Hargreaves, Andy et al. (2000), “El problema”, en Una educacion para el cambio. Reinventar la educacion de los adolescentes, Mexico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 13-16 CULTURA DE LA ESCUELA SECUNDARIA Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuela media o superior, ¿en qué tipo de cultura entran y hasta qué punto es ésta diferente a la que acaban de abandonar? Aparte de los factores más evidentes, como serían el tamaño y la complejidad, la investigación y otros informes sobre las escuelas secundarias señalan en particular hacia tres factores dominantes e interrelacionados de su cultura: la orientación académica, la polarización del estudiante y el individualismo fragmentado. Orientación académica Debido a su naturaleza compleja, la comprensión de la cultura imperante en la escuela secundaria no es tarea fácil. Pink (1988) describe el carácter de la cultura de la escuela secundaria al presentarla como una organización compleja que genera sus propias normas y ethos operativo. Afirma que los programas conflictivos no sólo provocan divisiones en la escuela, sino que también arrojan una sombra de duda sobre las posibilidades de alcanzar un consenso sobre los objetivos. Pink observa que la cultura de la escuela superior se caracteriza por la departamentalización y el aislamiento (véase también Johnson, 1990; Siskin y Little, 1995). Esta complejidad dificulta la transición al nivel secundario (Rossman et al., 1985). Uno de los grandes obstáculos que se cruzan en el camino del paso a la escuela secundaria es la orientación académica del profesorado (Boyd y Crowson, 1982). Algo que se halla estrechamente relacionado con la orientación del profesorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundas implicaciones en su enfoque pedagógico, sus actitudes acerca de la transición y su predisposición a adoptar un currículum integrado. Abordaremos este tema con mayor detalle en nuestro análisis posterior del currículum. Aquí queremos dejar constancia de dos consecuencias concretas para la cultura más amplia de la escuela secundaria, en lo referente a normas y valores de los estudiantes y de sus relaciones sociales en la escuela. Las consecuencias son la polarización de los estudiantes a través del agrupamiento por capacidades, y su aislamiento causado por la negligencia con la que se afrontan sus necesidades personales y de desarrollo social. Polarización del estudiante La orientación predominantemente académica de las escuelas secundarias beneficia a una definición bastante limitada de lo que serían logro y éxito. Tal como veremos más tarde, hay otras muchos tipos de logro, además de los académicos, a los que las escuelas secundarias conceden un valor mucho menor. Dar por válida una visión estrecha de lo que constituye el logro académico provoca, por definición, altos índices de fracaso (ILEA, 1984; Hargreaves, 1989). Las escuelas secundarias en la mayoría de países todavía conceden mayor valor a los alumnos académicamente brillantes (Lawton et al., 1988). El predominio y la preeminencia del logro académico persiste, a pesar de contar con numerosos indicios de que las necesidades futuras de la sociedad van mucho más allá del estrecho contenidoacadémico (Snyder y Edwards, en prensa) y obviando la opinión, cada día más generalizada, de que la inteligencia es algo mucho más complejo y multidimensional de lo que se había creído en otro tiempo. En Estados Unidos, y sólo durante la pasada década, ha habido por lo menos siete comisiones nacionales de gran prestigio que han publicado sombríos informes perfilando el fracaso de las escuelas secundarias en su intento por satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes (Brown, 1984). Goodlad (1984), en un estudio que se llevó a cabo durante ocho años sobre el estado en el que se encontraba el sistema de educación pública en Estados Unidos, lo describió como «cercano al colapso». Las escuelas se hacen cada vez más estratificadas al exigírseles que formen a los estudiantes de acuerdo con sus habilidades mentales y sus habilidades específicas (Cremin, 1961). A la mayoría de ellos se les forma para satisfacer las exigencias de un ávido mercado, mientras que sólo unos pocos van a la universidad o a escuelas universitarias (Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba por la pervivencia de una sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en que éstas hacen avanzar a los estudiantes en una dirección en la que impera la desigualdad. Ese sentimiento también se ve reflejado en Goodlad y Oakes (1988), quienes señalan el lamentable registro alcanzado por las escuelas a la hora de promover la consecución de sus objetivos, el logro, entre los niños de origen negro o hispano o de clase social pobre. Continúan alegando que el logro obtenido por aquellos estudiantes que ha recibido una peor educación por parte de la escuela será cada vez más importante y que las actuales políticas de selección no hacen sino restringir el acceso de los estudiantes al conocimiento. Si, como argumentaremos más adelante, el propósito adecuado en la educación de los adolescentes es el de proporcionar una educación amplia y equilibrada a todos los estudiantes y estimular y reconocer una amplia gama de logros, entonces una política uniforme de agrupamiento por capacidades o de selección resultaría inconsistente para tales objetivos. Es incoherente afirmar que formas de logro diferentes tienen la misma importancia para luego agrupar a los estudiantes de acuerdo únicamente a una o dos de esas formas. La existencia de vías de selección separadas y aisladas constituye un ejemplo de tal incoherencia que se inscribe en el contexto de un compromiso con objetivos educativos más amplios.
