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AMPS completo

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Manual del Usuario del
Ann Fisher, Bryze & Kielhofner,
Evaluación de
Habilidades Motoras
y de Procesamiento
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EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE PROCESAMIENTO Y MOTORAS
I.Generalidades
1.1 La Evaluación de Habilidades Motoras y Procesamiento (AMPS) es un instrumento de
observación que permite la evaluación simultánea de las capacidades de adaptación, conceptuales,
organizacionales y de atención del individuo en relación con el equilibrio, la movilidad, la
coordinación y las capacidades de fuerza que tienen un impacto en conjunto sobre la capacidad del
individuo para desarrollar tareas de la vida diaria y funcionales. Es decir, es un instrumento de
evaluación de habilidades de organización y ejecución del desarrollo del trabajo de vida diario
según lo demuestra la ejecución oportuna, eficiente y efectiva de un trabajo específico.
Las habilidades motoras son las capacidades de movimiento y postura, son las capacidades
que proporcionan la base para el movimiento de sí mismo y los objetos necesarios para la
ejecución hábil de trabajos de vida diarios. Las habilidades de procesamiento son las capacidades
y habilidades que usan para el aprendizaje y manejo de procesos de ejecución de las tareas. Las
habilidades motoras y de procesamiento pueden ser automáticas o conscientemente controladas,
dependiendo de la complejidad del trabajo, la originalidad del trabajo o del ambiente de trabajo, o
del estado general de alerta del individuo (Fisher, Bryze & Kielhofner, 1988). Por ejemplo,
trabajos muy familiares como conducir al trabajo o lavarse las manos son generalmente muy
automáticas, mientras que jugar al golf por primera vez o aprender un nuevo oficio requiere que el
individuo utilice un esfuerzo conciente en la planificación y ejecución del trabajo.
La evaluación es simple de administrar. No requiere equipo especial, y puede ser
administrada en cualquier lugar pertinente, en un período de treinta a cuarenta y cinco minutos.
Además, puesto que está diseñada para ser muestra libre y test libre, puede ser administrada en la
mayoría de los adolescentes, adultos o poblaciones mayores de edad por las que hay preocupación
acerca del desarrollo funcional.
1.2 Evaluación de muestra libre y test libre
La “muestra libre” significa que es una escala de función independientemente de los
individuos o población examinada. La medición de test libre significa que es posible estimar en la
posición personal a lo largo de un continum de las habilidades independientemente del ítem o
tarea realizada por la persona. Según Thurstone: “La escala debe ser trascendental al grupo
evaluado. Un test experimental decisivo debe ser aplicado a nuestro método de medición
(habilidad) antes de poder ser aceptado como válida. Un instrumento de medición no debe ser
afectado seriamente por la función evaluadora ni por el objeto de evaluación. Hasta el extremo
de que si la función de medición es afectada, la validez del instrumento se daña o limita. Dentro
de los motivos por los cuales el instrumento ha sido propuesto, su función debe ser
independiente de los objetos de medición”. (Thurstone, 1928, p. 547)
“Así, validar la medición requiere que los ítems del test individual se calibren para crear
una escala lineal de habilidades (resumen continuo) tal que las habilidades personales pueden
ser expresadas como función de una dificultad de un ítem y la probabilidad que una persona
muestre una habilidad determinada en otro ítem” (Wright & Linacre, 1988; Wright &
Masters, 1982; Wright & Stone, 1979)
“Una persona que tiene más habilidad que otra, podría tener grandes probabilidades de
resolver cualquier tipo de ítem, y en alguna forma similar que un ítem sea más difícil que otro
logrado por la persona; aumentando la probabilidad de resolver un segundo ítem
correctamente”. (Rasch, 1960, p. 117)
1.3 Ambiente
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Aunque existen evaluaciones que permiten una medición discreta de ambas destrezas,
motoras y procesamiento, la comprensión de una evaluación multidimensional, consume tiempo y
no clarifica la relación entre los déficits esenciales y la independencia funcional. Más bien el
alcance al cual el individuo es capaz de capitalizar capacidades esenciales es evaluado
simultáneamente, y en el contexto de observar el desempeño de tareas funcionales de un cliente.
Más aún, considerando que, además, se debe considerar la volición, porque la función se
maximiza cuando el desempeño de tareas de un individuo es de su elección.
Existe una compleja relación entre:
a) La adaptación conceptual (ideacional), organizacional, y destrezas atencionales que son
necesarias para una organización efectiva de los actuales procesos de desempeño de una tarea
(habilidades de procesamiento);
b) El impacto de cómo una elección incide en lo bien que se desempeña un individuo (volición);
y
c) La independencia en las actividades de la vida diaria (AVD) complejas o actividades de
instrumentación de actividades del diario vivir (IAVD: cocinar, lavar, comprar, manejo de
dinero), Trabajo y Juego/ocio.
De acuerdo con este modelo, los déficits en cualquiera de las habilidades básicas
constituyen un impacto en el equilibrio, movilidad, coordinación, o fuerza. Cuando se produce un
déficit en el equilibrio, movilidad, coordinación, o fuerza, existe un aumento en las demandas de
las habilidades de procesamiento, estas proveen el fundamento a la capacidad de adaptación del
individuo (ej. : la “compensación cognitiva”, el uso de “estrategias compensatorias”). Sin
embargo, los déficits primarios y secundarios, cognitivos y neurológicos están frecuentemente
asociados a incapacidad, que también puede influir en las habilidades de procesamiento. Cuando
esto ocurre, el individuo tiene una disminución en la capacidad de desarrollar estrategias
compensatorias, llevando efectivamente a un déficit motor (*), lo que pone en riesgo su
independencia.
Usando el modelo conceptual como guía, el estudio de las habilidades motoras y de
procesamiento fue desarrollado para encontrar las necesidades de estudio simultaneo de la
comprensión de la capacidad de funcionamiento y la interdependencia de las habilidades motoras
y de procesamiento en una independencia funcional. El estudio de las habilidades motoras y de
procesamiento, es un estudio por observación de las habilidades de desempeño IAVD, tareas que
son elegidas por el cliente. El cliente es evaluado en treinta y seis ítems de habilidades motoras y
de procesamiento. Los ítems de habilidades han sido cuidadosamente desarrollados y depurados a
través de una serie de estudios pilotos en adultos con desordenes psiquiátricos o discapacidad en el
desarrollo. Una versión ampliada y revisada, fue validada para personas mayores con trastornos
neurológicos y ortopédicos. Los ítems y pruebas de habilidades fueron calibradas de acuerdo a la
relativa dificultad para las pruebas o ítems de habilidades respectivamente. De esta manera, fue
posible determinar donde, en un continuo teórico de habilidades, una persona con un determinado
nivel de habilidad se ubica, y comparar el funcionamiento y predecir que pruebas realizará con
mayor o menor dificultad.
Actualmente el AMPS ha sido validado en su uso con personas desde los cuatro años en
adelante, y con distintos tipos de discapacidad.
1.4 Modelo teórico
La comprensión de la conceptualización del estudio de las habilidades motoras y de
procesamiento se deriva de dos modelos de la práctica de Terapia Ocupacional, el Modelo de la
Ocupación Humana (Kielhofner, 1985, 1995), la Teoría de Integración Sensorial (Ayres, 1972,
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1975, 1986; Fisher & Murray, 1989) y la Teoría del Control Motor y Procesamiento de la
Información (Kelso, 1982; Keogh & Sugden, 1985; Mackai, 1987; Schmidt, 1988). Esto
representa una reconceptualización del funcionamiento de los subsistemas del Modelo de
Ocupación Humana (Gary Kielhofner, comunicación personal, agosto 9, 1988, 1º de febrero,
1989). Dentro de este modelo, el individuo es visto como un sistema abierto que toma la
información desde el ambiente interno y externo, y actúa en, o convierte esta información, en
output en la forma de un desempeño funcional u ocupacional (habilidades de funcionamiento y
conducta ocupacional).
El hombre es un sistema abierto y dinámico ordenado heterojerárquicamente en tres
componentes interrelacionados que interactúan e influyen en cada otro. Los tres componentes son:
Volición, Habituación y Desempeño. El subsistema de volición comprende elecciones,
motivaciones, dando curso al desempeño. La volición determina “por qué” hacemos, “qué”
hacemos y organiza el desempeño dándole sentido. El componente de volición incluye los
siguientes componentes:
a) Valores o creencias acerca de lo que es bueno, correcto o importante; el significado de la
actividad para el individuo;
b) Causalidad personal o la percepción de que el propio comportamiento puede ser efectivo y
capaz de producir cambios en el ambiente; creencia en la eficacia de las habilidades;
c) Intereses o el placer y entretenimiento involucrado en la participación de actividades.
Un componente crítico en la Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento es el
reconocimiento de que los factores volicionales pueden influir cualitativamente en el desempeño.
Cuando un individuo tiene la oportunidad de elegir y participar en el desempeño de actividades
que se combinan con los rasgos volicionales del individuo (Por ejemplo: valoración de la
actividad, creencia en las habilidades para desempeñar una actividad, interés o diversión que
produce la actividad, etc.), el desempeño de las tareas es maximizado. Esto es, los elementos
volicionales influyen en la elección de la actividad a desempeñar, y luego apoya y motiva el
desempeño una vez que el individuo inicia la actividad. Este concepto se construye sobre la base
de un principio ampliamente reconocido: “el desempeño es modulado por la motivación” (Doble,
1988).
El componente de Habituación organiza “el qué hacemos” en patrones y “cuando lo
hacemos” en rutinas. La habituación incluye a los roles , y a los hábitos o la forma típica en que
uno se desempeña en las actividades de la vida diaria.
Este componente intermedio es principalmente relevante para la organización del
desempeño de tareas a través del tiempo. El componente de Habituación impacta en la potencial
relevancia de una actividad elegida para el desempeño de la vida diaria, como en los estilos en que
la persona utiliza para desempeñarlas.
El componente de Desempeño representa el “cómo lo hacemos y con qué lo hacemos”. El
componente de Desempeño se apoya en la volición, sin embargo, no es suficiente desear
simplemente la ejecución de una actividad; el individuo debe, además, tener la capacidad para
desempeñar la actividad. Estas capacidades incluyen los constituyentes o estructuras
fundamentales requeridas para el desempeño y el sistema mente-cerebro-cuerpo, que organiza
estos constituyentes para producir una habilidad funcional y un desempeño ocupacional.
Los constituyentes son:
a) Simbólico (cognitivo) o imágenes que dan significado o representan “como se siente” al
moverse o desempeñar una tarea;
b) Musculoesquelético, o los músculos, articulaciones, y estructuras biomecánicas relacionadas;
c) Neurológico, o Sistema Nervioso Central y Periférico; y
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d) Cardiopulmonar o los sistemas cardiovascular y pulmonar.
El sistema mente-cerebro-cuerpo es el responsable del procesamiento, almacenamiento,
recuperación y uso de la información necesaria para la interpretación del input sensorial y para la
planificación y producción del desempeño ocupacional. El output para el componente de
Desempeño, el desempeño ocupacional, incluye comportamientos ocupacionales (trabajo,
juego/descanso, actividades de la vida diaria básicas e independientes); y los componentes o
habilidades de desempeño que sostienen el comportamiento ocupacional. Estas habilidades de
desempeño incluyen las siguientes:
1) Habilidades Motoras: Equilibrio, movilidad, coordinación y fuerza; la base del movimiento de
uno mismo o de objetos;
2) Habilidades de Comunicación/interacción: Necesidad de comunicarse, y comportamientos de
coordinación social; básicos para la interacción con los demás.
3) Habilidades de Procesamiento: Organización de los procesos de desempeño de tareas; básicos
para dirigir situaciones o procedimientos en el ambiente.
1.5 Modelo Conceptual para el AMPS
En la selección de tareas y el desempeño en el transcurso de una tarea, el individuo toma
información del ambiente interno y externo. La información externa viene del ambiente, e incluye
aferencia sensorial, retroalimentación y conocimiento del resultado. La información interna viene
desde el individuo mismo e incluye:
a) La retroalimentación sensorial interna
b) Influencia del componente volicional, tales como, la creencia en las habilidades personales y
su congruencia con los requerimientos de la tarea, los intereses del individuo, y el significado
de la actividad.
Cuando una tarea es significativa para el individuo (ej. Es interesante, o está relacionada con los
valores o metas individuales, proporciona una experiencia, exploración o dominio, etc.), el
componente de volición tiene una influencia organizadora positiva para un desempeño motivado.
Por lo tanto, las habilidades motoras y de procesamiento son maximizadas cuando el individuo
tiene la posibilidad de elegir y realizar una tarea significativa para él.
El sistema mente-cerebro-cuerpo y sus estructuras fundamentales proporcionan la base de las
habilidades motoras y de procesamiento. El componente de desempeño es responsable de tan
importantes procesos centrales, como:
a) La percepción e integración sensorial de la información, sea proveniente del cuerpo o del
ambiente;
b) La planificación (incluye planificación motora);
c) El programar un plan de acción;
d) La Organización
e) El almacenamiento y recuperación de la información desde la memoria (incluye esquema de
acción).
La información procesada dentro del sistema mente-cerebro se relaciona con cuatro
componentes del desempeño de una tarea: conocimiento y adaptación, tiempo y energía, espacio y
objetos, postura y movimiento. Estos componentes abarcan seis elementos hipotéticos de acción o
estructuras emergentes del desempeño de una tarea: procesos adaptativo, procesos de
conocimiento, procesos organizacionales, procesos atencional/energía, procesos posturales y
proceso de movimiento, que son operacionalizados por la acción observable (ítems de
habilidades), que se discuten con más detalle en la sección 3.
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1.6 Uso planificado del AMPS
La Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento, ha sido propuesta para ser
usada como una evaluación observacional del desempeño de un cliente en las actividades por él
elegidas, para determinar si un cliente tiene déficit motor o de procesamiento. Una población
adecuada, incluye adolescentes, adultos, y personas mayores con un desarrollo psicosocial,
neurológico, o de condiciones ortopédicas que podrían afectar la independencia o desempeño
ocupacional. El propósito secundario es identificar las áreas de déficit que podrían ser objetivo de
intervención. El conocimiento de que un tipo de ítem conceptual de habilidades presenta
dificultades, combinado con la habilidad para estimar el punto en el cual el individuo encontrará
difícil una tarea considerada fácil o de mayor dificultad, proveerá la información precisa para la
elaboración de un programa efectivo de intervención. El potencial resultado incluye:
1. La adecuada combinación entre las necesidades del cliente y la disponibilidad de servicios y
recursos;
2. Implementación y evaluación de la eficacia de programas de intervención para individuos, que
experimentan disminución del funcionamiento independiente y que tienen riesgo de
institucionalización o requieren cuidado en casa;
3. Implementación y evaluación de la eficacia de programas para proveedores de cuidados, que
experimentan stress asociado a las decisiones relacionadas con el cuidado de personas
inválidas (incluye decisiones acerca de la necesidad de institucionalización o cuidado en casa).
La Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento puede proporcionar datos críticos
que permitan al terapeuta replantear los problemas en el desempeño en cuanto a déficits
motores de procesamiento en personas con discapacidad;
4. Favorecer la comprensión de la interrelación entre el desempeño funcional y capacidades de
desempeño fundamentales entre diferentes grupos de clientes (por ejemplo: Personas con
problemas de desarrollo, ancianos de la comunidad, hogares de ancianos, alzheimer, post AVE).
2.Procedimientos para la evaluación
La administración de la Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento
involucra seis etapas: selección del cliente, entrevista, selección de actividades, preparación del
cliente y realización de test ambiental, administración de la evaluación y revisión del puntaje.
Como con cualquier evaluación, los resultados son luego interpretados con relación a las
necesidades y recursos del individuo.
2.1 Selección del cliente
Cualquier adolescente, adulto, o persona mayor en riesgo, o que ya tiene un déficit de
habilidades motoras y de procesamiento, se le podría considerar para esta evaluación. Esta
evaluación es aconsejable en clientes con problemas del desarrollo, psicosociales, neurológicos, o
con apoyo ortótico. La única salvedad para la administración del test es que el cliente debe tener
movilidad funcional, y debe ser capaz de desempeñar, dentro de un nivel mínimo, las actividades
de la vida diaria. Además, las tareas deben ser conocidas por el cliente, teniendo experiencia en
un mínimo de dos tareas de la lista de actividades incluidas en el “Apéndice A”.
2.2 Selección de la Actividad
2.2.1 Criterio de selección de actividades
El siguiente criterio guía la selección de diecisiete tareas que se utilizan en la Evaluación
de Habilidades Motoras y de Procesamiento (Apéndice A). Estos criterios podrían ser aplicados
apropiadamente, en una evaluación precisa para un determinado cliente. (Nota: La futura adición
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de nuevas tareas, requiere que ellas sean calibradas y, además, se requiere conocer los criterios de
su inclusión). Porque deben ofrecer al cliente alternativas entre varias actividades y es probable
que sea evaluado en el desempeño de más de una actividad, las actividades podrían ser familiares
y potencialmente relacionadas para un amplio rango de clientes y también porque se deben ofrecer
al cliente alternativas entre diversas actividades que estén dentro de su nivel de habilidades, las
tareas deben variar en grado de dificultad y deben estar disponibles.
1) Las actividades ofrecidas no deben incluir tareas “muy conocidas”, tales como aquellas que
han sido aprendidas en el ambiente de taller protegido, o en rutinas de autocuidado.
2) Las actividades deben tener una duración promedio, un adulto normal debería demorar diez a
veinte minutos en completar una tarea.
3) Las actividades deberían:
a)
Ser rentables
b)
Involucrar el uso de una herramientas y el manejo de diversos objetos
c)
El ambiente en que esté, debe estar relacionado con el cliente, en cuanto a edad y cultura
d)
El ambiente debe ser determinado, funcional o útil y potencialmente motivador para el
cliente
e)
Involucra el uso al momento y la disponibilidad en la distribución y de equipamiento
f)
Estar comprometido con los distintos pasos
g)
El examinador debe saber como se realiza la actividad (necesita conocer como se hace
para evaluar el desempeño del cliente).
2.2.2. Actividades propuestas
Las diecisiete opciones de actividades que pueden ser ofrecidas al cliente se muestran en el
“Apéndice A”. Es muy importante que el examinador se limite a proponer sólo actividades que
aparezcan en la lista. Esto requerirá que el examinador a través de la intervención con el cliente,
averigüe como éste planifica el realizar la/s tareas/s, usando los ingredientes o elementos
necesarios. Al examinador debe quedarle muy claro al examinar que el cliente entiende como debe
ser realizada la tarea según el criterio para la tarea listada en el “Apéndice A”. Por lo tanto, el
examinador debe ser suficientemente claro al explicar los criterios de la actividad propuesta al
cliente (ej. Se le ofrece la alternativa de prepara huevo, tostada y café, el cliente debe entender que
para esa actividad requiere pan y un huevo, y que los huevos deben estar revueltos o fritos en una
sartén). Si luego el cliente se desvía de la tarea especificada, el examinador puede determinar que
la desviación refleja un déficit en el desempeño y otorgar un puntaje adecuado al nivel de
desempeño del cliente.
Los factores volicionales afectan cualitativamente el desempeño de una tarea, por lo tanto,
es importante que el cliente entienda exactamente la naturaleza de las tareas que se le ha ofrecido
como posible alternativa.
Lo más importante de la selección de una actividad es que debe permitir algún grado de
variación. Si el cliente indica que prefiere (antes de empezar la tarea) realizar la tarea de una
forma distinta a la propuesta, el examinador debe estimular al cliente a elegir otra actividad. Si el
cliente persiste en desear hacer esa actividad, considerando que represente una desviación de las
especificaciones listadas en el “Apéndice A”, se deben consignar todas las desviaciones en la hoja
de puntuación. Esto permitirá hacer posible la calibración de esta nueva tarea.
Si las actividades no se desempeñan de la forma indicada, no pueden ser consideradas
equivalentes, el examinador debería estar consciente que el puntaje del cliente, en estas
circunstancias, no es válido, sino que, además, puede producir un impacto en la calibración de esa
tarea. Por lo tanto, no se puede hacer sustituciones o desviaciones sin olvidar recordarlas en
detalle.
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2.2.3. Entrevista
Una vez que el examinador ha identificado la necesidad de evaluación, el examinador debe
entrevistar al cliente. Esta entrevista debería incluir una orientación al cliente acerca de la
evaluación y determinar que las actividades dentro de la lista (Apéndice A) son apropiadas para la
evaluación. La entrevista debe ser realizada lo más naturalmente posible para que la persona se
sienta acogida.
Es importante que el cliente entienda que el propósito de la evaluación para el examinador
es ser capaz de observar cómo es su desempeño actual, en una o más actividades y, en el caso de
clientes con discapacidad, para obtener una mejor idea de cómo las condiciones impactan en las
habilidades del cliente para su desempeño en las actividades de la vida diaria. Para este fin, el
examinador debe apuntar, a que el cliente desempeñe la tarea seleccionada de la forma como él o
ella la realiza siempre. Esto ayuda al examinador a tomar conciencia de que nadie hace las cosas
de igual manera, mientras esta diferencia sea pequeña, no importa (siempre que se incluya dentro
de los criterios de la actividad).
Debido a que el propósito de la entrevista es determinar cual de todas las actividades del
listado del “Apéndice A” sería la apropiada para ser presentada como una opción posible para el
cliente; el examinador podría hacer la siguiente pregunta: “¿Qué cosas de su rutina diaria de casa
realiza con agrado?”, “¿Cuál es su comida típica para la hora del desayuno (o almuerzo)?”, “¿Lo
prepara siempre usted mismo?”, “¿Cómo se sirve generalmente un sándwich?”, o “¿Cómo cambia
de macetero sus plantas?”, “¿Qué tipo de tierra usa?”, “¿Usted usa rocas?”. Note que ninguna de
las preguntas indica al cliente como podría ser realizada la actividad. Sin embargo, es imperativo
que el examinador averigüe que materiales y herramientas utiliza generalmente, y si es que están
disponibles o no. De esta manera, el examinador elimina las tareas que
a)
No son familiares o no son relevantes para el cliente
b)
El cliente se desempeñe de una forma diferente a las opciones de actividades
disponibles, o
c)
Por alguna razón no sea práctica y de ese modo reduce la lista de actividades a ser
representadas por el cliente. El examinador ofrece opciones de actividades que no serán más
difíciles para el cliente, pero que provean el suficiente desafío que permitirá al examinador
observar el impacto de los déficits en el desempeño de habilidades motoras y de
procesamiento.
2.3. Administración de procedimientos
2.3.1. Restricción del tiempo
La Evaluación de habilidades Motoras y de Procesamiento pretende ser administrada y
concluida en un período no mayor de treinta o cuarenta y cinco (30 ó 45) minutos. En la mayoría
de los casos, el cliente completa la tarea dentro de un período de diez a veinte (10 a 20) minutos.
El examinador se recuerda de las observaciones comportamentales en forma individual a través de
una hoja de trabajo (o al reverso de la hoja), mientras el cliente desempeña la actividad, y luego de
finalizar la actividad, anota la puntuación de la Evaluación de habilidades Motoras y de
Procesamiento.
1.3.2. Preparación del test ambiental
El cliente podría ser examinado libre de distracciones y en un ambiente familiar, y en uno
que sea relevante para iniciar el desempeño de la actividad. Si el cliente no es examinado en su
ambiente, en el que siempre realiza la actividad, se debe intentar:
a)
Familiarizar al cliente con el ambiente en el cual se realizará la prueba, y
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b)
Crear un ambiente lo más parecido posible al que el cliente está acostumbrado.
El examinador deberá consignar en su hoja de evaluación las características del ambiente
que se ha recreado. Esto incluye si el cliente fue evaluado en su propio hogar o en una clínica, y
no estamos seguros si para el cliente ese lugar es familiar. El concepto de familiaridad implica el
uso pertinente de materiales y herramientas como en ocasiones anteriores. El examinador podría
consignar, además, cualquier característica ambiental o adaptaciones que existan o que puedan
influir en su desempeño.
Por ejemplo: la altura de los mesones de la cocina de una clínica podría ser accesible a la
silla de ruedas, pero no es así en la casa, donde la altura de los mesones es estándar. O la
disponibilidad del suelo de la cocina en la clínica puede haber sido hecho de forma distinta al
suelo de la cocina de la casa del cliente. Generalmente se anotan sólo las características físicas, o
las adaptaciones hechas al ambiente que afectan cualitativamente de manera positiva o negativa su
desempeño. De forma similar, se podría consignar el uso de adaptaciones y aparatos (ej.
Adaptación de la tabla para cortar, individual de goma antideslizante), que estén disponibles en
cualquier ambiente.
Una vez que el examinador ha completado la entrevista, podría verificar que todas las
herramientas y materiales necesitados sean de fácil disponibilidad, y que el cliente sepa donde
encontrarlos. La necesidad y disponibilidad de equipamiento adaptado también se puede
averiguar. Si el cliente es evaluado en su casa, se podría hacer durante la entrevista. Si el cliente es
evaluado en una clínica o en un lugar no familiar, el examinador no podría asegurarse que el
cliente sepa donde encontrar las herramientas y materiales, pero el examinador podría ubicarlos de
manera accesible para cuando el cliente necesita usarlos.
2.3.3. Preparación del cliente
El examinador debe entrevistar al cliente antes de administrar la Evaluación de
Habilidades Motoras y de Procesamiento, con el fin de identificar los criterios de alternativas de
actividad (ver sección 2.2). Se le presentan al cliente entre dos a cinco alternativas de actividad. El
número de alternativas depende del número de actividades que pertenecen al criterio, y de la
habilidad del cliente para elegir entre varias actividades.
A los clientes que tienen dificultad para elegir entre más de una, dos o tres tareas, se les
puede ofrecer un número limitado de opciones.
Se contabiliza la intervención del cliente con relación al test de observación que puede
impactar realmente cuando ya se le ha ofrecido la actividad. Cuando la entrevista se realiza un
momento antes de la evaluación, preocupa que el cliente no pueda recordar los detalles de la
entrevista, o las opciones de actividades ofrecidas antes de observar el desempeño del cliente en la
tarea. Si existe la preocupación por posibles déficits de memoria, la opción final de la actividad,
puede ser ofrecida uno o dos días antes de la observación. Esta es una ventaja que permite al
examinador obtener cualquiera de las herramientas o materiales que necesite.
Antes de iniciar la observación, se le informa al cliente el propósito de la Evaluación de
Habilidades Motoras y de Procesamiento. Es decir, el examinador le dice al cliente que solo desea
verlo realizando la actividad que él ha seleccionado, y que el cliente realice la actividad de la
forma “como suele hacerlo”.
En este momento es importante además, clarificar las expectativas que se tienen respecto
al resultado de la tarea. Ejemplos de especificación de expectativas de resultado de la tarea
incluye:
1. “Ud. ha decidido hacer un sándwich de atún con mayonesa y pan. Hágalo de la forma
como usualmente lo hace, y sírvalo. No tiene que poner la mesa. Asegúrese de dejar
limpio su lugar de trabajo. Tampoco tiene que lavar los platos, ni guardarlos”
2. “Ud. ha decidido hacer una ensalada con lechuga, tomate, apio, pepino y aderezos.
Prepare suficiente para dos personas y sírvala en platos separados. Sin embargo,
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hágalo como suele hacerlo. Ud. no tiene que poner la mesa. Asegúrese de dejar
limpio su lugar de trabajo. No tiene que lavar los platos, ni guardarlos”
3. “Ud. ha decidido aspirar completamente el “living”, incluyendo las áreas debajo de
mesas y sillas. Aspire el lugar como suele hacerlo. Asegúrese de dejar el living como
lo encontró”
4. “Ud. ha decidido cambiar una planta de macetero. Ud. ha decidido que desea usar la
tierra del macetero, insectos y algunas rocas. Hágalo de la forma en la que suele
hacerlo. Asegúrese de dejar limpio su lugar de trabajo”.
Es importante que la orientación se dé informalmente para minimizar la confusión y
ansiedad que le produce al cliente una evaluación formal. Es importante, además, que el
examinador recuerde no dar al cliente alguna pista de cómo podría ser completada la tarea. Se
pueden usar afirmaciones tales como: “Hágalo de la forma como usted suele hacerlo” y “Deje
limpio su lugar de trabajo”, “Ud. no tiene que lavar los platos”, se usan para no decirle al cliente
como hacer la tarea.
Las instrucciones “Ud. no tiene que poner la mesa”, o “Ud. no tiene que lavar los platos”,
dejan libre de opción para que el cliente se desempeñe y agregue estos componentes específicos a
la tarea. Por lo tanto, el cliente podría ejecutar la tarea más allá de los pasos especificados, (ej.
Poner la mesa, lavar los platos). No se contabilizan en el puntaje desempeños que van más allá de
los especificados como requeridos para la tarea.
2.3.4. Interacción examinador-cliente durante la evaluación
Durante la evaluación, el examinador debe evitar la conversación u otra conducta que
puede distraer al cliente. Sin embargo, con el fin de tomar la evaluación de la forma más natural
posible, el examinador debe interactuar con el cliente cuando sea apropiado o cuando hablen, y no
debe desmotivar al cliente conversándole mientras realice la tarea, para no producir impacto en la
progresión de la misma.
Lo siguiente proporciona una guía para una interacción apropiada. Generalmente, la
respuesta debe ser vaga o verbal en el contenido. Nuevamente es importante que el examinador
evite dar pistas que proporcionen un feedback al cliente relacionado con su desempeño.
1. Si el cliente consulta un procedimiento con una pregunta (ej., “¿Qué hago ahora?” o “¿Cómo
puedo abrir el tarro de atún?”), el examinador debe responder vagamente “Hazlo de la forma
que sueles hacerlo”.
2. Si el cliente consulta una información con una pregunta (“¿Dónde está la mantequilla de
maní?”), el examinador debe responder vagamente, encogiendo los hombros o diciendo “ve si
tú lo encuentras” (Nota: Si el examinador inadvertido olvidó informar al cliente donde se
localiza un ítem, éste debe proporcionar al cliente la información que le falta).
3. Si el cliente al intentar completar una tarea o paso, encuentra dificultades, y entonces pide
ayuda, el examinador debe proporcionar la ayuda solicitada y otorgar puntaje acorde al cliente.
4. Si el cliente quiere verificar (ej. “¿Lo estoy haciendo bien?” o “¿El recipiente para la ensalada
es suficientemente grande?”), el examinador debe dar una respuesta neutral, tal como “hazlo
de la forma en que sueles hacerlo”, o “¿Ese es el lugar que Ud. usaría normalmente?”.
2.3.5. Terminando la observación
Puede suceder por el término de la observación o el término de la tarea por parte del
cliente. La terminación por parte del cliente es la más común. Típicamente, el cliente determina
cuando ha finalizado y entrega alguna indicación de que ya lo ha hecho.
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Ocasionalmente, el cliente se detendrá durante la ejecución, sin completar la tarea. Si no
ha terminado o no queda claro para el examinador, este podría preguntar “¿Está listo?”. La
terminación por parte del examinador se usa sólo cuando existe un riesgo de daño inminente o
peligro para el cliente, o para el ambiente. El examinador no debe intervenir durante el proceso
bajo ninguna circunstancia. Generalmente la intervención no es la causa de que se estropee el
desempeño total de una tarea, y el cliente la terminará espontáneamente. Tal vez, existan
situaciones en que el examinador esté tentado a intervenir, pero que no debe hacerlo, incluye
aquellas donde el desempeño es marcadamente disruptivo, o el resultado es inaceptable, pero
donde no hay riesgo de daño o peligro para el cliente o el ambiente.
2.4 Instrucciones para la puntuación
2.4.1. Componentes de la actividad
El proceso de habilidades de desempeño es evaluado a través de la observación del
desempeño de un cliente en una actividad específica, tal como cambiar una planta de macetero o
hacer un sándwich. Las actividades se conceptualizan al consistir en acciones que combinan la
forma de los pasos, y los pasos que se combinan para dar forma a la tarea. Más específicamente,
tareas, pasos y acciones que se definen de la siguiente forma:
1) Tarea: Una serie de pasos que, cuando son completados, resulta el completar la
actividad (por ejemplo, cambiar una planta de macetero, hacer un sándwich, hacer
una ensalada).
2) Paso: La secuencia de una acción claramente definible (discreta), sin que una tarea
comprometa una serie de acciones (por ejemplo regar nuevamente la planta
transplantada, enmantecar el pan al hacer el sándwich, cortar la zanahoria para la
ensalada), y que, en sí mismo, resulte un producto final reconocible.
3) Acción: Los componentes de los pasos de un desempeño individual (Por ejemplo
poder agarrar la regadera, poder levantar la regadera, poder inclinar la regadera para
echar el agua de a poco).
2.4.2. Consideraciones generales para el puntaje
La puntuación es llevada a cabo en tres fases. Primero, el examinador debe estar
familiarizado con el rango y naturaleza de los ítems de habilidades de acción que serán observados
mientras el cliente desempeña la tarea elegida. Segundo, debido a que no es posible recordar todos
los ítems de habilidades, que realmente dan el puntaje durante el período de observación, el
examinador toma nota del desempeño del cliente. Generalmente, el mayor acercamiento es
registrar el comportamiento observado y no intentar relacionarlo con ítems de habilidades
específicas antes de la tercera fase realmente valora el desempeño del cliente en los treinta y seis
ítems de habilidades motoras y de procesamiento. Esto requiere que las definiciones de los ítems
de habilidades y criterios de la escala de evaluación estén totalmente disponibles al modo como el
examinador completa la evaluación.
Cuando el examinador hace evaluaciones debe tener cuidado en que cada evaluación se
focalice en los procesos de desempeño sin que la acción verbal sea valorada y no como conjunto
del desempeño en la tarea. Luego, cuando el examinador hace la evaluación debe tomar en
consideración:
a)
La calidad del desempeño
b)
Su influencia en el progreso del desempeño de la tarea
c)
El resultado que obtuvo o potencialmente desarrolla. El resultado puede ser en
relación a un paso o a la tarea como un todo (ej., cuan bien se completa el paso/tarea; la calidad
12
del producto final; o algún resultado no intentado, disrupción, peligro o daño que realmente
ocurriera o que potencialmente pudiera ocurrir, ya que el desempeño es de la persona).
Otra vez, se debe recordar que la evaluación concierne solo al desempeño sin la acción
verbal.
El examinador debe tener en mente que, uno o dos períodos de observación de diez a
quince minutos cada uno, es una muestra limitada del desempeño del cliente. Por lo tanto, el
examinador debe dar el puntaje en forma crítica. Es decir, cuando duda entre dos puntajes, dar el
más bajo. Luego, aún si todo el desempeño corresponde al mas alto en ese ítem de habilidad
(verbo), el examinador debe otorgar el puntaje sobre la base del desempeño con mayor déficit
observado.
Finalmente, el examinador debe evaluar sólo aquellos ítems de habilidades que fueron
realmente observados. Si no es posible observar un ítem de habilidad, el examinador no debe darle
puntaje. Por ejemplo, si el cliente viene a la sesión de observación en silla de ruedas, y permanece
sentado durante toda la observación, el examinador no tiene la oportunidad de observar los ítems
para caminar. Se debe tener cuidado en contrastar esta situación con otra en la cual el cliente tiene
la oportunidad y necesita desempeñar un ítem de habilidad, pero es inhábil para hacer eso debido a
los déficits motores y de procesamiento.
Es de baja veracidad juzgar el desempeño del cliente basado en los propios valores del
examinador relacionado en como él desempeña la tarea. Por lo tanto, el examinador requiere estar
consciente de los rangos normales de acercamiento para completar una tarea dada y para dar
puntaje correspondiente al cliente. Este conocimiento se obtiene, en parte, a través de la
experiencia observando un número de individuos con y sin déficits de desempeño en igual tarea.
Finalmente es importante tener en mente que las habilidades de desempeño incluyen
habilidades de interacción/comunicación, habilidades motoras y de procesamiento. El examinador
por lo tanto, debe dar puntaje a las habilidades motoras con relación a los ítems apropiados de
habilidades motoras y a las habilidades de procesamiento, de acuerdo con los ítems de
procesamiento apropiados. El cliente no debe ser penalizado por la pobreza de habilidades de
interacción/comunicación. En último caso, esto hace pensar que el cliente no es evaluado en cómo
pregunte sino sólo si preguntó cuando fue apropiado hacerlo.
2.4.3. Escala de puntaje
La escala de puntaje está basada en la siguiente matriz:
Puntaje
Calidad del
Impacto en el
Resultados
desempeño
desarrollo de la
Obtenidos
acción
4
Competente
Apoya
Bueno
3
Marginal
Pone en riesgo
Cuestionable
2
Inefectivo
Interfiere
Indeseable
1
Déficit
Impide
Inaceptable
4. Desempeño competente que apoya la progresión de la acción y obtiene buenos
resultados (ej. Desempeño que podría ser considerado corriente o usual para un adulto joven
típico, normal).
3. Desempeño marginal que pone la progresión de la acción en peligro y obtiene resultados
cuestionables (ej. Desempeño que hace al examinador cuestionar el adecuado desempeño).
2. Desempeño inefectivo que interfiere con la progresión de la acción, y obtiene resultados
indeseables (ej. Desempeño que claramente afecta la progresión, aún aunque el efecto en la
progresión o producto final sea poco severo).
1. Desempeño deficitario que impide la progresión de la acción y obtiene resultados
inaceptables (ej. Desempeño que tiene un marcado impacto en la progresión o los resultados, y
13
que resultan en daño, peligro, o rompe la progresión de la tarea, y termina en resultados
inaceptables).
3. AMPS: Definiciones de elementos e ítems de habilidades
3.1. Componentes
Los elementos se derivan de la base de una revisión de procesos de información
integración sensorial, equilibrio, y literatura de control motor (cf., Ayres, 1986; Fisher, 1984;
Fisher & Murray, 1989; Kelso, 1982; Keogh & Sugden, 1985; MacKay, 1987; Martín, 1965;
Radmark, 1944; Roberts, 1978; Schmidt, 1988). Esta revisión literaria resultó en la identificación
de elementos de desempeño adaptativo, conocimiento, organización, atención/energía, postura,
movimiento, y memoria. La memoria fue omitida como un elemento de desempeño, debido a que
no fue directamente observada, y es hipotetizada para sustentar todos los demás elementos.
Las habilidades de procesamiento o las habilidades y capacidades que son usadas en el
aprendizaje de los procesos de desempeño de las A.V.D., incluyen los elementos de desempeño
adaptativo, conocimiento, organización y atención. Los procesos adaptativos se relacionan con la
habilidad para anticipar, corregir y beneficiarse en problemas o errores que aparecen en el curso
de la acción. Los procesos de conocimiento incluyen el uso y la búsqueda del conocimiento. El
uso del conocimiento relaciona los entendimientos cognitivos o conceptualizaciones de las tareas
y el reconocimiento de los objetos y acciones necesarias que resultan en actividades dirigidas a un
objetivo. Los procesos de organización pertenecen al ordenamiento lógico de los pasos y
secuencias de acción de actividades (organización temporal), y a qué tan buena es la organización
de objetos y del espacio. Los procesos atencionales se refieren a la atención o distribución de la
capacidad atencional. Porque tanto o más los procesos cognitivos atencionales, son análogos a
resistencia en tanto más dominio físico, atención y resistencia representan una transición entre
habilidades de procesamiento y motores. Ellos fueron vistos juntos como procesos
atencional/energía.
Las habilidades motoras son habilidades y capacidades que proveen la base para el propio
movimiento de objetos a través del espacio para la ejecución hábil del desempeño de las A.V.D.
Las habilidades motoras incluyen la postura, balance, movilidad, coordinación, fuerza y esfuerzo,
que son elementos para la ejecución. Los procesos posturales relacionan las funciones
estabilizadoras fundamentales del cuerpo (estabilidad postural y equilibrio) que son la base de
procesos de movimiento. Los procesos de movimiento incluyen movilidad, coordinación, fuerza y
esfuerzo. La movilidad pertenece a movimientos funcionales del cuerpo en el espacio. La
coordinación pertenece a la organización temporo-espacial del movimiento. Finalmente fuerza y
esfuerzo pertenecen a habilidades que requieren la generación de fuerza muscular apropiada para
la tarea.
DEFINICIÓN DE HABILIDADES
ADAPTACIÓN
 Nota: Se da cuenta de información apropiada buscando claves ambientales, incluidos
cuadros, diagramas, e información sensorial (por ejemplo: Obstáculos, calor, humedad, textura,
firmeza, consistencia, etc.) y usando experimentación sistemática; implica, cuando es necesario,
dar una respuesta apropiada.
 Acomoda: La persona modifica sus acciones en respuesta a circunstancias/problemas que
surgen en el curso de la acción, o que requieren atención para evitar resultados no deseados. El
punto principal de este comportamiento es que el individuo cambia el método con que él/ella
interactúa o manipula las herramientas o materiales en el espacio de trabajo inmediato.
14
 Ajusta: Modifica las circunstancias ambientales en respuesta a circunstancias/problemas
que surgen en el curso de la acción o que requieren atención para evitar resultados no deseados. El
punto principal de este comportamiento es que el individuo hace algún cambio en el ambiente de
trabajo.
 Sortea: Modifica el patrón de movimiento del cuerpo, brazo o silla de ruedas para evitar
o maniobrar en torno a obstáculos existentes que se interponen en el camino para evitar resultados
no deseados; implica una ausencia de desvíos y cambios innecesarios. El punto principal de este
comportamiento es que el individuo hace algún cambio en el trayecto del movimiento de la silla
de ruedas, el cuerpo cuando camina, o la mano cuando llega.
 Beneficia: Acomoda, ajusta o sortea de modo que previene circunstancias/problemas que
surgen en el curso de la acción a partir de lo recurrente o persistente. El punto principal de este
comportamiento es que el individuo reconoce el potencial para la frecuencia o persistencia de una
circunstancia/problemas, y altera el progreso del trabajo como corresponde.
USO DEL CONOCIMIENTO
 Elige: Selecciona las herramientas y materiales apropiados: implica una comprensión de
qué elegir. Cuando se ha especificado antes del inicio del trabajo, esto también incluye el uso de
herramientas y materiales originalmente acordados.
 Usa: Emplea herramientas y materiales de acuerdo a la pretensión de sus propósitos, o de
un modo razonable (incluso sanitario), dadas sus propiedades intrínsecas y disponibilidad (o falta
de disponibilidad) de otros objetos. Esto implica tener conocimientos del uso o propósito
pretendido del objeto, y una comprensión de las capacidades del objeto (por ejemplo, usar un
cuchillo o cuchara firme para sacar de un plato mantequilla de maní más que con un objeto
flexible, delgado que se quebraría, o una taza para regar una planta cuando no hay regadera
disponible).
 Toma/Coge: Apoya y mantiene herramientas y materiales de modo apropiado.
Corresponde al conocimiento de la idea de cómo sostener y apoyar objetos. (Nota: la destreza o
coordinación de la acción se registra bajo los verbos “Manipula” y “Coordina”).
 Comprende: Usa una actividad dirigida a una meta que está centrada en la realización
del trabajo específico, implica conocimiento acabado de la realización de la tarea específica y una
comprensión básica de la meta o propósito de trabajo. (Nota: la falla para limpiar el espacio de
trabajo puede no reflejar una falla para poner atención en la meta y se registra bajo los verbos
“Restaura” e “Inicia”).
BUSCA EL CONOCIMIENTO
 Investiga: Busca información apropiada verbal/escrita haciendo preguntas o leyendo
instrucciones; incluye la formulación de preguntas relacionadas con donde se ubican los
materiales o como se ejecuta una acción.
ORGANIZACIÓN TEMPORAL
 Inicia: Empieza o inicia sin latencia una acción o paso. Implica un fin a la toma de
decisiones. (Nota: la falla para iniciar la limpieza también está registrada bajo el verbo
“Restaura”)
 Continúa: Realiza una secuencia de acciones de un paso sin interrupción innecesaria y
como un proceso fluido, sin quiebre. Corresponde a la continuidad en la progresión dentro de
secuencias de acción. Una vez que la acción es iniciada, el individuo continúa hasta que se
complete (Nota: la detención de restaurar está registrada bajo el verbo “Restaura”. La ejecución
de pasos individuales fuera del orden lógico está registrada bajo el verbo “Secuencia”).
15
 Secuencia: Ejecuta acciones y pasos en un orden lógico para uso eficiente de tiempo y
energía; implica ausencia de randomización en la ordenación de acciones o pasos.
 Termina: Finaliza o completa un acción o paso sin perseveración, persistencia
inapropiada, o cese prematuro. Implica detener la actividad presente en preparación para iniciar la
próxima acción o paso. (Nota: La falla para comenzar la limpieza del espacio de trabajo está
registrada bajo los verbos “Inicia” y “Restaura”).
ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y OBJETOS
 Busca: Busca herramientas y materiales a través del proceso de búsqueda lógica;
corresponde a la capacidad para investigar y mirar más allá del ambiente inmediato con el fin de
identificar con precisión las provisiones (Nota: La obtención de herramientas y materiales
apropiados o incorrectos está registrada bajo el verbo “Elige”).
 Reúne: Junta las herramientas y materiales; corresponde a la colección de provisiones
dentro de un espacio de trabajo para la ejecución del trabajo, colección y reemplazo de materiales
que han sido utilizados o dispersos y recuperación de provisiones erradas o mal ubicadas. (Nota:
El reunir herramientas inapropiadas está registrada bajo el verbo “Elige”).
 Organiza: Posiciona o arregla espacialmente herramientas y materiales en una forma
ordenada y lógica dentro de un espacio de trabajo apropiado con el fin de facilitar la tranquilidad y
eficiencia de la ejecución del trabajo.
 Restaura: Devuelve/aleja herramientas y restaura espacios/s de trabajo inmediato/s a la
condición general (por ejemplo limpia y coloca los platos sucios en el lavaplatos).
ENERGÍA (PROCESAMIENTO)
 Atiende: Mantiene centrada la atención en todas las secuencias de trabajo; implica que el
cliente puede centrar selectivamente la atención en el trabajo a ser desarrollado y ubicar la
capacidad atencional en aspectos pertinentes del trabajo y ambiente.
 Sigue el ritmo: Mantiene un ritmo o tiempo de ejecución en todo el trabajo; implica el
mantenimiento de un ritmo que permita la realización del trabajo dentro de una cantidad razonable
de tiempo (modulación del tiempo en relación con la atención).
ENERGÍA (FÍSICO-MOTORA)
 Resiste: Persiste y completa el trabajo sin evidencia de fatiga, haciendo pausa para
descansar o deteniéndose para “recobrar el aliento”.
 Sigue el ritmo: Mantiene un ritmo o tiempo de ejecución en todo el trabajo; implica el
mantenimiento de un ritmo que permita la realización del trabajo dentro de una cantidad razonable
de tiempo ( ni hiper o hipoactivo).
POSTURA Y EQUILIBRIO
 Estabiliza: Estabiliza el cuerpo y mantiene el control del tronco mientras está sentado,
parado o caminando, mientras llega o se está moviendo, levantando, empujando o tirando objetos;
corresponde al control de posturas mientras se mueve el tronco o extremidades. (Nota: La
capacidad para estabilizar el cuerpo cuando se camina también está registrado bajo el verbo
“Camina”).
 Alinea: Mantiene el peso del cuerpo igualmente distribuido sobre la base de apoyo;
implica una ausencia de asimetrías, posturas detenidas o flectadas, o inclinaciones exageradas
hacia delante o hacia atrás o hacia el lado. Corresponde a la alineación del cuerpo. (Nota: La
inclinación mientras se alcanza o se levanta algo está registrada bajo los verbos “Alcanza” y
“Levanta”).
16
 Posiciona: Estabiliza el cuerpo como un todo en cierta posición deseada para ejecutar un
trabajo (por ejemplo sentado, de pie).
MOVILIDAD
 Camina: Deambula en superficies de nivel; implica estabilidad o una ausencia de
arrastramiento de pies, tambaleo, ataxia, etc. ; incluida la capacidad de cambiar la dirección
mientras camina. (Nota: Si el individuo se presenta y permanece en una silla de ruedas durante la
evaluación, este ítem no se registra).
 Alcanza: Alarga o extiende el brazo y si corresponde el tronco, para coger o ubicar
objetos que están fuera del alcance. (Nota: Doblar el tronco también se registra bajo el verbo
“Dobla”)
 Gira: Rota o tuerce el cuerpo en una forma y dirección apropiadas al trabajo, corresponde
a la movilidad de tronco.
 Se dobla: Dobla el tronco o rodillas en las situaciones necesarias.
COORDINACIÓN
 Coordina: Usa partes diferentes del cuerpo conjuntamente de una manera bien
coordinada. Se refiere a movimientos bilaterales de las extremidades, así como también al uso de
otras partes del cuerpo como una ayuda o estabilizador durante trabajos motores bilaterales.
 Manipula: Usa control de destrezas y patrones de liberación; corresponde al uso hábil de
movimientos de los dedos aislados cuando se manipulan objetos. (Nota: El saber como
mantenerlos o entender la necesidad de mantener los objetos está registrada bajo el verbo “Toma”.
La fuerza de alcanzar o coger está registrada bajo el verbo “Agarra”). La destreza impedida de
una mano involucrada/no preferida que impacta en la coordinación bilateral está registrada bajo el
verbo “Manipula”)
 Fluye: Usa movimientos eficientes del cuerpo y de las extremidades con el fin de
posicionarse en relación con los objetos; corresponde al uso de una secuencia armoniosa de
movimientos, y de uso de movimientos de postura de fondo apropiados al trabajo. Implica la
ausencia de rigidez. Incluye la capacidad de aislar movimientos y la capacidad de posicionar la
silla de ruedas apropiadamente al trabajo.
FUERZA Y ESFUERZO
 Mueve: Impulsa, empuja, tira o arrastra objetos sobre una superficie de soporte, incluye
puertas que se abren y cajones. Corresponde al movimiento de objetos que no se levantan (por
ejemplo, empujar o tirar un carro, una puerta o un cajón; arrastrar un cajón pesado por el piso o
deslizar un instrumento pesado por una superficie). Incluye la capacidad de autopropulsar una silla
de ruedas.
 Transporta: Lleva objetos de un lugar a otro. Corresponde a la capacidad de llevar
objetos mientras se deambula o se mueve de un lugar a otro (por ejemplo, en una silla de ruedas).
(Nota: La capacidad de mover objetos que no se levantan está registrada bajo el verbo “Mueve”)
 Levanta: Eleva o alza objetos de superficies de apoyo; incluye el mover un objeto que
está levantado de un lugar a otro, pero sin deambular o moverse de un lugar a otro. Corresponde a
tener suficiente fuerza para levantar objetos.
 Calibra: Regula o gradúa la fuerza y velocidad de los movimientos en la ejecución al
tomar objetos, de un paso o acción; corresponde a la capacidad de esfuerzo ejecutado o consumo
de energía que es apropiada a los requerimientos de la acción o paso (por ejemplo: no demasiado,
ni muy poco).
17
 Agarra: Aprieta o coge asas, para abrir cierres y contenedores o para sacar envoltorios;
se relaciona con la efectividad y fuerza de apretar y agarrar (Nota: La destreza de coger está
registra bajo el verbo “Manipula”).
Referencias
Ayres, A. J. (1972) “Sensory Integration and Learning Disorders”. Los Angeles:
Western Psychological Services.
Ayres, A. J. (1979) “Sensory Integration and Child”. Los Angeles: Western
Psychological Services.
Ayres, A. J. (1986) “Developmental Dyspraxia and Adult onset Apraxia”. Torrance
CA.: Sensory Integration International
Doble, S. (1988) Intrinsic Motivation and Clinical Practice “The Key To
Understanding the Unmotivated Client”. Canadian Journal of Occupational Therapy, 55,
75-81.
Fisher, A. G. (1984) “Equilibrium: Development and Clinical Assessment”.
Unpublished Doctoral Dissertation, Boston University, Boston.
Fisher, A. G. & Murray, E (1989) “Sensory Integration Theory” Unpublished
Manuscript.
Kelso, J. A. S. (Ed.) (1982) “Human Motor Behavior: and Introduction”. Hillside
N.J. Lawrence Erlbaum.
Keogh, J. & Sugden, D. (1985) “Movement Skill Development”. New York:
Macmillian Publishing
Kielhofner, G. (1985) “Model of Human Occupation”. Baltimore: Williams &
Wilkins.
MacKay, D. G.(1987) “The Organization of Perception and Action: A Theory for
Languaje and Other Cognitive Skills”. New York: Springer-Verlag
Martin, J. P. (1967) “The Basal Ganglia and Posture”. London: Pittman Medical
Publishing.
Radmark, K. (1944) “Tipping Reaction in Cases of Vertigo After Head Injury”.
Acta Oto-Laringoligica, Suppl. 52, 1-133.
Rash, G. (1980) “Probabilistic Models for Same Intelligence and Attaiment Test”.
Chicago: University of Chicago Press (Original Work Published: 1960, Copenhagen: Danish
Institute for Education Research)
Roberts, T. D. M. (1978) “Neurophysiology of Posture Mechanisms” (2nd. Ed.).
Boston: Butterworths.
18
Schmidt, R. A. (1988) “Motor Control and Learning: A Behavioral Emphasis” (2nd.
Ed.). Chanpaing IL: Human Kinetics Publishers
Thurstone, L. L. (1928) “Attitudes can be Measured”. American Journal Of
Sociology, 33, 529-555
Wright, B. D. & Linacre, M. (1988, November) “Rasch Measurement of the Process
Skills Assessment by Means of Facets Computer Program” Symposium Conducted at the
University of Illinois Occupational Therapy Center of Research, Chicago.
Wright, B. D. & Masters, G. N. (1982) “Rating Scale Analysis”. Chicago, MESA
Press.
Wright, B. D. & Stone, M. H. (1979) “Best Test Design”. Chicago, MESA Press.
19
Apéndice A
Opciones de Actividad
20
ALTERNATIVAS DE ACTIVIDAD (1987)
1. Jugo y cereal frío- Una persona
Vierta el jugo ya preparado, sacándolo del refrigerador, en un vaso (ej.
Jugo de caja de naranja), o del armario (lata cerrada de jugo de tomate).
Ponga el cereal frío (seco) y leche/crema en un recipiente (azúcar
opcional)
Sirva en el mesón o la mesa
1. Tostada y café- café de cafetera
Use pan y algún producto para untar (ej. Mantequilla, jalea, manteca de
maní)
Use cafetera y café en granos
Sirva tostadas en un plato y el café en taza o tazón.
1. Tostada y café- café/té instantáneo
Use pan y algún producto para untar (ej. Mantequilla, jalea, manteca de
maní)
Use café instantáneo o té de bolsita
Sirva tostadas en un plato y el café en taza o tazón.
1. Huevo, tostada y café batido
Prepare el café y tostadas (como se describe más arriba)
Un huevo frito o revuelto en una sartén
Sirva en un plato (café en taza)
1. Almuerzo sándwich de carne
Unte algún producto untable (ej. mantequilla, mayonesa o mostaza)
sobre el pan
Coloque sobre el pan queso laminado o carne
Sirva en un plato
1. Sándwich de mantequilla de maní y jalea
Unte mantequilla de maní y jalea en el pan
Sirva en un plato
1. Sándwich de ensalada de atún, jaiba o pollo
Use mayonesa y carne enlatada (o equivalente)
Use uno de los siguientes: Apio picado, cebolla picada o pickle picado,
no sustituya el sabor del pickle
Use pan
Sirva en un plato
1. Ensalada verde- una persona
Prepare ensalada para una persona en un recipiente individual
1. Use 3 o 4 ingredientes de ensalada (Ensalada verde- dos personas
Prepare ensalada para dos personas en un recipiente grande
Use 4 o 5 ingredientes de ensalada (lechuga, tomate, pepino, pimiento
verde o rojo, rábanos, zanahoria o apio), agregue aderezo para ensaladas
Use aderezo preparado en botellas lechuga, tomate, pepino, ají verde o
rojo, rábanos, zanahoria o apio), agregue aderezo (aliño) para ensaladas
21
-
Use aderezo preparado en botella
-
Sirva en platos separados
1. Ensalada cocida (ensalada de Jaiba o Atún- tallarines)
Comience cocinando los tallarines
Use 4 ingredientes (tallarines, jaiba o atún, apio, cebolla y aderezo o
mayonesa)
Sirva en un plato (lechuga opcional)
1. Aspirar el living –sin accesorios
No mueva los accesorios involucrados
Aspire la alfombra del suelo
1. Aspirar el living –mover accesorios
Mueva accesorios livianos, fuera del paso (mesa de café, silla mecedora),
para aspirar la alfombra
Aspire la alfombra
1. Barrer el piso de la cocina
Mueva accesorios livianos fuera del paso (sillas de la cocina), para
barrer el piso (si no hay accesorios, no ofrecer esta actividad como opción)
Use la escoba y quite el polvo, pero no use paño húmedo para barrer el
piso
1. Lustrar zapatos
Quite el polvo y suciedad a los zapatos
Aplique el líquido o pasta de lustre
Saque el brillo a cada zapato a mano con un paño o cepillo
1. Transplantar una pequeña planta de vivero
Trasplante de un macetero de 3 pulgadas a uno de 4 ó 5 pulgadas
Use tierra del macetero
Riegue la planta trasplantada
1. Trasplantar una pequeña planta de interior
Trasplante de un macetero de 3 - 5 pulgadas a uno de 5 - 7 pulgadas
Use tierra del macetero
Mezcle insectos o material similar dentro de la tierra del macetero
Ubique piedras o material similar en medio del macetero
Riegue la planta trasplantada
1. Cambiar sábanas de la cama (Nota: esta actividad no implica el uso de
herramientas y debe ser administrada junto con otra actividad más simple que
implique uso de herramientas)
Use sábana inferior elasticada
Use tipo de cama standard, de una plaza, plaza y media o dos plazas, y
que no esté junto a la pared
Aplique sábana, funda de almohada, una o dos mantas y cubrecama o
dos o tres mantas sin cubrecama.
22
Hoja de puntaje AMPS
Nombre:
Fecha:
Déficit (1)
Competente (4)
Cuestionable (3)
Inefectivo (2)
Desempeño
competente que
apoya el progreso
de la acción y
produce buenos
resultados. El
examinador no
observa ninguna
evidencia de déficit.
Desempeño
cuestionable que
pone en riesgo el
progreso de la acción
y produce resultados
inciertos. El
examinador cuestiona
la presencia de un
déficit.
Desempeño
Desempeño deficitario
inefectivo que
que impide el progreso
interfiere con el
de la acción y produce
progreso de la
resultados
acción y produce
inaceptables. El
resultados no
examinador observa
deseados. El
un déficit severo
examinador observa (riesgo de daño, peligro
un déficit leve a
o falla en el trabajo).
moderado.
Comentarios
Acciones
Puntaje
Adaptación
Nota
4 3 2 1 no
Acomoda
4 3 2 1 no
Ajusta
4 3 2 1 no
Sortea
4 3 2 1 no
Beneficia
4 3 2 1 no
Uso del Conocimiento
Elige
4 3 2 1 no
Usa
4 3 2 1 no
Toma/Coge
4 3 2 1 no
Comprende
4 3 2 1 no
Busca el Conocimiento
Investiga
4 3 2 1 no
Organización Temporal
Inicia
4 3 2 1 no
Continúa
4 3 2 1 no
Secuencia
4 3 2 1 no
Termina
4 3 2 1 no
Organización del Espacio y Objetos
Busca
4 3 2 1 no
23
Reúne
4 3 2 1 no
Organiza
4 3 2 1 no
Restaura
4 3 2 1 no
Energía (procesamiento)
Atiende
4 3 2 1 no
Sigue el ritmo
4 3 2 1 no
Energía (físico-motora)
Resiste
4 3 2 1 no
Sigue el ritmo
4 3 2 1 no
Postura y Equilibrio
Estabiliza
4 3 2 1 no
Alínea
4 3 2 1 no
Posiciona
4 3 2 1 no
Movilidad
Camina
4 3 2 1 no
Alcanza
4 3 2 1 no
Gira
4 3 2 1 no
Se dobla
4 3 2 1 no
Coordinación
Coordina
4 3 2 1 no
Manipula
4 3 2 1 no
Fluye
4 3 2 1 no
Fuerza y Esfuerzo
Mueve
4 3 2 1 no
Transporta
4 3 2 1 no
Levanta
4 3 2 1 no
Calibra
4 3 2 1 no
Agarra
4 3 2 1 no
24
COMENTARIOS
TIPO Y GRADO DE COMPLEJIDAD DE LA TAREA
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________
DESEMPEÑO__________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________
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