plan de estudios de Bachillerato Tecnológico para el Marco Curricular Común …………………………………………….………... 63 2.3.3. Elementos organizadores en los Programas de Estudio (2017)….. 68 2.3.4. La transversalidad en el nuevo currículo de la Educación Media Superior ……………………………………………………………….… 70 2.4. Planeación Didáctica Argumentada ............................................................ 74 2.4.1. Concepto de Planeación Didáctica Argumentada …………………. 74 2.4.2. Elementos de una planeación didáctica argumentada ……………. 78 Unidad 3. Intervención docente ................................................................................. 108 3.1. Desarrollo de la secuencia didáctica …………………………………………109 3.2. Recopilación de evidencias ………………………………………………….. 109 Unidad 4. Reflexión y análisis de la práctica docente ............................................. 110 4.1. Docencia reflexiva …………………………………………………………….. 111 Referencias .................................................................................................................... 116 Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS III Proyecto de Enseñanza Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS IV Proyecto de Enseñanza INTRODUCCIÓN La profesionalización docente en la Educación Media Superior implica un reto multifacético en el que se involucran diversas circunstancias que pueden depender de las competencias que posee el propio docente para superarlo. El desarrollo de estas, puede darse mediante una sólida y permanente capacitación y actualización mediante el trabajo colegiado, el análisis y reflexión sobre su propia práctica en el aula con base en las Competencias Docentes y en los logros de aprendizaje de sus alumnos. Si bien es cierto que en los sistemas y procesos educativos existen múltiples factores que escapan a su control, lo que sí puede quedar en sus manos es buscar los detonantes para el desarrollo de competencias docentes en todos sus aspectos. Uno de los más importantes, y que será objeto de este curso, es la planeación didáctica argumentada como elemento fundamental de un Proyecto de Enseñanza, relacionando sus distintos elementos entre sí y contrastando su efectividad con los puntos de partida, su desarrollo y sus resultados. En este tenor, se destaca la importancia de la planeación didáctica argumentada como instrumento para guiar toda actividad de enseñanza y de aprendizaje de una manera claramente intencionada, secuencial y fundamentada, hacia el logro de los propósitos de aprendizaje dentro y fuera del aula. En el curso “Proyecto de Enseñanza”, se retoman los elementos para el ejercicio docente en el aula. Durante su desarrollo, más allá de un fin de preparación para los procesos evaluativos que se encuentran en constantes cambios, se pretende reflexionar de manera crítica sobre la utilidad de esta herramienta en su desempeño como profesional de la educación. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 1 Proyecto de Enseñanza PROPÓSITO DEL CURSO Analizar los conceptos básicos y las características de un Proyecto de Enseñanza para relacionarlos de manera coherente y pedagógica durante la planeación, intervención y reflexión sobre su práctica docente. ALINEACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DOCENTES Competencia 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 2.1. Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. 2.2. Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. 2.3. Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. Competencia 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 3.1. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. 3.2. Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. 3.3. Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. 3.4. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece. Competencia 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 4.1. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 2 Proyecto de Enseñanza 4.2. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. 4.3. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. 4.4. Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. 4.5. Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. Competencia 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 5.1. Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. 5.2. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. 5.3. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación. 5.4. Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Competencia 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 6.1. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. 6.2. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. 6.3. Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. 6.4. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo y produce expectativas de superación y desarrollo. 6.5. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. 6.6. Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 3 Proyecto de Enseñanza Competencia 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 7.1. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. 7.2. Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. 7.3. Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. 7.4. Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo. 7.5. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. 7.8. Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 4 Proyecto de Enseñanza UNIDAD 1 DIAGNÓSTICO 1.1. ¿Por qué elaborar un diagnóstico? 1.2. Datos generales 1.3. Contexto externo 1.3.1. Entorno sociocultural 1.3.2. Entorno familiar 1.4. Contexto interno 1.4.1. Entorno escolar 1.5. Características del grupo 1.5.1. Lo que caracteriza al grupo 1.5.2. Estilos de aprendizaje Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 5 Proyecto de Enseñanza 1.1. ¿POR QUÉ ELABORAR UN DIAGNÓSTICO? En nuestra sociedad actual, en donde los procesos están al servicio de la economía globalizada, es necesario el modificar las acciones escolares, tomando en cuenta la gestión de calidad en el servicio que se brinda. Se debe entender que la gestión de calidad en una institución incluye a todas las partes implicadas en el proceso educativo, pues de poco sirve permanecer dentro de los procesos institucionales si no se implementan y se ejecutan medidas tendientes a la prestación de un servicio integral de calidad en toda la organización escolar. En una institución educativa, la calidad se muestra con efectividad y eficiencia en el aprendizaje, y para lograrla, hay que reconocer que el hecho de que el estudiante aprenda no depende solamente de él, sino del grado en que las contribuciones del profesor se ajusten al nivel que muestra en cada tarea de aprendizaje. Si el ajuste es apropiado, el alumno aprenderá y progresará, cualquiera que sea su nivel actual; pero si no se produce tal adaptación entre lo que el alumno es capaz de hacer y la atención que le ofrece el docente mediante las estrategias de enseñanza, se producirá, sin duda, un desfase en el proceso de aprendizaje del estudiante. (Vygotsky L., 1988) De acuerdo con lo anterior, desde el punto de vista de las adecuaciones curriculares, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuando las diferencias en los estilos de aprendizaje, las capacidades, las habilidades del estudiante y la diversidad socio cultural y étnica no son tomados en cuenta, surgen dificultades para desarrollar el máximo potencial en cada persona, lo cual repercute en el rendimiento académico, en los índices de promoción y contribuye al aumento de la deserción de los estudiantes. Luego entonces, no hay efectividad ni eficiencia, dicho de otra manera, no hay calidad. Este hecho pone de manifiesto el reclamo de nuestra realidad socioeducativa en cuanto a la puesta en marcha de una acción centrada en el proceso de enseñanza aprendizaje con una finalidad de intervención para la mejora y el cambio: el diagnóstico educativo o pedagógico puede ser la respuesta. (Álvarez J., 2001) El término diagnóstico procede del griego, διαγνωστικ (diagnostikós, del prefijo día-, "a través", y gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer"). Perteneciente o relativo a la diagnosis. Que hace referencia a la acción y efecto de diagnosticar (recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza). El análisis de diagnóstico, que contempla las características del centro escolar, como el contexto interno y externo para identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos y metas verificables para plantear acciones en el plan de trabajo. El diagnóstico educativo, sea individual o colectivo, implica siempre la evaluación de una interacción. Un diagnóstico es el punto de partida de un complejo sistema que afecta al niño en cuanto queda “rotulado”, a los padres, para los cuales la tarea de aceptarlo es un proceso difícil y el docente, quien es juzgado con lupa por todos sus ángulos. Para el sistema escolar, a su vez, el diagnóstico lo enfrenta a la tarea de dar solución a las Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 6 Proyecto de Enseñanza dificultades que el niño presenta. En este sentido se requiere de un manejo cuidadoso del diagnóstico y sus implicaciones. Es el estudio previo a la planificación. Consiste en recopilar información, ordenamiento, interpretación y obtención de conclusiones, que propone cambios de resultados previsibles en la problemática, orígenes y consecuencias de factores tanto internos como externos, del contexto y la realidad escolar para analizar, reflexionar, identificar y priorizar necesidades educativas y tomar decisiones para resolver situaciones que impiden el desarrollo o progreso de una comunidad escolar o alguno de sus sectores, dejando como consecuencia, la mejora de aprendizajes de los alumnos. Prevención de rezago educativo y abandono escolar. Diferencia entre lo que es y lo que debería ser. Es importante el conocer los contextos porque se toman como apoyo para el desarrollo de su estrategia didáctica con los referentes y elementos correctos: recursos físicos, espacios o ambientes del plantel o lo que es externo pero cercano a él, proporciona el andamiaje. Es el acompañamiento que permite al estudiante generar la vinculación para el aprendizaje significativo, al tiempo que estará considerando el aprovechamiento de los recursos disponibles en el entorno y, por tanto, contextualizando el proceso formativo. (COSDAC) Los elementos que se incorporan al diagnóstico deben aportar al desarrollo de este, explicando la importancia que tienen y el para qué nos servirán en el futuro de nuestra planeación. Se trabaja con técnicas cualitativas y cuantitativas de recolección, análisis y reflexión de la información. El diagnóstico educativo es un término que aparece recurrentemente en el discurso pedagógico contemporáneo (García V., 1995), sin embargo, la confusión terminológica o de significados que se le asignan afecta la enorme importancia que tiene. En ese contexto cobra relevancia la publicación de obras que participan en este campo, destacándose las aportaciones de Margarita Silvestre y José Zilberstein (2002), Granados García-Tenorio P. (2003), Sobrado Fernández L. M. (2002), Ricard Marí Mollá, Carmen Buisán Serradell y María de los Ángeles Marín Gracia (2001), considerados pioneros en este ámbito. En el año 2007, Narciso García Nieto, catedrático de Investigación y Métodos de Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, al iniciar su investigación sobre Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas, contribuye también con información pertinente al Diagnóstico Educativo. Estas obras surgen en una época en que se pretende recobrar la importancia del diagnóstico educativo más allá de la universalidad de la evaluación y del reduccionismo de los diagnósticos psicopedagógicos o psicológicos con orientación clínica. (García V, 1995) Ricard Marí Mollá, (2001), considera el diagnóstico educativo como “un proceso de indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo constituye la totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades (instituciones, organizaciones, programas, contextos: familiar, socio-ambiental, etc.) considerados desde su complejidad y abarcando la globalidad de su situación, e incluye necesariamente en su proceso Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 7 Proyecto de Enseñanza metodológico una intervención educativa de tipo perfectiva” (p. 201) Buisán Y Marín (2001), le conceptúan como “un proceso que trata de describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento de un sujeto dentro del marco escolar. Incluyen un conjunto de actividades de medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar una orientación.” (p.13) Estos autores definen al Diagnóstico Educativo o Pedagógico como una actividad científica y representan como su objeto de estudio a sujetos e instituciones. Si bien Marí ve al sujeto o a las entidades en su situación global, enfatizando la actividad de intervención como constitutiva del diagnóstico. Buisán y Marín ven a un sujeto inmerso exclusivamente en el contexto escolar y al proceso diagnóstico como una actividad de orientación con tres funciones básicas: preventiva, predictiva y correctiva, de esta manera, una vez realizado el diagnóstico sobre las posibilidades y limitaciones del sujeto, sus resultados servirán para definir el desarrollo futuro y la marcha del aprendizaje del objeto de estudio. En las aportaciones de Marí destaca el hecho de integrar en su conceptualización el fundamento epistemológico y la idea del diagnóstico educativo como proceso metodológico. Aunado a lo anterior, reconoce dos funciones básicas de éste: preventiva y potenciadora (perfectiva). El propósito es modificar las condiciones generadoras de aquellas situaciones que impidan o retrasen el aprendizaje mediante las correspondientes acciones preventivas o potenciadoras, así que, es necesario “un proceso diagnóstico integrado en la intervención específica que está, a su vez, insertada en el proceso vital y contextualizado de enseñanza-aprendizaje, y orientado a la consecución de los objetivos pedagógicos” (Marí, pag. 201). Es por esta razón que mi planteamiento y concepto de Diagnóstico Educativo encuentra sustento en las aportaciones de Ricard Marí Mollá (2001) dado que el diagnóstico pedagógico no debe verse como una acción unilateral y terminal por parte del docente, sino como una práctica que va a guiar su enseñanza, en función de la información obtenida sobre los aprendizajes que poseen los estudiantes y las situaciones que se dan en torno de lo que pueden seguir adquiriendo. (Castillo S. y Cabrerizo J, 2005). Esta conceptualización de Diagnóstico Educativo, lo ubica como parte del mismo proceso enseñanza aprendizaje y consiste en un nuevo paradigma de investigación diagnóstica y propone estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones educativas. El sujeto es cualquier persona, grupo, clase o institución cuya afección es objeto de estudio. Se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y social a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervención psicopedagógica. (Marí, 2001) Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico son la totalidad de estos, en contra de su limitación a los sujetos problemáticos según la tradición diagnóstica derivada de la Medicina y Psicología, ello exige la necesidad de la personalización. Esto es, el conocimiento de todas las variables significativas Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 8 Proyecto de Enseñanza relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedagógica, psicológica, sociológica o cualquier otra. El diagnóstico pedagógico o educativo deja de ser “el arte de descubrir e interpretar los signos de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuación del currículum. Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad, este tipo de diagnóstico no puede limitarse a la consideración de las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje, considerada de forma aislada, en la que en algún momento se haya detectado alguna limitación o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no está reducida al ámbito psicológico, sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivación, autoconcepto, valores, etc., estos son, todos los indicadores y las variables relevantes para una educación integral en el ámbito de la diversidad. (Fundora R., 1999). Como objeto de estudio, contempla las situaciones educativas y el estudio de cualquier hecho educativo, no sólo del alumno, sino de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar. El objeto de estudio no es sólo el objeto educativo sino el contexto en el que el proceso educativo tiene lugar ya sea la institución escolar con su organización, metodología didáctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institución. Además, el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas en las instituciones escolares como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos, o dicho de otra manera, de los elementos o factores personales y los ambientales. (Marí, 2001) El fin del diagnóstico educativo no es atender las deficiencias de los sujetos y su recuperación, sino una consideración nueva que podemos llamar pedagógica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su corrección o recuperación, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciación, desarrollo o prevención. (Castillo S. y Cabrerizo J, 2005) Esto implica que su finalidad no se reduce a la resolución de problemas o a la ayuda de personas con deficiencias, una acción correctiva o reactiva, sino que incluye una función potenciadora de las capacidades y otras de tipo preventivo o proactivo. Su propósito es apoyar el desarrollo del proceso educativo, con una finalidad de mejora, hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso) contextualizándose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la educación. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 9 Proyecto de Enseñanza 1.2. DATOS GENERALES En la primera parte de nuestro diagnóstico se describen los datos de la institución o la identificación escolar del plantel del cual forma parte el docente, quienes realizan el diagnóstico de la comunidad formada por administrativos, docentes, alumnos y padres de familia. Se especifican los datos concretos del plantel como su nombre completo, nivel educativo, la ubicación espacial o dirección, sistema o subsistema al que pertenece, los turnos en que se labora y si se ubica en una zona urbana o rural. En este apartado se describe: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Datos de la institución o de identificación escolar. Nombre completo. Nivel educativo. Zona geográfica (Estado). Ubicación: (dirección, municipio, localidad). Sistema y subsistema al que pertenece. Turnos y horario laboral. Comunidad urbana, suburbana o rural. 1.3. CONTEXTO EXTERNO El contexto es el ambiente o entorno de algo o alguien que ayuda a comprender el significado de una situación, pero también llega a influir de manera favorable o desfavorable a sus elementos. El contexto externo, engloba las condiciones locales (nacionales) que se interrelacionan con la escuela y contempla la localidad, zona geográfica, situación social, población, rasgos culturales y situación económica. 1.3.1. Entorno Sociocultural Dentro del contexto externo se encuentra el entorno cultural que está integrado por las creencias, normas sociales, los valores que predominan en una comunidad y las costumbres o pautas comportamentales que se asumen. También el entorno social forma parte de este contexto, el cual se refiere a las condiciones de vida de la comunidad, el nivel de ingresos, el nivel educativo, la relación con los vecinos o el barrio. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 10 Proyecto de Enseñanza El diagnóstico del entorno social se refiere al estudio del medio ambiente familiar y cultural en el cual se vive, considerando la influencia que tiene sobre el desarrollo general de los estudiantes y docentes. Conocer el nivel ocupacional y de estudios alcanzados por los adultos de su familia y la atmósfera que rodea al estudiante, podrá explicar en gran medida sus rendimientos insuficientes y los problemas emocionales que presente. Hacer un diagnóstico sociocultural es imprescindible ya que “el hecho de crecer en diferentes medios sociales físicos hace que cada uno desarrolle distintos patrones de conducta. Estas diferencias pueden atribuirse básicamente a diferencias genéticas y/o al proceso de socialización, siendo los padres los agentes más importantes” durante el desarrollo (Milicic, 1981). El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho educacional que influye e incide poderosamente en el desarrollo. La educación, como hemos afirmado anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida social, relacionándose en dicho contexto todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, fuera del cual sería imposible la relación interpersonal. Toda sociedad origina y transmite una educación, pero cada sociedad, o mejor cada entorno, en los que la escuela puede estar inserta son muy diversos -rurales, urbanos, residenciales, etc., así son varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar clases sociales, marginación, inmigración, etc. La escuela tiene que dar respuesta a esas situaciones y factores partiendo del análisis de los mismos e implicando a los diversos sectores que configuran la comunidad educativa -maestros, alumnos, padres- en la relación de un proyecto común. A su vez, se debe establecer un acercamiento del entorno hacia la escuela. Desde la institución escolar se puede facilitar ese acercamiento a través de distintas intervenciones: organizando programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad, estableciendo distintos niveles de cooperación, coordinando los esfuerzos educacionales de la comunidad, facilitando los canales de participación. La vinculación de los centros escolares con su entorno es un factor importante para la calidad e innovación educativa. Una escuela cerrada al contexto social en el que está inserta no facilita a sus alumnos la construcción de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejará de preocuparse por la problemática social de su entorno y de insertar al resto de los miembros de la comunidad educativa. Como afirma Delval (2000) "La escuela no puede llegar a cumplir su misión educativa sin problematizar sobre el contexto social que la rodea, si bien ha de armonizar esta sociedad y, desde ella, seguir trabajando activamente para la mejora de la vida personal y comunitaria". Por tanto, el análisis del contexto nos proporcionará: a) La realidad socio-económica y cultural del entorno: Tipos de viviendas y nivel de calidad, nivel de instrucción y formación de la población, organismos que inciden en la zona, servicios sociales, existencia o no de asociaciones y movimientos culturales, religiosos, deportivos y de ocio, población originaria de la zona o de inmigración, Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 11 Proyecto de Enseñanza sectores de trabajo de los padres e índice de paro, proximidad o lejanía de los centros de trabajo. b) La realidad interna del Centro: Titularidad del Centro, su ubicación geográfica, características singulares del Centro, situación administrativa y especialidades del profesorado, características del edificio y espacios disponibles, equipamientos, ratio, tradición pedagógica del centro, existencia de AMPAs y coordinación con el Centro, homogeneidad o heterogeneidad de las líneas metodológicas del profesorado, actitud y motivación del profesorado y de los órganos unipersonales de gobierno para trabajar en sus áreas específicas. c) El perfil del alumnado: Distribución por niveles, número de niveles, grado de absentismo, desfase escolar, dispersión de los domicilios respecto al centro, las familias, nivel cultural, necesidades educativas especiales. Este contexto social puede ser observado desde diversas perspectivas sociológicas. Analicemos, en primer lugar, los elementos que mayor relación e influencia pueden presentar en el proceso educativo e integrador de las nuevas generaciones, la familia y los medios de comunicación y las NNTT, en segundo lugar, para finalizar el tema, estudiaremos la incidencia de los factores culturales y lingüísticos en este proceso educacional. En el entorno sociocultural se describe: 1. Costumbres. 2. Festividades. 3. Hábitos de la comunidad. 4. Gustos e Intereses (qué ven, qué oyen, a dónde van). 5. Problemas sociales. 6. Características culturales y lingüísticas indígenas o extranjeras. 7. Incorporarlo con enfoque formativo. 8. Comunidad urbana, suburbana o rural. 9. Recursos y servicios de la comunidad. 10. Espacios recreativos: parques, cines, museos, etc. 1.3.2. Entorno familiar El Centro docente se configura cada día más como una Comunidad Educativa en la que se integran los Profesores, los padres y los alumnos. Dos de estos elementos constituyen fuera del marco escolar una institución básica en la sociedad que es la familia. Ésta es el primer grupo social en el que el niño inicia su desarrollo personal y su adaptación al conjunto de la sociedad. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 12 Proyecto de Enseñanza Dimensiones de análisis del diagnóstico en educación: el diagnóstico del contexto familiar. El diagnóstico del contexto familiar ha sido un tema relativamente poco tratado en el ámbito del diagnóstico en educación, y cuya relevancia ha sido soslayada desde la perspectiva clásica del assessment (avalúo del aprendizaje). Sin embargo, se constata un interés creciente suscitado especialmente al hilo de las tendencias holísticas y ecológicas en el diagnóstico. Este artículo pretende ofrecer una síntesis de los tópicos más relevantes a tener en cuenta en el diagnóstico del contexto familiar, subrayando la importancia del análisis de este contexto para la aproximación a una evaluación auténtica. La importancia de la familia y de la educación para la vida familiar. La familia es el núcleo esencial de desarrollo humano. Es su primera y más básica fuente de socialización; en su seno se construye el apego, base de la autoestima y el autoconcepto para la vida adulta. Y aún más, es el escenario que nos permite aprender desde niños a afrontar retos y a asumir responsabilidades (Palacios y Rodrigo, 1998). En la familia se imparte un currículum «para la vida», pozo inagotable de conocimientos imprescindibles en el reto vital. Por tanto, no es de extrañar que, para la mayoría de las personas, la familia constituya el aspecto más importante de su vida, del cual depende básicamente su felicidad, sin parangón con los logros escolares, profesionales y económicos. Sin embargo, es cierto que mientras realizamos una considerable inversión educativa para conseguir éxito académico o profesional, al parecer nos «preparamos» menos concienzudamente en lo que se refiere a nuestra vida familiar cotidiana, y a las decisiones que tomamos respecto a ella. O, mejor dicho, aunque la educación familiar siempre haya existido como fenómeno de transmisión social, dicho aprendizaje no se ha revestido de un soporte formal tan explícito. Pues tradicionalmente la comunidad, y el propio círculo familiar de referencia, se encargaban de transmitir los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar una vida familiar «adecuada» y acorde a los valores sociales imperantes. Aunque la idea de “recibir una educación para la vida familiar” fuera de estos parámetros resulte todavía novedosa, hay que decir que cada vez esta opción es considerada menos extraña. De hecho, en las sociedades cultural y económicamente desarrolladas, son cada vez más habituales las demandas de formación para educar correctamente a los hijos (Martínez González, 1999), y en general, para alcanzar una vida familiar más plena para todos sus componentes. Estas demandas de formación y asesoramiento probablemente tienen que ver con el debilitamiento de los pilares tradicionales de la educación familiar[i]. Las familias viven cada vez físicamente más alejadas (la movilidad laboral obliga a las familias a distanciarse, las mejoras en el nivel de vida permiten vivir en residencias independientes, y existe una cierta infravaloración de la “sabiduría de nuestros mayores”), el influjo de la comunidad como núcleo de aprendizaje y control social se diluye en la vida urbana y el poder de la religión para controlar las conductas se desvanece de forma progresiva en las sociedades desarrolladas y crecientemente más laicas. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 13 Proyecto de Enseñanza Mientras tanto desde la escuela, los servicios sociales, el sector sanitario y en general desde la sociedad, se responsabiliza a las familias de las consecuencias en sus hijos (ya sea por sus resultados académicos, por sus conductas sociales, por sus éxitos laborales); es decir, los problemas de la juventud actual se achacan, en gran parte y, sobre todo, a la deficiente labor educativa de las familias. Familias, que han perdido sus núcleos tradicionales de apoyo y se sienten desconcertadas ante la variedad de demandas que exige la vida familiar, y las dificultades para conducirse de forma apropiada en la realización de sus distintas tareas: la crianza de los hijos, la resolución de los conflictos entre los miembros de la familia, la conciliación de la vida laboral y familiar, la gestión económica y doméstica en definitiva, se plantea la necesidad de una “educación familiar” como medio de apoyo a las familias, tanto para ayudarlas a hacer frente a sus dificultades, como, para simplemente, contribuir a su mejora y al aumento de su satisfacción. Por ello, empieza a ser normal que las familias acudan a servicios de orientación educativa, que funcionan como recursos externos para fortalecer a las familias y para ayudarlas a conocerse mejor a sí mismas. Estos recursos serán más cruciales en cuanto la familia disponga de menos recursos internos (bajo nivel de cohesión familiar), y se encuentre sometida a un mayor nivel de estrés (Simón, Correa, Rodrigo y Rodríguez, 1998). No obstante, debemos señalar que la orientación familiar es el ámbito menos desarrollado de la orientación educativa (Álvarez González, 2003; Santana, 1993), al menos en España, si bien en los últimos tiempos se advierte un gran dinamismo plasmado en un aumento de las publicaciones, y en la celebración de congresos alusivos a la educación familiar. El diagnóstico del contexto familiar, a tenor de lo expuesto, se evidencia la complejidad y versatilidad de los sistemas familiares, y al mismo tiempo se deja constancia de que el contexto familiar no puede ser obviado en el análisis de las realidades humanas. Es más, en un diagnóstico de naturaleza holística, la presencia de la familia es reconocida como un elemento de enorme relevancia durante todo el ciclo vital, que es apropiadamente subrayado por el enfoque ecológico-sistémico. Esto no equivale a decir que el papel de la familia sea exclusivo, sino que más bien la clave se encuentra en las interrelaciones entre los individuos, el sistema familiar, y el resto de los sistemas de influencia (Hernández Blasi, 1996). En resumen, en el entorno familiar se describe: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Con quién vive (monoparental, nuclear, biparental). Lugar que ocupa en la familia. Escolaridad de todos. Ocupación de todos (extra escolar o fuera de trabajo). Contexto socioeconómico. Apoyo al alumno. Si asisten a reuniones, a actividades escolares, festivales, etc. Tiempo que le dedican al alumno. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 14 Proyecto de Enseñanza 1.4. CONTEXTO INTERNO El contexto interno refiere las condiciones dentro de la escuela: recursos físicos, tipo de escuela, características del personal docente y administrativo, diversidad entre los alumnos, situación de la matrícula escolar, así como las características particulares de cada estudiante, sus estilos de aprendizaje y las interacciones en el aula. Aquí se involucra el entorno familiar que se refiere a la estructura familiar, el grado y estilo de ayuda que recibe el estudiante y el nivel socioeconómico con el que cuenta. El entorno escolar se integra por creencias, normas sociales, valores que predominan en la comunidad y costumbres o pautas de comportamiento que asumen. Se refiere a los elementos y factores que favorecen y obstaculizan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. 1.4.1. Entorno escolar. El contexto del centro educativo lo constituyen las circunstancias que lo rodean y condicionan su funcionamiento y los resultados que en él se alcancen. Los aspectos del ambiente deben considerarse como parte de la información que contempla el diagnóstico dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es pertinente realizar un diagnóstico del centro educativo para determinar hasta qué punto éste cumple con las condiciones básicas de infraestructura, servicios de apoyo, formación docente, características sociales, culturales y económicas de las familias, convivencia de la comunidad educativa, entorno del centro, entre otros, a fin de conocer con lo que se cuenta y gestionar los apoyos respectivos. En este apartado se describe: 1. 2. 3. 4. Materia o materias que imparte y a qué semestres. Servicios básicos. Organización escolar. Clima laboral de docentes y personal del plantel (administrativos, intendencia, prefectura, vigilancia). 5. Infraestructura del área administrativa (dirección, subdirección, secretaría escolar, secretarios, recepción, sanitarios, etc.). 6. Infraestructura del plantel: orientación educativa y docencia por turno: (espacios disponibles, condiciones, instalaciones adaptadas o exprofeso, patios, áreas verdes, etc.). 7. Área estudiantil por turno (aulas, salas audiovisuales, sanitarios, bibliotecas, laboratorios, etc.). 8. Área de salud y seguridad (consultorio médico, enfermería, módulos de vigilancia, estacionamiento, etc.). 9. Área comercial (cooperativa, papelería). 10. Área de mantenimiento (conserjes, vigilantes y personal extra). Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 15 Proyecto de Enseñanza 11. Mobiliario, recursos materiales, equipo tecnológico, (proyector, grabadora, bocinas, TV, etc.). 12. Recursos humanos: Personal con que cuenta el plantel y sus funciones o interacción entre ellos. 13. Número de docentes por turno y género. 14. Perfil y habilidades de cada uno. 15. Interacciones entre ellos: alumno-alumno, docente alumno, docente-padre de familia, directivo-docente, docente-docente. 16. Beneficios de programas de apoyo al estudiante. 17. Detección de necesidades. 18. Dimensión académica de los estudiantes. 19. Número de alumnos del plantel (por grupos, por género). 20. Clima escolar. 21. Participación de padres de familia en el proceso educativo. 22. Elementos clave en la descripción de la problemática. 1.5. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO 1.5.1. Lo que caracteriza al grupo. En este apartado, se describe: 1. Alumnos por grupo. 2. Edad y género. 3. Estilos, canales y ritmos de aprendizaje a. Modelo VAK de Richard Bandler y John Grinder. b. Modelo de los Hemisferios Cerebrales de Roger Sperry. c. Modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. d. Modelo de Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silverman. e. Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Ned Hermann f. Modelo de David Kolb. 4. Características generales, (lúdicos, glósicos, nativos digitales, atemporales). 5. Eficiencia terminal. 6. Índice de reprobación. 7. Deserción. 8. Rezago escolar. 9. Resultados de evaluaciones internas y externas. 10. Desarrollo motriz y cognitivo. 11. Necesidades educativas. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 16 Proyecto de Enseñanza 12. Influye cada contexto con todos los factores positivos o negativos detonadores u obstaculizadores. 13. Alumnos que requieren apoyo adicional. 14. Alumnos destacados que requieren mayor grado de dificultad en actividades. 15. Discapacidad. 16. Inclusión. 17. Barreras para el aprendizaje y la participación. 18. Mejora de aprendizajes. 19. Nivel de autonomía. 20. Socialización del grupo, interactúan, respetan reglas, acuerdos respetados, colaborativos, conflictos, respeto a reglas, etc. El diagnóstico educativo, una importante herramienta para elevar la calidad de la educación en manos de los docentes. Diagnóstico de los procesos de aula llevados a cabo por el docente. Los estudiantes tienen sus propios estilos de aprendizaje y los docentes sus métodos y formas de enseñanza que muchas veces no se ajustan a las necesidades educativas presentes. Por lo tanto, es importante que el docente se autoanalice con respecto a las metodologías empleadas y los contenidos curriculares y considere los resultados del diagnóstico para buscar alternativas. A continuación, un instrumento para recopilar información acerca de la pertinencia o no de la metodología empleada. Dimensiones del proceso diagnóstico en el conocimiento básico del estudiante. De acuerdo con Castillo S. y Cabrerizo J. (2005), el proceso diagnóstico tiene como finalidad descubrir, describir y, en su caso, explicar el comportamiento de una persona estudiando todos los factores intervinientes (personales, interactivos, contextuales). Según García, V. (1995), el conocimiento básico del estudiante representa la necesidad de recoger información sobre variables o dimensiones que le son de gran utilidad al docente. Entre ellas, la dimensión biológica, psicológica y cognoscitiva. Dimensión Biológica. Las deficiencias biológicas pueden ser un elemento significativo, en razón de los apoyos que se le pueden ofrecer al estudiante. Sin embargo, no se cuenta actualmente con un expediente único del estudiante en México en donde se pueda consultar la historia prenatal y postnatal, el desarrollo del lenguaje y motor, problemas de salud en general, la madurez biológica y el crecimiento. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 17 Proyecto de Enseñanza Dimensión Psicológica. De acuerdo con García, V. (1995), hay tres campos de especial atención: las actitudes, condicionantes del nivel de los resultados, los intereses, como indicadores de las áreas especialmente atractivas para el escolar, y la motivación, como fuerza puesta al servicio del logro, cuyo influjo puede anular o reducir el efecto de unas buenas aptitudes. El conocimiento de las actitudes facilita la decisión en relación a si el estudiante tiene potencialidades para algo más que al dominio de los objetivos básicos. Los intereses permiten orientar el trabajo optativo y libre hacia las áreas especialmente atractivas. La motivación da a conocer, según su fuerza y características diferenciales, los insumos a los que puede acudir el docente para estimular el esfuerzo personal, la dedicación y el trabajo. Dimensión Cognitiva. En este ámbito, según García, V. (1995), el diagnóstico pretende establecer el dominio que posee el estudiante en relación con los objetivos, contenidos curriculares o competencias por alcanzar. Las habilidades cognitivas comprueban la formación de los estudiantes en la lectura e interpretación de gráficos y símbolos de todo tipo, la observación de la realidad, la planificación y ejecución de trabajos, la comparación de objetos, situaciones o ideas, la clasificación, la ordenación y la interpretación de la realidad, la formación de conceptos, la demostración o la resolución de problemas, el análisis y la síntesis, e incluso para la expresión original en sus diversas manifestaciones y niveles. Análisis y uso de la información obtenida en el diagnóstico. La aplicación de técnicas variadas, acompañadas de instrumentos que permitan sistematizar la información, tales como: registro anecdótico, escalas, rúbricas, portafolio, entre otros, sería irrelevante sin un apropiado análisis de los resultados. Es importante que los docentes analicen los resultados obtenidos, para que tomen conciencia acerca de la necesidad de que exista un compromiso de todas las instancias participantes del proceso educativo con el fin de implementar las adecuaciones curriculares a aquellos estudiantes que lo requieran, con base en los resultados del diagnóstico pedagógico, tanto en las áreas cognoscitiva, socio afectiva y psicomotriz, así como los recursos con que cuenta la institución. Para la utilización de los resultados de un diagnóstico a las adecuaciones curriculares, el docente cuenta con dos grandes dimensiones de análisis. Por un lado, la realidad socioafectiva de los estudiantes en relación con su autoestima y la disposición para el aprendizaje. Por otro lado, el diagnóstico permite obtener información del contexto socio cultural donde se desarrolla el proceso educativo y los conocimientos previos de los estudiantes con respecto al programa o a la unidad que se va a iniciar. Se debe recordar que la información obtenida en el diagnóstico es para la toma de decisiones, pero esto no impide que se informe a todos los involucrados en el proceso de los resultados obtenidos. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 18 Proyecto de Enseñanza El docente debe considerar la información recopilada en el diagnóstico para la elaboración de la planeación didáctica y la selección de estrategias metodológicas, las cuales deben ser congruentes con las necesidades educativas de los estudiantes y además, proporcionando espacios que permitan el desarrollo de las destrezas, las habilidades y los conocimientos necesarios para continuar con éxito el proceso de aprendizaje. Camilloni, A. (1998). En síntesis, si queremos que el diagnóstico pedagógico cumpla con su objetivo, debe continuar de inmediato el planteamiento pedagógico o de otra índole, requerido para que la situación sea propicia al aprendizaje que se emprenda, ajustando las estrategias de enseñanza de acuerdo con el nivel de ingreso de los estudiantes y mientras el proceso educativo se encuentra activo. Nociones orientadoras para la planificación de estrategias, técnicas e instrumentos de diagnóstico de los aprendizajes. Finalmente, es importante señalar que existen principios orientadores a tomar en cuenta al momento de planificar las estrategias metodológicas, técnicas e instrumentos que permitan valorar el desempeño de los estudiantes, en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias acordes con sus necesidades educativas. Carlino, F. (1999,) presenta los siguientes principios orientadores: Tienen los estudiantes una estructura cognoscitiva previa acerca de los conocimientos sistematizados en el currículo oficial. Los estudiantes se apropian del mundo mediante sus construcciones, plantean interrogantes, formulan hipótesis. Construyen sus ideas del mundo en estrecha relación con las interacciones que viven. Las actividades están estrechamente vinculadas a la autorregulación y autovaloración, con el fin de construir progresivamente un sistema personal de aprendizaje en los estudiantes. Se propician actividades que permiten al estudiante tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y generar así modos de trabajo más autónomo. Las actividades propuestas por el docente, en el proceso de diagnóstico, se adecuan al proceso de enseñanza y aprendizaje cada vez que sea necesario. El intercambio entre padres y entre docentes y estudiantes, acerca de los resultados del diagnóstico de los aprendizajes, permite promover aprendizajes, reelaborar conocimientos y actitudes por medio del diálogo y el ambiente de clase. El registro de información en relación con las actitudes y el comportamiento de los estudiantes es primordial cuando se elabore cualquier tipo de actividad. La observación permite objetivar y explicitar los criterios con los que se valora a los estudiantes. Conclusiones El diagnóstico educativo o pedagógico constituye, entre docente y alumnos, un ejercicio fundamental de aproximación que implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 19 Proyecto de Enseñanza actitudinales y aptitudinales del grupo y de cada uno de sus integrantes. Una aproximación sobre la que el docente habrá de fundamentar la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje. Este sustento le permitirá conocer las diferencias en los estilos de aprendizaje, las capacidades, las habilidades de cada estudiante y la diversidad sociocultural de donde provienen y posibilitará el desarrollo del máximo potencial de cada uno de los alumnos. Trabajar cimentando nuestro hacer en el diagnóstico educativo es la forma profesional de optimizar los tiempos y los esfuerzos. Personalizando las actividades en función de las necesidades y centrando la observación en el progreso de cada alumno y en la valoración de sus logros, facilitará al docente el obtener información suficiente de las características de cada alumno para realizar las adaptaciones y ajustes necesarios. Un adecuado diagnóstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expectativas de ingreso en relación con el proyecto pedagógico y el contexto en que se ubica la escuela; así como el nivel de logros reales obtenidos por los estudiantes; y, al mismo tiempo, contribuye a mejorar la calidad de la educación. 1.5.2. Estilos de Aprendizaje Aun cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de diferentes marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en común que permiten establecer estrategias para la enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje. A continuación, se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con el propósito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo cual les permitirá desarrollar las estrategias más convenientes para que los estudiantes construyan su propio aprendizaje. A) Modelo VAK de Richard Bandler y John Grinder Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planeándolo al Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 20 Proyecto de Enseñanza revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y “ver” mentalmente como combinan entre sí. Sistema de representación visual Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer. Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar nos ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 21 Proyecto de Enseñanza Sistema de representación auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Sistema de representación kinestésico Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o moverse. B) Modelo de los Hemisferios Cerebrales de Roger Sperry Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha. Cada hemisferio presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas • El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más analítico y lineal, procede de forma lógica. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 22 Proyecto de Enseñanza • El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional. La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilización diferencial se refleja en la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el hemisferio izquierdo será más analítica, en cambio quien tenga tendencia hemisférica derecha será más emocional. Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más activo que el otro16. En la determinación de la dominancia de los hemisferios influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analítico debido a que se especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar información verbal y para codificar y decodificar el habla. En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear un todo: se dedica a la síntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas. El hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa simultáneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imágenes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las palabras parecen desempeñar escasa importancia, acaso ninguna, en su funcionamiento. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números, es decir contiene la capacidad para la matemática y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales. Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 23 Proyecto de Enseñanza tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades. HEMISFERIO IZQUIERDO Lógico Secuencial Lineal Simbólico Basado en la realidad Verbal Temporal Abstracto Símbolos Lenguaje Expresión oral Sigue directivas Escucha Asociación auditiva HEMISFERIO DERECHO Intuitivo Al azar Holístico Concreto Fantasioso No verbal Atemporal Analógico Relaciones espaciales Formas y patrones Expresión artística Creatividad Visualiza Sentimientos y emociones El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que prefieran. HEMISFERIO LÓGICO (Normalmente el izquierdo) Modos de pensamiento Habilidades asociadas Lógico y analítico Abstracto Secuencias (de la parte al todo) Lineal Realista Verbal Temporal Simbólico Cuantitativo Lógico Escritura Símbolos Lenguaje Lectura Ortografía Oratoria Escucha Localización de hechos y detalles Asociaciones auditivas Procesa una cosa por vez Sabe cómo hacer algo Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS HEMISFERIO HOLÍSTICO (Normalmente el derecho) Holístico e intuitivo Concreto Global (del todo a la parte) Aleatorio Fantástico No verbal Atemporal Literal Cualitativo Analógico Relaciones espaciales Formas y pautas Cálculos matemáticos Canto y música Sensibilidad al color Expresión artística Creatividad Visualización, mira la totalidad Emociones y sentimientos Procesa todo al mismo tiempo Descubre qué puede hacerse 24 Proyecto de Enseñanza HEMISFERIO LÓGICO (Normalmente el izquierdo) Comportamiento en el aula Visualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por las ramas. Necesitan orientación clara, por escrito y específica. Se siente incómodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Quiere verificar su trabajo. Lee el libro antes de ir a ver la película. Su tiempo de reacción promedio es de 2 seg. HEMISFERIO HOLÍSTICO (Normalmente el derecho) Visualiza imágenes de objetos concretos, pero no símbolos abstractos como letras o números. Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la información, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino saber cómo encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas. Les preocupa más el proceso que el resultado final. No les gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuición. Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro. Su tiempo de reacción promedio es de 3 seg. El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro, ambos están implicados en procesos cognoscitivos más altos. Juntas, palabras e imágenes, comunican con más claridad que unas u otras por sí solas. Aunque está claro que las funciones mentales superiores no están localizadas en el cerebro, la investigación nos facilita una buena base para distinguir dos tipos diferentes de proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el proceso analítico verbal, generalmente identificado con el pensamiento, sólo es una manera de procesar información, y existe una segunda manera igualmente poderosa. Este planteamiento debe Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 25 Proyecto de Enseñanza alertarnos acerca de la necesidad de ampliar nuestras estrategias de enseñanza a fin de que podamos desarrollar técnicas que presenten y manipulen la información de nuevas maneras. Podemos analizar cómo actúan los estudiantes al aprender temas o materias específicas, a fin de descubrir enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los estilos de proceso hemisférico. También podemos derivar de ello técnicas de enseñanza general que resulten más apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientación predominantemente verbal. C) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. Gardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio, sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las personas. Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”: 1) Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). 2) La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 26 Proyecto de Enseñanza categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis. 3) La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo, un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo, un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes. 4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial (por ejemplo, un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo, un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales. 5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo, un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo, un compositor) y expresar (por ejemplo, una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. 6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción). 7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 27 Proyecto de Enseñanza competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: 1) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento. 2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo. 3) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nación y se crio, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios. D) Modelo de Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silverman El modelo de Richard Felder y Linda Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 28 Proyecto de Enseñanza El test ILS (Index of Learning Style, Inventario de Estilos de Aprendizaje) de Felder y Silverman, está diseñado a partir de cinco escalas bipolares relacionadas con las preferencias para los estilos de aprendizaje, que en el ILS son Activo-Reflexivo, SensorialIntuitivo, Visual-Verbal, Inductivo-Deductivo y Secuencial-Global. Con base en estas escalas, Felder ha descrito la relación de los estilos de aprendizaje con las preferencias de los estudiantes vinculando los elementos de motivación en el rendimiento escolar. El instrumento consta de 44 Ítems y ha sido utilizado, entre otros lugares, en la Universidad del Rosario - Facultad de Educación Continuada en Colombia, en los cursos de educación virtual a partir del año 2001. 1) Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real. Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios. 2) Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 29 Proyecto de Enseñanza Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. 3) Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos. 4) Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos. Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y “de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron. 5) Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones. Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones. E) Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Ned Herrmann Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento del hemisferio izquierdo y el derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las características de estos cuatro cuadrantes son: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 30 Proyecto de Enseñanza 1) Cortical Izquierdo (CI) Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución de problemas. 2) Límbico Izquierdo (LI) Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metódico. Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado. 3) Límbico Derecho (LD) Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 31 Proyecto de Enseñanza Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral y escrita. 4) Cortical Derecho (CD) Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición; visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas. Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación; visión de futuro. F) Modelo de David Kolb El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir: a) De una experiencia directa y concreta: alumno activo. b) De una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo. b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático. Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 32 Proyecto de Enseñanza En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar: 1) Alumno activo 3) Alumno teórico 2) Alumno reflexivo 4) Alumno pragmático En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo presenten y de cómo lo trabajemos en el aula. Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran más cómodos. Alumnos activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanza a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo? Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 33 Proyecto de Enseñanza Alumnos reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿por qué? Alumnos teóricos Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué? Alumnos Pragmáticos A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué pasaría si…? En resumen, se presenta el siguiente esquema que considera los seis modelos de Estilos de Aprendizaje: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 34 Proyecto de Enseñanza Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 35 Proyecto de Enseñanza UNIDAD 2 PLANEACIÓN DIDÁCTICA 2.1. Desarrollo de competencias desde el enfoque socioformativo. 2.1.1. La Socioformación: Un estudio conceptual. 2.1.2. Desarrollo de competencias desde la socioformación. 2.2. Aprendizaje situado. 2.2.1. Aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo. 2.2.2. Concepto de Aprendizaje Situado. 2.2.3. Estrategias de aprendizaje situado. 2.3. Transversalidad curricular. 2.3.1. Las Líneas de Política Pública para la EMS y el Perfil de egreso. 2.3.2. Plan de estudios del Bachillerato Tecnológico para el Marco Curricular Común. 2.3.3. Elementos organizadores en los Programas de Estudio. 2.3.4. La transversalidad en el nuevo currículo de la Educación Media Superior. 2.4. Planeación Didáctica Argumentada. 2.4.1. Concepto de Planeación Didáctica Argumentada. 2.4.2. Elementos de una Planeación Didáctica Argumentada. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 36 Proyecto de Enseñanza 2.1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO 2.1.1. La Socioformación: Un estudio conceptual Noción de Socioformación. La socioformación se estructura a partir de dos términos: “sociedad” y “formar”. El término “sociedad” viene del lat. sociĕtas, -ātis. Se refiere a una agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida (RAE, 2015). El término “formar” por su parte, viene del lat. formāre. Se refiere a criar, educar, adiestrar. Adquirir más o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral. La socioformación une ambos términos enfatizando en el desarrollo de las personas en un contexto social, pero un contexto social que no es el aula o la escuela; es el contexto de la sociedad real, con sus problemas. De allí que la socioformación es un enfoque que busca que los estudiantes desarrollen su talento y se realicen plenamente resolviendo problemas de la sociedad real, con base en sus propias vivencias, seleccionando áreas concretas de actuación. Este enfoque se define como una perspectiva educativa que se orienta a la formación integral de los ciudadanos a partir del abordaje de problemas del contexto, en un marco de trabajo colaborativo, considerando el proyecto ético de vida de cada uno de los actores, el emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y co-creación de los saberes y la metacognición, tomando como base las tecnologías de la información y la comunicación (Tobón, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b). Con la socioformación se tienen los siguientes cambios: 1. De la educación centrada en el aprendizaje a la educación centrada en la formación integral a partir del proyecto ético de vida. 2. Del énfasis en el aula al énfasis en los entornos sociales, organizacionales y comunitarios, sin dejar de lado la institución educativa. No se deja de lado el aula, pero esta se convierte en una micro-sociedad o micro-organización. 3. De las asignaturas a los proyectos buscando el abordaje de problemas con transversalidad. 4. De ocuparse exclusivamente de los estudiantes a centrarse en la formación integral de todos los actores sociales: estudiantes, docentes, directivos, investigadores, políticos, líderes sociales, padres, deportistas, artistas, entre otros. 5. Del aprendizaje como un proceso de logro de metas individuales a la formación como un proceso de logro de metas tanto personales (realización individual) como Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 37 Proyecto de Enseñanza sociales (convivencia y desarrollo socioeconómico) y ambientales (disminución de la contaminación y aseguramiento de la sustentabilidad). 6. Del aprendizaje como un proceso que se da en la mente de un individuo, a la formación que implica al individuo, pero también a los demás y a los equipos tecnológicos. Por lo tanto, se trascienden los procesos mentales del constructivismo y socioconstructivismo. 7. Del aprendizaje por temas a la formación centrada en resolver problemas potencialmente significativos para los estudiantes, gestionando y co-creando el saber a partir de diferentes fuentes. 8. De la evaluación con pruebas escritas y trabajos de consulta de información a la evaluación orientada a la formación del talento mediante evidencias, fruto de la resolución de problemas del contexto de diferentes niveles de complejidad y aplicando la metacognición. En el marco de la formación integral se aborda el desarrollo de competencias, las cuales se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, ética y mejoramiento continuo. Implican la articulación de saberes tales como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir (Tobón, 2013a, 2014b). Las competencias desde la socioformación se caracterizan por (Tobón, 2013a): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Son desempeños integrales (no saberes fragmentados). Se deben evaluar en su integralidad, no por saber o contenidos. Trascienden al individuo, son procesos colaborativos. Se apoyan en la tecnología, las redes y la inteligencia artificial. Implican la actuación ante problemas del entorno. Integran procesos internos y externos. Articulan saberes de varias áreas. Se basan en la co-creación del conocimiento. Se basan en valores sólidos, como la responsabilidad, la honestidad, el respeto y la equidad. 10. Buscan la idoneidad. Esto significa que se busca cumplir con criterios de calidad. Categorización de la Socioformación. La socioformación hace parte de la sociedad del conocimiento, la cual es concebida como un conjunto de comunidades diversas que trabajan de manera colaborativa con apoyo en las tecnologías de la información y la comunicación para resolver problemas con valores sólidos, gestionando y co-creando saberes a través de diferentes fuentes. Es por ello que en este tipo de sociedad se busca que los ciudadanos aprendan a buscar, procesar, comprender, organizar, crear y aplicar el conocimiento a través de fuentes confiables y con pertinencia (Tobón, 2013a, 2013b). Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 38 Proyecto de Enseñanza En la sociedad del conocimiento se busca que las personas contribuyan a la convivencia pacífica, la inclusión, el empleo, la sustentabilidad ambiental, el desarrollo socioeconómico y la calidad de vida aplicando el conocimiento (Flores, Galicia y Sánchez 2007; Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce y Rodríguez-Ponce, 2006). Esto se trabaja en el mismo proceso formativo, buscándose la superación de la linealidad, la fragmentación del conocimiento y el énfasis en transmitir contenidos. La socioformación tiene cinco características claves, las cuales se describen a continuación: (Tobón, 2013c, 2013d): a) Proyecto ético de vida sólido. Consiste en vivir buscando la plena realización personal y contribuir al tejido social, la paz y el desarrollo socioeconómico, buscando el equilibrio y sustentabilidad ambiental. Implica actuar con los valores universales tales como la responsabilidad, la honestidad, la solidaridad, la equidad, la autonomía, el compromiso y el respeto. b) Emprendimiento. Se define como el proceso por medio del cual se inician y sacan adelante proyectos que contribuyan a resolver problemas del contexto, con creatividad, pertinencia, eficiencia y eficacia. Para ello, se emplea la metodología de los proyectos formativos en la cual se articulan diversos saberes. c) Trabajo colaborativo. Consiste en el proceso por medio del cual las personas trabajan unas con otras mediante actividades articuladas para lograr una meta común. Para ello es necesario comunicarse con asertividad, unir las fortalezas y resolver los conflictos que se presentan. d) Gestión y co-creación del conocimiento. Es el proceso por medio del cual se busca, procesa, guarda, comprende, adapta, crea, innova y aplica el conocimiento de diversas áreas en la resolución de problemas del contexto con análisis sistémico, ética y colaboración. Tanto la búsqueda, como el análisis y la aplicación del conocimiento es un proceso compartido, en el cual se integran diferentes visiones. Esto se enmarca en uno de los ejes claves de la sociedad del conocimiento como es la búsqueda, organización y construcción del saber (Sterh, 1994) con mediación de la tecnología. e) Metacognición. Es el proceso por medio del cual las personas mejoran continuamente su desempeño para alcanzar unas metas por medio de la reflexión y la guía de unos determinados valores o referentes externos (Tobón, 2013b). De esta forma, se previenen, reconocen y corrigen los errores a tiempo. En este sentido, desde la socioformación se supera el concepto tradicional de metacognición como toma de consciencia o autorregulación, porque implica acciones reales de mejora con base en metas y el trabajo colaborativo con otros. Vinculación de la Socioformación con otras Perspectivas Teóricas. La socioformación se vincula con el pensamiento complejo. El pensamiento complejo hace referencia a articular o entretejer las partes para comprender un sistema en su Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 39 Proyecto de Enseñanza dinamismo: orden-desorden-reorganización, afrontando con estrategias flexibles los procesos de caos e incertidumbre (Morin, 1999). En el pensamiento complejo se busca religar, contextualizar y globalizar, al mismo tiempo que se abordan los aspectos concretos de la vida. En esta epistemología se busca unir y articular las partes para comprender los procesos en su tejido, pero también se hacen divisiones y se aborda el estudio de cada parte a partir de esa comprensión general. Seguir el pensamiento complejo tiene las siguientes implicaciones para la socioformación: 1. Se aborda la formación como un proceso sistémico que articula lo individual, lo social y lo ambiental, en lo local y con una visión global de la tierra-patria. Por consiguiente, la formación no es individual, ni social ni ambiental. Es un proceso tríadico, 2. Se aborda la unidad en la diversidad. Esto significa que se trabajan aspectos comunes de la formación en diferentes escenarios, como es el caso del proyecto ético de vida y los problemas del contexto, pero también se consideran los elementos propios de los contextos donde se aplica. 3. Se articulan saberes académicos y no académicos para abordar los problemas comprendiendo su contexto, en lo local y lo global. De esta manera, se busca trascender la fragmentación de saberes y superar la especialización trabajando con proyectos, análisis de casos, cartografía conceptual, etc. 4. Se busca que las personas desarrollen el pensamiento complejo para que gestionen el conocimiento con sentido crítico, sean flexibles, tengan creatividad, afronten estratégicamente el cambio y actúen con ética. Esto va más allá de comprender la teoría del pensamiento complejo. 5. Se trabaja para que la formación sea un proceso inclusivo, es decir, que sea para todos y entre todos, a partir de proyectos colaborativos. Se reconocen las diferencias individuales (en intereses, cultura, condiciones económicas, sexo, competencias, religión, etc.) y a la vez se busca el trabajo conjunto para resolver problemas del contexto donde todos son importantes y se apoyan de manera mutua para lograr la realización con un sólido proyecto ético de vida y las competencias necesarias para vivir en la sociedad. En este proceso intervienen de manera articulada los políticos, los líderes sociales, los medios de comunicación, las instituciones sociales, los investigadores, los padres de familia, directivos, los docentes, los estudiantes y la comunidad en general. Metodología de la Socioformación La socioformación se aborda de acuerdo con el contexto, el tipo de formación, los participantes, las metas que se buscan y la estrategia o estrategias empleadas. Sin embargo, hay unos ejes metodológicos básicos que siempre se abordan. Estos ejes no tienen un orden predefinido y pueden integrarse entre sí o subdividirse en función del problema que se aborda, el tipo de personas a las cuales se dirige y el tiempo disponible. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 40 Proyecto de Enseñanza 1. Acuerdo del problema por resolver y productos por lograr. En la socioformación se trabaja sobre la base de un problema del contexto. Este contexto puede ser personal, familiar, comunitario, social, científico, tecnológico, disciplinar, etcétera. El problema debe ser potencialmente significativo para el estudiante, acorde con su contexto de vida y el ciclo vital en el cual se encuentra. El problema se debe acordar con los estudiantes, buscando que lo identifiquen y lo asuman como propio. A veces el problema lo propone el docente con base en el análisis del contexto; otras veces surge de las mismas situaciones cotidianas; y, en determinados momentos, lo proponen los estudiantes. Actividades clave: 2. Contextualizar el proceso de formación. Acordar con las personas el problema por resolver, considerando una necesidad y un reto. Acordar el producto o productos por lograr durante la formación. Mostrar la vinculación entre las disciplinas que contribuyen a la resolución del problema. Generar motivación de los participantes para abordar el problema en el contexto, visualizando sus consecuencias positivas. Análisis de saberes previos. Se busca determinar qué saberes, experiencias y percepciones tienen los estudiantes frente al problema, así como la manera de abordarlo. Se observa también la parte motivacional, las actitudes y los valores. Esto lo tiene en cuenta el docente para hacer ajustes en el proceso de formación, brindar tutoría y articular los nuevos conocimientos que se van a abordar. A su vez, se busca que el estudiante tome consciencia de sus experiencias previas y vaya identificando los avances en su formación para fortalecer su autoestima. Un elemento importante es que en la socioformación el análisis de saberes previos se hace durante las diversas fases del proceso, no solamente al inicio. Actividades clave: 3. Determinar los saberes previos de los participantes respecto al problema y el producto o productos a lograr en la formación. Lograr consciencia en los participantes sobre sus saberes previos. Articular los saberes previos con el proceso formativo que se va a implementar y fortalecer la motivación. Trabajo colaborativo. Se organiza el trabajo colaborativo entre los estudiantes o personas que participan en el proceso formativo, buscando que se articulen las acciones de todos para interpretar, argumentar y contribuir a resolver el problema. El trabajo colaborativo puede darse con diversas opciones, como, por ejemplo: 1) todos trabajan en un mismo proyecto; 2) los estudiantes se organizan por equipos y cada equipo aborda un problema específico del problema general; y 3) cada Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 41 Proyecto de Enseñanza estudiante trabaja en un proyecto, pero durante el proceso, se comparten los avances con los pares y se tiene el apoyo de estos, así como del docente. Actividades clave: 4. Determinar la metodología del trabajo colaborativo. Acordar roles entre los estudiantes para apoyar el proceso. Establecer el apoyo entre los mismos estudiantes. Gestión y co-creación del conocimiento. Mediante la colaboración, se busca, organiza, comprende, adapta y/o crea el conocimiento para interpretar, argumentar y resolver el problema del contexto. Esto se hace con el apoyo en las tecnologías de la información y la comunicación, buscando las fuentes pertinentes. Actividades clave: 5. Determinar qué saberes son necesarios para interpretar, argumentar y/o contribuir a resolver el problema. Acordar con los participantes las posibles acciones por implementar para acceder a los saberes requeridos y abordar el problema del contexto. Identificar en qué fuentes se tienen los saberes necesarios para abordar el problema, incluyendo los libros de texto. Buscar los saberes en las fuentes establecidas y valorar su pertinencia. Organizar los saberes claves mediante alguna estrategia como los mapas mentales, los mapas conceptuales, la cartografía conceptual, la UVE socioformativa, etc. Interpretar y argumentar el problema a partir de los saberes claves organizados y comprendidos. Contextualización y diagnóstico. Se determina el contexto de aplicación del problema y los saberes. Esto puede ser mediante un diagnóstico real, un análisis de caso o la revisión de un ejemplo. Se pretende que los estudiantes tengan claridad del contexto en el cual se da el problema para que puedan contribuir a resolverlo con pertinencia. A veces este eje se integra con el que sigue o con la gestión y co-creación del conocimiento. Actividades clave: Determinar el contexto de aplicación del problema y de los saberes. Comprender un ejemplo relacionado con el problema. Hacer un diagnóstico del contexto donde se ubica el problema. Busca los recursos pertinentes en el contexto para resolver el problema. 6. Aplicación y contribución a la resolución del problema. Este es uno de los ejes claves de la socioformación y consiste en que los estudiantes contribuyan a la resolución del problema del contexto. Esto implica articular saberes y experiencias Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 42 Proyecto de Enseñanza de diversas áreas y puede consistir en: a) plantear opciones de resolución del problema; b) establecer la estrategia de resolución; c) resolver el problema de manera simulada; y d) contribuir a resolver el problema en el contexto real, en uno de sus elementos o de forma integral. Durante el proceso, los estudiantes trabajan de manera colaborativa y con análisis crítico. Actividades clave: 7. Determinar una o varias posibles soluciones al problema. Argumentar la pertinencia de la posible o posibles soluciones al problema. Aplicar saberes de varias áreas o campos en la solución del problema. Implementar la solución del problema en el contexto (simulado o real). Socialización del proceso de abordaje del problema. Se comparte el proceso de abordaje del problema y los productos logrados con los pares, la familia, la institución educativa y la comunidad. Esto permite fortalecer la propia formación y contribuir a la formación de otros. Para ello se emplean las tecnologías de la información y la comunicación, como el caso de las redes sociales y los blogs. También se hace una reflexión final sobre la formación que se ha logrado en el proceso y se establecen acciones de mejoramiento para el futuro. Actividades clave: Compartir con los pares, la comunidad y las organizaciones los saberes logrados en el abordaje del problema del contexto. Apoyarse en las tecnologías de la información y la comunicación. Presentar el producto o productos logrados respecto al abordaje del problema. El producto o productos son las evidencias de formación y se obtienen a lo largo del proceso formativo. Coevaluar las evidencias y lograr el mejoramiento continuo. Reflexionar sobre los saberes que requieren ser fortalecidos en el proceso. 2.1.2. Desarrollo de Competencias desde la Socioformación Concepto de “competencia”. Debemos comenzar planteando que, en español, las competencias tienen dos líneas de significado totalmente diferentes y opuestas, según se observa en el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (RAE, 2012): competir y compete. Competir se refiere a comparación, rivalidad y sobresalir con respecto a los otros, y da origen a significantes tales como competición, competitividad, competitivo, etc. esto proviene de los términos griegos agon y agonistes, que se refieren al competir entre las personas, como en las competencias de los juegos olímpicos. Compete, por su parte, se refiere a incumbencia e idoneidad (RAE, 2012). Es lo que le corresponde hacer a cada persona con dominio y responsabilidad, como, por ejemplo, Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 43 Proyecto de Enseñanza cuando se dice que al tecnólogo en turismo le compete crear y formular proyectos turísticos para una determinada región. Esta concepción se relaciona, por su parte, con el término griego ikanotis, que trata de la idoneidad de las personas y no de la competición. En la educación y la gestión del talento humano empleamos el término competencias con esta segunda acepción. Tener esto claro ayudará mucho a evitar críticas injustas al concepto de competencias, que lo relacionan con la competitividad, cuando en realidad su esencia es el énfasis en desempeñarse con idoneidad y responsabilidad dentro de un ámbito de colaboración. Se puede plantear que las competencias son desempeños ante situaciones del contexto. Y para ello articulan diferentes saberes, como los conocimientos, los procesos de comprensión, la metacognición, los valores, las actitudes, las habilidades y las destrezas, para buscar impactar en el entorno mediante determinados resultados. Esto significa que no hay competencia sin aplicación. Por ejemplo, un estudiante puede tener muchos conocimientos sobre investigación, motivación, y diversas habilidades en este campo (habilidad de indagación de información, habilidad para sintetizar, habilidad para sistematizar la información, etc.), pero si no presenta productos relevantes de investigación de acuerdo con el ciclo educativo (como estudios exploratorios, ponencias, artículos, etc.), entonces no tiene la competencia investigativa. Desde la socioformación se ha venido construyendo el concepto de competencias con base en los aportes del pensamiento complejo, teniendo en cuenta la formación de personas con pensamiento crítico, creatividad, liderazgo, colaboración, responsabilidad, respeto, y emprendimiento social y empresarial. De acuerdo con esto, las competencias se definen como: Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas de diversos contextos, con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso ético, desarrollando y poniendo en acción de manera articulada el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer, con el fin de promover la realización personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, la recreación y el disfrute de la vida, la creación artística, la investigación, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2013). Existen muchas definiciones de las competencias, pero falta un mayor énfasis en la resolución de problemas, en la ética y en el mejoramiento continuo, para lograr el cambio de las prácticas educativas tradicionales y formar para la sociedad del conocimiento que está emergiendo en todo el mundo. La socioformación se centra en esto y lo pone en acción con base en metodologías didácticas enfocadas en proyectos y el trabajo colaborativo. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 44 Proyecto de Enseñanza 2.2. APRENDIZAJE SITUADO 2.2.1. Aprendizaje Autónomo y Aprendizaje Colaborativo El aprendizaje es una de las principales funciones mentales, este proceso permite el desarrollo de competencias en los estudiantes mediante el estudio, situaciones didácticas o la experiencia. Decimos que entonces es un proceso de carácter social, cultural y multidisciplinario. Aprendizaje Autónomo El aprendizaje autónomo se refiere al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formación, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia. El ejercicio autónomo posibilita y estimula la creatividad, la necesidad de la observación, sin embargo, su trabajo debe ser confrontado por todos los actores de la comunidad educativa e incluso por la sociedad en la cual interactúa. La experiencia de muchos pedagogos ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, aumenta la motivación y facilita la efectividad del proceso educativo. El periodo de permanencia en una institución educativa es relativamente corto frente al desarrollo del conocimiento para el que cada individuo debe estar preparado y sobre todo, abierto a la dinámica de la evolución de los saberes y al avance de las investigaciones en todas las áreas, es por ello, que el aprendizaje autónomo se convierte en una de las mejores herramientas del aprendizaje permanente para estar al día en el devenir progresivo de la vida misma. No sobra expresar que en el aprendizaje autónomo es indispensable el respeto, la auto disciplina, la responsabilidad y el compromiso con sigo mismo, con los demás, con la institución a la que se pertenece y con la sociedad, que, en últimas, es la que apreciará de forma tangible, el desarrollo crítico y fundamentado en aprendizajes como el autónomo y el permanente. La historia del mundo occidental, recuerda que las sociedades han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la formación de conocimiento en el individuo. Los filósofos griegos en la antigüedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba desde la heteroestructuración del aprendizaje, donde el maestro elegía y regía la instrucción para sus estudiantes. En la época moderna filósofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se adquiere desde la autoestructuración del aprendizaje, éste es una competencia esencial del sujeto, con el cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales, en este caso del aprendizaje depende básicamente su subsistencia. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 45 Proyecto de Enseñanza En la época contemporánea, se establece una nueva propuesta, el conocimiento se adquiere a través de la interestructuración del aprendizaje, por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que enseña a aprender y del grupo al que pertenece. En esta nueva concepción el aprendizaje deja de ser una conducta observable para resignificarse como un proceso que provoca la modificación y transformación de las estructuras mentales en unas mucho más ricas y complejas, según Piaget, producto del intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: La asimilación o integración de conocimientos y la acomodación o reformulación de las estructuras mentales preexistentes, consecuencia de la incorporación que le precede. En este sentido el aprendizaje requiere de la organización e integración particular de la información para ir más allá de los simples datos, hacia la construcción de nuevos significados; pero el aprendizaje también es producto, de esta manera se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas. Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que enseña a aprender y el grupo de referencia), pueden emplear diferentes estrategias didácticas para lograr el saber; las hay con intención de fomentar el aprendizaje memorístico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autónomo, este último, elemento fundamental de la educación a distancia. Desde esta concepción, el aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulación. Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo parte de un modelo de enseñanza que se aplica en las aulas desde hace prácticamente una década, y consiste básicamente en el desarrollo cognitivo de los alumnos, haciendo de este aprendizaje un desarrollo gradual de interacción entre las personas. Las ventajas de este método de aprendizaje colaborativo son siete: Combate la ansiedad. A menudo la personalidad y confianza de los alumnos se ha visto mermada por la imponente autoridad del profesorado y los modelos arcaicos de la enseñanza, especialmente la primaria, que es donde las personas más información absorben y empiezan a mostrar inquietudes. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 46 Proyecto de Enseñanza Haciendo partícipes a los niños desde temprana edad, se contribuye a potenciar una mayor autoconfianza y autoestima de los mismos, permitiendo un mayor desarrollo personal que será beneficioso a largo plazo. Así, el aprendizaje colaborativo ayuda a reducir las dosis de ansiedad porque permite que los alumnos se relajen y trabajen en un ambiente armonioso donde encuentran tiempo suficiente para pensar, ensayar y de generar feedback entre ellos, ya que el apoyo de los compañeros es un elemento fundamental de este método. Permite optimizar la enseñanza Debido al bajo ratio que existe hoy en día entre profesor-alumno (fruto de las clases superpobladas), el aprendizaje colaborativo permite a los centros educativos maximizar todos los recursos con los que cuentan para optimizar así el proceso de enseñanza. Desarrolla la independencia Como hemos visto anteriormente, estas dinámicas de aprendizaje reducen considerablemente la dependencia que tienen los alumnos para con el profesor, ya que, ante cualquier problema o duda a resolver, los compañeros se ofrecen el tipo de asistencia necesaria que antes era tarea exclusiva del profesorado. Así mismo, entre los integrantes del grupo cooperativo, se pueden dar a desarrollar un código de conducta, de adecuación de la materia, de vocabulario e incluso de comunicación resultante del feedback entre los mismos alumnos. Ello no significa que en un caso concreto, la figura del docente no interviene tanto. Potencia el pensamiento crítico Siempre y cuando los alumnos trabajen y desarrollen sus actividades en un ambiente colaborativo, aprenderán además a proyectar sus propios pensamientos e inquietudes con más libertad y osadía, promoviendo a la reflexión y desarrollo de habilidades metacognitivas. Responsabilidad individual Como parte de un equipo o grupo de trabajo, cada miembro es considerado individualmente responsable de contribuir en la misma dirección para la consecución de los objetivos del colectivo. Al mismo tiempo, la participación de cada uno de los individuos debe ser con igualdad de oportunidades, de manera equivalente y con el mismo grado de responsabilidad y protagonismo que el resto de los miembros. Sólo así se llega a la eliminación de un pensamiento y hacer individualista. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 47 Proyecto de Enseñanza Contribuye a la interdependencia positiva Esto tiene que ver directamente con el objetivo o meta final que el grupo en cuestión persigue. Está directamente relacionado con las tareas individuales de cada miembro que, conocedor del interés colectivo, tiene que hacer todo lo posible para ayudar y atender a la petición de los demás integrantes cuando éstos lo necesiten. En todos los grupos existen alumnos mejor preparados y peor preparados. Pero los segundos pueden aprovecharse del conocimiento de los primeros, mientras que los más aventajados pueden igualmente enriquecer y fortalecer sus capacidades y habilidades. Responde a una sociedad heterogénea y multicultural Las sociedades están cambiando, las costumbres evolucionan y adquieren un carácter cada vez más complejo. El aprendizaje colaborativo puede aprovechar este tipo de diversidad y convertirla en un potente recurso educativo. De esta manera, se consigue aprovechar positivamente la variedad y la riqueza de experiencias que el centro educativo puede proporcionar, permitiendo así la evolución de las habilidades intelectuales, potenciando a mejorar la capacidad de expresión y comunicación, así como aumentar la capacidad de comprensión verbal. Donde algunos ven dificultad en gestionar una clase de niños de distintas culturas provocando guetos escolares en algunos casos, la cooperación se convierte en una necesidad para responder al “problema”. Aprendizaje cooperativo vs aprendizaje colaborativo La colaboración y cooperación son habilidades propias del siglo XXI. La OCDE las define como una subdimensión de la dimensión de la comunicación, que en conjunto conforman un amplio marco teórico-conceptual para organizar las habilidades y competencias del siglo XXI, asociadas frecuentemente a un componente digital. No obstante en el día a día, el trabajo colaborativo y el trabajo cooperativo, aun cuando parecieran ser acciones “iguales”, en el pensar y en el hacer, son actividades distintas que merecen una distinción. El trabajo cooperativo se centra más en la dimensión procedimental de una competencia del profesor. En lo que el docente diseña para el desarrollo de la clase, actividades, secuencia, tiempos y productos. Son acciones intencionadas para el logro de resultados. Por ejemplo, el profesor propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Es él quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz 2001). Es decir, la responsabilidad de aprendizaje es del profesor. Un ejemplo claro de actividad de trabajo cooperativo es el Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 48 Proyecto de Enseñanza diseño instruccional creado para un curso en específico (MOOC, en auge hoy en día) con unidades, objetivos y actividades claramente especificadas. El trabajo colaborativo es una expresión propia de la cultura de la colaboración y que otorga al estudiante la responsabilidad de aprender. Sin embargo, en esta situación el trabajo del profesor sigue existiendo. De hecho la responsabilidad es aún mayor que en el trabajo cooperativo puesto que es el profesor quien debe diseñar y articular previamente las actividades, para que la “orquesta” funcione al momento de la puesta en escena. Un claro ejemplo de trabajo colaborativo es lo que promueve la metodología de aprendizaje basado en proyectos en la que, previa planificación del profesor, hace que la interdependencia de los miembros del grupo de trabajo sea evidente, respetando los intereses y habilidades de cada uno de los integrantes y donde la responsabilidad ante el producto realizado es de todos los miembros del equipo. Pues bien, claramente diferentes trabajo cooperativo y trabajo colaborativo, tienen un punto en común que les une y que los ubica dentro de paradigmas alejados del conductismo: la reflexión. Un aspecto clave al finalizar el ciclo de estos dos tipos de trabajo es el proceso reflexivo desarrollado a partir del intercambio de ideas y la interacción que esto conlleva. Los protagonistas de estos tipos de trabajo deben ser capaces de evaluar y juzgar la creación de sus evidencias. Conocerlos y reflexionarlos permite movilizar saberes y desarrollar competencias que son claves para la sociedad del conocimiento, donde interactuamos docentes y estudiantes diariamente. Otro aspecto que los asemeja es que ambos tipos de trabajo enseñan a saber actuar y convivir con otros, casi sin intención, dándose relaciones interpersonales como consecuencia del trabajo en grupo, que sin duda les prepara para la vida profesional futura. 2.2.2. Concepto de Aprendizaje Situado El concepto de “aprendizaje situado” (situated learning, Lave y Wenger, 1991) indica el carácter contextualizado del aprendizaje que no se reduce a las nociones convencionales de aprendizaje in situ o aprendizaje activo, sino a la participación del aprendiz en una comunidad de práctica; esto es, en un contexto cultural, social, de relaciones, del cual se obtiene los saberes necesarios para transformar la comunidad y transformarse a sí mismo. Esta acepción del aprendizaje que se fundamenta en la participación y la colaboración supone un cambio relevante en cuanto a la perspectiva clásica del aprendizaje. No se trata exactamente de una teoría del aprendizaje o didáctica, sino de una teoría social del aprendizaje (teoría socio-cognitiva) que transforma la concepción de los contextos de aprendizaje y de la interacción entre docentes y discentes así como una nueva visión de las relaciones de cooperación de los actores y agentes en el proceso de desarrollo profesional. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 49 Proyecto de Enseñanza Y ¿cuáles son los rasgos específicos del aprendizaje situado? Al hilo del pensamiento de Lave y Wenger (1991) el aprendizaje situado se basa en el valor principal que se atribuye a la experiencia laboral y la práctica activa en el impulso del aprendizaje y la comprensión, privilegiando la dimensión social del aprendizaje sobre la individual. Las características específicas del aprendizaje situado es que éste se desarrolla en un contexto social y requiere ineludiblemente la pertenencia al mismo. Se fundamenta en los tres elementos de una comunidad de práctica: pertenencia, participación y praxis. Pertenencia: Una comunidad de práctica puede ser un equipo de trabajo en una empresa, o cualquier grupo de personas con una actividad común, como un grupo de investigación o un grupo musical. El proceso de familiarización en estos grupos, el desarrollo de la plena pertenencia, comprende no sólo la adquisición de las competencias especializadas necesarias, sino también la adquisición de las prácticas culturales y la construcción de la identidad adecuada como componente del grupo. El concepto de comunidad de práctica no se ha de entender como el clásico de equipo de trabajo, sino que conlleva la dimensión comunitaria y cultural del proceso de trabajo en comunidad más allá de la ejecución directa de la actividad. Participación: El concepto de aprendizaje situado entiende el aprendizaje como un crecimiento continuado en la estructura social de una comunidad de práctica. Según este concepto la oportunidad de participación en una actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opción a espacios de práctica y experiencia son más importantes que un aula, un profesorado, unos materiales de aprendizaje o unos exámenes. Praxis: El proceso de aprendizaje situado se produce donde las personas acuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Consiste, también, en lograr oportunidades para la práctica, que se podrán vivir como significativas, y en las que experimentar la propia práctica con significatividad. La experiencia de aportar una contribución llena de sentido al proceso de trabajo común del grupo, se vive como una competencia. A través de la propia aportación al trabajo del grupo se produce en los aprendices un proceso de construcción de la identidad y se accede a un conocimiento profesional, es decir basado en la experiencia y en la resolución de problemas en escenarios reales. La noción de aprendizaje situado conlleva una crítica a la esencia de la idea originaria de formación y su puesta en práctica institucional. Por una parte, relativiza la importancia de las estructuras formales de aprendizaje y neutraliza el protagonismo de las instituciones educativas como contexto principal de aprendizaje. El aprendizaje deja de entenderse como una transmisión unidimensional de conocimientos para concebirse como un proceso de aumento de experiencias. Por tanto, el aprendizaje no constituye en sí mismo un fin y se orienta a la actividad social. En segundo lugar, un concepto del aprendizaje así entendido descalifica las actuales estrategias de promoción con su orientación individualizada, ya que destaca la dimensión social de los procesos de adquisición de competencias. Esta concepción del aprendizaje implica un cambio sustancial de perspectiva respecto a los modos de enfocar el aprendizaje, la formación y la capacitación profesional. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 50 Proyecto de Enseñanza A modo de síntesis se exponen las características del Aprendizaje Situado Aprender es una experiencia social que se enriquece con experiencias de otros, con recursos compartidos y con prácticas sociales comunes; en ella el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora. Se fundamenta sobre el concepto que el conocimiento es contextual y situado e influenciado por la actividad, los agentes, los elementos del entorno y la cultura en la cual se utiliza. Aunque la duplicación exacta es a menudo imposible, la réplica cercana a un contexto verdadero del mundo mejora el aprendizaje; en este sentido, en el aula de clase y en la comunidad de aprendices, se debe rediseñar el ambiente de aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera productiva en auténticas experiencias cognoscitivas compartidas. Según la visión de la cognición situada, la enseñanza se debe centrar en prácticas educativas auténticas. La autenticidad de una práctica educativa está determinada por el grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prácticas compartidas en las que participa el estudiante así como del tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediación, la construcción a través del adulto y otros compañeros, la negociación mutua de significados, la construcción conjunta de los saberes y las estrategias que promuevan un aprendizaje, cooperativo, colaborativo o recíproco. En los procesos culturales los alumnos se apropian de las herramientas, adquieren y amplían sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia, gracias a la participación guiada de los adultos que estructuran y modelan las soluciones más adecuadas. Acabamos estas reflexiones apuntando el problema multidimensional de la transición de la escuela a la formación profesional o al trabajo. Planteamos desde este foro de reflexión la vertiente ética y humana de transferir el aprendizaje situado a contextos de inserción socio-laboral de jóvenes desfavorecidos socioculturalmente y en riesgo de exclusión. Esto significa que en esos contextos el aprendizaje se considera como un proceso social, cuyo éxito depende de que cada joven tenga la oportunidad de participar en una relación de trabajo socialmente reconocida y de que su contribución constituya una vivencia significativa. Potenciar aprendizaje situado en contextos desfavorecidos puede ser una propuesta para la promoción humana y social. Aula invertida: Otra forma de enseñar y aprender Una de las metodologías más utilizadas al desarrollar estas estrategias con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación es la llamada Aula Invertida, que consiste en propiciar que el alumno pueda obtener información en un tiempo y lugar que no requiere la presencia física del profesor. Se trata de un nuevo modelo pedagógico que ofrece un enfoque integral para incrementar el compromiso y la implicación del alumno en Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 51 Proyecto de Enseñanza procesos de aprendizaje autónomo, haciendo que forme parte de su creación y permitiendo al profesor dar un tratamiento más individualizado El aula inversa no consiste únicamente en grabar una clase en video, sino que el video es uno de los múltiples medios que pueden utilizarse para transmitir información. También se puede hacer a través de un podcast o remitiendo al alumno a una web donde se desarrolle el contenido a impartir. 2.2.3. Estrategias de Aprendizaje Situado A) Aprendizaje basado en Proyectos El Aprendizaje Basado en Proyectos se caracteriza porque el grupo profesores y alumnos realizan trabajo en grupo sobre temas reales, que ellos mismos han seleccionado de acuerdo a sus intereses. Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares. Permite el aprender en la diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes de ubicados en diferentes contextos. Los estudiantes aprenden diferentes técnicas para la solución de problemas al estar en contacto con personas de diversas culturas y con puntos de vista diferentes. Aprenden a aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros aprendan. Aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a dar retroalimentación constructiva tanto para ellos mismos como para sus compañeros. El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados. El Aprendizaje Basado en Proyectos se orienta hacia la realización de un proyecto o plan siguiendo el enfoque de diseño de proyectos. Las actividades se orientan a la planeación de la solución de un problema complejo; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase tradicional y hacen uso de diversos recursos. Pasos para la implementación de una actividad en el Aprendizaje Basado en Proyectos: A) Inicio Defina el tópico. Comparta la información sobre el proceso de la sección anterior. Facilite una discusión de éste con toda la clase. Establezca programas, metas parciales y métodos de evaluación. Identifique recursos. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 52 Proyecto de Enseñanza Identifique requisitos previos. Programe una clase para discutir: o ¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo? o ¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el proyecto, el conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los estudiantes? o ¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias en las TIC? Establecer los objetivos del proyecto. Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones. B) Actividades Iniciales de los equipos Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el tema y se sugieren posibles proyectos para el equipo. Establecer tentativamente lo específico que debe ser el proyecto. Profundizar el conocimiento. Especificar tentativamente el plan de trabajo. Dividir el proyecto en componentes y asignar responsabilidades. Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial clave. Revisar el plan en base a la retroalimentación. C) Implementación del proyecto Asegúrese de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales una por una. El plan de trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su programación y meta. Con la aprobación del profesor, los equipos ajustan continuamente la definición del proyecto. Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y en la solución cooperativa de los problemas. Se hará tanto una autoevaluación como una evaluación mutua entre los miembros de los equipos. El profesor también evalúa y da retroalimentación. Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado final un producto, una presentación o una interpretación dirigida a una audiencia específica. Si es necesario, se repiten los pasos de esta sección hasta que todas las metas parciales se hayan alcanzado. D) Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación o la interpretación finales. Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Por lo general, toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece retroalimentación constructiva. Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o interpretaciones finales, apoyándose en la retroalimentación recibida. E) Conclusión por parte del profesor Prepárese para el cierre. Facilite una discusión y evaluación general del proyecto en la clase. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 53 Proyecto de Enseñanza Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto: sobre lo que funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez que lo use en una clase. Para conocer más sobre la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos, consulte: http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf. Aprendizaje basado en problemas Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conocimiento. Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 54 Proyecto de Enseñanza Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo. Pasos del proceso de Aprendizaje Basado en Problemas: A) Se presenta el problema (diseñado o seleccionado). B) Se identifican las necesidades de aprendizaje. C) Se da el aprendizaje de la información. D) Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo. Para conocer más de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas, consulte: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Aprendizaje basado en Estudio de Casos La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos. Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir engrupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 55 Proyecto de Enseñanza En qué consiste la técnica El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se puede: 1. 2. 3. 4. Analizar un problema. Determinar un método de análisis. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción. Tomar decisiones. Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno: 1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio. 2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en las elección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho. 3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas. Dentro de este modelo se pueden considerar diversos subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen tres tipos de casos: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 56 Proyecto de Enseñanza A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho o situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico-prácticos que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. B. Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se somete a revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica pretendida, dos subgrupos: Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situación descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solución del problema que se intenta analizar. El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres fases: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 57 Proyecto de Enseñanza i. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de decisiones descrita en la narración presentada, toman notas y emiten su opinión sobre el proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y valorar las actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de estudio. ii. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo participen en una sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones críticas respecto al proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la valoración del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que, desde la opinión del grupo, se derivan de la solución planteada al problema. iii. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis de los procesos considerados. A partir de la identificación de los núcleos temáticos se abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados. Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada. Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que se intenta dar solución. Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo se pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que específicamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatización de la situación, representando el papel de los personajes que participan en el relato. Para conocer más sobre la estrategia de Aprendizaje Basado en Estudio de Casos, consulte: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 58 Proyecto de Enseñanza 2.3. Transversalidad curricular Para hablar de una propiedad de transversalidad en el currículum, es necesario concebir que un objeto de aprendizaje no se conoce únicamente desde un campo disciplinar determinado, no es de propiedad exclusiva. Cuando éramos pequeños, no conocimos a mamá (madre) solamente como una “mujer o animal hembra que ha parido a otro ser de su misma especie” como lo define el Diccionario de la Lengua Española; para nosotros es mucho más que eso, y vamos dando significado a este concepto a medida que vamos interactuando con este ente biológico que llamamos madre. Más aún, este concepto se va moldeando de acuerdo con nuestras experiencias, historias, sentimientos y conflictos al interactuar con ella, es decir, se va conformando un “todo” que nos ayuda a conocer, a conceptualizar, a construir un significado de mamá. De esta misma manera sucede en los procesos cognitivos en relación a todo cuanto existe a nuestro alrededor, por lo que es importante visualizar el desarrollo de las competencias a partir de la misma complejidad que configura una situación, un tema o un objeto de aprendizaje determinado. La transversalidad hace referencia a las conexiones o puntos de encuentro entre lo disciplinario y lo formativo, lograr “el todo” del aprendizaje. Busca mirar toda la experiencia escolar, como una oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones cognoscitivas y formativas de estos (Alpirez, et.al., 2018). Para abordar este concepto, es importante tomar en cuenta los elementos curriculares que permiten esa conexión entre asignaturas y disciplinas que conforman su complejidad. 2.3.1. Las Líneas de Política Pública para la EMS y el Perfil de Egreso. Líneas de Política Pública II. Contenidos y actividades para el aprendizaje Es necesario analizar los resultados de las acciones educativas instrumentadas en la EMS hasta el momento (Marco Curricular Común, modelo por competencias, aprendizajes clave, entre otros) y, con base en ese análisis, plantear alternativas para una educación de calidad. A continuación, se presentan los elementos básicos para la revisión de los contenidos curriculares: Desarrollar las interrelaciones entre la expresión oral y escrita con la lectura y sus experiencias en la vida cotidiana para recuperar el énfasis en la apropiación y generación de conocimientos, con el fin de generar ideas creativas y fomentar el pensamiento crítico que resulte siempre en la expresión escrita, en textos que tendrán vinculación con algún proyecto cultural, social, artístico o de investigación de la naturaleza, con carácter multi e interdisciplinario en el que participen los jóvenes; o bien, que escriban textos que expresen sus emociones y sentimientos, sus ilusiones y utopías. Tal vez recuperemos la poesía, el relato, la novela como expresión de la juventud del siglo XXI. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 59 Proyecto de Enseñanza Desarrollar el pensamiento lógico-matemático. Las matemáticas, en la formación del ser humano, deben favorecer la adquisición y el desarrollo de formas del pensamiento y de competencias como: conjeturar, argumentar/demostrar, generalizar, modelar y desarrollar estrategias para la solución de problemas. Éstas son competencias que se favorecen con el adecuado estudio de las matemáticas, pero que son útiles, tanto para adquirir conocimientos de otras materias, como para la vida diaria. Promover entre los estudiantes la comprensión de la naturaleza, mediante la práctica del pensamiento y de los métodos de la ciencia como formas de acceso sistemático al conocimiento que les permita explicar, valorar y conducirse en el entorno en que se desenvuelven, siempre vinculado a problemáticas reales, a la sustentabilidad y a los cambios requeridos en el ejercicio científico para garantizar la supervivencia de la vida humana y de los ecosistemas en el planeta. Promover la comprensión del entorno social de los estudiantes a través del pensamiento y los métodos de las ciencias sociales, lo que implica el entendimiento integrado de éstas y de sus diversas manifestaciones culturales. El conocimiento se generará a partir del estudio de problemas locales que se vincularán con la situación nacional y mundial en la que se ubican los mismos, con la finalidad de facilitar la comprensión de la diversidad de manifestaciones sociales de acuerdo a los contextos. Promover en los estudiantes la práctica del civismo, la lógica, la ética, la estética y la filosofía, con el fin de formar ciudadanos responsables que se reconozcan como personas con valores positivos y con un sentido de pertenencia e integración social, capaces de aportar elementos valiosos para su comunidad y el país. Estas habilidades se adquirirán a partir de las prácticas cotidianas de búsqueda de consensos, establecimiento consensuado de reglamentos en el aula o en el plantel, con participación de los profesores y de normas escolares a nivel institución, de respeto a los integrantes del grupo y de la comunidad, de la resolución no violenta de conflictos en el ámbito escolar, y del involucramiento de los estudiantes en proyectos sociales, culturales, artísticos y ambientales en sus comunidades. Favorecer en los estudiantes el conocimiento y apreciación de las principales expresiones artísticas para enriquecer su bagaje cultural y emocional. Asociar la capacidad en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación de los estudiantes y la oportuna dotación de infraestructura digital como mecanismos para mejorar los procesos de enseñanza y logro del aprendizaje. Potencializar los servicios de educación en línea, para integrar a los estudiantes al nuevo impulso tecnológico y las diferentes formas y modalidades de apropiación del conocimiento. Promover estos servicios tanto en la educación escolarizada como en la que se ofrece a distancia. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 60 Proyecto de Enseñanza Favorecer el desarrollo de materiales educativos de calidad en medios electrónicos y/o plataformas virtuales que faciliten el acceso al conocimiento a toda la población, contribuyan a maximizar su motivación, enriquezcan el aprendizaje y estimulen la reflexión crítica y las habilidades tecnológicas de los estudiantes. Dar un renovado impulso a la formación y capacitación para el trabajo desarrollando proyectos académico-productivos (en coordinación con la Secretaría del Trabajo, la Secretaría de Economía y con organismos de los sectores social y privado), y brindando a los jóvenes la oportunidad de adquirir las capacidades prácticas, teóricas y metodológicas para el emprendimiento e inserción laboral, con un alto sentido del desarrollo comunitario, regional y nacional. La formación y capacitación para el trabajo facilitará la reincorporación al sistema educativo de las personas que hayan truncado sus estudios, mediante la flexibilización del cumplimiento de créditos para el componente profesional del bachillerato tecnológico, ya sea a través de mecanismos virtuales o presenciales, pero, además, con la apertura de opciones para completar el nivel medio superior. Impulsar regionalmente las actividades deportivas, artísticas y culturales, como parte de la vida cotidiana dentro de los planteles, que consoliden el desarrollo físico, intelectual y emocional de los estudiantes, con énfasis y atención en el fortalecimiento de los valores para el desarrollo de habilidades de liderazgo, participación, convivencia, colaboración, trabajo en equipo, integración y sentido de pertenencia. Impulsar el aprendizaje y dominio de un segundo idioma (inglés) para el acceso al conocimiento y la comunicación global. Favorecer el establecimiento de programas de detección y seguimiento de talento, en atención a la diversidad, para apoyar a los estudiantes a alcanzar sus metas independientemente de su condición social u origen étnico. Favorecer programas de seguimiento de egresados a nivel nacional y por regiones para valorar la pertinencia de la educación que se está impartiendo en el nivel educativo. Los fines de la educación en el Siglo XXI. Los mexicanos que queremos formar El propósito de la Educación Básica y Media Superior pública es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo que vive cambios vertiginosos. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 61 Proyecto de Enseñanza Esta concepción de los mexicanos que queremos formar requiere que los estudiantes vayan logrando progresivamente los aprendizajes que se esperan de ellos a lo largo de su trayectoria escolar. Los aprendizajes alcanzados en un nivel educativo constituyen el fundamento de los aprendizajes del siguiente. Esta progresión permite estructurar los planes y programas de estudio, así como los perfiles de egreso de cada nivel. Con estos perfiles, maestros, padres de familia, estudiantes, autoridades y comunidades educativas, así como la sociedad en general, contarán con una guía que permita orientar mejor sus esfuerzos para alcanzar los fines de la educación. Perfil de Egreso de la Educación Media Superior Lenguaje y comunicación: Se expresa con claridad en español de forma oral y escrita. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas, obtiene e interpreta información y argumenta con eficacia. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad. Pensamiento matemático: Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que requieren de la utilización del pensamiento matemático. Formula y resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos o analíticos. Exploración y comprensión del mundo natural y social: Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes relevantes, y realiza los análisis e investigaciones pertinentes. Comprende la interrelación de la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales específicos. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. Pensamiento crítico y solución de problemas: Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida (ámbito transversal): Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones interpersonales sanas, se autorregula, tiene capacidad de afrontar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce la necesidad de solicitar apoyo. Tiene la capacidad de construir un proyecto de vida con metas personales. Fija metas y busca aprovechar al máximo sus opciones y recursos. Toma decisiones que le generan bienestar presente, oportunidades y sabe lidiar con riesgos futuros. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 62 Proyecto de Enseñanza Colaboración y trabajo en equipo (ámbito transversal): Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo participativo y responsable, propone alternativas para actuar y solucionar problemas. Asume una actitud constructiva. Convivencia y ciudadanía: Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático, con inclusión e igualdad de derechos de todas las personas. Entiende las relaciones entre sucesos locales, nacionales e internacionales, valora y practica la interculturalidad. Reconoce las instituciones y la importancia del Estado de Derecho. Apreciación y expresión artísticas: Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse y le aportan un sentido de identidad. Comprende su contribución al desarrollo integral de las personas. Aprecia la diversidad de las expresiones culturales. Atención al cuerpo y la salud: Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto en lo que toca a su salud física como mental. Evita conductas y prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo y saludable. Cuidado del medio ambiente: Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una actitud proactiva para encontrar soluciones sostenibles. Piensa globalmente y actúa localmente. Valora el impacto social y ambiental de las innovaciones y avances científicos. Habilidades digitales (ámbito transversal): Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación de forma ética y responsable para investigar, resolver problemas, producir materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías para desarrollar ideas e innovaciones. 2.3.2. Plan de Estudios del Bachillerato Tecnológico para el Marco Curricular Común. En el Nuevo Modelo Educativo, los Planes de Estudio de Referencia del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (2017) establecen que una competencia es: La movilización e integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. En la Educación Media Superior, esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 63 Proyecto de Enseñanza hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS. En este nivel son de tres tipos: genéricas, disciplinares y profesionales. Es el logro de capacidades de aprendizaje que permiten a los alumnos adquirir de manera paulatina niveles cada vez más altos de desempeño, las cuales incluyen habilidades humanas, morales, habilidades de pensamiento y resolución de problemas prácticos, teóricos, científicos y filosóficos. (2017). Para lograr el desarrollo de las competencias en los estudiantes y la consecuente consolidación del perfil de egreso de la Educación Media Superior, los elementos que conforman el Currículo en este nivel educativo son: Un Marco Curricular Común (MCC) orientado al desarrollo de Competencias Genéricas, Disciplinares y Profesionales (2008): Competencias Objetivo Genéricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Básicas Disciplinares Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos Extendidas subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas. Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo. Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional. Profesionales Tabla 1. (2008) Acuerdo No. 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación. 1) Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 64 Proyecto de Enseñanza Se establecen un total de 11 competencias genéricas. 2) Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas: a. Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso en la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. b. Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS. Estas competencias se definen al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares. 3) Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas: a. Las competencias profesionales básicas se desarrollan en las denominadas “carreras comunes”, que son las que se ofertan en dos o más subsistemas de EMS. b. Las competencias profesionales extendidas se desarrollan al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares. El currículum del Bachillerato Tecnológico, actualmente está organizado en tres componentes de formación: básico, propedéutico y profesional (2012). 1) El Componente de Formación Básica contiene las asignaturas que desarrollan las competencias disciplinares básicas y se organiza en cinco campos disciplinares: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 65 Proyecto de Enseñanza a. Matemáticas Álgebra Geometría Analítica Geometría y Trigonometría Cálculo Diferencial b. Ciencias experimentales: Química I Biología Física I Química II Ecología Física II c. Ciencias sociales: Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores d. Comunicación: Inglés I Inglés II Tecnologías de la información y la comunicación Inglés III Lectura, Expresión Oral y Escrita I Inglés IV Lectura, Expresión Oral y Escrita II e. Humanidades: Lógica Ética 2) El Componente de Formación Propedéutica contiene asignaturas obligatorias y optativas, que desarrollan las competencias disciplinares extendidas y que encaminan al alumnado a cuatro diferentes áreas del campo profesional, como precedentes al nivel superior. a. Físico – Matemática: Dos asignaturas obligatorias y tres optativas. Obligatorias Optativas Cálculo integral (obligatoria) Temas de Física Probabilidad y Estadística Dibujo Técnico Matemáticas Aplicadas Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 66 Proyecto de Enseñanza b. Económico – Administrativa: Tres asignaturas optativas. Temas de Administración Introducción a la Economía Introducción al Derecho c. Químico – Biológica: Tres asignaturas optativas. Introducción a la Bioquímica Temas de Biología Contemporánea Temas de Ciencias de la Salud d. Humanidades y Ciencias Sociales: Una asignatura obligatoria y tres optativas. Obligatoria Optativas Temas de Filosofía Temas de Ciencias Sociales Literatura Historia 3) El Componente de Formación Profesional, se organiza en Módulos que a su vez, se dividen en Submódulos y promueven las competencias profesionales básicas y extendidas. Actualmente, en la UEMSTIS se consideran también las competencias de Productividad y Empleabilidad de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 67 Proyecto de Enseñanza Tabla 2. (2012) Acuerdo 653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnológico. Diario Oficial de la Federación. 2.3.3. Elementos organizadores en los Programas de Estudio (2017): Aprendizajes clave Los conocimientos y las competencias del MCC a los que tienen derecho todos los estudiantes de la EMS. Fortalecen la organización disciplinar del conocimiento y al mismo tiempo favorece su integración inter e intra asignaturas y de campos de conocimiento, a través de tres dominios organizadores: Ejes: Organizan y articulan los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores de las competencias de los campos disciplinares y es el referente para favorecer la transversalidad interdisciplinar. Componentes: Generan y/o integran los contenidos centrales y responden a formas de organización específica de cada campo disciplinar. Se encuentran dentro de los programas de estudios de Matemáticas y Ciencias Experimentales. Contenidos centrales: Se derivan de los componentes y se refieren a los contenidos de mayor jerarquía dentro de los programas de estudio. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 68 Proyecto de Enseñanza Contenidos específicos Corresponden a los contenidos centrales y, por su especificidad, establecen el alcance y profundidad de su abordaje. Aprendizajes esperados Descriptores del proceso de aprendizaje e indicadores del desempeño que deben lograr los estudiantes para cada uno de los contenidos específicos. Definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente de acuerdo a la edad y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, así como de su relación con los objetivos del plan de estudios. Éstos serán los propósitos de cada Planeación Didáctica y el punto de convergencia entre las diferentes asignaturas y/o disciplinas para la transversalidad. Productos esperados Se derivan de los aprendizajes esperados y de los contenidos específicos, son la evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 69 Proyecto de Enseñanza 2.3.4. La transversalidad en el nuevo currículo de la Educación Media Superior La transversalidad hace referencia a las conexiones o puntos de encuentro entre lo disciplinario y lo formativo, lograr “el todo” del aprendizaje. Busca mirar toda la experiencia escolar, como una oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones cognoscitivas y formativas de éstos. Asimismo, es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, a asegurar la equidad de la educación. Se vincula básicamente con una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión sistémica o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la adquisición de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto especifico. Desde esta visión, al incorporar la transversalidad al currículo se busca aportar a la formación integral de las personas en los dominios cognitivo, actitudinal, valórico y social; es decir, en los ámbitos del saber, del hacer, del ser y del convivir, a través de los procesos educativos; de manera tal, que los estudiantes sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo social, económico y democrático. La transversalidad favorece en los estudiantes la formación de un conjunto de capacidades y competencias que les permiten desarrollar una serie de disposiciones personales y sociales (referidas al desarrollo personal, autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual, entre otras); habilidades cognitivas (capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear); deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación éticovalorativa y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Así, la Educación Integral es aquella que prepara al individuo en tres ámbitos: científico, tecnológico y humano, con una escala de valores bien definida, lográndose esto último con lo que aporta la transversalidad. Esto significa que son contenidos que no necesariamente tienen que conformar una asignatura en particular ni recibir un tratamiento especial dentro del currículo, sino que deben abordarse en todas las áreas que lo integran y en toda situación concreta de aprendizaje. Es necesario que los estudiantes, además de recibir conocimientos sobre diferentes tópicos de Química; Física; Tecnologías de la Información y la Comunicación; Ética; Lectura, Expresión Oral y Escrita; y otras disciplinas, adquieran elementos que los preparen para la vida y para desenvolverse como futuros ciudadanos en forma responsables, como agentes de cambio y capaces de contribuir a transformar el medio en el que les tocará vivir. La transversalidad entre las diferentes disciplinas se genera a partir de la congruencia entre los aprendizajes esperados definidos para cada disciplina. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 70 Proyecto de Enseñanza Transversalidad a partir de los programas de estudio Dimensiones de la transversalidad: horizontal y vertical La dimensión horizontal se refiere a la reactivación y uso de los aprendizajes que se están alcanzando en las diferentes asignaturas de un mismo semestre. Favorece la construcción de actividades que evitan la presencia de contenidos repetitivos. La dimensión vertical se refiere a los aprendizajes entre semestres del currículo, como un continuo articulado y no sumativo, ya sea entre asignaturas del mismo campo disciplinar o entre asignaturas de diferentes campos disciplinares. Los aprendizajes esperados y las competencias se desarrollan de manera gradual, elevando el nivel de complejidad conforme los jóvenes cursan los semestres. Aprendizajes y productos esperados Para el desarrollo de competencias, es fundamental la transversalidad. Ésta se desarrolla mediante la definición de los aprendizajes esperados, considerados prioritarios en la formación de nuestros estudiantes, y que permean todo el currículo, es decir, están presentes en todos los programas de estudio y se materializan mediante la concreción de los productos esperados. ¿Por qué son importantes los aprendizajes esperados? Porque concretan las competencias del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, las cuales son metas finales y procesales. Porque los procesos que llevan a estos aprendizajes se definen por tales competencias. Porque el logro de aprendizajes esperados favorece el desarrollo de competencias gradualmente, en cada semestre y asignatura. Porque el logro de aprendizajes secuenciales fortalece las competencias a lo largo del trayecto educativo de los estudiantes. Las competencias se van desarrollando a lo largo del trayecto educativo de los estudiantes, mediante el logro de aprendizajes secuenciales. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 71 Proyecto de Enseñanza En tanto metas finales y procesales, en el nuevo Currículo de la EMS, las competencias del Marco Curricular Común: a) Definen los procesos que se deben llevar a cabo para lograr el aprendizaje. b) Se desarrollan gradualmente, en cada semestre y asignatura, mediante el logro de los aprendizajes esperados. Trabajo colegiado El Nuevo Currículo de la Educación Media Superior incorpora la transversalidad con un sentido didáctico, tanto para favorecer una mejor práctica docente, como para impulsar el trabajo colegiado docente de manera sistemática y orientado al logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes. Marco Curricular Común El Nuevo Currículo de la Educación Media Superior impulsa una dinámica en espiral que atiende la transversalidad, mediante la funcionalidad y la contextualización de los aprendizajes, y a través de una práctica docente orientada al logro de los aprendizajes esperados en el currículo. Esta dinámica en espiral va encauzada hacia el desarrollo de las competencias del Marco Curricular Común. Los programas de estudio actualizados del componente básico del Marco Curricular Común modelan la transversalidad para orientar a los grupos colegiados de los planteles en la construcción de ejemplos concretos de transversalidad, contextualizados en el subsistema y el plantel, y en la puesta en práctica de la autonomía curricular. Importancia de la transversalidad Para orientar la construcción de ejemplos concretos de transversalidad contextualizados en cada plantel, es necesario poner el aprendizaje al centro. Esto significa que la planeación didáctica no parte de proponer qué producto o evidencia de aprendizaje se desea, lo cual se ha hecho tradicionalmente y ha resultado en la generación de productos que no siempre constituyen evidencias de los aprendizajes esperados. Un ejemplo de esto es el planteamiento del desarrollo de un proyecto integrador como fin último de la transversalidad. La planeación didáctica tampoco se inicia con la identificación de los contenidos que coinciden en las diferentes asignaturas, porque esto fomenta repeticiones más que la transversalidad. En un sentido distinto, la transversalidad parte de identificar qué aprendizajes son comunes en las diferentes asignaturas y se desean impulsar en un mismo semestre. Una vez que los aprendizajes se identifican con base en los planes y programas de estudio actualizados, se establecen los contenidos de cada asignatura que llevan hacia Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 72 Proyecto de Enseñanza esos aprendizajes identificados. Esto permite conocer la temporalidad con la que cada asignatura impulsará el aprendizaje que se desea alcanzar de forma transversal. Entonces, se identifica qué tipo de evidencia requiere cada asignatura para dicho aprendizaje. Finalmente, se revisa si todas las evidencias requeridas pueden constituir un proyecto integrador o bien, definir cuál será la evidencia más pertinente al aprendizaje transversal que se desea alcanzar. De este modo, al poner el aprendizaje en el centro del currículo, por un lado, los contenidos constituyen las causas que desembocarán en los aprendizajes y, por el otro lado, los productos esperados representan las evidencias del aprendizaje. La transversalidad articula los aprendizajes del Marco Curricular Común. Se encamina hacia el desarrollo de competencias y se conforma de la definición de ciertos aprendizajes prioritarios en la formación del estudiantado. Se presenta en todos los programas de estudio en forma de aprendizajes esperados comunes a las distintas asignaturas de un mismo semestre. Para lograr la transversalidad se establecen conexiones entre la formación teórica y la práctica, a fin de lograr una educación pertinente al contexto del estudiantado. Esto guarda un sentido didáctico que favorece la práctica docente pertinente, e impulsa el trabajo colegiado sistemático. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 73 Proyecto de Enseñanza 2.4. PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA 2.4.1. Concepto de Planeación Didáctica Argumentada Antes de ejecutar una práctica educativa en el aula, es importante que el profesional de la educación organice su estrategia didáctica en una serie de actividades que seguirán tanto él como sus estudiantes, para el proceso de construcción de los aprendizajes (recordemos las características del desarrollo de competencias desde el enfoque socioformativo). Esta organización debe ser de una manera claramente intencionada y secuencial, de tal manera que guíen y favorezcan el desarrollo de competencias en los estudiantes. Para ello, deberá considerar el contexto externo e interno en que desarrolla su función, las características de los alumnos, los elementos curriculares del plan y programa de estudios, la secuencia de su estrategia didáctica, los recursos con los que cuenta y la metodología de evaluación que utilizará. Esta organización se denomina planeación didáctica. Para fundamentar plenamente una planeación didáctica, es indispensable argumentar cada paso, con la finalidad de hacer consciente la intencionalidad, la congruencia y la validez de la forma en que se planea desarrollar las actividades en el aula y fuera de ella. Así, se obtiene una planeación didáctica argumentada. Un argumento es Una “prueba o razón para justificar o refutar algo como verdadero o falso; es un discurso dirigido a una finalidad. Es la expresión oral o escrita de un razonamiento. La cualidad fundamental de un argumento es la consistencia y coherencia; entendiendo por tal el hecho de que el contenido de la expresión, discurso u obra adquiera un sentido o significación que se dirige al interlocutor con finalidades diferentes. Se denomina argumentación a la exposición de razones que justifican algo, por ejemplo una idea, un hecho, una conducta, etcétera. La argumentación, para ser válida y creíble, debe realizarse con base en pruebas y razonamientos fundados. La argumentación siempre supone una persona que defiende una postura frente a otra, a la que se pretende convencer (Rodríguez, 2016). Se emplea un argumento para referirse a las razones fundadas que se tienen para sustentar una tesis o una idea. Son datos o hechos que ofician como prueba para justificar lo que se sostiene. Los textos argumentativos tienen como función convencer al destinatario mediante motivos, de que lo que se afirma o se niega es lo correcto, con respecto a una realidad cuestionable y no evidente. Nadie por ejemplo necesita presentar argumentos para sostener que un mono pertenece al reino animal, pero sí para sostener que el hombre no es carnívoro por naturaleza, o que debe despenalizarse el consumo de drogas. La función de los argumentos es persuadir, mediante la justificación y el razonamiento lógico. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 74 Proyecto de Enseñanza Los argumentos son objetivos, se basan en pruebas concretas, no son meras opiniones o creencias de tipo subjetivo. No significa que los argumentos sean incuestionables, pero para rebatirlos deberán darse otros argumentos, que a su vez tengan aún más solidez que los cuestionados. La palabra argumento se deriva del latín argumentum. En la lógica es un juicio (o sistema de juicios) expuesto para confirmar la veracidad de otro juicio (o sistema de juicios); la premisa de la veracidad es la demostración, que se denomina también fundamento de la demostración; a veces se llama argumento a toda la demostración en conjunto. Dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión. Así, un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una disputa. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones. En este sentido, los argumentos no son inútiles, son, en efecto, esenciales (Weston, 2000). La Planeación didáctica argumentada se refiere a un ejercicio en el que el docente analiza, justifica, sustenta y da sentido a las estrategias elegidas para su intervención en el aula; dicho ejercicio debe contener una reflexión del docente acerca de lo que espera que aprendan sus estudiantes y el tipo de evaluación que utilizara para valorar lo aprendido. Es una de las herramientas fundamentales del docente, porque a partir del conocimiento que el maestro tenga de su grupo y de los niveles de aprendizaje de los alumnos, estará en posibilidades de diseñar y poner en práctica diversas estrategias didácticas y de aprendizaje que tiene como principal propósito facilitar el aprendizaje de los alumnos. (Programa nacional para la actualización permanente de los maestros). Planeación didáctica argumentada. Cuando decimos “planeación didáctica argumentada” estamos mencionando tres conceptos: 1) “Planeación”: Acción de planificar, ver con anticipación, tomar por adelantado las medidas necesarias para hacer frente a algo. 2) “Planeación didáctica”: Prever secuencias de enseñanza aprendizaje, establecer un orden de actividades, de pasos o episodios mediante unidades, mediante proyectos o cualquier modalidad de trabajo… Las planeaciones didácticas siempre han formado parte del trabajo docente. 3) “Planeación didáctica argumentada”: ¿Por qué argumentada? Porque hay que justificar cada una de las actividades, pasos o episodios que nos proponemos seguir en el aula. Hay que argumentar el para qué de cada actividad. En la planeación hay que exponer argumentos que expliquen por qué esta actividad va primero y aquélla después. Muchos maestros hacen ajustes al programa, es decir, no Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 75 Proyecto de Enseñanza siguen linealmente los pasos o actividades a fin de contextualizar el contenido (la práctica de lenguaje), dichos ajustes son necesarios, pero hay que argumentar por qué y el para qué. Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el docente organiza su práctica educativa a partir de considerar los elementos del contexto en que desarrolla su función, las características de sus alumnos y los recursos con los que cuenta; dicha organización queda registrada en su planeación didáctica (Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, 2015). La finalidad de la planificación es, por tanto, contribuir al desarrollo de los educandos, propiciando en ellos un cambio positivo en cuanto a sus actitudes, conocimientos y habilidades. Este cambio tiene que producirse en virtud de los esfuerzos del que aprende y mientras aprende. Bajo estos términos, la responsabilidad principal del instructor es la de estructurar experiencias que conduzcan a los cambios específicos que se deseen, además de motivar y estimular a los estudiantes para que desarrollen todas sus competencias. Argumentar en las estrategias de intervención didáctica es en función de las actividades de enseñanza y de aprendizaje puestas en práctica, y cómo esas actividades permitirán a los estudiantes el desarrollo de competencias considerando sus intereses, necesidades y su contexto especifico. Reglas para una argumentación (Lo Casio, Vincenzo): 1. Las partes involucradas en la argumentación no deben crearse impedimentos en la posibilidad de expresar dudas o reservas. 2. Quien expresa un argumento debe estar dispuesto a defenderlo si se lo piden. 3. Un ataque a una argumentación debe centrase en la tesis que ha enunciado el protagonista sin desviar el discurso. 4. Un argumento debe centrase en lo que se quiere explicar con bases sólidas (artículos de la constitución, leyes, reglas, libro y autor). 5. La formulación de los argumentos deben ser lo más claro y comprensible posible. 6. Los argumentos usados en una discusión deben ser siempre explícitos 7. Un argumento no confunde, ni tiene imbricaciones con otros. 8. Una argumentación es respetuosa y honesta. La planeación didáctica argumentada, al tratarse de un proceso mental, resulta difícil de plasmarse en un escrito concreto, sin embargo, se pueden utilizar instrumentos de registro que ayuden a definir los puntos medulares de dicha planeación. En la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios, se proponen Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 76 Proyecto de Enseñanza básicamente dos instrumentos de apoyo a la planeación (anexos) con los siguientes elementos: a) Instrumento de Encuadre. Datos del plantel. Periodo que abarca. Asignatura. Turno. Fecha. Grupos que considera. Nombre del docente. Propósito de la asignatura. Programa (dividido en tres parciales) a. Contenidos. b. Periodo de aplicación c. Ponderación de la evaluación formativa, en porcentajes (cognitiva, procedimental y actitudinal). Bibliografía sugerida. Periodos de integración de evaluaciones formativas. d. Tres evaluaciones parciales. e. Periodo de regularización extraordinaria. f. Periodo de recursamiento. g. Inicio de semestre. h. Fin de semestre. i. Periodos de receso. Firmas del alumno y padre de familia o tutor. b) Instrumento de registro de estrategias didácticas Datos de identificación. Intenciones formativas. Aspectos del contexto. Secuencia didáctica. Recursos. Evaluación y evidencias. Referencias. Validación En el anexo de esta antología, encontrará el instrumento sugerido y una guía breve para su llenado. También se podrá acceder a ambos instrumentos mediante sistema digital, donde aparecerán disponibles para su llenado con algunos datos registrados previamente por las autoridades del plantel correspondientes a los diferentes rubros. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 77 Proyecto de Enseñanza 2.4.2. Elementos de una Planeación Didáctica Argumentada. Datos de identificación El instrumento Registro de estrategias didácticas se identificará con los datos específicos del plantel, del campo disciplinar y sus efectos de transversalidad en el currículum. Intenciones formativas (¿Qué hará con lo que aprende?): Recupera a la vista los conceptos del Programa de Estudios que guiarán la intencionalidad de la estrategia didáctica a planear, pues la secuencia de actividades que se definan deben estar en función de los fines de la estrategia. En este apartado se consideran: Competencias genéricas y atributos. Competencias disciplinares. Competencias profesionales. Propósito formativo de la asignatura Aprendizajes clave de la asignatura o Eje disciplinar o Componente o Contenido central Tema integrador y escenarios. Otras asignaturas, módulos o submódulos que trabajan el tema integrador. Asignaturas, módulos y/o submódulos con los que se relacionan. Aprendizaje esperado. Contenidos específicos Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. o Contenidos cognitivos (aprender a aprender): Son los conceptos, principios y explicaciones que no necesariamente tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando sus características y reglas. Se comprende lo que se está aprendiendo. o Contenidos procedimentales (aprender a hacer): Es la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 78 Proyecto de Enseñanza entre otros. Es de tipo práctico, porque está basado en varios tipos de acciones u operaciones. o Contenidos actitudinales (aprender a ser y a convivir): Están presentes de manera implícita u oculta y se refieren a las conductas sociales y personales durante el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Tienen una estrecha relación con las competencias genéricas. Proceso de aprendizaje. Habilidades socioemocionales. Aspectos del contexto. Recordemos los componentes del Diagnóstico revisados en la Unidad 1 de este curso. Contexto externo. o Entorno sociocultural. o Entorno económico. o Entorno familiar. Contexto interno. o Entorno escolar. Características del grupo. o Número total de estudiantes por género. o Rango de edad. o Formas de convivencia. o Conocimientos previos. o Habilidades. o Actitudes. o Intereses. o Necesidades educativas o Estilos de aprendizaje. Secuencia Didáctica Se considera que la secuencia didáctica es el punto medular de una planeación didáctica argumentada, ya que en ella se establece la organización secuenciada en complejidad gradual de las actividades de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollarán en el aula. Laura Frade Rubio: “es la serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con consecuentes”. (Frade 2008, p.11). Montserrat Fons Esteve: “la manera en que se articulan diversas actividades de enseñanza y aprendizaje para conseguir un determinado contenido”. (p.41). Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 79 Proyecto de Enseñanza Antonio Zabala Vidiella “son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto como el profesorado como por el alumnado”. (Zabala, 2008, p. 16). Sergio Tobón Tobón: “conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas considerando una serie de recursos”. (Tobón, et. al. 2010, p.20). La Secuencia didáctica es un recurso para organizar y jerarquizar las actividades a desarrollar para lograr los aprendizajes esperados de una asignatura; es decir, que, para qué y cómo se va a enseñar y evaluar, considerando el tiempo y el espacio, así como los materiales de apoyo para el aprendizaje. Es un documento que evidencia como primera y más importante intención el logro de los aprendizajes esperados en la asignatura. La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. El debate didáctico contemporáneo enfatiza que la responsabilidad del docente para proponer a sus alumnos actividades secuenciadas que permitan establecer un clima de aprendizaje, ese es el sentido de la expresión actualmente de boga en el debate didáctico: centrado en el aprendizaje. Mientras la clase frontal establece una relación una relación lineal entre quien emite información y quien la recibe, la teoría de las situaciones didácticas elaborada por Brousseau (2007) pone el énfasis en las preguntas e interrogantes que el docente propone al alumno, en la manera como recupera las nociones que estructuran sus respuestas, la forma como incorporan nuevas nociones, en un proceso complejo de estructuración/ desestructuración/ estructuración, mediante múltiples operaciones intelectuales tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir, abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de aprender. El alumno aprende por lo que realiza, por la significatividad de la actividad llevada a cabo, por la posibilidad de integrar nueva información en concepciones previas que posee, por la capacidad que logra al verbalizar ante otros (la clase) la reconstrucción de la información. No basta escuchar al profesor o realizar una lectura para generar este complejo e individual proceso. Mientras que en otra perspectiva que tiene el mismo sentido se ha construido la noción de secuencias didácticas. Noción formulada inicialmente por Hilda Taba (1974) y posteriormente se realiza una serie de desarrollos específicos en los trabajos de Díaz Barriga (1984, 1996). Las secuencias constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo. Por ello, es importante enfatizar que no puede reducirse a un formulario para llenar espacios en blanco, es un instrumento que demanda el conocimiento de la asignatura, la comprensión del programa de estudio y la experiencia y visión pedagógica del docente, así como sus posibilidades de concebir actividades “para” el aprendizaje de los alumnos. Para acompañar al docente en esta responsabilidad permanente presentamos una guía que le permitirá la construcción de secuencias didácticas que respondan a esta perspectiva didáctica. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 80 Proyecto de Enseñanza Con el fin de poder contar con una orientación general que ayude a ubicar la secuencia didáctica en el marco de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genéricamente denominamos planeación didáctica. Si bien, en ocasiones las instituciones elaboran cuadros que contienen los principales elementos que conforman una planeación, insistimos que estos se deben tomar como orientaciones generales y darles sentido en el marco del conjunto de propósitos que asume un docente. En este sentido estos elementos tienen sólo un carácter indicativo, pues finalmente cada docente tiene que estructurar su trabajo de acuerdo a su visión y propósitos educativos. La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento. La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de manera paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje inscrita en esas mismas actividades. Por cuestiones de forma, presentamos las dos líneas como paralelas, cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y evaluación están profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia, mientras que los resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el alumno realiza constituyen elementos de evaluación. La secuencia integra de esta manera principios de aprendizaje con los de evaluación, en sus tres dimensiones diagnóstica, formativa y sumativa. Iniciamos con una reflexión vinculada a las actividades para el aprendizaje, pero desde el principio de la secuencia es necesario tener claridad de las actividades de evaluación para el aprendizaje, incluso es importante lograr una visión integral de las evidencias de aprendizaje, superar la perspectiva de sólo aplicar exámenes, sin necesidad de eliminarlos completamente, pero sobre todo reconociendo que los principios trabajo por problemas y perspectiva centrada en el aprendizaje significan lograr una articulación entre contenidos (por más abstractos que parezcan) y algunos elementos de la realidad que viven los alumnos. De esta manera, construcción de una secuencia de aprendizaje y evaluación son elementos que van de la mano y se influyen mutuamente, como se puede observar en el siguiente cuadro. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 81 Proyecto de Enseñanza Línea de secuencias didácticas. La línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyace simultáneamente una perspectiva de evaluación formativa, (Scallon, 1988) la que permite retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presentan los alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje, en el mismo camino de aprender. Las actividades de aprendizaje son acciones sistematizadas, secuenciadas e intencionadas en que se generan diversas experiencias y procesos cognitivos en los estudiantes, encaminados al logro del aprendizaje esperado y al desarrollo de las competencias en cuestión. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 82 Proyecto de Enseñanza Actividades de apertura El sentido de las actividades de apertura es variado en un primer momento permiten abrir el clima de aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con un problema de la realidad, o bien, abrir una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que parta de interrogantes significativas para los alumnos, éstos reaccionarán trayendo a su pensamiento diversas informaciones que ya poseen, sea por su formación escolar previa, sea por su experiencia cotidiana. Establecer actividades de apertura en los temas (no en cada sesión de clase) constituye un reto para el docente, pues como profesor le es más fácil pensar en los temas o pedir a los alumnos que digan qué recuerdan de un tema, que trabajar con un problema que constituya un reto intelectual para los estudiantes. La actividad de apertura no es necesario que se realice sólo en el salón de clase, se puede desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes, tales como: hacer entrevistas, buscar información en internet o en los periódicos, buscar contra ejemplos de un tema, buscar información sobre un problema establecido, buscan una información en Youtube o una app de las que existen en de manera libre en internet (Apple Store). Sin embargo, los resultados de estas u otras actividades tendrán que ser trabajadas entre los alumnos en alguna parte de la sesión de clase. Estas actividades pueden ser realizadas de manera individual, por pequeños grupos. De acuerdo al número de alumnos que se tengan en el salón de clases se puede realizar una actividad de intercambio entre grupos de trabajo sobre lo que encontraron, pedir que dos o tres grupos comenten a todos sus compañeros su trabajo y reflexiones. El profesor puede observar el caso de algunos estudiantes que no realizan las actividades que se piden fuera del salón. Los recursos de apoyo pueden ser múltiples, en varios casos pueden recuperarlos en alguna aplicación de sus tabletas como Evernote, iTunes, Mindjet Maps, ShowMe, entre otros, para compartirlos con sus compañeros. Son aquellas a partir de las cuales es posible identificar y recuperar los conocimientos previos de los alumnos. 1. Contextualización (encuadre). Hace referencia al contexto en que se encuentra inmerso el tema integrador, destacando los aspectos relevantes que dan pie al interés y a la reflexión de los alumnos por abordar dicho tema. 2. Recuperación de conocimientos previos básicos. Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos, ya que no es posible asimilar toda la información que nos rodea, sino sólo aquella que es significativa a la estructura cognitiva que el estudiante ya posee. 3. Problematización (planteamiento de problemas). Se exponen situaciones que inducen a los estudiantes a “traer a la mesa” lo que ya se conoce, con el fin de establecer una resignificación de los conocimientos previos en este nuevo contexto. Algunas técnicas que se pueden desarrollar en esta fase son: Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 83 Proyecto de Enseñanza Lluvia de ideas. Es una técnica de grupo para generar ideas en un ambiente relajado, que aprovecha la capacidad creativa de los participantes. Consiste en que el grupo genera tantas ideas como sea posible en un período muy breve, teniendo en cuenta la propagación de ideas por la influencia que ejercen unas sobre otras. Preguntas guía. Proporciona al estudiante un medio ambiente favorable para el aprendizaje, manteniéndolos motivados y alertas, es decir, su imaginación estará estimulada a buscar respuestas para las preguntas que se le formulen. Preguntas literales. Permite extrapolar los aprendizajes a los niveles superiores y para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. S.Q.A. (qué Sé, qué Quiero saber, qué Aprendí). Permite verificar el conocimiento que tiene el alumno o el grupo sobre un tema a partir de los siguientes puntos: o Lo que Sé: Son los organizadores previos, es la información que el alumno conoce. o Lo que Quiero saber: Son las dudas o incógnitas que se tienen sobre el tema. o Lo que Aprendí: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado. RA-P-RP (Respuesta Anterior, Pregunta, Respuesta Posterior). Permite construir significados en tres momentos basados en una pregunta, una respuesta anterior anticipada y una respuesta posterior a la lectura de un texto o de la observación de un objeto de estudio. Cuadro SPA (Saber, Preguntar, Aprender). Permite evaluar tu proceso de aprendizaje antes, durante y después de la ejecución del proyecto. ¿Qué sabe acerca del tema? ¿Qué preguntas tiene al respecto? ¿Qué aprendió durante de la situación de aprendizaje? Actividades de desarrollo Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con una nueva información. Afirmamos que hay interacción porque el estudiante cuenta con una serie de conocimientos previos —en mayor o menor medida adecuados y/o suficientes— sobre un tema, a partir de los cuáles le puede dar sentido y significado a una información. Para significar esa información se requiere lograr colocar en interacción: la información previa, la nueva información y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude a darle sentido actual. La fuente de la información puede ser diversa una exposición docente, la realización de una discusión sobre una lectura, un video de origen académico, los recursos que el docente puede utilizar también son muy variados, puede valerse de aplicaciones a las que puedan acceder sus estudiantes, si el profesor emplea algún sitio para reservorio de información (Moodle, Google Drive, BoxChrome, entre otros) se puede apoyar en ello. Incluso con el apoyo de las TIC es factible ofrecer diferentes accesos de Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 84 Proyecto de Enseñanza información a estudiantes de suerte que tengan elementos para discutir distintas explicaciones o afirmaciones sobre un tema. En estos casos es conveniente que apoye la discusión de los alumnos con determinadas preguntas guía. Durante las actividades de desarrollo del contenido el profesor puede realizar una exposición sobre los principales conceptos, teorías, habilidades. No necesariamente todas estas actividades tienen que ser realizadas en el salón de clases, pero es conveniente que las tareas que realicen los alumnos no se limiten a la realización de ejercicios rutinarios o de poca significatividad. La capacidad de pensar en ejercicios o tareas problema constituye en sí misma una posibilidad motivacional para los alumnos. Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual con una información y el empleo de esa información en alguna situación problema. El problema puede ser real o formulado por el docente, el problema puede formar parte de un proyecto de trabajo más amplio del curso, es importante que no se limite a una aplicación escolar de la información, a responder un cuestionario de preguntas sobre el texto o a realizar ejercicios de los que vienen en 10 los textos escolares, sino que es conveniente que esta aplicación de información sea significativa. Por ello vincularla con un caso, problema o proyecto puede tener más relevancia para el alumno. Si el docente desde el principio del curso tiene claridad sobre algunos elementos integrales de la evaluación, esto es, de una serie de evidencias que se pueden conjuntar en el caso de un portafolio o que se pueden resolver por etapas cuando se trabaja por casos, proyectos o problemas, algunas de estas actividades pueden constituirse en evidencias de aprendizaje para ser consideradas en la evaluación, tanto en la perspectiva formativa, como sumativa (la vinculada con la calificación). Sus actividades introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en la fase de apertura. Promueve habilidades prácticas, actitudes de pensamiento para construir sus conocimientos a partir de saberes previos, en situaciones o escenarios de aprendizaje y ambientes colaborativos. 1. Revisión de contenidos. Se refiere al proceso cognitivo de construcción y reconstrucción en espiral que los alumnos pueden desarrollar al enfrentarse a una situación problematizadora. Pueden presentarse interpretaciones falsables. 2. Identificación de los saberes que se involucran. Se refiere a la relación que el alumno logra establecer entre sus conocimientos previos y las distintas disciplinas relacionadas con el tema integrador con el fin de complementar las herramientas cognitivas para dar respuesta a la situación problematizadora. 3. Selección y/o diseño de actividades y técnicas de enseñanza-aprendizaje. El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje planeadas. En este sentido, sólo será una mediación para que los alumnos partan de conocimientos previos para incorporar la nueva información a su esquema cognitivo y transferir los conocimientos aprendidos a nuevas experiencias de aprendizaje. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 85 Proyecto de Enseñanza 4. Realimentación e integración de conceptos. Se plantean actividades de cuestionamiento que guíen la aplicación de habilidades mentales para la incorporación de los nuevos conceptos en el proceso de resolución del problema. Se recomienda también la socialización grupal de experiencias relacionadas con los contenidos tratados. Algunas técnicas que se pueden desarrollar en esta fase son: Gráficos diagramáticos. Permiten organizar y clasificar de manera lógica los conceptos y sus relaciones. Algunos de los más utilizados son el cuadro sinóptico, el cuadro comparativo, la matriz de inducción, la matriz de clasificación, la técnica UVE (principalmente en prácticas de laboratorio), mapa mental, mapa conceptual, mapa semántico, mapa de aspectos comunes y mapas de ciclos. Resumen. Es la identificación de las ideas principales de un texto (respetando las ideas del autor). Es un procedimiento derivado de la comprensión de lectura. Ensayo. Es una forma particular de comunicación de ideas, realizada por un autor que nos da a conocer su pensamiento y lo hace con una gran libertad. Es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científico, histórico o literario. Actividades de cierre Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso. Estas actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir información a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear información en la resolución de situaciones específicas (entre más inéditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en pequeños grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten con un espacio de acción intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares. En el caso de trabajar por casos, proyectos o problemas puede ser el avance de una etapa prevista previamente. Como en los otros casos no necesariamente todas las actividades de cierre se deben realizar en el salón de clases, en ocasiones esto puede formar parte de las acciones que se demandan de manera previa a la clase e incluso pueden ser objeto de actividades posteriores a la misma, cuando se puedan materializar en representaciones, exposiciones o diversas formas de intercambio entre los estudiantes. De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de evaluación para el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como sumativo. De esta manera las actividades propuestas pueden generar múltiple información tanto sobre el proceso de Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 86 Proyecto de Enseñanza aprender de los alumnos, como para la obtención de evidencias de aprendizaje. De manera simultánea entonces se puede analizar lo que se viene logrando, así como las deficiencias y dificultades que se encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello permite valorar el grado en que los estudiantes pueden avanzar en el curso, así como de las dificultades que enfrenta su proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos previos), como del compromiso que asumen con su responsabilidad de aprender. En caso de que el profesor pida a sus alumnos que integren un portafolio de evidencias varias de estas actividades pueden incorporarse al mismo. De acuerdo a los procesos intelectuales que el docente abrió en la secuencia se pueden estructurar algunas de sus preguntas. El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para realizar esta acción. Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que propongan alguna actividad para socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo. Estas actividades permiten a los estudiantes hacer una síntesis de las actividades de apertura y desarrollo, de tal forma que identifiquen, reafirmen y verifiquen los conocimientos aprendidos, así como elaborar conclusiones y reflexiones sobre lo aprendido (metacognición). 1. Actividades de relación de los aprendizajes adquiridos con otras áreas y con la vida cotidiana. Se refiere a la interdisciplinariedad que el alumno logra establecer o reforzar al enfocar el nuevo conocimiento desde diferentes saberes y en su vida cotidiana. 2. Actividades de aplicación de competencias desarrolladas. Se refiere a la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes a otras situaciones concretas, es decir, a la transferencia que el alumno logra con la competencia desarrollada. Es la valoración de la trascendencia de su aprendizaje. 3. Actividades de realimentación y de integración de conceptos. Estas deben permitir verificar el aprendizaje logrado por los estudiantes, así como provocar situaciones de conflicto para corroborar su movilidad y flexibilidad. 4. Conclusiones y comentarios. Permiten reorientar las actividades de aprendizaje de la siguiente estrategia didáctica y arroja los elementos necesarios para valorar el logro del propósito. Algunas técnicas que se realizaron en las fases de apertura y desarrollo pueden retomarse para ser complementadas en la fase de cierre. Otras que se pueden desarrollar son: Línea de tiempo. Se describen las aportaciones o los acontecimientos más importantes de una época o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronológica. Síntesis. Es la identificación de las ideas principales con la interpretación personal. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 87 Proyecto de Enseñanza Historieta. Narración gráfica, visualizada mediante una serie de recuadros dibujados a partir de un tema, en la que existe un personaje central alrededor del cual gira el argumento. Este último se explica mediante diálogos breves, movimiento y expresión de los sujetos dibujados. Debate. Es una competencia intelectual que debe realizarse en un clima de libertad, tolerancia y disciplina. Se elige un moderador que se encarga de hacer la presentación del tema, señalar los puntos a discutir y el objetivo del debate. Corrillos. El grupo se divide en pequeños grupos con la finalidad de analizar, discutir o resumir un conocimiento o hecho Recursos Como docentes ya sabemos que no todo lo que enseñamos es aprendido por nuestros alumnos. Es muy frecuente encontrar que lo que para nosotros es claro, no lo es para otros. Muchas veces también ocurre que nuestros alumnos no reconocen la importancia o el valor de determinados saberes que queremos que aprendan. Y aquí radica buena parte de las múltiples dificultades -y oportunidades- del enseñar y del aprender. Finalmente, para aprender es necesario comprender y no todos comprenden lo mismo ni al mismo tiempo. De manera que una de nuestras metas es facilitar la comprensión de nuestros alumnos. Sólo quien comprende puede fundamentar su práctica, transferir lo que aprende en el marco de la formación a su trabajo y resolver allí las situaciones que se presenten. Así, comprender es construir un nuevo conocimiento a partir de todo lo que se sabe. También es explicar con las propias palabras, formular preguntas, utilizar ejemplos, aplicar a fenómenos nuevos y poder justificar, comparar, contrastar, generalizar, etc. No todos aprenden de la misma manera. Algunos eligen: Leer, escribir, jugar con palabras, buscar información escrita, participar activamente en diálogos y debates. Cuestionar, calcular, cuantificar, buscar relaciones lógicas entre distintos hechos o conceptos, investigar. Diseñar, dibujar, pintar, construir o desarmar objetos, mirar videos, películas y libros ilustrados. Liderar, mediar, organizar, trabajar en grupos, enseñar. Meditar, trabajar y proyectar individualmente, vincular los temas abordados con su propia vida. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 88 Proyecto de Enseñanza Un alumno comprende cuando puede integrar correctamente lo que sabe con las nuevas situaciones. Por ello es importante propiciar y crear oportunidades que permitan transferir los aprendizajes a contextos diferentes. Se distingue los conceptos de medio didáctico y recurso educativo: Medios es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto, la radio, la prensa escolar. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas, ejemplo: un programa multimedia que permite hacer prácticas de contabilidad, los videos interactivos de idiomas. Los recursos didácticos son todos aquellos materiales, medios didácticos, soportes físicos, actividades, etc., que van a proporcionar al docente ayuda para desarrollar su actuación en el aula. Los Recursos didácticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza - aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa, individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones comunicativas concretas para el diseño y diversificación de la actuación del docente y su orientación operativa hacia la atención a la diversidad de alumnos que aprenden, que potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas. Los recursos didácticos serán elegidos o elaborados tomando en cuenta la secuencia didáctica del módulo y las características concretas de la clase que estamos preparando. De la secuencia didáctica podemos extraer la descripción de la actividad y, de allí: la función que se espera que cumpla el recurso didáctico; las capacidades a desarrollar. Sin embargo, aún nos falta llevar esta planificación de clase, a un caso concreto, al nuestro. Allí nos encontramos con: un grupo de personas con características particulares y diferentes a las de cualquier otro grupo; el contexto real en el que desarrollaremos las actividades de la secuencia didáctica (aula, taller, fábrica, laboratorio, cuadra de cocina, etc.); nosotros mismos, con nuestras características, nuestra historia como docentes, como trabajadores, con nuestras preferencias por un tipo de lenguaje o de recurso, etc. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 89 Proyecto de Enseñanza Los recursos didácticos pueden multiplicar la cantidad de fuentes de información que hay en el aula. Prácticamente no existen restricciones para que un recurso didáctico pueda utilizarse en los diferentes momentos de la secuencia didáctica (apertura, desarrollo, cierre y evaluación formativa). Los recursos didácticos tienen las siguientes funciones: a. Son una guía para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la información que queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno. b. Nos ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas. c. Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean un interés hacia el contenido del mismo. d. Evaluación. Los recursos didácticos nos permiten evaluar los conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione. e. Nos proporcionan un entorno para la expresión del alumno. Como, por ejemplo, rellenar una ficha mediante una conversación en la que alumno y docente interactúan … Consejos Prácticos para crear un recurso didáctico. Qué queremos enseñar al alumno. Explicaciones claras y sencillas. Realizaremos un desarrollo previo de las mismas y los ejemplos que vamos a aportar en cada momento. La cercanía del recurso, es decir, que sea conocido y accesible para el alumno. Apariencia del recurso. Debe tener un aspecto agradable para el alumno, por ejemplo, añadir al texto un dibujo que le haga ver rápidamente el tema del que trata y así crear un estímulo atractivo para el alumno. Interacción del alumno con el recurso. Qué el alumno conozca el recurso y cómo manejarlo. Clasificación de los recursos didácticos 1. Textos impresos Manuales o libros Cuaderno de ejercicios Impresos varios Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 90 Proyecto de Enseñanza 2. 3. Material específico: periódicos, revistas, etc. Materiales audiovisuales Proyectables Videos, películas, etc. Medios informáticos. (blog, wiki, foros, páginas web, aulas virtuales, etcétera) Software específicos Medios interactivos (Objetos Digitales de Aprendizaje) Multimedia e internet Evaluación a) Tipos de evaluación según su función Evaluación Diagnóstica Se hace en el aula al comenzar cada situación de aprendizaje. Mediante diversos instrumentos se recoge información de la situación y el contexto inicial, lo que permite generar a futuro cambios al definir las metas posibles y deseables, Al final del proceso, permite valorar si hubo avances y en qué medida. Aunque se habla con mucha frecuencia de la evaluación diagnóstica, parece que sólo se utiliza como la aplicación de un examen al inicio del ciclo escolar con el cual poco se hace. En realidad, la evaluación inicial tiene en efecto, un fin diagnóstico que llevaría a tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar. Evaluación Formativa La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora, de manera que trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto “formativa” se asocia a sumativa y diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es importante destacar que la evaluación diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa. Evaluación formativa y sumativa no son tipos de evaluación efrentados u opuestos, conceptualmente la evaluación es un único proceso que a partir del momento o necesidad de aplicación adopta funciones diferentes. Su calidad estará determinada por la oportunidad del momento de aplicación, la adecuación a los objetivos y la capacidad de complementar enfoques, no a su calificativo o forma de nombrarla. En rigor, no son excluyentes y necesitan complementarse para lograr una forma integral y holística de evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje en el aula. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 91 Proyecto de Enseñanza Considerando que la evaluación siempre contempla el ciclo: obtención de información, formulación de juicios de valor y toma de decisiones, en el caso de la evaluación formativa esta debiera ser orientadora, reguladora y motivadora. Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos en miras de conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua porque permite obtener información sobre el desarrollo del proceso educativo de todos los estudiantes a lo largo de un curso, permitiendo ajustar o reforzar ciertas acciones y, al mismo tiempo, tener claridad sobre la trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros con sentido de realidad, de manera previa al cierre de los ciclos escolares. La información que aporta esta función evaluadora debe dar herramientas tanto a los estudiantes, como a los docentes. Entre las características fundamentales de la evaluación formativa tenemos las siguientes: Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto dónde se han producido los errores de aprendizaje, si es que los hay. Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su situación de partida y su situación de llegada, respecto del logro de los objetivos de aprendizaje. Es de carácter procesual y continua, porque permite reorientar prácticas de manera permanente. Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje. La evaluación formativa se dirige fundamentalmente a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar podrían ser la reestructuración de los contenidos, la reconceptualización de la metodología didáctica, la intervención para mejorar el clima institucional, la plática con los familiares y, si el contexto lo permite, hasta la visita a las casas de los educandos, es decir, todo aquello que contribuya a que los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes mejoren. Aunque hay que considerar que puede haber tanto variables intrínsecas como extrínsecas influyentes en el aprendizaje de los estudiantes. Con este tipo de evaluación vamos retroalimentando de manera constante a los estudiantes de forma paralela durante el transcurso del proceso de aprendizaje, puesto que en el preciso momento en que detectamos las disfunciones, podemos poner los “remedios” necesarios y no esperar al final, para simplemente comunicar al alumno que reprobó el curso. En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, puesto que estamos a tiempo de reorientar las metodologías utilizadas para alcanzar los propósitos deseados. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 92 Proyecto de Enseñanza Éste es un momento valioso para la evaluación de las actitudes, por lo que es esencial el diseño adecuado de los instrumentos que permitan la recopilación de los datos. Evaluación Sumativa La función sumativa de la evaluación resulta pertinente para la emisión de juicios acerca de productos y procesos que se consideran concluidos. Su objetivo es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intención de mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos; además, está dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones finales, como seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una institución educativa, promover o no a los estudiantes a un grado inmediato superior, reorientar el proceso metodológico de las sesiones de clases, mejorar la aplicación de ciertas tecnologías de la información o la comunicación, rediseñar recursos didácticos utilizados, o bien, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un corte constructivista dirigido a la educación por competencias. Tabla comparativa de las tres dimensiones de evaluación CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA Propósito Ofrecer al docente una percepción rápida y un conocimiento práctico de las características de su grupo. Planear las actividades docentes y vigilar el avance de la instrucción. Mejorar los procesos de evaluación Proporcionar elementos al docente para otorgar una calificación en el proceso de acreditación de los estudios Tiempo En las primeras semanas de clase o al iniciar un nuevo tema Diariamente durante el semestre lectivo Periódicamente durante el semestre lectivo. Principalmente cuestionarios, preguntas dirigidas observación Observación formal e informal, trabajos escritos individuales y de grupo, mapas mentales, conceptuales, etc., a fin de planear y dar seguimiento. Pruebas formales, trabajos escritos, reportes, problemas y tareas. Instrumentos y técnicas Estas tres formas de evaluación son complementarias para obtener información del alumno y de su avance a lo largo del ciclo escolar; sin embargo, la evaluación sumativa, adquiere importancia en tanto establece cortes con la finalidad de otorgar una calificación al alumno. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 93 Proyecto de Enseñanza b) La evaluación atendiendo a los agentes intervinientes Atendiendo a las personas que participan en la evaluación, se presentan procesos de: autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación. Autoevaluación En todos los niveles educativos se insiste en la contribución que debemos realizar los profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente oportunidad para ello la brinda la autoevaluación, que permite a los estudiantes introducirse en una autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones. En este tipo de evaluación es muy importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes y si se encuentran informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación, de manera que puedan conducir su autoobservación hacia direcciones concretas; de otra forma, la autoevaluación podría convertirse, como comúnmente sucede, en un juego donde todos obtienen la máxima calificación. Coevaluación La evaluación entre pares es un medio valiosísimo para la emisión de juicios de valor, pero al igual que, en cualquier caso, debemos dar a conocer desde el principio cuáles serán los criterios de coevaluación. Podemos aprovechar múltiples momentos para la coevaluación, pero uno sumamente interesante es después de haber concluido un trabajo colaborativo. La valoración entre pares puede contribuir en forma considerable a la mejora tanto de los procesos de aprendizaje como de la toma de conciencia acerca de ciertas actitudes y también permite reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos. Heteroevaluación La heteroevaluación es la evaluación más difundida y es la que realiza una persona sobre otra acerca de su actuación, sus productos de aprendizaje y, en general, acerca de su proceso de aprendizaje. Es posible evaluar casi cualquier aspecto de los demás. Esta evaluación es la que nos agrada a los profesores, porque nos da el poder que necesitamos para ejercer control sobre los estudiantes. Pero no debemos olvidar que la razón de ser de la heteroevaluación sigue siendo la contribución a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La heteroevaluación es difícil porque, sin dañar, debemos emitir los juicios que contribuyan a la mejora de alguien más. Técnicas e instrumentos de evaluación TÉCNICAS: ¿Cómo se va a evaluar? Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Algunas técnicas son: observación, interrogatorio, resolución de problemas y solicitud de productos. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 94 Proyecto de Enseñanza Procedimientos y actividades realizadas por los participantes y por el facilitador (maestro) con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes. El educador deberá recoger la información recurriendo a instrumentos lo más precisos y objetivos posibles para garantizar el conocimiento y explicación de lo que realmente acontece Normalmente todos conocemos las técnicas de evaluación formales, pero también podemos auxiliarnos de las semiformales e informales sobre todo en las evaluaciones diagnóstica y formativa. Formales: Se realizan al finalizar una unidad o periodo determinado. Su planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Pueden ser: observación sistemática, pruebas o exámenes tipo test; uso de instrumentos como rúbricas o listas de cotejo. Semiformales: Ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere de mayor tiempo para su preparación. Pueden ser: Ejercicios y prácticas realizadas en clase, tareas realizadas fuera de clase, portafolios. Informales: Observación de las actividades en clase; exploración por medio de preguntas formuladas del profesor en clase, conversaciones y diálogos, preguntas de exploración, entre otras. INSTRUMENTOS: ¿Con qué se va a evaluar? Es el medio a través del cual se obtendrá la información. Algunos instrumentos son: Lista de cotejo, escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos, monografías, entre otros. Describiremos en algunos casos y explicaremos en otros la construcción de algunas técnicas e instrumentos de evaluación a ser aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje y que se constituyen en herramientas básicas para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 1. La Observación Sistemática Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. A continuación, algunos instrumentos más comunes para la observación sistemática. a. Lista de Cotejo: Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de capacidades como de actitudes. Consta de dos partes esenciales la primera específica conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y lo otra parte consta de Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 95 Proyecto de Enseñanza diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas. b. El Registro Anecdótico: Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos y emitir juicios de valor. 2. Análisis de las producciones de los alumnos. Constituyen en el resultado de un producto llevado a cabo por los estudiantes después de un periodo de tiempo determinado que va en función al aprendizaje de los participantes. Estos instrumentos que permiten recoger información relevante entre otros pueden ser: a. La monografía: Una monografía, en un significado amplio, es un trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con función informativa, que presenta y organiza los datos obtenidos sobre una determinada temática, de varias fuentes, analizados con una visión crítica. b. El resumen: El resumen es la exposición sumaria de lo sustancial de un texto. La función que tiene esta creación personal es la de conocer, en una extensión reducida, el pensamiento vertido en la materia trabajada. Escribir el resumen de la obra leída, ordenando los datos y expresándolos con tus palabras. c. Informes: El informe es un escrito que posee características singulares, dado que tienes como objetivo comunicar un hecho o pensamiento, ya sea científico, literario, técnico, administrativo comercial o un suceso relevante. d. El mapa conceptual: Los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva, porque indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee la persona. El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un determinado segmento de la lección el alumno construya un mapa conceptual. 3. Intercambios Orales con los Alumnos a. El diálogo: Es una conversación entre dos o más personas, mediante la que se intercambia información y se comunican pensamientos sentimientos y deseos. Puede ser oral o escrito. b. El debate: El debate no es un fin en sí mismo: es un método para la resolución racional y consensuada de problemas. El debate público tiene sus raíces en la antigua Grecia. Todo ciudadano de la polis podía acudir a la plaza pública y plantear un problema de interés general para su discusión. Este método no ha perdido vigencia; también hoy la gran mayoría de los problemas se proponen, se debaten y se tratan de resolver por medio de una discusión “pública” entre iguales. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 96 Proyecto de Enseñanza Esto sucede sin importar la naturaleza del problema. Así, los problemas políticos se debaten en el congreso o la junta de ministros; los problemas empresariales en grupos de trabajo o en juntas directivas; los problemas científicos en seminarios y grupos de investigación. 4. Pruebas Específicas Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas áreas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. a. Entrevista: Consiste en una comunicación verbal entre dos personas o entre una persona con un grupo y requiere de una previa planificación para definir el propósito de la misma, y las preguntas que lo orientarán (guión de preguntas). Existen dos variables: Entrevista Estructurada: El entrevistador se concretará a formular al entrevistado las preguntas respetando el orden con que previamente fue definido. Entrevista no estructurada: El entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden de presentar las preguntas pero no así la intención de éstas. En una entrevista los datos producidos se registran en un formato para dejar constancia de los detalles. b. Pruebas: Son un instrumento de evaluación que permiten recolectar evidencias acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se clasifican de acuerdo a su naturaleza en: Escritas: Son aquellas planeadas y organizadas en atención a competencias u objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente de esta forma y pueden ser de tipo Ensayo u Objetivas. Orales: Constituyen una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura, comunicación verbal, vocabulario, fluidez, pronunciación, razonamiento y la organización del pensamiento. También se pueden evaluar los productos del aprendizaje que requieren discusiones entre los estudiantes y el docente, como, por ejemplo: proyectos de investigación, exposiciones, informes, entre otros. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 97 Proyecto de Enseñanza 5. Prácticas Se emplean para evaluar el conocimiento de lo que el estudiante hace, además de lo que sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que tenga que demostrar o procedimientos que tenga que realizar para resolver algún problema. Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre otros. a. Lista de cotejo: Consiste en una lista de indicadores de logro o de aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por el docente, en conjunto con los alumnos para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes. La lista de cotejo se usa para anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros. Verificar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos. b. Rúbrica: Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificación a aplicar en cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado. La rúbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la escala de calificación. Por eso se describe el criterio en cada nivel. Así mismo, el alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos deben representar los grados de logro, por medio de grados o números. 6. El portafolio Es una colección de trabajos y reflexiones de los estudiantes ordenados de forma cronológica, en una carpeta o fólder, que recopila información para monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnos. El uso del portafolio facilita la reflexión de los estudiantes acerca de su aprendizaje, la participación de los alumnos en la selección de los criterios de evaluación, los espacios de autorreflexión, observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante cierto tiempo, fomentar la autoevaluación, integrar varias áreas del currículum en un solo tema y reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente. 7. Mapa conceptual Es una representación en forma de diagrama de una cierta cantidad de información. Permite representar una misma información de varias formas. Puede ser elaborado en forma individual o en grupo. Puede tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de elaboración, como la “araña” en donde se observa un concepto al centro y otros relacionados alrededor; o el mapa lineal o secuencial, donde se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo. El más común es el mapa jerárquico, donde el concepto principal está en la parte superior y de él se desprenden las diferentes categorías. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 98 Proyecto de Enseñanza Permite aprender términos o hechos, realizar prácticas apoyadas en el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global de la conexión entre los diferentes términos de un tema y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Permite también que los docentes evalúen la visión que tienen los estudiantes sobre un tema. También pueden observar cómo el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento. Evaluación por competencias Evaluar por competencias supone el diseñar instrumentos en los que el estudiante demuestre con ejecuciones y productos (evidencias), que puede realizar las tareas de la competencia exigida. La evaluación por competencias se basa en criterios porque compara el desempeño real actual de las competencias de un estudiante en un momento determinado, con su criterio de desempeño asociado fijado con anterioridad. Un criterio de desempeño se define como el estándar o la calidad de la ejecución de una competencia que es uniforme para todos. Por tanto, el desarrollo de criterios de desempeños puntuales, críticos, objetivos y bien establecidos para una competencia, asegura una alta confiabilidad y validez en la evaluación. Al realizar una evaluación de competencias, se deben considerar todos los dominios del aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeños y las actitudes del estudiante en el logro de una competencia. En la evaluación por competencias, es importante contar con el mayor número posible de evidencias sobre el desempeño del estudiante. Para ello, tendremos que: - Definir los objetivos del buen desempeño - Precisar los criterios del desempeño La evaluación por competencias presenta, entre otras, estas ventajas para los procesos de enseñanza y de aprendizaje: Para la enseñanza: - El profesor puede identificar las áreas de la instrucción que necesitan mejoras. - El docente puede constatar las competencias logradas por sus alumnos a nivel personal y grupal. - Aporta evidencias de habilidades, destrezas y logros alcanzados. Para el aprendizaje: - El aprendizaje mejora cuando el estudiante sabe claramente lo que se espera de él. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 99 Proyecto de Enseñanza - Motiva al alumno al saber cómo se evaluará su desempeño. - Ayuda al alumno a determinar su propio progreso y así identificar sus áreas fuertes y débiles. - Permite conocer las competencias logradas Para evaluar por competencias, es necesario: Definir previamente y de manera rigurosa la competencia que se va a evaluar y los criterios con los que se juzgará la ejecución o desempeño. Al evaluar por competencias tenemos que evaluar los conocimientos, las actitudes, habilidades y los desempeños involucrados en el dominio de una competencia. Vamos a referirnos, por tanto, a la: A. Evaluación del conocimiento. B. Evaluación del desempeño (afectivo). C. Evaluación de ejecuciones. A. La evaluación del conocimiento en una competencia El modelo de educación por competencias no desvaloriza la importancia del conocimiento; lo considera un componente de ella. Por ejemplo, la habilidad para usar la información de manera apropiada y saber aplicarla. Se puede poner a los alumnos en situaciones en las cuales se requiere que comprendan, apliquen, analicen, sinteticen y emitan juicios evaluativos sobre los datos e información de la que se está tratando. B. La evaluación del desempeño afectivo (actitudes) En el aprender hay mucho más que simplemente la adquisición de conocimientos y de procedimientos para hacer las cosas. También los estudiantes deben ser capaces de demostrar actitudes, comportamientos y la vivencia de valores que los ayudarán ser personas competentes y satisfechas. Lo que llamamos el dominio afectivo, está conformado por las actitudes, sentimientos, comportamientos y valores que son una parte muy importante del aprendizaje. Por lo tanto, al redactar objetivos del dominio afectivo o actitudinales, tendremos que utilizar verbos de acción que describan el tipo de conducta del estudiante, lo que se espera que haga como evidencia o demostración de la actitud o valor deseado. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 100 Proyecto de Enseñanza Por ejemplo, el estudiante manifiesta el valor de la responsabilidad consigo mismo y con su escuela cuando asiste puntualmente a clases, termina cuidadosamente sus tareas, cumple a tiempo con los trabajos asignados… C. La evaluación de ejecuciones Al evaluar desempeños o ejecuciones tenemos que decidir qué es lo que tendrá que saber hacer el estudiante para demostrar su desempeño en una tarea y que se pueda verificar. La tarea a ejecutar puede plantearse como objetivo de desempeño, el cual cuenta con estos dos elementos: - Las condiciones bajo las cuales la tarea debe ejecutarse. - El grado de eficiencia o nivel mínimo de dominio que el estudiante debe demostrar como evidencia de su desempeño (criterio o estándar de desempeño). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias De la evaluación a la valoración de las competencias Evaluar las competencias desde la valoración supera el tener criterios y evidencias, así como instrumentos de evaluación validados. Va más allá: considera el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, indaga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la cultura de los jóvenes y, con base en ello, busca escenarios, ambientes y actividades para que los alumnos desarrollen competencias a partir de la construcción de un proyecto ético de vida, buscando que se superen cada día en torno a las metas vitales. La evaluación de las competencias es una experiencia significativa de aprendizaje y formación, que se basa en la determinación de los logros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a cierta competencia, según criterios acordados y evidencias pertinentes, en el marco del desempeño de esa persona en la realización de actividades y/o el análisis, comprensión y resolución de problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroalimentación es la esencia de la evaluación y es necesario que se brinde en forma oportuna y con asertividad. En síntesis, la evaluación de las competencias se compone de las características siguientes: 1. Se basa en la actuación ante actividades y problemas del contexto, el cual se tiene presente en las diferentes estrategias de evaluación (pruebas escritas, entrevistas, pruebas de desempeño, ensayos, juegos de roles, etcétera). 2. Es un proceso dinámico y multidimensional que implica considerar diversos factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 101 Proyecto de Enseñanza sus logros y aspectos a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la competencia evaluada, las metas del alumno, el contexto, etcétera). 3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir, considera el desempeño del estudiante y los resultados alcanzados finalmente). 4. La retroalimentación se hace considerando los criterios de una competencia determinada y la parte cuantitativa, a través de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro. 5. Se trata de favorecer el proyecto ético de vida (necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes. 6. Se reconocen las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante. 7. Se busca que la valoración del aprendizaje sea un proceso primordialmente intersubjetivo (aunque también se considera intrasubjetivo en cuanto a las autoevaluaciones, tanto del profesor como de los estudiantes y demás integrantes de la comunidad educativa), basado en criterios consensuados con otras personas, a partir de los requerimientos del contexto disciplinar, social y profesional, reconociendo que la evaluación siempre va a tener una dimensión subjetiva que es preciso analizar, discutir y acordar. 8. La evaluación de las competencias busca elevar la calidad de la educación en general porque permite identificar aspectos a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias institucionales. Cuando se le concibe como una experiencia formativa y de aprendizaje, la evaluación de las competencias pasa a ser una valoración de las competencias mismas. Aquí el concepto valoración da cuenta de que la evaluación se asume como un proceso complejo que, llevado a la práctica, consiste esencialmente en buscar que cada estudiante perciba con mayor claridad cómo va en su formación como profesional y como ser humano íntegro, y a partir de ello se le brinden sugerencias, apoyo, tutoría, consejos y espacios de reflexión para avanzar cada día más en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias básicas (esenciales para vivir en la sociedad), específicas (disciplinares y profesionales) y genéricas (comunes a toda profesión), considerando además que el ser humano no se reduce a competencias, pues en la valoración hay muchos aspectos que no pasan por éstas, como el crecimiento personal, el sentido de la vida, la apreciación artística, la experiencia espiritual, los actos de creatividad, etcétera. Asumir la evaluación de las competencias como un proceso de valoración implica considerar la evaluación más allá de un medio para determinar el nivel de aprendizaje, buscando que sea una experiencia auténtica de aprendizaje y formación integral. Evaluar las competencias trasciende la evaluación de objetivos y propósitos del aprendizaje Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 102 Proyecto de Enseñanza El propósito de la evaluación de las competencias es determinar los logros progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o de varias competencias esperadas en cierto espacio educativo, acorde con un claro perfil de egreso de un programa académico que permite definir el nivel de aprendizaje de dichas competencias. Para ello se consideran tanto las fortalezas de los estudiantes, como los aspectos a mejorar, las estrategias que emplean en el aprendizaje, su cultura y su contexto. El logro del propósito anterior implica que la evaluación sea un proceso que tenga como base la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Así, el fin esencial de la evaluación de las competencias es determinar cómo se forman éstas en los estudiantes durante los módulos y a lo largo de un programa educativo, con el fin de que aprendan a desempeñarse con un compromiso ético e idoneidad ante los problemas del contexto actual y futuro, en el marco de un aprendizaje y mejoramiento continuos que aseguren el emprendimiento y la empleabilidad. La evaluación posee un carácter instrumental, no tiene razón de ser si no es para contribuir a la mejora de lo evaluado. Principios básicos a tener en cuenta en la evaluación basada en competencias: Principio 1 La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. Éste es el principio esencial en la formación basada en competencias. La evaluación siempre se lleva a cabo, independientemente del fi n (diagnóstica, formativa, para promoción o certificación) o del contexto en el cual se efectúe, a fin de generar información que permita tomar decisiones con respecto a cómo se desempeña la persona ante una actividad o problema, y cómo puede mejorar. Para ello se busca responder a las preguntas siguientes: ¿Cómo se está realizando la actividad o resolviendo el problema, de acuerdo con los resultados de aprendizaje de referencia? ¿Cómo se integra lo cognoscitivo con lo actitudinal y lo actuacional? ¿Qué logros se tienen en el desempeño? ¿Qué aspectos son mejorables? ¿Cómo mejorar para aumentar el grado de idoneidad en lo que se hace? La valoración no debiera tener como fin diferenciar a los estudiantes competentes de los no competentes (evaluación normativa tradicional), pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada en la competencia entre los alumnos y dificulta la cooperación. De esta forma, la evaluación de las competencias no se puede mover en dos únicos extremos como son el de “competente” o “aún no competente”, pues el estado de no competencia tiene varios grados, lo mismo que el de competencia, y tal reconocimiento es Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 103 Proyecto de Enseñanza fundamental para soportar los procesos de formación, en tanto que se requiere conocer con claridad el estado en que se encuentra un estudiante determinado para apoyar su formación. La valoración debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades (véase, por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, 1987, 1988) y que su desarrollo depende tanto del proyecto ético de vida como de los recursos, oportunidades y características de los entornos en que viven. La educación tiene como reto que cada alumno se autorrealice plenamente buscando el empleo óptimo de los recursos del entorno, promoviéndose su deseo de saber y el goce de aprender, y no simplemente estudiar para aprobar o para obtener las mejores calificaciones. Principio 2 La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigativo. La evaluación se planea y ejecuta buscando que esté contextualizada en los campos personal, social, disciplinar, ocupacional, laboral, ambiental, cultural e investigativo en todos los ciclos educativos: educación básica, media, técnica, superior y continua. Esto significa que debe llevarse a cabo mediante actividades y problemas que tengan pertinencia, para que haya un mayor grado de implicación del estudiante. De esta manera, deberían privilegiarse estrategias de evaluación que sean empleadas a su vez en el campo profesional para determinar la calidad del desempeño, por ejemplo, los portafolios, la realización de actividades reales o la simulación de ellas, la entrevista, la presentación y análisis de productos, etc. Sin embargo, no hay que olvidar que estamos en un terreno formativo y, por consiguiente, también se debe determinar cómo se da el proceso de aprendizaje en lo actitudinal, lo cognoscitivo y lo actuacional, por lo que se requiere el uso de otras estrategias como los diarios personales, la observación del comportamiento en actividades cooperativas, las pruebas escritas de desempeño, las fundamentaciones orales de informes, etcétera. Principio 3 La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño. Una de las principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que este tipo de evaluación privilegia el desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto, más que ante actividades enfocadas en los contenidos académicos, como es el caso de la evaluación tradicional. Sin embargo, la evaluación con base en competencias también analiza los contenidos teóricos, aunque lo hace teniendo como referencia el desempeño, es decir, la actuación ante actividades y problemas. A modo de ejemplo: si se pretende evaluar el grado de desarrollo de la competencia de comunicación oral en los estudiantes, lo más recomendable es que haya una actividad en la cual el alumno presente un informe simulando la forma en que lo hará cuando ejerza la profesión, teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones de incertidumbre. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 104 Proyecto de Enseñanza Es allí, en la ejecución, donde deben determinarse las dimensiones cognoscitivas (los conocimientos básicos para comunicarse en forma idónea en el plano oral), actuacional (la manera cómo actúa, como se desenvuelve) y actitudinal (la motivación, el esfuerzo, la entrega, la búsqueda de la calidad en la actuación). Esto mismo puede hacerse en los casos de competencias matemáticas, en filosofía o en historia, en los cuales el contexto podría ser esencialmente teórico. Allí la ejecución se refiere al análisis y la resolución de problemas en situaciones contextualizadas. En general, deben buscarse siempre estrategias de evaluación que tengan como base el desempeño, por ejemplo, la realización de proyectos de carácter científico o empresarial, demostraciones clínicas, análisis de casos contextualizados, etc., estrategias que permitan evidenciar y valorar integralmente las competencias específicas y genéricas. Principio 4 La evaluación también es para el docente y la misma administración de la universidad. Cuando se evalúa a los estudiantes con respecto al desarrollo de sus competencias, la información obtenida no sólo es retroalimentación para ellos, sino también para los docentes y la misma administración de la universidad, lo que permite determinar si las estrategias docentes, los recursos y el plan formativo de la institución están favoreciendo el desarrollo de las competencias de acuerdo con el currículo, los módulos y los resultados de aprendizaje establecidos para las competencias, o si es preciso hacer cambios, cuando se detecten dificultades en la formación de las competencias o cuando los aprendizajes no corresponden con las potencialidades de los estudiantes y los recursos universitarios. La evaluación de las competencias, entonces, debe servir al docente como retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos didácticos, pues ésta es la vía por excelencia para obtener retroalimentación acerca de cómo se está llevando a cabo la mediación pedagógica, lo que posibilita la detección de dificultades. En general, la valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma metodología de valoración y los programas formativos (Zabalza, 2003). Principio 5 La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo. En la evaluación de las competencias se trasciende la discusión que tradicionalmente ha habido en torno al criterio que cuestiona si la evaluación debe privilegiar una perspectiva cualitativa o una perspectiva cuantitativa. En este enfoque está muy bien establecido que la evaluación siempre debe procurar integrar lo cualitativo con lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir y con números no se puede comprender ni explicar. La medida es la base de la evaluación. ¿Cómo se da entonces la evaluación, integrando lo cuantitativo y lo cualitativo? Dicha integración se plantea con el concepto de evaluación criterial, la cual significa que toda valoración de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 105 Proyecto de Enseñanza colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de aprendizaje de las competencias. Aunque una evaluación criterial es nomotética, es decir, tiene un referente en el exterior, lo novedoso de la evaluación de competencias es el consenso o ese intercambio intersubjetivo. De esta forma se llega a la concepción de la evaluación como cualicuantitativa, ya que se parte de criterios de evaluación y evidencias para llegar al establecimiento de niveles de desarrollo e idoneidad en las competencias. Principio 6 Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración. El éxito de los procesos de valoración de las competencias depende del grado en que los estudiantes los asuman como válidos. Para lograr esto, es muy importante crear espacios para discutir con ellos la importancia de la valoración, sus tipos y estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios con el fi n de implementar o mejorar dicho proceso dentro de un curso determinado, teniendo como referencia las competencias a desarrollar, con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto ayuda a que la valoración sea vista cada vez más cercana a ellos, y cada vez menos como un instrumento para juzgar su aprendizaje en forma unilateral. Principio 7 La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. Todo proceso formativo debe tomar en cuenta la evaluación, con el fin de determinar los logros en los aprendizajes y los aspectos a mejorar, así como el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas. Esto brinda información clave para reorientar el proceso y garantizar la formación de los estudiantes. De ahí que muchas estrategias formativas sean en sí mismas estrategias de evaluación, en tanto que brindan información acerca de la formación de los estudiantes. De esta manera, la evaluación de competencias no se concibe como un ente independiente del proceso formativo, sino como un componente clave y sustancial de este, sin el cual el aprendizaje no sería posible, pues para aprender se requiere retroalimentación relacionada con el grado de desarrollo de las competencias en sus diferentes dimensiones, reconocer las limitaciones, tener presentes los aspectos a mejorar y conocer la pertinencia de las actividades para aprender. Diferencias entre medir, calificar y evaluar Cuando se aplica un instrumento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una evaluación cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo el grado de respuesta a los propósitos que plantean los programas de estudios, es decir, a las competencias que aparecen descritas y más específicamente, a las manifestaciones de las mismas. La medición es inherente a la evaluación cuantitativa y es la base de ella. Por ello es necesario dirigir la atención hacia el diseño de los instrumentos que permitirán la medición, es decir, la recolección de los datos para poder analizarlos o interpretarlos. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 106 Proyecto de Enseñanza La calificación es la asignación simbólica de la medida, que puede ser numérica como, por ejemplo, un 9.8 (en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cualitativa que va de “deficiente”, “regular”, “bien”, “muy bien” a “excelente”). Entonces, ¿cómo asignar alguna calificación cuando hemos recabado datos totalmente cualitativos? En realidad, calificación como tal no existiría; más bien, podríamos emitir “un juicio de valor producto de la interpretación”. Con respecto al término evaluación, es enjuiciar mediante un proceso sistemático de recopilación de los datos y la comparación con unos criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones. (Pimienta, 2008) Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 107 Proyecto de Enseñanza UNIDAD 3 INTERVENCIÓN DOCENTE 3.1. Desarrollo de la secuencia didáctica 3.2. Recopilación de evidencias. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 108 Proyecto de Enseñanza 3.1. RECOPILACIÓN DE EVIDENCIAS. La intervención docente es el momento en que se llevan a cabo las actividades planteadas en la secuencia didáctica. En esta fase del Proyecto de enseñanza, es importante tomar fotografías de tres momentos en los cuales se materialice el resultado de la intervención docente: Primera evidencia. Deberá ilustrar la manera en que se administró el tiempo, se utilizaron los espacios y se aprovecharon tanto los materiales didácticos como las herramientas disponibles en el contexto para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Segunda evidencia. Se deberá ejemplificar la estrategia de evaluación (acciones, tipos, momentos, agentes e instrumentos) que se utilizó a lo largo de la intervención para dar seguimiento al aprendizaje del grupo e identificar el nivel de logro del propósito, de los aprendizajes esperados y de las competencias que articularon la secuencia didáctica. Tercera evidencia. Se deberá mostrar la retroalimentación que se proporcionó a los estudiantes, derivada de la estrategia de evaluación durante la secuencia didáctica, que permitió favorecer el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias establecidas. Cada evidencia deberá estar acompañada de un texto en el cual: Se describa la evidencia que aporte. La ubique en la secuencia didáctica. Argumente su relación con el diagnóstico. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 109 Proyecto de Enseñanza UNIDAD 4 REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE 4.1. Docencia reflexiva. 4.2. Autoevaluación de la intervención docente. 4.3. Metacognición. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 110 Proyecto de Enseñanza 4.1. DOCENCIA REFLEXIVA El concepto de enseñanza reflexiva A continuación, emplearé unos minutos para explicar con exactitud qué quiero decir cuando utilizo la expresión enseñanza reflexiva y para exponer algunos supuestos sobre la teoría, la práctica y el conocimiento que creo están relacionados con su utilización. En primer lugar, hagamos algunos comentarios sobre la historia de la expresión práctica reflexiva en los Estados Unidos. A principios de siglo, John Dewey estableció una importante distinción entre la acción humana reflexiva y la rutinaria. Gran parte de lo que Dewey dijo sobre esta cuestión estaba dirigido a los maestros y sigue vigente en los años 90. Su escrito más influyente sobre el tema se contiene en un libro titulado How We Think (ed. cast.: Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano, Barcelona: Paidós, 1989) publicado en 1933. Por supuesto, Dewey no fue el único que se ocupó de esta cuestión a principios de este siglo. Lucy Sprague Mitchell, fundadora del Bank Street College of Education, fue otra pensadora que sentó escuela en la promoción de la acción inteligente de los maestros. Según Dewey, la acción rutinaria está dirigida ante todo por el impulso, la tradición y la autoridad. En toda escuela, Universidad incluida, existen una o más definiciones de la realidad que se dan por supuestas, en las que lo problemas, objetivos y medios para alcanzarlos quedan definidos de cierta forma especial (así hacemos las cosas en mi escuela). En la medida en que los acontecimientos se desarrollan sin altercados importantes (por ejemplo, caos en el aula), esta realidad se percibe como no problemática. La propia visión de la realidad de cada maestro y profesor sirve de barrera frente al reconocimiento y la experimentación de puntos de vista diferentes. Los profesores y maestros que no reflexionan sobre su ejercicio docente aceptan, con frecuencia de manera acrítica, esta realidad cotidiana de sus escuelas, y centran sus esfuerzos en descubrir los medios más efectivos y eficaces para alcanzar los fines y resolver problemas en gran medida definidos por otros para ellos A menudo, estos maestros y profesores pierden de vista el hecho de que su realidad cotidiana sólo constituye una alternativa de entre muchas, una serie de opciones de un universo de posibilidades mucho mayor. Con frecuencia, pierden de vista los objetivos y fines hacia los que dirigen su trabajo, y se convierten en meros agentes de terceros. Cualquier problema puede enfocarse de formas distintas. Los maestros no reflexivos aceptan automáticamente la visión del problema que se adopta por regla general en una situación dada. Dewey definía la acción reflexiva como la acción que supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce. Según Dewey, la reflexión no consiste en un conjunto de pasos o procedimientos específicos que hayan de seguir los profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar y responder a los problemas, una manera de ser como maestro. La acción reflexiva constituye también un proceso más amplio que el de solución lógica y racional de problemas. La reflexión implica intuición Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 111 Proyecto de Enseñanza emoción y pasión: no es algo que pueda acotarse de manera precisas como han tratado de hacer algunos, y enseñarse como un conjunto de técnicas para uso de los maestros. Hay tres actitudes que Dewey considera necesarias para la acción reflexiva. En primer lugar, la apertura intelectual se refiere al deseo activo de atender a más de un punto de vista a prestar plena atención a las posibilidades alternativas y a reconocer la posibilidad de errores incluso en nuestras más caras creencias. Los maestros intelectualmente abiertos examinan de manera constante los fundamentos que subyacen a lo que se toma como natural y correcto, y se preocupan por descubrir pruebas contradictorias. Los maestros reflexivos se preguntan constantemente por qué hacen lo que hacen en clase. En segundo lugar, la actitud de responsabilidad supone una consideración cuidadosa de las consecuencias alas que conduce la acción. Los maestros responsables se preguntan por qué hacen lo que hacen transcendiendo las cuestiones de utilidad inmediata (o sea, lo que funciona), para observar de qué manera funciona y para quién. A mi parecer, esta actitud de responsabilidad supone la reflexión sobre tres clases de consecuencias del propio ejercicio docente, al menos: Consecuencias personales: los efectos del propio ejercicio docente sobre los auto conceptos de los alumnos. Consecuencias académicas: los efectos de la propia actividad docente sobre el desarrollo intelectual de los alumnos. Consecuencias sociales y políticas: los efectos del propio ejercicio docente sobre las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos. La reflexión supone el examen de estas y otras cuestiones, y no sólo responder a la que se refiere al cumplimiento de los objetivos o metas fijados por uno mismo al principio de un tema. La actitud de responsabilidad tiene que llevar también consigo la reflexión sobre los resultados inesperados de la actividad docente, pues la enseñanza, aun en las mejores condiciones produce siempre, además de resultados previstos, otros imprevistos. Los maestros reflexivos evalúan su actividad docente planteándose la cuestión: “¿Me gustan los resultados?”, y no sólo: “¿Se han cumplido mis objetivos?”. La última actitud necesaria para la reflexión, según Dewey, es la sinceridad. Alude esta al hecho de que la apertura intelectual y la responsabilidad deben constituir elementos fundamentales de la vida del maestro reflexivo, e implica que los maestros se responsabilicen de su propio aprendizaje. Quizá piensen ustedes que todo esto suena muy bien en abstracto —después de todo, quién no querría que le consideraran como maestro reflexivo si de uno dependiese (a mí, desde luego, sí me gustaría): se trata de uno de esos conceptos, (como el de la maternidad, al que nadie se opone—; aunque no tenga mucha relación con el mundo real del aula, tan atareado y complejo. Por ejemplo, se señala con frecuencia que las aulas son ambientes con un ritmo vertiginoso e imprevisible en el que los adultos han de estar Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 112 Proyecto de Enseñanza tomando decisiones espontáneas continuamente. Están también las numerosas limitaciones institucionales, como la falta de tiempo, las elevadas proporciones entre número de alumnos y profesor, y las presiones para completar el currículum prescrito en un período de tiempo limitado, que configuran y limitan las acciones de los maestros. A veces se indica que los maestros carecen de tiempo para reflexionar a causa de la necesidad de emprender acciones rápidas en un medio limitado. En mis trabajos, he respondido de diversas maneras a esta crítica acerca de que la reflexión constituya un objetivo poco realista para los maestros. En primer lugar, cuando Dewey y otros hacen la distinción entre la acción reflexiva y la rutinaria, no pretenden decir que los maestros hayan de reflexionar sobre todo y durante todo el tiempo. Es obvio que una postura por completo contemplativa no es adecuada ni posible para los maestros. Dewey, en concreto, se refiere a un equilibrio entre la reflexión y la rutina entre pensamiento y acción. Para que la vida tenga sentido, es precisa cierta proporción de rutina. Dewey sostiene que los maestros han de procurar mantener el equilibrio entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que por regla general se acepta como verdad, y el servilismo que acoge ciegamente esta verdad. Es cierto el riesgo del exceso de reflexión, como cuando le es difícil a alguien llegar a alguna conclusión concreta, y se debate indefenso entre la multitud de opciones que presenta una situación, pero, a mi modo de ver, decir que el atareado mundo del aula hace imposible la reflexión de los maestros no es sino deformar el verdadero sentido de la práctica reflexiva. Para mí, la cuestión se centra en el grado en que, como maestros, orientamos nuestro ejercicio docente de manera consciente hacia la consecución de ciertos fines. Por otra parte, ¿hasta qué punto nuestras decisiones dependen ante todo de otros, mediante el impulso, la convención y la autoridad?; en otras palabras ¿en qué medida aceptamos las cosas sólo por estar de moda o porque nos dicen que las hagamos sin mediar una decisión consciente respecto a que sean precisamente las que conviene hacer? Muchos de quienes han hecho suyo el concepto de maestro como profesional reflexivo consideran a los maestros como líderes, que pueden aprender de otros e incluso a veces tomar de ellos orientaciones pero que, en último término no dependen de instancias ajenas a su aula. Según Dewey, los maestros reflexivos dirigen sus acciones, previéndolas y planeándolas de acuerdo con los fines que tienen en perspectiva. Esto les permite tomar conciencia de sí mismos en su propia acción. La bibliografía actual sobre la práctica reflexiva, tanto en la enseñanza como en otras profesiones, nos dice también que la reflexión es un proceso que se lleva a cabo antes y después de la acción (lo que Donald Schön ha denominado reflexión sobre la acción) y, hasta cierto punto, también durante la acción, cuando el profesional mantiene un diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo problemas sobre la marcha. Schön lo denomina reflexión en la acción. Los maestros reflexivos examinan su ejercicio docente tanto sobre como en la acción. Estos conceptos de reflexión sobre y en la acción se basan en una visión del conocimiento y de la teoría y la práctica muy distinta de la que ha predominado en la Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 113 Proyecto de Enseñanza enseñanza. Desde el punto de vista tradicional de racionalidad técnica —que he suscrito durante muchos años—, existe una separación entre la teoría y la práctica que debe superarse de algún modo: las teorías sólo existen en las universidades, y la práctica sólo se desarrolla en las escuelas. Según este punto de vista, el cometido del maestro consiste en aplicar la teoría de la Universidad a su ejercicio profesional en las escuelas. No se reconoce en ningún momento el conocimiento inmerso en las prácticas profesionales de los maestros —lo que Schön llama conocimiento en la acción— ni a las prácticas presentes en las universidades. Los únicos que a menudo son conscientes de las contradicciones existentes entre la teoría y la práctica en las universidades son los alumnos. Según Schön, hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos desarrollar de forma espontánea; no tenemos que pensar en ellos antes de su ejecución o durante ella. A menudo no tenemos conciencia de haber aprendido estas cosas. Simplemente, las hacemos. En muchos casos, somos incapaces de expresar este conocimiento en la acción. Una vía para pensar en el concepto de enseñanza reflexiva consiste en pensar en hacer más consciente este conocimiento tácito que con frecuencia no expresamos. Como maestros profesionales, al sacar a la luz estos conocimientos tácitos, podemos criticarlos, examinarlos y perfeccionarlos. Asimismo, podemos comunicárselos a los maestros principiantes, de manera que puedan empezar a dominar los aspectos más sutiles y complejos de la docencia. Además del conocimiento en la acción que acumulamos en el decurso del tiempo, los maestros también crean constantemente conocimientos, a medida que piensan en su ejercicio docente cotidiano. Las estrategias docentes que utilizamos en clase engloban teorías prácticas sobre la forma de concretar los valores educativos. Lo reconozca o no, la práctica de todo maestro es el resultado de una u otra teoría. Durante todo el tiempo en el que se enfrentan con los distintos problemas del aula, como las diferencias entre sus previsiones y los resultados, los maestros están elaborando teorías. Desde mi punto de vista, la teoría personal de un maestro respecto a la razón por la que una clase de lectura funciona o no de acuerdo con lo planeado es tan teoría como las teorías públicas sobre la enseñanza de la lectura elaboradas en las universidades: han de juzgarse por su calidad, pero todas ellas son teorías sobre la realización de objetivos educativos. A mi modo de ver, la supuesta distancia entre teoría y práctica se expresa más como un desajuste entre la teoría del observador y la del maestro, que como diferencia entre teoría y práctica. Un modo de pensar en la enseñanza reflexiva consiste en imaginarla como el hecho de poner sobre el tapete las teorías, práctica del maestro para someterlas a análisis y discusión críticos. Al someter las teorías prácticas al examen propio y de los compañeros, el maestro tiene más oportunidades para tomar conciencia de las contradicciones y debilidades de sus teorías. Al ponerlas a discusión pública de grupos de maestros, estos tienen ocasión de aprender de los demás, y consiguen tener más que decir sobre el futuro desarrollo de su profesión. Quiero dejar muy clara esta cuestión: cuando utilizo la expresión enseñanza reflexiva, no me refiero sólo a que los profesores reflexionen sobre lo bien o mal que aplican en sus Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 114 Proyecto de Enseñanza clases las teorías elaboradas en otra parte. Por ejemplo: qué tal aplican el modelo de enseñanza eficaz de Madeline Hunter, el modelo de enseñanza del pensamiento crítico de cualquier otro, o la gestión del aula. Me refiero a que los maestros critiquen y desarrollen sus propias teorías prácticas cuando reflexionan juntos y por separado en y sobre la acción acerca de su ejercicio docente, y de las condiciones sociales que configuran sus experiencias docentes. Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 115 Proyecto de Enseñanza REFERENCIAS _____ (2018). Tipos de evaluación educativa. Web del Maestro http://webdelmaestrocmf.com/portal/tipos-de-evaluacion-educativa/ CMF, en: _____ (s/f) Educando para una Formación Integral. Módulo 6. 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