AYUDAR A ENSEÑAR
Relaciones entre didáctica
y enseñanza
AYUDAR A ENSEÑAR
Relaciones entre
didáctica
y enseñanza
Daniel Feldman
Colección dirigida por Mario Carretero,
Catedrático de Psicología Cognit.iva
de la Universidad Autónoma de Madrid
A10UE
Índice
Agradecimientos .................................
7
Introducción ....................................
9
1. Enseñanza y Didáctica ........................ . . .
I. ¿A qué llamamos enseñanza? ....................
15
16
II. ¿Qué se dice con "didáctica"? ...................
22
5
III, ¿Son las relaciones entre teoría y práctica
un problema central de la didáctica? ................
28
2. La didáctica: ¿ciencia aplicada o disciplina práctica? ...
33
1. Déme un fundamento ......................... 33
II. Las didácticas especializadas en campos
deconocimiento ...............................
1I1. El conocimiento didáctico y sus intereses .........
3. La reconceptualización didáctica: los enfoques técnicos
y la revitalización de las concepciones prácticas ........
1. La "reconceptualización didáctica" ...............
II. Las modalidades técnicas de acción ..............
III. Los fallos de las modalidades técnicas: la
rácticaresiste
..............................
p
IV. La revalorización de la "praxis": las modalidades
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Primera edición 1999
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y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, informático, magnético y
sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados,
es ilegal y constituye un delito.
40
42
47
47
49
53
prácticas...................................
.r)5
V. "Críticos" versus "prácticos" ....................
VI. Lo "técnico" y lo "práctico":
611
¿Perspectivas inconciliables? ....................
64
4. La reconceptualización didáctica: "el pensamiento
delprofesor" ....................................
69
1. Los estudios sobre "el pensamiento del profesor" .... 69
II, "Esquemas" y "conocimiento práctico" ............
72
III. Declaraciones y acción .......................
77
ro
IV. Algunos usos de "el pensamiento del profesor" ....
6
5. Conocimientos especializados y conocimientos
prácticos.......................................
80
85
95
6. El vuelco reflexivo ..............................
95
1. "Biografía escolar", '`teorías implícitas" y "reflexión" ..
11. El "deslizamiento normativo" ... ................ 102
III. Situando "la reflexión" ....................... 103
7. Un enfoque instrumental
(que no es un enfoque tecnicista) ....................111
8. Innovación y didáctica ........................... 123
Agradecimientos
En buena medida este libro es producto de discusiones
realizadas en diferentes ámbitos relacionados con la enseñanza. Muchas de estas reflexiones fueron realizadas durante el
dictado de clases de Didáctica, en la Carrera de Educación de
la Facultad de Filosofía y Letras. En ellas, con mucha paciencia, varios grupos de estudiantes escucharon y discutieron
distintos temas relacionados. No puedo menos que agradecer su atención, sus preguntas y sus cuestionamientos. Innegablemente, el origen de lo que pienso sobre estos temas está en el trabajo y en las discusiones con los miembros de la
cátedra de Didáctica 1, a cargo de la Profesora Alicia W. de
Notas..........................................137
Camilloni. Eso no los responsabiliza por mis ideas, ya que solemos desacordar, pero su interlocución y sus enseñanzas
Bibliografía.....................................149
siempre resultan estimulantes. En términos más específicos,
debo reconocer la ayuda de Laura Basabe, que leyó atentamente una primera versión del texto; realizó, con su habitual
sistematicidad y agudeza, importantes observaciones y me
animó a ordenarlo y a completarlo.
Las reuniones del equipo de Ciencias Naturales de la
Dirección de Currículum (en la Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) fueron de gran importancia para mí. Durante ellas, probablemente por la índole de los problemas con los que debíamos tratar, se desarro11ó una interesantísima discusión sobre la temática específica
de este trabajo.
Los capítulos 4 a 7 están directamente ligados con las ta-
1
reas que desarrollo en el proyecto de investigación "De aprendices a maestros: enseñando y aprendiendo a enseñar" (Proyecto UBACyT TF 037) dirigido por Cristina Davini. También
a ella debo un tardío reconocimiento por su ayuda en mis primeros intentos por sistematizar algunas de estas ideas.
7
8 Mario Carretero hizo dos cosas fundamentales. La primera, sugerirme la posibilidad de escribir un texto de este tipo. La segunda, indicarme con claridad que debía terminarlo. Le agradezco arabas.
9
Introducción
La educación ha sido un objeto de atención preferente
en la agenda de las últimas décadas. Esta atención fue, en general, motivada por el deseo de mejorar la cobertura escolar
y luego, crecientemente, por mejorar la eficiencia del servicio
educativo. En la medida en que se instala el deseo de hacer
de las escuelas mejores centros de aprendizaje —un deseo moivado durante los años sesenta por la competencia estratégica entre los bloques políticos y económicos existentes en ese
entonces—, se renuevan los deseos transformadores que agitaron a la pedagogía desde principios del siglo veinte. Pero la
preocupación por producir cambios en la enseñanza no siempre se vio correspondida por el éxito. Las intenciones reformadoras se vieron frecuentemente obstaculizadas por las dificultades para articular el conocimiento sistemático sobre
cuestiones pedagógicas y didácticas con la realidad de la vida
en las escuelas y el trabajo cotidiano de los maestros. Aunque
estas dificultades fueron muy lamentadas, sus razones no
siempre fueron correctamente analizadas. Problemas de
enfoque, de paradigma, de poder, contribuyeron al crecimiento de ese comodín difuso, pero ventajoso a la hora de explicar fracasos e inconvenientes, que es la categoría "relaciones teoría-práctica". Largas horas de reflexión fueron dedicadas a buscar, hasta ahora de manera infructuosa, cómo esos
elementos podrían combinarse con éxito. (Estos fracasos fueron tanto más evidentes cuanto más esforzados y continuos
fueron los propósitos renovadores.) La cuestión se puede
plantear de diferente manera cuando el problema se contextualiza. En nuestro caso, por ejemplo, aquello que llamamos
e
"teoría" consiste en una actividad especializada denominada
"didáctica" (y sus productos: teoría, programas, normativas)
y aquello que llamamos "práctica" corresponde a la acción de
Q)
16
didáctica y enseñanza sean tan claras por dos razones. Prime
ro, porque ha
bas t a nte nuestra i magen acerca de la
en s e ñ an za. E llo in cluye_ una drástica disminución de nuestra
co nfian za en
trucción como un proceso del maestro ha
cia el niño), la ruptura, para muchps, del halo benefactor y
rs progresivo que la rodeaba un creciente criticismo acerca de
su eficacia para cumplir con las tareas encogiendad s. Segundo, parque se han modificado radicalmente el tamaño_y los
requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseñanza.
I. ¿A qué llamamos enseñanza?
En la tradición educativa se han destacado dos maneras
de concebir la enseñanza: la enseñanza consiste en oner"
cosas
v
!a los
mente de
niño
permitir ques
e exp
ese algo de los sujetos. Ambas
tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones pedagógicas: las ue consideraban_ al niño como una ta.11a rasa y ala educación , como un proceso de inscripción en
ella, y las que consideraban al niño como una suma de potencialidades . "buen .s" y a la educación como el y pzoceso de cuídar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo procede e afuera hacia adentro.. el otro, de adentro hacia afuera.
El movimiento de la
ti
p
participó
i
de esta se und
concepción y sus reflejos han llegado hasta nuestros días cámo arte de la constante polémica con los rasgos de la educación tradicignal, en algunos { casos confundidos con el
o. En
E n la actualidadrvparece que la ensenanza Wha erd
do prestigio probablemente porque fue emparentada con sus
í aspectos más directiygs. Basado en ue "todo lo ue se enseña a un niño impide que lo descubra or sí mismo", se asen3 tó progresivamente la noción d c ue el ideal educati vo e ss "no
enseñar" sino hacer que las cosas salgan de los niños". Mu-
chos maestros evitan referirse a su tarea como de "enseñanza" o sólo aceptan que es necesaria en situaciones límite. Al
mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como
de "enseñan " y prefieren el de "guías" u "orientadores" y
no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando,
no hay más remedio que enseñar".3
Actualmente los organismos nacionales de gestión
educativa de nuestro país han tratado de promover una política basada en la transmisión de contenidos. Pero esta política repuso el problema en las mismas polaridades. Repitió el movimiento del péndulo —lo que significa volver a la
pedagogía del "vertido"— sin alterar su trayectoria. El hecho es que las preocupaciones pedagógicas son muy secundarias con relación al papel que juega la "transformación
educativa" en marcha como política pública de redefinición del rol del Estado y de la configuración de los puestos
de trabajo.4
Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al
valor de enseñar están originadas en diferentes maneras de
definir "en
e' y puede ser necesario establecer una base para precisar aquello que el concepto designa.
Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher
(1989) proponen un concepto de "enseñanza" que incluye
como rasgo ccentral el comPremiso
de dos personas una
r o ^
que posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ellaen al un tmo dee relación para que el primer sujeto tras áse,Jp e sabe sin especificar los medios— a la
na que p no Ilosabe. L
señanza supone,
una situación mi iaL asim étrica on respecto al conocimiento y el establecimiento de una relación que permita
un cambio en esa situación mediante la obtención, por
parte de quien no lo tiene, de aquello que no poseía inicialmente. Esta caracterización de "enseñanza" no define
17
M
1.
18
de antemano ninguna posición con respecto a las maneras
la red teórica que lo sostiene puede servir de emblema para
una filosofía de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en
en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es
una definición genérica. Probablemente, la discusión ac-
los términos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de
tual con respecto al valor de la enseñanza corresponda a
una discusión sobre aquello que Fenstermacher denomina
una filosofía de enseñanza. Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos a la acción. El problema
"definiciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la
buena enseñanza. En ese caso, el problema ya no reside en
reside en la adhesión simple y superficial a enunciados que
cobran una existencia impropia separados de los núcleos teóricos y los procesos reflexivos que les dieron origen.
enseñar o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores
educativos. Pero allí se entra en un terreno valorativo y se
evalúa el concepto, o bien en relación con alguna corriente teórica constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no
directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de
Bruner, el aprendizaje por recepción significativa de Ausubel o las variantes especializadas en un campo de conocimiento y de raíces psicogenéticas) o bien con relación a un
parámetro más difuso como puede ser una "filosofía de en-
No es mi pretensión desarrollar una discusión entre filosofías como las mencionadas ni tampoco realizar una opción por alguna corriente teórica constituida. Por eso no me
resulta de utilidad aceptar una definición de enseñanza que
se identifique con alguna "filosofía" o con una corriente teórica —lo que Fenstermacher denominaría una "definición elaborada"— y inc conviene, más bien, una acepción genérica
como la planteada anteriormente.
señanza". Debo aclarar que hago un uso muy genérico del
término, equivalente al que realizamos en lenguaje natural
cuando nos referimos a una "filosofía de vida". ( Distinto
Definida "enseñanza" de esa manera pueden subsistir
discusiones acerca de algunos puntos: ¿El primer sujeto ense
ña o a'uda a que el otro a ren ? ¿Se debe oseer el conoci^r¿
de
ué
ire
miento en la mente para poder enseñarlo?
tQué^dire
m^ós de
del que realizan Gvirtz y Palamidessi [ 1998, pp. 149 y ss.]
de la misma expresión cuando la aplican a lo que en este
la actividad del .primer sujeto si el secundó nó, a rend ?
La primera cuestión, que es quizá la que provoca más
trabajo se denomina "modalidades" técnicas o prácticas.
escozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza
cualquier tipo de acción para que el otro sujeto aprenda. El
carácter genérico de la definición evita precisar el tipo de acciones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de
juicio. Pero en ese caso ya no se estaría realizando una carac-
Eso se verá en el capítulo 3.)
A mi modo de ver, la identificación que se realiza entre
,, enseñanza"
y sus connotaciones transmisivas e impositivas
tienen su origen en la adhesión que realizan entusiastas grupos de educadores a "filosofías" de enseñanza. Las filosofías
de enseñanza brindan una orientación general y, básicamente,
valores educativos. Su sistematicidad es débil y están sometidas a interpretaciones diversas. Son como maneras generales
de ver las cosas que no están elaboradas como sistema, no
constituyen una pedagogía. Cualquier concepto desgajado de
19
terización de "enseñanza" sino una valoración acerca de ella
que concluya si se enseñó de una manera moral o si esas acciones encajan en lo que consideramos buena enseñanza (o
sea, con nuestra definición elaborada). De todos modos, esta aclaración no cierra el punto porque, en mi opinión, también es cuestionable la pretensión de ofrecer una definición
u
20 elaborada que se base en la adscripción a un método, estrategia o principio único. No confío en las bondades de ese tipo
comunicadores sociales, etcétera). De todos modos, algunas
corrientes teóricas son mucho más optimistas. Creen que una
de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer
principios para juzgar los méritos de una propuesta de enseñanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta ad-
enseñanza bien diseñada siempre conduce al logro de aprendi-
misible aceptar como "buenas" propuestas de enseñanza que
recurran a distintos métodos, estrategias o que se amparen en
diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompañen la deliberación práctica. Este punto se desarrollará en el
de base conductista que no aceptan la existencia de procesos
mediadores.
La definición genérica de "enseñanza" que utilizo
acepta límites para la enseñanza: admite que el logro del
aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la
i mprescindible poseer el conocimiento si se conoce cómo obtene1o, aunque Fenstermacher señala que su dominio debe-
responsabilidad. Como señala el propio Fenstermacher
(1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para al-
ría mejorar las posibilidades de facilitar su adquisición por
gunos. ¿No será una justificación teórica que quite de manos
de la enseñanza sus responsabilidades con relación a los
dizaje?— se contesta diferenciando la definición genérica de enseñanza de las definiciones elaboradas. Según la definición genérica —que, como se recordará, es una definición más descriptiva que normativa"—, la enseñanza no se define por el éxito del
intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se
ge
zajes. También creen que la enseñanza puede diseñarse de modo que todas las variables sean controladas. Son las corrientes
siguiente capítulo.
La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta
parte del otro sujeto.5
La última pregunta —¿Se enseñó si no se produjo apren-
alumnos? Me parece que esa es una preocupación que invierte los términos razonables de la discusión. Lo que primordialmente debería determinarse con respecto a la definición
planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen
modelo (muy general y sencillo) para describir y comprender un campo de prácticas. Si esto es así, nos queda el difícil
ven comprometidos. Si una relación cumple con las propieda-
problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos po-
des ya enunciadas, puede calificarse como "enseñanza", porque
la enseñanza expresa un propósito —promover el aprendizaje—
sibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen
posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizás esto ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir me-
y no un logro. Ahora bien, los propósitos no siempre se concretan. Entre otras cosas, por dos razones básicas: la primera es
que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones
están condicionadas por factores previos —o que no se pueden
manejar en la situación de enseñanza— y por las acciones de
otras personas que están vinculadas con la relación educativa de
manera directa (familia, comunidad, grupos personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta (políticos, capacitadores,
21
diante la enseñanza. Quizás ocurra por motivos sobre los que
debamos intervenir mediante otros medios —por ejemplo, acción política para modificar inaceptables estructuras educativas o condiciones de trabajo. O, quizás, se deba a motivos
sobre los que no podamos intervenir como educadores por
el momento —por ejemplo, los fenómenos de creciente marginación social.
y
22
Hasta ahora se presentó una definición genérica de
"enseñanza" que permite eludir la discusión a cerca de si coubrir_por
rres onde instruir,facilitar el aiprendizáje ó_
ur jpismo. Si se retoma la definición esbozada, se verá que
`
la usual disyuntiva entre$ órientar' i instruir" lantea mal el
problgrna . rque cada. posicion represg,.flta, en r-alid „ ,w ,
manera de apreciar lo que es "buena enseñanza". No es mi intención alinearme con alguna de las corrientes conocidas o
proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes concepciones y me preocupa, más bien, ver co mo pueden funcio
nar en situaciones ?rácticas, Esto es así porque mi propósito
central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de
considerar los aspectos de la enseñanza ligados con la escala
en la que se trabaja actualmente.
La definición genérica presentada es sólo un bosquejo
modelizado de una situación. En la realidad, A no enseña a B.
Cientos de miles de maestros y de profesores enseñan a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningún roblema de la enseñanzapuede entenderse cabalmente si no se _ consideran las dimensiones y las
características del sistema en el cual se enseña. El notable aumento del número de mediaciones personales e institucionales entre lo que normalmente aceptamos como "productos
teóricos" y la realización de actividades educativas en las escuelas, lo que solemos identificar como "prácticas", podría
modificar la relación entre la didáctica y el campo sobre el
que pretende actuar.
II. ¿Qué se dice con "didáctica"?
Utilizar algunas etiquetas es un modo económico de
hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didáctica".
Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qué cosa
se alude con esa denominación: ¿una teoría?, ¿un tipo de teoría?, ¿una . ciencia?, ¿una disciplina humanística?, ¿un campo
de producción? Si se toman los indicadores más objetivos, como la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rótulo,
congresos y publicaciones dedicadas a la temáticas encuadradas en esa denominación, carreras universitarias que la incluyen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al
estudio de problemas que ellas identifican como "didácticos";
se verá una gran diversidad de producciones y de referentes.
La didáctica no es un campo unitario. Está constituida
por grupos diversos y dispersos. Se definen como didácticas
teorías de diverso cuño, origen y grado de generalidad. La disciplina y su campo de acción se definen de distintas maneras.
En la didáctica hablan voces de todo tipo y el résultado probablemente se parezca más al ruido de una asamblea universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el término "didáctica"
en singular y anteponiéndole un artículo definido es un recurso casi literario para simplificar la exposición. Esta aclaración
sirve para relativizar el uso del término "didáctica" que se hará en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la
escritura ciertas idealidades se materializan de manera impropia y adoptan una voz y una consciencia que no les pertenecen.
Como es imposible hablar de la didáctica sin precisar
nada acerca de ella, digamos que la didáctica se ocupa de la
enseñanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida.
Según Brousseau (1990), por didáctica se ha entendido
una teoría, un conjunto de técnicas o un , modo de hacer las
cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de "teoría" sea un
rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier concepción de didáctica. Claro que lo que varía grandemente es
su objeto. Para citar tres ejemplos, la didáctica sería una teoría de la enseñanza (Camilloni, 1996), elegiría como objeto la
23
E
24
clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la
práctica moderna de enseñanza) (Becker Soares, 1985) o se
ocuparía de las transformaciones del conocimiento durante el
proceso de su comunicación (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones del objeto de la disciplina también se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimiento didáctico con relación a las prácticas de las que se ocupa. En general se opta por alguna posición entre dos polos. Según el
primero, la didáctica acepta plena responsabilidad sobre las
prácticas porque es una disciplina esencialmente normativa.
Se propone elaborar principios, métodos, estrategias o reglas
para la acción. En ese caso, su principal problema es resolver
cómo comunicar sus productos y lograr que sean operativos.
En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una
relación mediatizada con la práctica porque su propósito central consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones
de aquello que definen como su objeto. En la medida en que;
logren descripciones profundas, aumentará la comprensión
de las prácticas y podrá contribuir a mejorar la eficacia de las
acciones. Así, los productos teóricos se relacionarán con la.
práctica. En este caso, la relación entre teoría —esa teoría— y
práctica dependerá del uso que los practicantes puedan hacer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento que, en
principio, guarda una relación indirecta con la acción.
Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didáctica, siempre aparece más valorizado el sentido ligado a la teoría que su acepción relacionada con un manera de hacer las
cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el estado de situación, porque sólo un ejercicio de simplificación
permitiría equiparar los principios de "Notas sobre una teo-
15
ría de la instrucción" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la
Instrucción Programada (Skinner, 1970) con las reglas para
manipular una máquina de enseñar. Para no tener que reali-
zar muchas distinciones aceptaré que la didáctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prácti-
25
co de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y estrategias articuladas de distinta índole. Es suficiente para una primera aproximación.
Como toda disciplina, la didáctica acepta alguna pregunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el
conocimiento y, explícita o implícitamente, compromete al
cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracterizan por la dilución de las preguntas y por la proliferación
de tareas. Se pierde el norte y el "período normal " 7 abre paso a una crisis impredecible de la que puede salirse mediante reformulaciones o, de modo más radical, mediante un
cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las disciplinas puramente académicas o para las disciplinas prácticas, o sea, aquellas cuyas tareas están relacionadas de manera inmediata (y no mediada) con transformaciones en la porción del mundo de la cual se ocupan.
La didáctica nace con la pregunta "¿Cómo enseñar todo a todos?" y sus cultores dedicaron sus afanes, con éxito variable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron
desde que Comenio la formulara y la respondiera por primera vez.
La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando
quien la formula se puede pensar a sí mismo educando. Sus
posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es
así como suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible
L.
que sucedan así. La magnitud del problema ha crecido junto
con el aumento de las mediaciones institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar. El mayor desafío que se
en frenta actualmente desde un punto de vista didáctico no
ro
26
.o
Lerpr•etar esas consecuencias exime a la didáctica de estos afaconsiste en resolver cómo enseñar, sino en cómo ayudar a '
nes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por
que otros, muchos, enseñen. Este es un cambio de perspectiej emplo , el del currícu lum o el de Ja
l formació n docente. Es
va y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la
posible que así suceda en países sin tradición didáctica. Y esdidáctica en torno a otras tareas.
ta es una cuestión que merece alguna atención. No se pueden
Si las tareas didácticas se redefinen en términos del tainterpretar los enunciados educativos si no es en términos de
raño actual de los sistemas de enseñanza y de la diversidad
la tradición en la que se inscriben y no en todos lados la dide contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un prodáctica constituye o es parte de la tradición en la que se geneblema: ¿cómo se puede relacionar lo que saben y hacen grura un discurso educacional específico. Esto no es un problepos de técnicosv expertos que trabajan fuera de la escuela
ma menor porque no creo que "se habla de lo mismo con
con la práctica y el conocimiento de los maestros que trabaotro nombre ". El campo de preocupaciones es distinto. No
jan en la escuela? Esto es así, sencillamente, porque ese es el
sólo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede
modo en que se desenvuelve la enseñanza: con personal esdecir que existe una escisión entre dos tradiciones: la de la dipecializado en diferentes funciones, con diferentes capacidadáctica (fuerte entre nosotros y algunos países europeos), lides de mando, control y responsabilidad y diferencialmente
gada a los procesos de promoción del aprendizaje, y la del curelacionados con las acciones destinadas a promover aprenrrículum (predominante en el mundo anglosajón y, en la acdizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "protualidad, influyente en todas partes) más preocupada por la
blemas de relación entre teoría y práctica" a la serie coroarticulación entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por la
puesta por los problemas en la relación entre la actividad de
gestión
del sistema y de las prácticas (en esos casos, una psiara dem esa cate oría se usa para
Como
. Co
Tr u
oscategoría
estos distintos grupos.
cología educacional suele retomar muchos de los problemas
signar muchas cosas, ensayaré establecer algunas distinciodidácticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupanes en el próximo apartado. Por ahora señalaré que la relaciones centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y poción entre didáctica y enseñanza no alude centralmente a
co jerarquizado. Todavía los estudios didácticos y la teoría cuuna cuestión epistemológica sino, como plantea Kemmis
rricular buscan dilucidar la naturaleza de sus articulaciones.
(199fi, p. 32), al problema de la relación entre dos actividaPor el carácter de este trabajo no quisiera incursionar
des situadas socialmente.
en una discusión de fijación
de límites. En nuestro campo
]
1o
Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que
educativo, la marca didáctica es fuerte pese al crecimiento del
i mplica para la didáctica el problema que se planteó. Para la
currículum como tema pedagógico. Mientras así sea, me paprimera, que es por la que me inclino, la consecuencia irme
rece necesario revisar en ese marco las tareas que correspondiata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupaden a una actividad especializada, que se ocupe de la ensedos por la búsqueda de estrategias para la promoción del
ñanza desde un punto de vista práctico y que incluya el con
aprendizaje y más dirigidos hacia la creación de estrategias
,j unto de preocupaciones referidas a la promoción del aprenenseñar
roblema
contextos
deayuda en
que resuelvan el
q
p
dizaje, la formación docente en sentido amplio o la gestión
g unda manera de ind ucac ió . La segunda
d la
l
de masificación de
27
28
del mantenimiento y la innovación de los procesos y sistemas
de enseñanza.
III. ¿Son las relaciones entre teoría y práctica un
problema central de la didáctica?
En este capítulo se realizaron algunas consideraciones
acerca de qué es enseñanza y qué es didáctica. Ocuparse de
la enseñanza desde un punto de vista didáctico, o sea, ocuparse de un campo práctico a partir de una disciplina o grupos de teorías, repone inmediatamente el problema de la re-
dT
para manejar el automóvil. Podemos traducir eso de teoría y
práctica diciendo: primero nos dicen cómo se hace y después
lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es di-
sostuvimos que se debía relativizar el alcance y la relevancia
mamos la enseñanza? No es fácil establecer qué designan, en
del eje "teoría-práctica" como marco analítico de la problemática curricular. Entendíamos que adoptar un enfoque normativo acerca del currículum exigía el uso de otras categorías
como forma de aumentar las posibilidades de análisis y la capacidad de intervención. s El enfoque me parece también vá-
nuestro lenguaje educativo, "teoría" y "práctica". En principio, "práctica" designa acciones, una actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. "Teoría" designa un estado de conocimiento. Pero no puede pensarse en la práctica sin conocimiento. Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una diferencia entre "conducta" y "acción". La acción es la conduc-
dos substancias diferentes de difícil combinación. La búsque-
ta más las representaciones del sujeto sobre el sentido y la dirección de lo que hace. Y es la acción, no la conducta, el ob-
da ¿le los puntos de articulación es como la búsqueda de la
piedra filosofal por parte de los alquimistas. ¿Cuál será el
jeto de la teoría social. Este principio es coincidente con las
inclinaciones de buena parte de los estudiosos dedicados a
punto de toque que permitirá convertir el plomo en oro? En
el caso de la enseñanza, podría traducirse así: ¿cuál es el conocimiento necesario para que esas acciones de los maestros,
educación. Una muestra de ello es que ha presidido buena
parte de la investigación sobre la enseñanza en el último cuar-
ducir a los niños hacia el cumplimiento de altas metas educativas? No es seguro que este modo substancialista de ver las
á
algunas reglas con relación al tránsito o a los procedimientos
fícil contestar preguntas como: ¿qué hace un maestro cuando
enseña, teoría o práctica? ¿Qué hace un autor cuando prepara un texto, teoría o práctica? ¿Qué hacemos cuando progra-
espontáneas, incorrectas, incómodas y mal informadas, se
conviertan en buenas acciones pedagógicas capaces de con-
cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo
es muy común en nuestro pensamiento social.
29
pensará que se lo está invitando a una exposición sobre sociología del tránsito, psicología del vínculo conductor-máquina o
mecánica clásica. Más bien creeremos que se nos expondrán
lación entre "teoría" y "práctica". Hace algunos años, en un
trabajo realizado en colaboración con Mariano Palamidessi,
lido para ser utilizado con relación a estos temas.
En el lenguaje educativo, "teoría" y "práctica" parecen
c
Si en un curso de manejo de automóviles nos aclaran
que primero aprenderemos la teoría y luego haremos la práctica, seguramente todos entenderán qué se les dice y nadie
to de siglo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora
de diseñar dispositivos de acción o de diagnosticar problemas). Como el tema se retomará en el capítulo 4, basta decir
ahora que una de la líneas que cobró importancia en la investigación sobre la enseñanza ha sido la de los estudios sobre
"el pensamiento del profesor". Aquellos que estudiaron el
pensamiento del profesor han compartido el supuesto de que
u,
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los sujetos dan sentido a las situaciones y actúan en base a
ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y "construyen" la realidad en base a las teorías de que disponen (Pope,
1988), crean interpretaciones significativas y actúan de acuerdo con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en términos
más estrictamente cognitivos, se acepta "...que la acción del
sujeto está determinada por sus representaciones" (Pozo,
1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las
personas analizan, evalúan e interpretan los sucesos en los
que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en
su acción; es contradictoria la posibilidad de analizar una
práctica como la enseñanza sin incluir, de modo central, distintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable de estas líneas de trabajo, se torna muy difícil mantener la división entre teoría y práctica poniendo el componente de conocimiento en una y el componente de acción en
la otra. Una cuestión diferente es evaluar, decidir o afirmar si
ese conocimiento (quizá "teoría"?) se parece, distorsiona, refleja u omite lo que entendemos por "teoría": las disciplinas
científicas y sus derivados.
Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par
"teoría-práctica" para el análisis de cuestiones educativas es
que no se puede realizar una referencia genérica a la relación
entre teoría y práctica porque esa relación depende del tipo
de teoría. No cualquier teoría tiene una relación inmediata
con la práctica, aunque tenga relación con la realidad. Las relaciones de una teoría con la realidad —el mundo empírico—
pueden ser variadas y son fruto de una rica discusión epistemológica. 9 Ahora bien, una cosa muy diferente es la relación
entre teoría y práctica. Algunas teorías influyen en la práctica porque permiten derivar tecnologías. Otras son "iluminadoras" y mediante ellas los agentes mejoran su práctica
porque pueden decidir cursos de acción basados en la nueva
comprensión alcanzada. En ambos casos la teoría "(...) no
orienta, dirige o alimenta nuestra práctica, si no es a través de
nuestras intenciones. Pero no cualquier teoría expresa nuestras intenciones. Sólo nuestras teorías normativas o los aspectos normativos de nuestras teorías" (Feldman y Palamidessi,
1995). 10 No es extraño, entonces que, a veces, cuando pensamos en la relación entre teoría y práctica tengamos en mente
los procesos de elaboración de teoría normativa a partir de
teoría "de base" que no tiene CO()
m propósito operativo directo la modificación de estados específicos de cosas.
Una tercera dificultad para utilizar sin más el par "teoría-práctica" deviene de que solemos llamar "teoría" a nuestros proyectos y "práctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a
cabo. Llamamos teoría a nuestras propuestas (estrategias, métodos o técnicas) y práctica al ¡nodo en que las realizaremos
con resultados variables. Cuando usamos esta manera de
hablar decimos en dos casos que hay problemas en las relaciones entre teoría y práctica. El primero es cuando las acciones
no son las previstas en el mundo de las ideas o no corresponden al modelo ideal de realización preestablecido. El segundo caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendidas fracasan.
Resumiendo: en mi opinión, cuando en contextos educativos se utiliza el par "teoría-práctica", se está hablando de
alguna de estas cosas:
• La relación entre el pensamiento y la acción de un sujeto o una variante de este problema, que es la relación entre decir y hacer.
• Las interacciones entre ámbitos especializados de gestión educativa —y los conocimientos teóricos y técnicos
propios de ellos— y ámbitos prácticos de trabajo escolar
—y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.
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La relación entre las intenciones y la realidad. Quizá
también interpretable en términos de relaciones entre
concepción y ejecución.
• La relación entre teorías de base y teorías "aplicadas" o
prácticas. Esto atañe al problema de cómo obtener
"conclusiones prácticas" de nuestras teorías o cómo volverlas operativas con relación a las exigencias que pro-
2.
ponen las situaciones educativas.
Cómo se verá, en este replanteo de lo que solemos llamar "relación entre teoría y práctica" las preocupaciones
epistemológicas no figuran en primer lugar. No estamos tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teorías son un
reflejo de la realidad objetiva o una reconstrucción hipotética, convencional y adecuada- Más bien, las preocupaciones
son (le otro nivel. O bien pueden resumirse en el ámbito de
un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en preguntas del tipo: ¿cómo se relacionan actos y representaciones? ¿En qué medida mi conocimiento explícito o implícito
guía mi conducta? ¿Cuáles son mis motivaciones? ¿En que aspectos de mi saber debo bucear para comprender por qué ha-
La didáctica: ¿ciencia aplicada
o disciplina práctica?
I. Déme un fundamento
Muchas de las grandes corrientes sobre la enseñanza
han estado fundadas sobre algún tipo de teoría psicológica.
Por ejemplo, la tecnología instruccional es, en parte, producto de la versión skineriana del conductismo que se expresa en
la teoría del condicionamiento operante (Skinner, 1970). En
otros casos, la relación no es tan aplicada pero no por eso menos directa. Las propuestas autogestivas del humanismo ro-
go lo que hago o qué significado tienen mis acciones? O bien
son preocupaciones que remiten a dimensiones francamen-
geriano (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teori-
te sociales: ¿cómo es posible que las intenciones de unos actores ubicados en un espacio determinado impacten en las de
zación como psicoterapeuta y buena parte de las actuales tendencias en la enseñanza están relacionadas con el trabajo ba-
otros ubicados en un espacio diferente? ¿Cómo se pueden diseñar proyectos que atraviesen múltiples mediaciones institu-
sado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a
una teoría de la instrucción." Tampoco es desconocida la
cionales? ¿Cómo se operan las transformaciones de las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores diversos? ¿Cómo se imponen sentidos, se transmiten, se intervie-
enorme influencia que la teoría psicogenética de Piaget ha
tenido en educación. 12 La ligazón ha sido estrecha y, por lo
ne y se opera sobre sistemas?, etcétera.
En los siguientes capítulos se retomará de manera
un tanto asistemática el conjunto de relaciones que se expusieron.
regular, incuestionable. Resulta muy difícil pensar que pueda
ser de otra manera. Nos parece evidente que, si logramos penetrar en los secretos del proceso de aprendizaje, será posible operar con total éxito sobre él. Creemos importante bus-
y