Teorías del Aprendizaje Carlos Muñoz Sánchez Facultad de Educación Universidad Andrés Bello Semana 2 Contenidos 2.1. Piaget y La Teoría del Desarrollo Cognitivo. 2.2. Aprendizaje por Descubrimiento (Jerome Seymour Bruner). 2.3. Vygotsky y su Teoría del Aprendizaje Sociocultural. 2.4. Teoría Del Aprendizaje Significativo (David Ausubel). 2.5. Teoría o Modelo de Cerebro Triuno. I. Piaget y la Teoría del Desarrollo Cognitivo El biólogo y psicólogo sueco Jean Piaget (1896 – 1980) estudió los mecanismos básicos del desarrollo cognitivo llegando a plantear la llamada Teoría Genética, la cual, a partir de los principios constructivistas, plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985). Piaget plantea que la creación del conocimiento en los niños, se produce cuando sus predisposiciones biológicas interactúan con su experiencia. Esta teoría y principios son los que subyacen de su famosa y rememorada Teoría del Desarrollo Cognitivo. Si bien Piaget desarrolló sus trabajos desde la década de 1920, no fue hasta 1960 que estos adquirieron real importancia y popularidad (Kessen, 1996 en Brainerd, 2003). Sus ideas sobre la teoría de desarrollo intelectual generaron una revolución en la educación. Fue una teoría psicológica con un fuerte impacto en la práctica educativa, y generó la modificación y revisión del currículum en muchos sistemas educativos (Brainerd, 2003). I.1. Mecanismos básicos del desarrollo cognitivo a) Adaptación e Inteligencia Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, que consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste. El esquema es una unidad indivisible entre el sujeto y el objeto (Coll, 1998). Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Ésta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. b) Asimilación Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla de acuerdo a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplía para aplicarse a nuevas situaciones. Por ejemplo, suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras Ud. lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples, animales como personajes, un desenlace feliz. Entonces Ud. leerá el texto interpretándolo como un cuento infantil y no como una novela, una noticia o una carta. Sin embargo, supongamos que el lenguaje parece algo complejo para tratarse de un cuento para niños. En este caso, puede suceder que Ud. use su esquema de cuento infantil para que se aplique también a textos con un lenguaje algo más complejo a lo que estaba acostumbrado. No se ha creado un nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para comprender la información. Este es un caso de asimilación. c) Acomodación Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior, podría suceder que Ud. desarrolle un nuevo esquema, por ejemplo, algo similar al concepto de fábula (si no poseía antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo esquema. Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y favorezcan el crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen con los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas. d) Equilibración Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje, concierne al mecanismo que impulsa a éstos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene, según Piaget, enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores. De todo lo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y equilibración de los esquemas de un sujeto, se produce como resultado de su continua interacción con el mundo -tanto físico como social-. Por esta razón, el autor enfatiza un tipo de educación en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo en materias de su interés. El rol de la educación consistiría así, en proveer las oportunidades y los materiales para que los niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. I.2. Teoría del Desarrollo Cognitivo La teoría del desarrollo cognitivo o modelo de estadios del desarrollo intelectual de Piaget es, probablemente, la fuente de mayor influencia en el estudio sobre el desarrollo cognitivo del niño. Este modelo fue publicado por primera vez en 1947 en su libro La Psicología de la Inteligencia, donde plantea la existencia de cuatro etapas cualitativamente distintas del desarrollo cognitivo. Las cuatro etapas corresponden a una etapa sensorio motriz (0 a 2 años), etapa preoperacional (2 a 7 años), etapa operacional concreta (7 a 12 años) y una etapa llamada de las operaciones formales (12 años en adelante). Cada etapa está marcada por la posesión de estructuras lógicas de diferente y creciente complejidad, en que cada una de ellas, permite la adquisición de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferentes formas con la experiencia. a. Etapa Sensoriomotriz: durante esta etapa, la adquisición de esquemas se centra fundamentalmente en el área sensoriomotora, lo cual se caracteriza por que el lactante aprende y coordina una gran variedad de destrezas conductuales. El objetivo central de este período es adquirir la capacidad de internalizar el pensamiento. Como esta capacidad no se tiene desde el nacimiento, durante este período la inteligencia es necesariamente externa y conductual (Brainerd, 2003). b. Etapa Preoperacional: el inicio de esta etapa está marcado por la presencia de la función simbólica (representación). Esta capacidad se puede apreciar a través del juego simbólico, la imitación diferida y el lenguaje, que hacen su aparición en esta etapa. Piaget califica el pensamiento preoperacional como intuitivo: ya que el niño se centra más en los estados finales, que en las transformaciones que los producen, no es capaz de volver al punto de partida de una operación, compensando las acciones realizadas con otras a la inversa. Se basa entonces, para predecir los resultados de las acciones, en experiencias previas con los estados finales de esas acciones, y no en un conocimiento de las transformaciones que median entre dichos estados. El objetivo central del desarrollo de la inteligencia durante este período es hacer la inteligencia menos egocéntrica y más socializada (Brainerd, 2003). c. Etapa de las Operaciones Concretas: se caracteriza por la habilidad para tratar efectivamente con conceptos y operaciones. El niño puede compensar las transformaciones con otras a la inversa, es decir, su pen- samiento se torna reversible, pues puede representarse las transformaciones y no solamente los estados finales de las cosas. Sin embargo, las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello, durante esta etapa, la habilidad para generalizar el aprendizaje es limitada, pues lo que se aprende en un contexto no es transferido fácilmente a otro contexto. El objetivo central de este período es guiar la inteligencia con las leyes de la lógica y las matemáticas, una inteligencia operacional. En este período los niños adquieren las habilidades de razonamiento como la propiedad de conservación, la transitividad y la inclusión de clases (Brainerd, 2003). d. Etapa de las Operaciones Formales: consiste en el dominio de conceptos y operaciones abstracta. En esta etapa es posible aplicar el razonamiento y las habilidades para la resolución de problemas en contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos. El objetivo cognitivo es extender el razonamiento lógico y matemático adquirido en el estadio anterior, hacia un novel simbólico más abstracto con la ayuda del lenguaje. El razonamiento ha de convertirse reflexivo y analítico. II. Aprendizaje por Descubrimiento (Jerome Seymour Bruner) Psicólogo norteamericano y educador. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros aspectos de la cognición en jóvenes ha influenciado directamente el sistema educativo americano. Bruner es uno de los principales representantes del movimiento cognitivista y uno de los que promovió el cambio de modelo instruccional, desde el enfoque de las teorías del aprendizaje, propias del conductismo, a un enfoque más cognoscitivo y simbólico. La obra de Bruner se inicia en la década de los cincuenta con “A study of thinking” (Bruner, Goodnow y Austin, 1956), destacando entre sus obras principales “The process of Education” (1961) y “Toward a theory of instruction” (1966). En estas obras ya se vislumbra un interés especial por el proceso de instrucción basado en una perspectiva cognitiva del aprendizaje. Recibe la influencia de Dewey (al considerar que la educación puede dirigir el desarrollo y el progreso y que es el camino fundamental para el cambio), de Piaget (las estructuras constituyen la esencia del conocimiento, madurez para el aprendizaje) y de Herbart (asociación, sistematización y método o aplicación). Sus ideas modificaron el movimiento de reforma educativa en los estados a partir de 1960. La idea fuerza de la teoría de Bruner estuvo en el siguiente planteamiento. “Estoy interesado en las varias formas institucionales en las cuales la cultura es pasada... Mi método preferido de trabajo en ambos casos es el antropológico-interpretativo”. Entre los años 1986, 1990, 1996, amplió su marco teórico para abarcar los aspectos sociales y culturales. II.1. Postulados de la obra de Bruner El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la información, origina hipótesis, y toma decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus construcciones mentales existentes. Por esto, el instructor debe intentar animar a estudiantes que descubran principios por sí mismos. El instructor y el estudiante deben enganchar a un diálogo activo. El tema importante en el marco teórico de Bruner es que el aprender es un proceso activo en el cual los principiantes construyen las nuevas ideas o conceptos basados sobre su conocimiento. De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos, la estructura del material de la asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la información esencial. Los hechos específicos y los detalles no son parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el salón de clases puede tener lugar inductivamente. El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulación de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos específicos y los estudiantes trabajan así hasta que descubren las interacciones y la estructura del material. Si el estudiante puede situar términos en un sistema de codificación tendrá una mejor comprensión de la estructura básica del tema de estudio. Un sistema de codificación es una jerarquía de ideas o conceptos relacionados. En lo más alto del sistema de codificación está el concepto más general. Los conceptos más específicos se ordenan bajo el concepto general. De acuerdo con Bruner, si se presenta a los estudiantes suficientes ejemplos, eventualmente descubrirán cuáles deben ser las propiedades básicas del fenómeno de estudio. Alentar de esta manera el pensamiento inductivo se denomina método de ejemplo-regla. II.2. El descubrimiento en acción Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una investigación sistemática (Bruner, 1960). La investigación podría resultarles mucho más interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las que están a juicio. Desafortunadamente, las prácticas educativas con frecuencia desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y recompensar las respuestas seguras, pero nada creativas. Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Usualmente, se hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben los resultados. Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntas dirigidas. También proporciona retroalimentación acerca de la dirección que toman las actividades. La retroalimentación debe ser dada en el momento óptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o como un estímulo para continuar en la dirección que han escogido. II.3. Aplicaciones para la instrucción: a. Fomenta la independencia en los primeros años de la escuela. b. Alienta a los estudiantes a resolver problemas de forma independiente o en grupo. c. El aprendizaje debe ser flexible y exploratorio. d. Despierta la curiosidad de los niños. e. Minimiza el riesgo del fracaso. f. El aprendizaje es relevante. g. Retoma los conceptos principales. Bruner sostiene que una teoría de la instrucción debe tratar cuatro aspectos importantes: 1. Predisposición para aprender. 2. Las maneras en las cuales un cuerpo del conocimiento puede ser estructurado para poder agarrarlo, lo más fácilmente posible por el principiante. 3. Las secuencias más eficaces para presentar el material. 4. La naturaleza y el establecimiento del paso de recompensas y de castigos. Los buenos métodos para estructurar conocimiento deben dar lugar a la simplificación, a generar nuevos asuntos, y a aumentar la manipulación de la información. II.4. Tres Principios: 1. La instrucción se debe referir a las experiencias y a los contextos que hacen al estudiante dispuesto y capaz de aprender (preparación). 2. La instrucción debe ser estructurada para poder agarrarla fácilmente por el estudiante (organización espiral). 3. La instrucción se debe diseñar para facilitar la extrapolación y/o para completar las brechas de conocimientos del estudiante (que van más allá de la información dada). II.5. Técnicas para el desarrollo intelectual del alumno Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que éste domine ciertas técnicas. En este dominio, deben considerarse como determinantes dos factores: la maduración y la integración. La maduración le permite al alumno representarse al mundo de estímulos desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva: - La acción. - La imagen. - El lenguaje simbólico. La integración consiste en el empleo de grandes unidades de información para la resolución de problemas. En su proceso de desarrollo, el niño percibe al mundo en tres formas consecutivas, las mismas que guardan una estrecha analogía con los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. II.6. Las formas que Bruner señala son: a. La forma enativa, que consiste en realizar la representación de sucesos pasados, por medio de la respuesta motriz. b. La forma icónica, que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de imágenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad. c. La forma simbólica misma que tiene en el lenguaje, su expresión más objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognición, a la vez que un medio para representar y transformar la experiencia del mundo. En esta forma de representación simbólica, los objetos no necesitan estar presentes en el campo perceptivo del niño, ni ofrecer un orden determinado. Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar el concepto de hombre natural. Este autor defiende la posibilidad de la enseñanza de cualquier cosa a un alumno, bajo la condición de que la enseñanza se realice en el lenguaje del propio alumno. Los contenidos a enseñar deben ser percibidos por el alumno como un aprendizaje importante y significativo, en el que él tendrá una acción determinante. Bruner expresa sintetizadamente su teoría, afirmando que debe tenerse en cuenta que si la mayor aptitud del hombre es su superioridad intelectual, también debe tenerse presente el valor que, personalmente, le representa un hecho descubierto por él mismo. Por ello, Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un niño es semejante (como proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio, realiza un científico. Bruner también menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la manera heurística e hipotética de presentar el material de enseñanza: • La potencia intelectual: El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su capacidad de construcción y organización racional de los elementos de un problema. • Las motivaciones intrínseca y extrínseca: El alumno se recompensa con los efectos de sus propios descubrimientos. • El aprendizaje y la heurística del descubrimiento: Sólo se aprende real- mente a través de la solución de problemas y el interés-esfuerzo por descubrir. • La memoria: El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido, si él mismo organiza sus materiales y procesos respectivos. Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura está constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras estarán compuestas por una serie de proposiciones básicas bien organizadas que permiten simplificar la información. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencialización adecuada (Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los conceptos es encontrar un sistema de codificación que permita llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia. Además, la comprensión de la estructura de cualquier materia es requisito para la aplicabilidad a nuevos problemas que se encontrará el alumno fuera o dentro del aula o a través del curso de formación (Bruner, 1963). Recomienda que los profesores fomenten los atisbos mediante el “pensamiento intuitivo”. Propuesta de un diseño del currículum en espiral: Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseñanza a niveles cada vez más amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currículum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar, y a niveles cada vez más elevados, los núcleos básicos o estructuras de cada materia. Estas estructuras o núcleos básicos tienen que ser convertidos a los tres modos fundamentales de representación según las posibilidades evolutivas del niño: enactiva (ejecutora o manipulativa, que corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget), icónica (corresponde a la etapa preoperativa) y simbólica (etapa lógico concreta y lógico abstracta) según que lo predominante en su modo de asimilar la realidad sea la acción, la intuición o la conceptualización (Bruner,1972). Esta organización de las materias de enseñanza refleja su opinión de que el aprendizaje procede de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo específico a lo general, de forma Inductiva. El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento intuitivo. II.7. Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran: a. Enseña al alumno la manera de aprender los procedimientos. b. Produce en el alumno automotivación y fortalece su autoconcepto. c. Desarrolla su capacidad crítica al permitírsele hacer nuevas conjeturas. d. El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje. La utilización del descubrimiento y de la intuición es propuesta por Bruner en razón de una serie de ventajas didácticas como son: a. Mayor potencial intelectual. b. Motivación intrínseca. c. Procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística del descubrimiento (Bruner,1961). También se le han señalado ciertas desventajas que en la práctica pedagógica varían de la dinámica y perspectiva didáctica del profesor. a. Difícil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades. b. Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades. c. Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar soluciones nuevas. d. Requiere de mucho tiempo por parte del profesor. III. Vygotsky y su Teoría del Aprendizaje Sociocultural Como se puede ver, la postura mencionada anteriormente, se centra en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Este punto de vista postula una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo. Lev S. Vygotsky (1895-1934), un psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso en cambio, una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Supóngase que estoy in- vestigando a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo (ZDP), la cual consiste, por tanto, en la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño ya es capaz de hacer, mientras que la ZDP caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social de carácter dialéctico, en que el aprendizaje depende tanto de las características individuales como de las del contexto -los profesores o pares más competentes-. La relación de colaboración que se establece entre el niño y el adulto, generan un plano intersubjetivo en el cual el niño emplea signos que voluntariamente aún no puede ejercer, pero que, gracias a la colaboración entre las partes, podrá internalizar pronto, apropiándose de ellos (Baquero, 1997). El niño reconstruirá de manera interna una operación externa, transformándola del plano interpersonal a uno intrapersonal que contendrá los significados sociales, adquiridos de su contexto sociocultural, gracias al lenguaje que actúa como herramienta mediadora (Rowe y Wertsch, 2002). IV. Teoría del Aprendizaje Significativo (David Ausubel) El norteamericano David Ausubel (Ausubel, Novak y Henesian, 1978) propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje, según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta, además, factores afectivos tales como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo. Al igual que otros teóricos, Ausubel (Ausubel, Novak y Henesian, 1978) parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal manera, que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases, día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce (“...determínese lo que el alumno ya sabe y enséñese en consecuencia...”). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relación con la que se suministra. Sus conceptos más importantes son: a) Aprendizaje significativo El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador (subsumer). El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos (asimilación). La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo. b) Tipos de aprendizaje significativo Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y proposicional. El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos (típicamente, palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes. Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición, las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el significado de ella como un todo. c. Asimilación Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma. Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma: A +a = A‘a’ Concepto existente modificado en la estructura cognoscitiva el aprendiz. Información nueva en la estructura aprendida. Concepto que va a ser cognoscitiva. Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposición, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto más inclusivo, ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensión, una elaboración o una calificación del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no sólo se modifica la nueva información, sino que también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva información aprendida (a’) puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no será disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusión obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje me- morístico. Cuando, luego del aprendizaje, a’ se hace menos disociable de A’, llegando a un nivel de disociabilidad cero, se dice que las ideas nuevas a’, por incluirse en ideas más amplias (y estables), se olvidan en su detalle. Olvidar es así una continuación del mismo proceso asimilativo que sustenta la disponibilidad de las ideas recién aprendidas (Ausubel, 1980). El problema principal de adquirir contenidos de una disciplina académica está, por tanto, en contrarrestar el proceso de asimilación obliterativa (como ocurre con la inclusión obliterativa) que caracteriza a todo proceso de aprendizaje significativo, reteniendo aprendizajes correlativos, supraordinados y combinatorios. A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, ésta se modifica y, en consecuencia, está en permanente estado de cambio. Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificación de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la contienen. d. Aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio El proceso según el cual una nueva información adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores, refleja una relación de subordinación del nuevo material, en relación con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero también es posible que la información nueva a ser aprendida, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una nueva idea supraordinada A, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas específicas. A este tipo de aprendizaje se le llama supraordinado. En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una información nueva, que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos específicos de esa estructura. En resumen, Ausubel sostiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas sólo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura, por no existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esta circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal manera que, de no existir dichos conceptos, ellos puedan ser “construidos”. Conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva información. Pero también se puede dar el caso de que los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz sean, o bien una concepción errada -producto de la instrucción- o una concepción intuitiva no cónsona con lo que ha sido aceptado por la comunidad científica. Entonces, la instrucción se debe organizar para que se produzca el cambio conceptual, en el primero de los casos, o la transición cognoscitiva en el segundo de ellos. V. Teoría o Modelo de Cerebro Triuno Los estudios relacionados con la neurociencia y la educación permiten a los docentes acercarse de manera más contextualizada al funcionamiento del cerebro y, por ende, al proceso de construcción del aprendizaje. El acercamiento a las teorías neurocientíficas desde la educación ha tomado fuerzas en el siglo XXI, sin embargo, sus antecedentes devienen desde el XX. Desde 1978 los estudios de MacLean (1978, 1990) en su teoría del Cerebro Triuno plantea la interpretación del cerebro como un sistema formado por tres subsistemas: el reptiliano, el límbico y la neocorteza, los cuales interaccionan permanentemente para la producción de la conducta. Estos investigadores Sperry, Mac Lean, Gazzaniga y Pibram (1978), Restok (1984) entre otros, determinaron el carácter de “capas de cebolla” del cerebro, producto de la evolución biológica. Actualmente en los círculos especializados se habla de “cerebro triuno”, un cerebro con tres capas, sub – cerebros o sistemas: reptil, Instintivo o Básico (asiento de los Instintos), límbico o de Mamífero (asiento de la Afectividad) y neo – corteza o humano (asiento del Pensamiento). Esta conceptualización enfatiza una visión holística del comportamiento en términos de sus procesos determinantes; de allí que considere que no es apropiado un estudio de dicho comportamiento a partir de los procesos parciales cognitivos o motivacionales que lo producen, sino como una totalidad. En consecuencia, comprender esta conceptualización del funcionamiento del cerebro, tiene importantes implicaciones para la educación, por cuanto le puede servir al docente como base teórica para una interpretación más adecuada del proceso interactivo que ocurre en el aula de clase y para desarrollar un sistema de instrucción integrado, que tome en cuenta las diferentes áreas del cerebro. Para ilustrar el planteamiento anterior, Nummela y Rosengren (1986) plantean “es posible el caso que un niño pudiera estar vivenciando un sentimiento de ira debido a una pelea con uno de sus compañeros, al mismo tiempo que podría estar tratando de comprender una instrucción compleja para la realización de una tarea”. Este tipo de situación no es nueva; sin embargo, en el pasado su tratamiento era generalmente por separado; por ejemplo, el área afectiva era tratada independientemente de la dimensión cognitiva y viceversa. Nummela y Rosengren consideran que toda nueva información, o aprendizaje en general, envuelve un contenido emocional o está asociado con algún contexto emocional. V.1. Caracterización de cerebro básico, reptil o instintivo El Sistema Reptil, el llamado Sub – Cerebro “Reptil” es un antiguo mecanismo neuronal que ejecuta los programas básicos de la vida. Es un sustrato donde se ubican los instintos y los cambios psicológicos necesarios para asegurar la supervivencia. Las conductas del sistema “reptil” son difíciles de modificar porque son pre - programadas, inconscientes y automáticas. El individuo nace con ellas. Sólo una capacidad de razonamiento bien desarrollada puede analizar y asumir responsablemente las conductas del sistema “reptil” y sus consecuencias. Por ello, las estrategias de modificación de conducta, tan populares en educación, sustentadas por teorías basadas en investigaciones animales, en la actualidad se consideran insuficientes y en algunos casos inadecuadas, porque generalmente reprograman la conducta a nivel básico e inconsciente. No podemos olvidar sin embargo, que el “reptil” es un subcerebro de esa computadora portátil, llamada cerebro y que, por tanto, lejos de ignorar su existencia, debemos tratar de comprender y guiar su participación positiva en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, podemos utilizar estrategias en el aula para que el alumno perciba lo que aprende, con parte de sus necesidades básicas, que le permitirá sobrevivir en un mundo que requiere de flexibilidad y cambio permanente. Si por el contrario, el alumno trata de responder al solo estímulo de aprobar un examen y pasar de cursos, tratará de sobrevivir dentro del contexto escolar, almacenando información y recordándola hasta el día del examen, pero aprobará y olvidará. En este caso, no podemos hablar de aprendizajes significativos. Este tercer cerebro, el de la supervivencia, nos organizamos en grupos limitados para defendernos de grupos de otra índole. Formamos diferentes asociaciones, partidos, tribus, religiones y naciones, según nuestros patrones, acciones del pasado y valores que hemos repetido siglo tras siglo. ¿Por qué esa vieja y siempre necesidad de luchar por el poder, de supervivencia? El instinto del Cerebro Básico nos protege: “tú, eres muy poderoso, y yo no quiero perder”. Esta parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. Alojado en el tronco cerebral, es la parte más antigua del cerebro y se desarrolló hace unos 500 millones de años. Se encuentra presente primordialmente en los reptiles. Los reptiles son las especies animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, está diseñado para manejar la supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear. Tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran medida controlada por esta área del cerebro. Se trata de un tipo de conducta programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio. Es el impulso por la supervivencia: comer, beber, temperatura corporal, sexo, territorialidad, necesidad de cobijo, de protección, entre otras necesidades básicas. Es un cerebro funcional, territorial, responsable de conservar la vida. En este cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptación o rechazo, se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad y es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Este cerebro se caracteriza por la acción. Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, tanto a algo como a alguien o a una forma de actuar. Por decirlo de alguna forma rápida en este primer cerebro es una herencia de los períodos cavernarios, donde la supervivencia era lo esencial. Es el que permite el movimiento de actuar y hacer y su carácter más específico desde el punto de vista temporal es su adecuación al presente. Paul Maclean (1978) encontró y describió seis formas generales de comportamiento asociadas con el Cerebro Básico: rutinización, imitación, comportamiento básico o tropismo, repetición, actuar de nuevo y engañar y la formación de grupos sociales. El Sistema Reptil se caracteriza por ser asiento de la inteligencia básica, es la llamada inteligencia de las rutinas, rituales, parámetros. Sus conductas, en la mayoría, son inconscientes y automáticas. Recibe mensaje del límbico y del neocortex. Se hace cargo de su conducta cuando se ve amenazado por la sanción, generando un comportamiento reactivo. Las personas actúan desde esta estructura en atención a sus necesidades vitales. El inferior que incluye al tallo cerebral y al cerebelo, se comporta similar al de los reptiles de sangre fría, es instintivo, de respuesta rápida y orientada a la sobrevivencia. El cerebelo controla nuestro sentido del equilibrio. Se encarga de mantener la seguridad de la persona, causante de respuestas de conformismo, rituales, decepción. En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando el estado del organismo así lo demanda. Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario y está muy relacionado con la piel y, por lo tanto, con los poros. Esta área del cerebro controla las n dades básicas y la reacción de “luchar o volar”, la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiológico que acompañan al estrés o a la amenaza. V.2. Caracterización del cerebro límbico o mamífero primitivo Está formado por la amígdala, el hipocampo, hipotálamo (que mantiene la temperatura y el sentido de sed y hambre), hipófisis, tálamo (mensajes de los sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presión en la piel, etc.), parte superior del proceso reticular y el núcleo caudado. Provee de las necesidades diarias, sentimientos de alegría o tristeza, energía o motivación. Responsable de los lazos sociales, hormonas, sentimientos sexuales, emociones, memoria contextual y expresividad inmediata. El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por seis estructuras: el tálamo (placer-dolor), la amígdala (nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos), los bulbos olfatorios, la región septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas están las glándulas endocrinas más importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones básicas. Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y, por tanto, se produce aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos. Facilita la calidad de vida que da la calidez en las relaciones humanas. Muestra una capacidad de trascender el imperativo del presente dando respeto al pasado. En éste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darán lugar a todos tus deseos y sentimientos y es en él donde subyacen las inteligencias de capacidad de dejarnos afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto que los mamíferos necesitan para sobrevivir, por tanto, se introducen los sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir atención, consideración, escucha, compasión, ternura, empatía. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras en- fermedades. La investigación en esta área parece apoyar la noción de que toda la información que penetra al organismo es supervisada y controlada por el sistema límbico, lo cual constituye una función vital para la sobrevivencia (Restqak, 1984). Este sistema constituye el asiento de las emociones, de la inteligencia afectiva y motivacional. Trabaja en sintonía con el reptil, toda información sensorial es filtrada por este sistema antes de pasar al neocortex y promueve la productividad, la satisfacción en el trabajo y en el aprendizaje. En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que más se deja afectar por los demás y por el entorno, por ello, quienes más tienen este segundo cerebro enfermo, son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el entorno, así como también quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos a través de la nariz, la boca y los genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro. Este sistema límbico se encuentra rodeando la zona del sistema reptil y ejecuta programas relacionados con emociones, defensas, miedos, afectos, motivaciones. Cuida de la supervivencia social y trabaja en armonía con el sistema reptil. El sistema límbico debe ser de especial interés para los docentes, porque el aprendizaje involucra contenido emocional. Joseph E. Ledoux (1988), a través de múltiples experimentos, descubre que las relaciones emocionales no son necesariamente producto del pensamiento que ocurre en el sistema “Neocorteza”. Confirman sus investigaciones que la información sensorial es procesada, en primer lugar, por el sistema límbico, y de allí pasa a la neocorteza para su procesamiento a nivel de pensamiento. Finalmente se traduce en cambios externos o conductuales. Estos descubrimientos revelan que las relaciones emocionales pueden producirse sin la participación de los procesos cognoscitivos, explicando ello el porqué muchas reacciones humanas son a veces calificadas de irracionales o emocionales. La famosa frase “Cuenta hasta 10” antes de actuar no es más que solicitar tiempo para que el estímulo pase a la neocorteza antes de traducirse en conducta. Las investigaciones que indican que toda la información que entra al cerebro es revisada por el sistema límbico (Restack, 1984) tiene inmensas implicaciones para el hecho educativo, porque le imprime mayor significado científico a la “motivación” dentro del contexto de aprender. Showers y Cabtor (1985), enfatizan que la utilización de estrategias cognoscitivas para elegir y ejecutar acciones apropiadas, comienza con estados o elementos motivacionales. Sostiene Chadwick (1988) que el alumno puede aprender varias estrategias cognoscitivas, pero si no tiene el estado afectivo para usarlas, no lo hará. Las investigaciones sobre el cerebro, particularmente aquéllas que abordan el sistema límbico, indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden estar separados. De hecho, parece que para producir el tipo de aprendizaje acelerado que el mundo requerirá, los profesores del mañana necesitarán ser sensibles para registrar las barreras emocionales y suministrar un medio ambiente emocional positivo, como para inducir aprendizajes verdaderos, (Nummela y Rosengren) (1988). Lazanov (1978), médico y educador búlgaro, define “barreras para el aprendizaje” como filtros emocionales que determinan si el estudiante acepta o rechaza la nueva información. Son estados de alerta automáticos y de defensa que se dan, tanto a nivel consciente, como en el inconsciente. Cuando el estudiante encuentra una de estas barreras, el centro de atención se traslada de la clase al mundo interno de fantasías, sentimientos o cualquier otra vía de escape. Paries y Oka (1986) sostienen que la habilidad y la voluntad de aprender son propiciadas por la motivación, la cual está determinada por el sentimiento de competencia y la trascendencia o valor que el alumno otorga a la actividad de aprendizaje. Se trata, entonces, de convencer al estudiante, por una parte, de que él puede, y por otra, de propiciar en él la voluntad de aprender. En general, la investigación ha permitido reconocer que los factores motivacionales y afectivos desempeñan un importante papel en el aprendizaje (Chadwick, 1985; Betancourt, 1988; Barnes, 1991). Al respecto, la Psicología Humanista, da elementos para considerar estos factores al concebir a la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas necesidades, motivaciones e intereses la conducen al desarrollo personal (Maslow, 1968; Rogers, 1969). Sólo cuando el individuo siente la necesidad de conocer, se dirige hacia la experiencia de aprendizaje. V.3. Caracterización del cerebro neocorteza (mamíferos evolucionados o superiores) Los mamíferos modernos, los primates, y algunos cetáceos tienen un cerebro mucho más desarrollado que los mamíferos primitivos, por lo cual, además de los sentimientos, manejan un proceso de mayor entendimiento, que está directamente relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral (telencéfalo o cerebro neo-mamífero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha demostrado la relación directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. Hay, en los primates, una correspondencia directa entre los dos aspectos, de manera tal, que a mayor desarrollo de la corteza cerebral en las especies de primates, mayor desarrollo social: sociedades más complejas y organizadas. Los Humanos poseen un cerebro mucho más especializado que los primates, por lo cual, además de sentimientos, manejan un proceso racional de entendimiento y de análisis, ampliamente superior al de todos los demás mamíferos, directamente relacionado con las partes más especializadas del telencéfalo, específicamente su región frontal, que les permite adquirir conocimientos, desarrollar sociedades, culturas, tecnologías y lo más importante: comprender las leyes que rigen el universo. La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo. Las dos características básicas de la neocorteza son: a. La “visión”, la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con que actúa el hemisferio derecho. b. El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud. La neocorteza representa la adquisición de conciencia y se desarrolló a través de la historia en la práctica del lenguaje y la voluntad consciente. Las tareas no sensoriales se realizan en los lóbulos frontales. La aparición de los calendarios implica que los seres humanos comenzaron a desarrollar pro- gresivamente la capacidad de anticipar, planificar y visualizar, de poner el futuro posible en el presente. Mientras que los animales, sobre todo los mamíferos, son capaces de desarrollar emociones y aprender, la capacidad de poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de formas muy elaboradas resulta específicamente humana. Esta posibilidad hace viable la aparición de lo que se ha llamado locura por excelencia. En las psicosis se toma por real lo que no está en el presente, de modo irreducible y sin distanciamiento. Su carácter más específico desde el punto de vista temporal, es la capacidad de anticipar. La neocorteza es el cerebro del pensar e imaginar. Está compuesto de billones de células capaces de hacer cuatrillones de conexiones, un número difícil de imaginar. El propósito de este cerebro es hacer distinciones, por lo tanto, es capaz de hacer diferencias sin fin. Es el sistema más nuevo y según Sperry, Mac Lean, Gazzaniga y Pibram, se subdivide en dos hemisferios, derecho e izquierdo. Procesa información y genera conocimiento. Imagina y anticipa el devenir. La corteza cerebral es una capa de sustancia gris que cubre el centro de sustancia blanca. Plegada en forma irregular y cumple (80%) funciones de asociación, en particular las que se relacionan con actividades integrativas y cognoscitivas como el lenguaje, cálculos numéricos y razonamiento abstracto. Durante el curso de la evolución el volumen de la corteza y las fibras que la conectan, se ha incrementado, por lo que se considera que es el eje sobre el cual descansa la racionalidad. De allí que la neocorteza se la identifique, también, como el cerebro que rige la vida intelectual. La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo. V.4. Significación de la teoría del cerebro triuno para el aprendizaje La significación de esta teoría radica en comprender que el aprender no es sólo un proceso cognitivo que es determinado por el cúmulo de información que el estudiante almacene, si no que, el procesamiento de esta infor- mación es un proceso integral que es determinado e influido por todos los estados psicológicos por los que el hombre transita. Un ejemplo de lo anterior es cuando un estudiante percibe el ambiente o clima de la clase como inseguro, hostil o amenazante, en lugar de estimulante, excitante o retador, experimentará una interferencia emocional en su intento por aprender. Relacionado con ello, Lozanov (1978) ha señalado que existen barreras para aprender, las cuales actúan como filtros emocionales que determinan la aceptación o rechazo de la nueva información por parte del estudiante. Estas barreras actúan como alarmas que se activan automáticamente, con un propósito de autoprotección y están relacionadas con fuentes externas de estímulos o con los estímulos propiamente dichos. Lozanov (1978) sostiene que la barrera surge cuando el estudiante percibe una falta de confianza en el docente: a. como persona o como autoridad; b. en cuanto a la habilidad intelectual y dominio del contenido de la lección; o c. en relación con cualquier pregunta que pueda estar reñida con cuestiones religiosas o morales, o con sistemas de creencias. Considera Lozanov (1978) que estas barreras existen en forma permanente, tanto a nivel consciente como inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia, el foco de la atención se desplaza desde la lección y el profesor, hacia los sentimientos y fantasías internas. La investigación en esta área parece apoyar la noción de que los sentimientos y el aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean más sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que potencialmente amenaza la calidad del aprendizaje. En consecuencia, los docentes deben propiciar un clima psicoafectivo agradable, armónico y emocionalmente cálido que logre una efectiva interacción docente-alumnos y alumno-alumno. La enseñanza principal que los educadores deben derivar de esta teoría del cerebro triuno es la conveniencia de desarrollar estrategias de aprendizaje integradas, basadas en una nueva conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje a diferentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y que estos procesos están en permanente actividad; es decir, los tres cerebros (reptiliano, límbico y neocorteza) influyen complementariamente en la efectividad del aprendizaje. 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