Cultura, Lengua y Aprendizaje: Escolarización Inmigrante

Cultura, lengua y aprendizaje: influencia de estos
factores en el desarrollo de la escolarización del
alumnado inmigrante
ORDEN 1520/2008, de 27 de marzo, de la Consejería de
Educación, por la que se convocan licencias por estudios
destinadas a funcionarios docentes y de los Cuerpos que
tienen atribuida la función inspectora en Educación para
el curso 2008-2009.
Licencia por estudios curso 2008/09
Autora: Belén Muñoz López
Director: Rafael Sáez Alonso
1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN -----------------------------------------------------------------------------5
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN------------------------9
1.- Formulación de objetivos-----------------------------------------------------------------9
2.- Respecto al método------------------------------------------------------------------------10
3.- Esquema de investigación----------------------------------------------------------------11
4.- Instrumentos de análisis-------------------------------------------------------------------12
4.1. Cuestionarios realizados al profesorado------------------------------------------------12
4.1.2.- Hipótesis----------------------------------------------------------------------------------12
4.1.3.- Fines --------------------------------------------------------------------------------------12
4.2. Entrevista realizadas al alumnado--------------------------------------------------------13
4.2.1. Hipótesis-----------------------------------------------------------------------------------13
4.2.2. Fines----------------------------------------------------------------------------------------14
4.2.3. Modelo-------------------------------------------------------------------------------------14
4.3. Diarios de observación--------------------------------------------------------------------15
5.- Muestra---------------------------------------------------------------------------------------16
CAPÍTULO II : ANÁLISIS CONCEPTUAL
1.- Conceptos previos---------------------------------------------------------------------------17
1.1.- El término “migrante”--------------------------------------------------------------------19
1.2- El fenómeno migratorio en España------------------------------------------------------19
2.- Fracaso escolar------------------------------------------------------------------------------23
2.1. Concepto de “fracaso escolar” análisis del término-----------------------------------23
3.- Cultura y aprendizaje---------------------------------------------------------------------27
4:- Características del aprendizaje lingüístico en el medio escolar para alumnado
inmigrante---------------------------------------------------------------------------------------31
CAPÍTULO III: EL FENÓMENO MIGRATORIO EN LA ESCUELA ESPAÑOLA:
COMUNIDAD DE MADRID.
1.- Análisis de datos estadísticos: porcentaje de alumnado
inmigrante escolarizado-----------------------------------------------------------------------35
1.1. Alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid.-----------------------------------37
2.- Medidas legislativas para la atención educativa al alumnado inmigrante------------38
2.1. Programas Específicos de atención educativa al alumnado inmigrante en la
Comunidad de Madrid.---------------------------------------------------------------------------41
2
3- Resultados de los alumnos en función del lugar de nacimiento------------------43
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y REPERCUSIÓN EN LOS
PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS
1.- Análisis cualitativo-----------------------------------------------------------------------48
2.-Análisis de los resultados obtenidos en la investigación cualitativa y repercusión
en los planteamientos educativos----------------------------------------------------------52
3.- Modelos para la mejora el proceso
de escolarización del alumnado inmigrante----------------------------------------------58
CONCLUSIONES
3
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig.: 1 Esquema de investigación--------------------------------------------------------12
Fig.: 2 Modelo de entrevista-------------------------------------------------------------15
Fig.: 3 Indicadores para la observación------------------------------------------------15
Fig.: 4 Tabla: características del profesorado encuestado--------------------------16
Fig.: 5 Tabla: edades del alumnado entrevistado------------------------------------ I6
Fig.: 6 Tabla: características del alumnado entrevistado II -----------------------16
Fig.: 7 Inmigración datos Absolutos 1985-2001. Censo 2001--------------------- 20
Fig.: 8 Censo 2001. Extranjeros por Comunidades Autónomas y nacionalidades-22
Fig.: 9 Gráfico III, 6 y gráfico III, 7 PISA 2006----------------------------------------45
Fig.: 10 Gráfico III 1.8. PISA, Comunidades Autónomas --------------------------- 46
Fig.: 11. Datos del cuestionario del profesorado------------------------------------- 50
Fig.: 12. Datos del cuestionario del profesorado------------------------------------- 51
Fig.: 13. Composición: más difícil------------------------------------------------------.53
Fig.: 14. La clase de Naturales.---------------------------------------------------------54
Fig.: 15. Dificultades de los alumnos ------------------------------------------------- 66
4
1.- INTRODUCCIÓN
Said tiene ocho años y desde hace algo más de cinco meses ha dejado su ciudad
natal en Marruecos, para reencontrarse con su padre Rachid, que trabaja en Madrid
como jardinero en la zona norte de la ciudad. Por fin Said va a descubrir el país de
sueño que su padre dibujaba, cuando volvía, cada verano, cargado de historias y de
regalos, a su pequeño pueblo costero. Los seis largos años de separación transcurridos,
ahora se ven recompensados y toda la familia reunida se instala en una pequeña
vivienda, en el barrio de Lavapiés.
Nuevas sensaciones le esperan al pequeño, sin duda, la principal es el nuevo
colegio, muy diferente al que el conoce. Colegio del que su padre ya le ha hablado,
remarcándole la cantidad de fantásticas cosas que va a descubrir, y, sobretodo de que el
va a prender rápidamente español.
Fátima, tienen nueve años y hace apenas tres meses que descubrió por primera
vez el colegio. Su pueblo, en Senegal, no tenía ningún colegio próximo, además debía
ayudar a su madre en las tareas domésticas y en el trabajo en el campo.
Pero, después de un corto periodo de miedo y ansiedad frente al nuevo mundo en
el que ella se integra, Fátima va muy contenta a la escuela, donde se encuentra con un
montón de compañeros y sobretodo, con su maestra, a la que, con frecuencia, no
comprende cuando habla, pero que hace grandes esfuerzos por enseñarla y le demuestra
gran afecto. Además, en la actualidad, Fátima está contenta y orgullosa porque su madre
ha comenzado, con otras “mamas” inmigrantes a recibir cursos de español, es por ello
que “ va a poder hablar con su mama en la lengua del colegio, los compañeros, los
tenderos,…en la lengua que todo el mundo habla aquí…”
Estos dos alumnos, encontrados a lo largo de nuestro trabajo como profesores en
la Comunidad de Madrid, sirvan como ejemplo ilustrativo de la situación y el estado
general de ánimo, en el que se insertan los alumnos inmigrantes no hispanohablantes,
cuando llegan a este país y se encuentran con una nueva situación social, cultural y
lingüística.
5
Este favorable estado de ánimo al inicio de la escolarización y esta situación
inicial positiva, mostrada en cada uno de los dos ejemplos anteriormente, es el requisito
previo a cualquier aprendizaje, por ello debemos intentar por todos los medios que se
prolongue en el tiempo, con el fin de que nuestros alumnos inmigrantes se encuentren
siempre en esa situación ideal que permita el triunfo en su vida escolar y en su entorno
social cotidiano.
En este sentido es necesario que nuestro sistema educativo, del que depende a la
vez los objetivos relacionados con la formación de las personas, con el pleno desarrollo
del individuo, el acceso a la cultura general, el aprendizaje democrático y la adaptación
a la vida económica del país, debe dar a este alumnado inmigrante, la oportunidad de
transformar sus esperanzas, y las de sus familias, en realidad; para no hacerles formar
parte de los excluidos y los marginados sociales.
Por otro lado, conviene no olvidar, que el alumno inmigrante, en nuestro país,
tiene un derecho de escolarización obligatoria reconocido por las diferentes leyes
educativas que se encuentran en vigor en la actualidad. La Ley Orgánica 8/195 de 3 de
Julio del Derecho a la Educación (LODE), reconoce el derecho a la educación a todos
los españoles y a los extranjeros residentes en España, sin que en ningún caso el
ejercicio de este derecho esté sujeto a discriminaciones debidas a la capacidad
económica, nivel social o lugar de residencia del alumno.
Por otro lado, nuestra actual, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE), en su Sección tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo
español, Título II - Equidad en la Educación, es aún más explicita en lo que se refiere a
la
incorporación
del
alumnado
inmigrante
no
hispanohablante,
manifiesta
“Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema
educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro
motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha
incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.”
Por su parte, la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero sobre derechos y libertades
de los extranjeros en España y su integración social (modificada por la Ley Orgánica
6
8/2000, de 22 de diciembre, BOE del 23), establece en su artículo 9 el derecho a la
educación, en lo concerniente a la enseñanza básica, en los siguientes términos: 1.“
Todos los extranjeros menores de 18 años tienen derecho y deber a la educación en las
mismas condiciones que los españoles, derecho que comprende el acceso a la
enseñanza básica, gratuita y obligatoria, a la obtención de la titulación académica
correspondiente y al acceso al sistema público de becas y ayudas”. 4. “Los poderes
públicos promoverán que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una
enseñanza para su mejor
integración social, con reconocimiento y respeto a su
identidad cultural”.
Además, según el artículo 3.1 de la Ley Orgánica 4/2000, sobre derechos y
libertades de los extranjeros en España y su integración social, los extranjeros gozarán
en España de los derechos y libertades reconocidos en el Título I de la Constitución en
los términos establecidos en los tratados internacionales, en esta Ley y en las que
regulen el ejercicio de cada uno de ellos. Como criterio interpretativo general, se
entenderá que los extranjeros ejercitan los derechos que les reconoce esta Ley en
condiciones de igualdad con los españoles. También se contempla, por un lado, el
derecho al trabajo y a la Seguridad Social así como a la libertad de sindicación y huelga
y, por otro, el derecho a ayudas en materia de vivienda y a la intimidad familiar.
El artículo 9 del Título I de la Ley de Extranjería, que se refiere a la política
educativa, señala que todos los extranjeros menores de 18 años tienen el derecho y el
deber de recibir educación en las mismas condiciones que los españoles; derecho que
comprende el acceso a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria, a la obtención de la
titulación académica correspondiente y al sistema público de becas y ayudas. También
se garantiza la existencia de un número de plazas suficientes en Educación Infantil para
asegurar la escolarización de la población que lo solicite, puesto que dicha educación
tiene carácter voluntario.
No obstante, a pesar de este marco jurídico, la escolarización del alumnado
inmigrante, no resulta una tarea simple y fácil. Muchos factores dificultan la
escolarización derivados la imagen social negativa que acarrea el fenómeno migratorio
o de la excesiva concentración de inmigrantes en determinados barrios, municipios o
distritos y en algunos centros educativos.
7
Por tanto, no debemos olvidar lo reciente de este fenómeno migratorio en nuestro
país, que desde hace aproximadamente dos décadas, comienza a ser receptor de una
población inmigrante que se hace, cada vez más numerosa. Los niños y adolescentes
que se integran en estos centros educativos tienen una tarea difícil, puesto que deben
adecuarse desde el primer momento a un nuevo sistema educativo que no está pensado
para ellos, y donde todo es distinto. La enseñanza es impartida en una lengua que
desconocen totalmente, o que conocen de forma insuficiente. Las reglas de convivencia
también son diferentes, las relaciones profesor-alumno e, incluso, los horarios y las
materias. En muchos casos estos alumnos deben soportar el rechazo y la desconfianza
de sus compañeros y, a veces, hasta de la propia institución escolar. También deben
sufrir el riesgo de pérdida de su propia lengua e identidad cultural en el proceso de
integración. No obstante, la escuela debe abrir sus puertas a alumnos y alumnas de
orígenes diversos, que a menuda llegan sin hablar la lengua del país de acogida y darles
las mayores oportunidades de formación posibles.
Por tanto, el problema que se plantea es saber como integrar al alumnado de
sistemas culturales y educativos diversos y ofrecerles la mayor cantidad posible de
oportunidades y este será, por tanto, el objetivo fundamental del trabajo que
presentamos.
Dichas consideraciones anteriores y el contacto directo con esta nueva realidad
educativa compleja y enriquecedora, a través de la experiencia personal y profesional de
la autora, motivan la elaboración de la presente investigación. Para la realización de la
misma nos hemos fundamentado en la comprensión e interpretación de los procesos y
fenómenos que tienen lugar en la vida de la clase y de la escuela, porque pensamos que
la realidad de la práctica educativa es compleja y va más allá del mero rendimiento
académico del alumno que se sitúa en un contexto físico, psicosocial y pedagógico.
Dentro de este marco es donde se incardinan los objetivos que definen la
investigación que presentamos; que se concretan, en un análisis de corte interpretativoetnográfico de la cultura, la lengua y los aprendizajes anteriores como factores que
influyen directamente en la escolarización del alumnado inmigrante.
8
Para ello, presentamos el resultado de nuestras investigaciones estructurado en
cinco capítulos: En primer lugar, realizaremos una sucinta panorámica sobre la
metodología empleada en la elaboración del trabajo, determinaremos las fuentes y los
instrumentos de análisis utilizados. En segundo lugar, pasaremos a analizar aquellas
conceptualizaciones que servirán de base a nuestra posterior reflexión: el término
migrante; los parámetros en los que se mueven las nociones de éxito y fracaso escolar;
así como los conceptos de cultura, lengua y aprendizaje. Todo ello, a través de un
análisis de diferentes fuentes escritas. En tercer lugar, realizaremos una descripción
diacrónica del fenómeno migratorio en la escuela en española y fundamentalmente en la
Comunidad de Madrid, a través del análisis de diferentes fuentes estadísticas y
documentales. En
cuarto lugar, mostraremos el desarrollo de la investigación
cualitativa. En quinto y último lugar concluiremos con la discusión de los resultados y
la incidencia de estos en los modelos educativos.
Para completar el estudio, planteamos las líneas de investigación abiertas que
complementan este trabajo. Finalmente, se incluye una bibliografía, en la que sólo se
reflejan aquellas referencias que se han utilizado para la realización del trabajo.
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.- Formulación de objetivos

Definir el modelo de investigación, determinar y elaborar los instrumentos de
análisis.

Elaborar un mapa conceptual que sirviera de base a nuestra posterior reflexión
sobre: el término migrante; los parámetros en los que se mueven las nociones de
éxito y fracaso escolar; así como los conceptos de cultura, lengua y aprendizaje.

Describir de forma diacrónica del fenómeno migratorio en la escuela en
española y fundamentalmente en la Comunidad de Madrid, a través del análisis
de diferentes fuentes estadísticas y documentales. Tanto desde el punto de vista
porcentual como desde el punto de vista de las medidas legislativas,
organizativas y de ordenación.
9

Analizar los factores que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje y
determinar la incidencia de estos –cultura, lengua y aprendizajes– en los
planteamientos educativos y en el proceso de integración del alumnado en el
medio escolar.

Extraer consecuencias transferibles a situaciones educativas similares.
2.- Respecto al método
La búsqueda de un modelo de análisis, que se incardinara en la investigación de
corte etnográfico que queríamos desarrollar y que resultara válido para la práctica
educativa, nos orientó hacia determinados diseños de investigación, que facilitaran la
puesta en marcha de nuestro proyecto y nos proporcionaran una estructura válida y un
esquema de trabajo acorde con los objetivos planteados; más concretamente, un modelo
que fuera capaz de conjugar teoría y práctica, en este sentido, la investigación-acción –
dentro de las metodologías cualitativas de corte etnográfico, que surgen en Inglaterra
durante la década de los sesenta y que estuvieron en un principio orientadas hacia la
reforma curricular–, supone un cambio en el concepto de la relación entre enseñanza e
investigación: Según Kemmis (1980), la expresión investigación-acción fue acuñada
por el psicólogo social Kurt Lewin. Éste plantea un modelo de investigación en espiral
que se desarrolla a través de unas fases determinadas: identificar la idea general,
reconocer la situación, efectuar una planificación general, desarrollar la primera fase de
la acción, implementarla, evaluar la acción y revisar el plan general.
La idea de enseñanza implicada en el proceso de cambio también es diferente. Ya
no se estructura como una actividad orientada a controlar o determinar
causalmente los resultados del aprendizaje. Se considera, en cambio, como una
actividad capacitadora que aspira a facilitar un proceso dialéctico indeterminado
entre las estructuras públicas del conocimiento y las subjetividades individuales.
Se centra en el proceso más que en el producto de aprendizaje. Se dirige a
activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades naturales de la mente
humana.
(Elliot, J.,1996. 23.)
Las características específicas de esta metodología, siguiendo a Elliot (1994),
están íntimamente relacionadas con los problemas de la práctica cotidiana y, por tanto,
10
se centran en un propósito concreto, que es el diagnóstico y la interpretación de una
situación específica determinada para, mediante el estudio de los casos concretos,
orientar la práctica. Porque:
(...) se puede elaborar teoría desde el punto de vista de la ciencia como desde el
punto de vista de la práctica, y que este último consiste sobre todo en desarrollar
nuestra comprensión de los conceptos de sentido común mediante el estudio de
casos concretos. En otras palabras, la elaboración teórica a partir de la práctica
explora los conceptos de sentido común mediante el estudio de casos. Por tanto,
los conceptos de sentido común o sensibilizadores, que orientan la práctica,
pueden mejorarse a través del
estudio de casos. (Elliot, J., 1994: 30.)
3.- Esquema de investigación
Es en el seno de los planteamientos anteriores donde se inserta el esquema de
investigación acción que nosotros hemos elaborado. Para ello, después de la consulta de
diversas fuentes bibliográficas centradas en los postulados metodológicos de
investigación-acción − Kemmis (1980)− hemos tomado como referente en el modelo de
investigación-acción diseñado por Kurt Lewin, revisado por Kemmis (1980) y
modificado por Elliot (1996), puesto que la estructura del modelo se ajustaba tanto a los
objetivos de nuestra tesis como al contexto educativo específico donde se desarrollaba
nuestra investigación. Dicho modelo, adaptado a nuestra situación específica de
investigación, es el que a continuación presentamos (Fig. 1) y desarrollamos en los
epígrafes siguientes:
1.- Planteamos un análisis de las conceptualizaciones que servirán de base a nuestra
posterior reflexión: el término migrante; los parámetros en los que se mueven las
nociones de éxito y fracaso escolar; así como los conceptos de cultura, lengua y
aprendizaje.
2.- Realizamos una descripción diacrónica del fenómeno migratorio en la escuela en
española y fundamentalmente en la Comunidad de Madrid, a través del análisis de
diferentes fuentes estadísticas y documentales.
11
3.- Presentamos los resultados de la investigación de corte etnográfico sobre los
factores que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje y discutimos la incidencia
de estos –cultura, lengua y aprendizajes en los planteamientos educativos y en el
proceso de integración del alumnado en el medio escolar.
Fig.: 1 Esquema de investigación
4.- Instrumentos de análisis
4.1. Cuestionarios realizados al profesorado
Con el fin de verificar la validez de la hipótesis que hemos formulado y a través
del corpus de lecturas realizado, nos ha parecido necesario tener en cuenta todos loa
actores presentes en el proceso de escolarización de este alumnado inmigrante, es decir,
por un lado el alumnado y de otra parte el profesorado.
Paralelamente hemos realizado una serie de entrevistas a diferentes alumnos y
alumnas de los mismos centros.
4.1.2.- Hipótesis
Los cuestionarios realizados partían de la idea de que el profesorado de los
diferentes centros educativos conoce las exigencias del sistema educativo y el nivel de
competencias a adquiridas por parte del alumnado y de igual modo conoce las
características y dificultades de los alumno inmigrantes. Por otro lad El profesorado
conoce mejor que nadie las dificultades de sus alumnos y su grado de motivación. El
profesorado
se encuentra suficientemente formado en las distintas practicas
pedagógicas y metodologías para poder desarrollar su labor con esta nueva realidad
pluricultural.
4.1.3.- Fines
El cuestionario,
que se muestra en anexo I, tiene por meta identificar los
siguientes parámetros:
12
a) Lugar de trabajo, antigüedad en el puesto, edad y sexo.
b) Idea sobre la actitud de los padres de los alumnos inmigrantes en relación con la
escolarización de sus hijos: preguntas.
c) Importación que tiene el aprendizaje de la lengua castellana y las dificultades
derivadas de su desconocimiento.
d) Factores en los que se fundamenta el fracaso escolar de estos alumnos inmigrantes.
e) Competencias que tienen que desarrollar para el aprendizaje de la lengua.
f) Principales dificultades que encuentran estos niños y niñas.
g) Medidas, que a su parecer, son las más adecuadas para desarrollar la escolarización
de este alumnado.
h) Dificultades para el aprendizaje de la lengua castellana.
i) Formación deseada, en este terreno, por los profesores.
4.2. Entrevista realizadas al alumnado
Con el alumnado hemos elegido, toda otra metodología muy diferenciada. Esta
diferencia se justifica por el hecho, que el nivel de lengua no es el mismo que el de los
adultos, además para los alumnos se ha presentado más como una situación cotidiana de
clase, pare el profesorado como una investigación.
Por tanto hemos utilizado con los alumnos la forma de entrevista, los datos los
hemos recogido en un registro diario.
Por ello, las entrevistas semidirigidas y de registros diarios de observación
4.2.1. Hipótesis
Las hipótesis que nos formulábamos eran:

El alumnado con el que trabajamos es consciente y tienen un proyecto de vida
en España,

Aprende rápidamente la lengua castellana y adquiere rápidamente el estatus de
primera lengua, en el sentido de su uso cotidiano

En relación con su sociedad- cultura de origen existe un relación importante
13

En relación con la sociedad de acogida existe una relación positiva.
4.2.2. Fines
Fines de las entrevistas:
a) La situación del alumnado y su historia escolar y social.
b) Su proyecto de futuro.
c) Lenguas utilizadas en diferentes situaciones de comunicación.
d) Lenguas utilizadas por sus padres.
e) Dificultades de lectoescritura.
A través de la información recibida definir los tres cuestiones siguientes:
-¿Quiénes son?
-¿De dónde vienen?
¿Qué desean?
4.2.3. Modelo
 ¿Cómo te llamas?
 ¿De dónde eres?
 ¿Dónde vives?
 ¿Cuál es tu dirección?
 ¿Tienes teléfono?
 ¿Cómo se llaman tus padres?
 ¿Dónde viven tus padres?
 ¿Dónde trabajan?
 ¿Tienes hermanos?
 ¿Cuántos hermanos tienes?
 ¿Dónde viven tus hermanos?
 ¿Has ido en tu país al colegio?
 ¿Cuántos años has estado en el colegio en tu país?
 ¿Cuántos idiomas sabes hablar?
 ¿En cuántos idiomas sabes escribir?
14
 ¿Cuánto tiempo llevas en España?
Fig.: 2 Modelo de entrevista
4.3. Diarios de observación
No hemos marcado tiempos o espacios determinados en los cuales, de forma
selectiva, realizar una observación de una situación específica, en función de las
categorías que mostramos en la tabla siguiente, para realizar observaciones
interpretativas y narrativas que, con posterioridad, que se han seleccionado en función
de su calidad e incorporado al corpus general de datos.
Aspectos culturales.
 Reacciones ante diferentes concepciones: tiempo, espacio, alimentación,
vestido.
 Aspectos educativos.
 Actitudes producidas fundamentadas en las diferencias de relaciones
entre: alumnos, alumnos y alumnas, docentes y alumnos.
 Normas de convivencia en le Centro Educativo.
 Diferencias respecto a los objetivos y contenidos de los currículos.
 Estilos de aprendizaje.
 Lengua de origen, lengua escolar, lenguas que conoce.
Aspectos sociales y económicos.
 Nueva situación social en España.
 Situación económica.
 Aspectos personales: cognitivos y afectivos.
 Dificultades de aprendizaje.
 Expresión de sentimientos.
 Autoestima.
 Valoración de su propia cultura y lengua.
Fig.: 3 Indicadores para la observación
5.- Muestra
15
En total y 54 profesores y profesoras de enseñanza Primaria de diferentes
colegios públicos de Madrid.
EDADES
MENOS DE ENTRE 25 Y ENTRE 35 Y MAS DE 45
TOTA
25
L
35
45
ANTIGÜED
- DE + DE - DE
+DE
- DE
+
AD EN
3
3
3
3
3
DE 3 3
3
EL PUESTO
AÑO
AÑO
AÑO
AÑO
AÑO
AÑO
AÑO
AÑO
S
S
S
S
S
S
S
S
HOMBRES
0
0
1
4
1
6
0
14
26
MUJERES
2
0
6
6
1
7
0
6
28
- DE +DE
Fig.: 4 Tabla: características del profesorado encuestado
70 alumnos repartidos por tres centros diferentes de Madrid
EDAD
8
9
10
11
12
13
14
15
16
NUMERO
2
3
5
10
20
10
10
5
5
DE
ALUMNOS
Fig.: 5 Tabla: edades del alumnado entrevistado I
ANTIGÜEDAD -2 AÑOS
-3 AÑOS
-4 AÑOS
-5 AÑOS
TOTAL
EN ESPAÑA
10
10
10
10
30
Fig.: 6 Tabla: características del alumnado entrevistado II
CAPÍTULO II: ANÁLISIS CONCEPTUAL
16
1.- Conceptos previos
A lo largo del presente capítulo, vamos a analizar aquellas conceptualizaciones
que servirán de base a nuestra posterior reflexión: el término migrante; los parámetros
en los que se mueven las nociones de éxito y fracaso escolar; así como los conceptos de
cultura, lengua y aprendizaje.
1.1.- El término “migrante”
La migración es la contracorriente dinámica del cambio de población. Con el
comienzo del nuevo milenio y sus inevitables transformaciones y debates políticos,
económicos y sociales puede llegar a ser uno de los grandes retos de las próximas
décadas. La migración ayudó en el albor de los tiempos a crear nuestras sociedades, y
en los umbrales del próximo milenio, la migración parece ser el factor que dará una
nueva fisonomía a nuestras sociedades, sobre todo aquellas más cerradas del viejo
continente.
Este contingente humano que se incorpora a una nueva sociedad, con unas
características étnico-culturales y unas lenguas diversas se encuentra entre dos mundos
distintos1: uno corresponde al conjunto de valores, creencias, normas de conducta y
comportamientos procedentes de su cultura de origen y el otro, a la sociedad en la que
tienen que integrarse y que intenta asimilarles.
A esta situación cabe añadir la actual coyuntura sociopolítica y el debate abierto
en nuestras sociedades occidentales del siglo XXI en relación con los inmigrados, que,
por una lado, impone duras limitaciones legales a la entrada del contingente inmigrante,
hecho que genera en el conjunto de la población una imagen negativa de los mismos,
hasta el extremo de hacerles responsables últimos de los grandes males que azotan a
nuestras sociedades delincuencia y desempleo; y por otro, es consciente de los
1
Las causas de las migraciones para los que somos profanos son bien sencillas: mejoras económicas, personales,
familiares, sociales y políticas. La búsqueda de empleo, la paz, la libertad, son causas que en muchos casos
empujan a los individuos a marcharse.
La migración no es una cuestión en la que cada individuo decide de forma sencilla y racional dónde hay más
posibilidades de éxito o de libertad. Se trata de algo mucho más complicado, una realidad en la que interviene la
historia de cada persona, sus creencias y su familia, las relaciones que su país tuvo en el pasado con otras
naciones, y toda la red internacional de rutas y patrones entrelazados de migración existente. (Parfit, 1998: 1415.)
17
beneficios que esta población joven, en la mayoría de los caso bastante cualificada,
reporta, como mano de obra barata, al conjunto de la población.
Para comenzar, habría que partir de la idea de que el término “migrante” es
confuso; como define C. Perregaux:
“Este término incluye los emigrantes que han partido de sus países por razones
económicas y políticas y los inmigrantes que llegan o están instalan en nuestro
país desde hace mucho tiempo. (…) también utilizamos este término para llamar
a los niños procedentes de familias inmigrantes que han nacido en el país de
acogida y que personalmente nunca han emigrado” (1994, p. 159).
En consecuencia podemos encuadrar dentro de la denominación de “migrantes”
individuos que han tenido experiencias migratorias muy diferentes: En primer lugar
habría que diferenciar los recién llegados de aquellos que se establecieron en el país de
acogida hace muchos años y que pueden llegar a ser, en el caso de nuestro país, la
segunda generación; ya que, resulta evidente que existe una diferencia sustancial entre
un “inmigrante”
o un “hijo de inmigrantes”. En el presente trabajo nosotros nos
ocuparemos fundamentalmente del primer caso, ya que es obvio que son este último
grupo de alumnos los que pueden presentar un riesgo más elevado de tener dificultades
a lo largo de su escolarización.
En segundo lugar, resulta frecuente, a la hora de hablar sobre la escolarización
de inmigrantes, utilizar generalizaciones estereotipadas como “el alumnado inmigrante
está destinado a al fracaso escolar, ya que el peligro de este tipo de afirmaciones
consiste en realizar “etiquetajes” de “fracaso o fracasados” que puede llegar a tener
una influencia muy negativa a lo largo de toda su escolarización. Por, tanto nosotros
vamos a intentar construir el presente trabajo
sobre la integración del alumnado
inmigrante en el medio escolar sin incurrir en generalizaciones apriorísticas que puedan
incidir de forma negativa en su proceso escolar.
1.2- El fenómeno migratorio en España
18
Entre 1960 y 1974 mas de 50.000 españoles emigran anualmente a estos países,
destacando entre ellos Alemania, Francia y Suiza. Como fruto acumulado de todo este
proceso, a principios de la década de los setenta cerca de dos millones y medio de
españoles residen fuera de nuestras fronteras, casi diez veces mas que el numero de
extranjeros censados en España en 1970 (219,035). Desde mediados de la década de los
setenta el número de entradas en España comienza a superar al de salidas, dando como
resultado un saldo neto favorable a la inmigración que se va a mantener a lo largo de
todo el ultimo cuarto de siglo hasta la actualidad. En efecto, desde dicha fecha la
emigración española se reduce significativamente, situándose según las estadísticas
oficiales del Ministerio de Trabajo por debajo de las veinticinco mil salidas desde 1991
hasta la actualidad. Paralelamente, el numero de inmigrantes, españoles y extranjeros,
que llegan a nuestro país experimenta un notable crecimiento. En la segunda mitad de la
década de los setenta el proceso más significativo es el retorno de españoles, situándose
su numero entre las cincuenta y las cien mil entradas anuales hasta 1978, y por encima
de veinte mil durante los años 1979 y 1980.
Durante la década de los ochenta la corriente de retorno se atenúa un poco
situándose entre 1981 y 1986 entre las quince y las diecinueve mil entradas, a la vez que
va cobrando progresivamente intensidad el flujo de inmigrantes extranjeros. El número
de personas precedentes del extranjero crece de forma exponencial pasando de algo
menos de 25.000 en 1988 a mas de 400.000 en el año 2001. Pero, sin duda, el hecho
mas llamativo es el espectacular crecimiento del flujo de inmigrantes extranjeros, que
ha pasado de algo menos de 10.000 en 1988 (40% del total) a mas de 390.000 en el año
2001 (95% del total). Si hasta 1988 fue predominante el flujo de inmigrantes extranjeros
procedentes de otros países de la Unión Europea, desde 1989 es superior el numero de
ciudadanos extracomunitarios, los cuales representan en el año 2001 el 87,3% de la
inmigración extranjera (y el 82,9% de la inmigración total) que llega a España, tal como
podemos observar en Fig.:7
19
Fig.: 7 Inmigración datos Absolutos 1985-2001. Censo 2001
No cabe duda, sin embargo, que el volumen, protagonismo e importancia de la
inmigración y población extranjera en España se han incrementado notablemente en las
dos ultimas décadas, siguiendo un proceso similar y paralelo al experimentado en la
mayoría de los países de la Unión Europea, especialmente los del área mediterránea.
Este protagonismo creciente de la inmigración y población extranjeras en España se han
incrementado notablemente en las dos ultimas décadas, siguiendo un proceso similar y
paralelo al experimentado en la mayoría de los países de la Unión Europea,
especialmente los del área mediterránea. Este protagonismo creciente de la inmigración
y población extranjeras en España es el resultado de factores generales que afectan al
conjunto de la sociedad europea en general, y otros más específicos relacionados con la
situación y características geográficas de nuestro país. Entre los últimos, merecen
destacarse los siguientes:

La proximidad al continente africano convierte a España en la principal puerta
de entrada en Europa para la inmigración procedente de África en general y el
Magreb en particular.
20

Los lazos histórico-culturales que unen a España con Latinoamérica, convierten
a nuestro país en el principal nexo de unión entre los países iberoamericanos y
Europa.

El surgimiento y desarrollo en España de una demanda laboral en sectores muy
específicos
(temporeros
agrícolas,
servicios
personales,
etc.),
insatisfactoriamente cubierta por la mano de obra local.

La bondad climática de buena parte del territorio español, especialmente el
mediterráneo y las islas, así como su proximidad a centros emisores de turismo
internacional le ha llevado a ser elegida desde hace ya varias décadas como
residencia temporal o semipermanente por varios miles de personas procedentes
de los mas desarrollados países del norte y centro de Europa, Asia y
Norteamérica.
Por tanto, resulta evidente que la realidad social de nuestro país ha cambiado
sustancialmente y que ha dejado de ser un país de emigrantes para pasar a ser un
receptor de un importante número de inmigrantes, “la puerta de Europa” para muchos.
Entre 2001 y 2005 la población española ha dado un gran salto. El impulso lo ha
tomado la inmigración. En apenas cinco años, se ha duplicado el número de extranjeros:
de 1.370.657 en 2001 a 3.730.610 personas en 2005, según datos del padrón recogidos
por el INE. Buena parte de ellos, sin embargo, todavía se encuentra en un laberinto de
difícil salida. Arribados a España esquivando los cauces legales, se hallan sin permiso
de trabajo y sin permiso de residencia, un limbo que varios procesos de regularización
han intentado reencauzar y varias normas se han propuesto solucionar durante los
últimos años.
Es un hecho aceptado que la inmigración se ha convertido en muy pocos años en el
fenómeno social más novedoso y potente de cuantos ocurren en España. Un fenómeno
que afecta a los más variados aspectos de la vida social, empezando por la demografía.
De acuerdo con los datos del Padrón Municipal, referidos a la fecha de 1 de enero de
2005, la población española ha crecido hasta superar los 44 millones de personas, más
exactamente: 44.108.530. Los extranjeros conforman el 8,5 por ciento de la población
residente en España: 3.730.610 personas. El incremento demográfico durante el año
2004 ha sido sumamente importante: 910.846, lo que supone un aumento del 2,1%. La
21
parte fundamental de este incremento se debe, sin duda, a la inmigración: durante
ese año el número de inmigrantes residentes en el país aumentó en 696.284. De un año
para otro la inmigración creció además en un 23%.El resultado de este acelerado
proceso de crecimiento de la inmigración es que España ha pasado en pocos años de ser
uno de los países de la Unión Europea con menor porcentaje de inmigrantes -2% de su
población total en 1998- a ser el cuarto -8,5% en 2005-. En comparación con otros
países europeos el fenómeno migratorio en España tiene como característica que es
mucho más reciente y, sobre todo, que ha sido mucho más intenso y más rápido. En este
mismo sentido, un dato significativo es que España es por séptimo año consecutivo el
principal país de acogida de inmigrantes en la UE. Se trata de un fenómeno de unas
dimensiones casi únicas en todo el mundo, por su concentración en unos pocos años, y
cuyo impacto social tendrán que apresurarse a valorar los demógrafos y sociólogos.
La actualización de datos de 1 de enero de 2008, del citado Padrón Municipal, nos
permite conocer que de la población empadronada en España es de 46.063.511
habitantes, de los cuales 5,2 millones son extranjeros. El colectivo extranjero representa,
pues, ya al 11,3% de la población total. Con respecto al padrón anterior, el número
absoluto de habitantes aumentó un 1,9% y la población extranjera creció un 15%, tal
como se muestra en Fig.: 8
Fig.: 8 Censo 2001. Extranjeros por Comunidades Autónomas y nacionalidades-
22
2.- Fracaso escolar
2.1. Concepto de “fracaso escolar” análisis del término
Resulta evidente que si se quiere tratar la integración escolar del alumnado
inmigrantes, resulta absolutamente necesario definir los criterios que permiten decidir si
éstos viven una "buena" o una "mala" integración escolar, es decir si ellos conocen una
situación de "éxito" o de’ "fracaso" escolar.
Por ello, vamos a comenzar por realizar una breve panorámica diacrónica de la
historia de la noción de’ "fracaso escolar". Aunque este término, bajo esta
denominación, comienza a ser un tema de preocupación en los años 60 (IsambertJamati, 1996). No es únicamente a partir de este momento cuando encontramos
alumnos que comenzaron a ser objeto de "fracaso escolar". Así por ejemplo, en los años
30, la mitad de los niños de medios populares no obtenía diploma de estudios primarios.
La diferencia es que entonces, estos alumnos no eran considerados, de ninguna
manera, como fuentes de problemas:
"Es como si la escuela, oficialmente encargada de darles a todos los niño un
”bagage” mínimo - el del nivel de estudios primarios - se hubiera resignado
mucho tiempo a dárselo sólo a una muy pequeña fracción de los niños de obreros
y de campesinos: se trataba de alfabetizados más o menos, para que no hubiera
escándalo de verlos entrar así en el trabajo" (Isambert-Jamati, 1996, p. 30).
Aunque, en 1949, Roger Gall trata en los Cahiers pédagogiques " inégalité
sociale devant l’école "2 -"desigualdad social delante de la escuela"- . Pero, no obstante
según Best, es el estudio de P.Bourdieu y J.-C.Passeron ( Les héritiers, les étudiants et
la culture, 1964) (Los herederos, los estudiantes y la cultura, 1964) el que da realmente
forma a la noción de fracaso escolar.
Por otro lado, sí aceptamos entonces la idea mantenida por de A.Girard, 1961
en relación con "la desigualdad de las posibilidades de éxito según los orígenes
2 Citado en Chapoulie. J. M. “Les nouveaux specialistes des sciences sociales comme « experts » de la politique
scolaire en france 1945-1962 ». Genèses. Sciences sociales et histoire. Nº 64. 2006. Belin
23
sociales y culturales", llegamos, siguiendo al autor antes citado,
a hablar de
discapacidad sociocultural; los medios populares estarían " discapacitados" por falta de
cultura, y, esta discapacidad se transmitiría de generación en generación. Por tanto, el
fracaso escolar se haría irremediable.
Esta noción de discapacidad sociocultural será puesta en duda totalmente como
toda la teoría de la reproducción social, ya que tiene en cuenta la correlación estadística
entre categoría socioprofesional del padre y los resultados escolares del niño, pero no
tiene en cuenta los casos "atípicos" (Charlot, Bautier y Rochex, 1992).
Esto dará lugar a que surjan durante los años 70, distintas interpretaciones de la
noción de fracaso escolar, que se fundamentan, siguiendo a Plaisance (1974), en la
importancia de no dejar demasiado de lado el papel de la escuela, y de tener en cuenta
sólo las variables que marcan los medios familiares:
"Parece muy discutible aislar el problema del fracaso escolar del de el
funcionamiento actual de la escuela, ya que está tiene la obligación de recibir a
todos los alumnos por igual. Pero, por el contrario integra muy bien a los niños
de los medios sociales favorecidos y pone en apuros a los niños que por su
pertenencia social no participan de golpe en las mismas preocupaciones y
exigencias, y no dominan el mismo lenguaje escolares. Es pues un problema de la
escuela y de la función social que esta debe tener" (Plaisance, 1974, p. 68).
Por otro lado, en 1998
P.Perrenoud intenta establecer una etnología de la
escuela procediendo a análisis de las situaciones donde se presentan el fracaso escolar.
Llegando a las siguientes conclusiones, que a pesar de las diferencias que existan
entre la cultura familiar y la cultura escolar entre el alumnado proveniente de medios
sociales desfavorecidos:
"No podemos afirmar, que sólo sea el lugar social del que proviene el alumnado
el que determine su futuro, que la escuela no juegue ningún papel, de tal modo
que un niño entra en ella, estudia allí y al terminar sus estudios, vuelve del
mismo modo al mismo lugar del que ha venido, siendo el "hijo de "o la " hija
de". Entre otras cosas, porque hay muchos alumnos que, siendo del mismo
origen social que otros que fracasan, tienen éxito " (Best, 1997, p. 19).
24
Otros autores como Charlot, B., Bautier, E., & Rochex, J.-Y. (1992, aún siendo
conscientes de la correlación importante entre origen familiar y social y éxito /o fracaso
escolar, intentan dar explicaciones alternativas. De este modo, ellos preconizan que el
origen del fracaso escolar es multipolar y que debe explicarse mediante las relaciones
existentes entre “la pertenencia social e historia singular". Al mismo tiempo, debe
trabajarse la problemática del fracaso escolar desde el terreno de lo individual, con el fin
de no estigmatizar proyectando en él características establecidas por análisis de una
clase social, de un grupo, etc. o por referencia al " medio", ya que cada el individuo no
es únicamente ni la encarnación simple de un grupo social, ni el resultante de las
influencias del medio, es un ser singular" Charlot, B., Bautier, E., & Rochex, J.-Y.
(1992
Desde nuestro punto de vista, la noción de "fracaso escolar", es extremadamente
difusa, subjetiva y da lugar a variadas interpretaciones. Por ello, vamos a intentar
delimitar ciertos puntos que influyen muy directamente en la acotación de este término.
En primer lugar, conviene recordar que cada familia definirá de diferente modo
lo que es fracasar y lo que es considerado como éxito excepcional.
En segundo lugar, el umbral de éxito o fracaso dependerá también del nivel de
aspiraciones, a veces, lo que para la familia es vivido como un fracaso para el alumno
no lo es (Rault, 1987, p. 10-11).
En tercer lugar, esta noción es definida de otro modo según el país y el sistema
educativo en el que el niño se encuentre integrado. Así, por ejemplo, aunque todos los
países de Europa se encuentran afectados por este fenómeno, lo administran y lo
evalúan de modo diferente:" cada país tiene su aproximación del fracaso con arreglo a
su tradición educativa, las exigencias de sus programas educativos y de
los
contenidos, y de los modos de evaluación "(Vaniscotte, 1996, p. 45).
En cuarto lugar, el significado del fracaso escolar es muy diferente dependiendo
del nivel educativo al que hagamos referencia, no es igual fracasar en la universidad o
salir de la escuela obligatoria sin tener certificado de fin de estudios (Best, 1997).
25
Por tanto, concluiremos que la noción de fracaso escolar no tiene una definición
precisa y unánime, ya que puede referirse a realidades muy diversas. Siguiendo a
Chauveau y Rogovas-Chauveau (1994), hay diferentes tipos de problemas escolares,
que tendemos a insertar dentro del mismo “cajón de sastre” y a identificar bajo la misma
denominación de fracaso escolar, estos son:

Las dificultades de adaptación a la estructura escolar. El acento es puesto sobre
las “perturbaciones” de la vida escolar, en relación con las conductas contrarias
a la norma manifestadas por ciertos alumnos.

Las dificultades de aprendizaje. El acento es puesto sobre los " problemas
cognoscitivos "y la " falta "de competencias. En ese caso, insistiremos por
ejemplo en los fracasos en el saber de base (leer, escribir, calculo).

Los procedimientos de eliminación o de relegación. El acento es puesto sobre las
" orientaciones negativas": repetición, colocación en una estructura o en un
programa determinado.

Ls dificultades de paso de un ciclo al otro. El acceso es puesto sobre el no
acceso al instituto o a la enseñanza superior.

La insuficiencia o la ausencia de certificación escolar. El acento es puesto sobre
la evaluación, lo exámenes, diplomas.

Las dificultades de inserción profesional (y social). El acento es puesto sobre la
salida de sistema escolar y la entrada al mundo del trabajo.
El hecho de utilizar el término genérico de’ "fracaso escolar" amalgama estos
diferentes fenómenos, lo que impide comprender las evoluciones de cada uno de ellos y
enmascara las soluciones que podrían existir en un dominio preciso. Por ello, ahora, se
prefiere utilizar el término “dificultades" más que "fracaso". Dejando, la noción de
fracaso escolar para designar un fenómeno social, más que escolar. Es por tanto el
fracaso escolar, un fenómeno" socioescolar " de gran amplitud, y orden sistémico. Que
afecta al sistema social, político y económico en todo su conjunto. Y por tanto debe ser
resulto de forma global.
26
3.- Cultura y aprendizaje
A lo largo de este epígrafe vanos a realizar una breve síntesis de los estudios
existentes dentro del dominio de la Psicología Cognitiva relacionados con la alteridad o
la diversidad y de las diferentes corrientes epistemológicas sobre aprendizaje y cultura.
En primer lugar, las concepciones sobre el aprendizaje, basadas en la definición que
Malinowsky (1968), hace la cultura como la capacidad de adaptarse a un medio,
suponen que las capacidades cognitivas se desarrollan en función de las necesidades que
determina la adaptación. Desde este punto de vista, la diversidad de desarrollos
cognitivos se explica en función del medio (el sentido del tiempo o del espacio en
culturas sedentarias, nómadas o agrícolas). Estos planteamientos son pronto
abandonados, y sustituidos por otros estudios: en Suiza, Cole (1974) orienta las
investigaciones sobre las diferencias en la expresión cognitiva que varía en función del
contexto; deduce que en la conclusión de una investigación nunca debe afirmarse si un
grupo dispone o no de determinados procesos mentales, ya que es posible que en un
estudio posterior se ponga en evidencia el proceso en cuestión dentro de unas
circunstancias definidas.
En segundo término, otras teorías diferentes proponen que cada cultura
desarrolla sus propios procesos cognitivos, diferentes a los del resto, y por tanto, que la
manera de pensar no es la misma en cada una de ellas: unas más concretas y otras más
analógicas, algunas con dificultades para acceder al pensamiento científico y otras
materialistas con muchas dificultades para la mística. Dentro de estos teóricos cabe
destacar a Bruhl (1922), quien afirma que la “mentalidad primitiva” es mítica y
prelógica y se acomoda a la contradicción.
El tercer componente conceptual está marcado por las teorías de Carothers
(1970), quien afirma que la población oriunda los países de Europa Occidental
estructura la realidad sobre relaciones mecánicas y espaciales, mientras que las personas
procedentes de África, especialmente de las regiones rurales y que conocen mal la
forma de vida europea, son incapaces de adaptarse a las nuevas relaciones espaciales:
Ellos explican los fenómenos por los hechos. Su mundo no está constituido por
relaciones espaciales, pero está lleno de espíritus (Abdallah-Pretceille, 1992: 88).
27
Además, Jensen (1970), después de haber realizado diferentes pruebas de inteligencia
con niños no europeos, demuestra que las diferencias a nivel cognitivo son hereditarias.
En la actualidad, Abdallah-Pretceille (1992) considera obsoletas todas estas
teorías –aunque puntualiza que existe un regreso hacia en ellas nombre de un respeto a
las diferencias y de un relativismo cultural malentendido–; para ello, se basa en la
observación de los comportamientos cotidianos de cada individuo, según la cual,
cualquier persona, independientemente de su cultura, puede manifestar una mentalidad
más primitiva en momentos de fuerte intensidad emotiva –prueba de esto es el
desarrollo, en la actualidad, de las brujerías y las creencias mágicas−.
Por ello, la investigación actual sobre la interculturalidad en el terreno cognitivo
se desplaza entre dos polos, de lo singular a lo universal. Dentro de estas
investigaciones, las últimas tendencias teóricas parten de la siguiente premisa: el
carácter universal de la razón no debe verse empañado por de las particularidades y las
especificidades. Mantienen que, aunque los aprendizajes pueden variar en sus
modalidades, finalidades y campos de aplicación, los procesos cognitivos reposan en el
dominio de lo universal.
En 1991, Reuchilin elabora la primera teoría plural de la cognición, en la que se
integran las diferencias existentes entre los procesos adaptativos de distintos individuos
ante una misma situación y las que se aprecian entre las distintas respuestas adaptativas
dadas por un mismo individuo enfrentado a situaciones diversas. Este enfoque pluralista
parte de la idea según la cual, aunque cada individuo dispone potencialmente de todo el
repertorio procesual característico de su especie, sin embargo, utiliza de una forma
relativamente estable los mismos procesos y la manera en que lo hace en la que
determina que el comportamiento sea de un tipo u otro. En ciertas situaciones cada
sujeto utilizará un proceso u otro en función de una disponibilidad intrínseca y de la
jerarquía de evocabilidad de una situación u otra.
En la actualidad existen muy pocos estudios comparativos sobre los procesos de
regulación que condicionan la adquisición de los conocimientos. Sabemos que los
estadios cognitivos de Piaget no son idénticos en todos los grupos y en todos los
28
individuos. Los estudios realizados por Lonstreet en 1978 hablan sobre un determinado
perfil étnico en relación con los modos de aprendizaje. Esta teoría nos lleva a proponer
una diferenciación de situaciones frente a las cuales se aprecia una variación de las
estrategias de aprendizaje en función del grupo étnico y según las características del
alumno en cuanto a edad y motivación.
Además, otro factor importante que interviene en el aprendizaje es la forma en
que los alumnos integran los saberes escolares con sus creencias, valores y normas de
conducta familiares y sociales. En este sentido, Abdallah-Preteceille (1992) distingue
entre varias formas de integración: en la primera, los alumnos rechazan uno de los dos
modelos, el escolar o el familiar, y por tanto se deben enfrentar a una situación de crisis
interna; en el segundo caso, los adolescentes son capaces de integrar los diferentes
modelos y adoptan el comportamiento propio de cada uno de ellos en función de las
situaciones o del medio.
En el paso de una sociedad holística a una moderna, se producen cambios en las
formas de percibir, de sentir, de pensar y de aprender. Desde el punto de vista holístico
el mundo se caracteriza por una serie de aspectos que le dan una visión bien
diferenciada de la que mantenemos en nuestras sociedades occidentales y que se refleja
en los modos que los individuos tienen a la hora de adquirir nuevos conocimientos: en
primer lugar, la tradición que juega un papel fundamental en el aprendizaje, es el fruto
de la experiencia transmitida de generación en generación; en segundo lugar, la forma
en que se transmiten los hábitos y las formas de trabajo en las distintas estructuras
sociales. En este contexto el saber se sacraliza porque no todo el mundo puede tenerlo.
El acceso a la lengua escrita para los analfabetos es una forma de acceder a otra esfera
social, es la manera de acceder a la verdad que se escribe: si se escribe, es porque es
verdad. En este sentido, la introducción de nuevas técnicas de aprendizaje –más
racionalistas–
pueden ser tomadas por los aprendices como una afrenta a sus
tradiciones y a los métodos de sus ancestros; así, por ejemplo, hay alumnos de origen
islámico que han asistido a escuelas Coránicas, en las que la memorización y recitación
del Corán son la base esencial del aprendizaje; por eso comenzar en España con una
forma de aprender completamente distinta puede suponer para ellos una dificultad
añadida.
29
Por otro lado, la afectividad está muy presente en el proceso de aprendizaje de
estos alumnos procedentes de culturas tradicionales y lo es hasta tal punto que puede
llegar a relegar a un segundo plano el rigor de la técnica o del razonamiento. La mejor
solución a un problema, la mejor respuesta a una pregunta es aquella que satisface a
todo el mundo y no necesariamente la que en nuestro sistema cartesiano parece más
lógica. La formación, que introduce un acercamiento a la realidad más técnico y
racional, modifica los comportamientos, las realidades sociales y religiosas, las formas
de pensar. Nuestra formación está basada en un método de carácter crítico y
experimental, frente al que los alumnos marroquíes tienen que replantearse sus
principios de aprendizaje, basados en la enseñanza de los antepasados y de las
autoridades jerárquicas. Igualmente, los criterios morales interfieren en su aprendizaje,
por lo que, a menudo, resulta muy difícil que realicen un análisis racional y científico de
un fenómeno individual o social, porque el peso del entorno y del pasado cultural
influye fuertemente en cualquier razonamiento. Por tanto, el peso que se otorga a las
tradiciones culturales es mayor que el de cualquier otro razonamiento lógico a la hora de
actuar en cualquier ámbito de la vida.
Más específicamente, en relación con el estilo de aprendizaje, podemos concluir
que muchos de nuestros alumnos inmigrantes proceden de países y culturas que poseen
modelos educativos y de aprendizaje que se alejan bastante de de los utilizados en
nuestro país. Esta diferenciación abarca desde la distribución en la clase –el modelo del
profesor como epicentro del proceso educativo–, la individualización del trabajo, la
memorización y la caligrafía, hasta la imposición de castigos físicos y otras medidas
correctoras impensables hoy en día en España.
La integración de los alumnos en el medio escolar depende fundamentalmente de
su nivel de competencia en el uso de la lengua española, ya que la lengua extranjera que
los niños inmigrantes hablan en casa no está representada en ningún caso en la
evaluación escolar. Por el contrario, con frecuencia es considerada como un obstáculo
para el aprendizaje que ha de realizar el alumno inmigrante y para su integración en la
sociedad. Esta situación de discriminación lingüística se define por la legitimación y
reproducción de una distribución desigual del poder en base a la lengua, e incorpora
nuevas formas de discriminación, basadas en las diferencias lingüísticas de los alumnos
30
que hablan otra lengua diferente a la establecida y con escaso prestigio en la sociedad de
residencia.
Además, es conocido que la pérdida de la lengua materna provoca cambios
importantes en la comunicación familiar y llega, en muchos casos, a producir.
(...) un proceso de deterioro de los sistemas de comunicación y la pérdida
posterior de la familia como núcleo social, que es de suma importancia para los
grupos inmigrantes en los que los vínculos familiares representan una gran parte
de los valores más apreciados y, para muchos de ellos, lo único que les queda tras
el abandono de su país de origen. (Lovelace, 1995:51.)
Con frecuencia la lengua se convierte en la causa de un conflicto familiar, cuando
los alumnos inmigrantes llegan a sentir un rechazo a expresarse en su lengua materna.
Este rechazo suele tener su origen en la necesidad de marcar distancias con respecto al
país y cultura de que proceden, al considerar que, de esta forma, lograrán una
integración “plena” en una sociedad en la que su lengua y cultura maternas, a menudo,
no son apreciadas.
En conclusión, las consecuencias educativas y las implicaciones pedagógicas de
dichas teorías conducen a orientar los criterios metodológicos y organizativos hacia
modelos de acción basados en unos criterios que olviden la categorización de los
alumnos para construir una dinámica de aprendizaje fundada en la diversidad y la
complejidad de los que aprenden; consecuentemente, de todas las teorías anteriores
extraemos la necesidad de tener en cuenta que las dinámicas de aprendizaje varían en
función de las situaciones, de los individuos y de las diferentes posibilidades de
utilización.
4.-Características del aprendizaje lingüístico en el medio escolar para alumnado
inmigrante
El proceso de enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua en el
medio escolar se define fundamentalmente, por la idiosincrasia de la situación de los
alumnos alófonos enfrentados a contextos escolares específicos que deben aprender una
lengua y una cultura diferentes con el fin de poderse comunicar y alcanzar
31
satisfactoriamente una escolaridad obligatoria. Se trata, por tanto, de un proceso de
transición cuyo objetivo último consiste en la capacitación del alumno para lograr
alcanzar un currículo determinado.
Evidentemente, dicho proceso de aprendizaje de la segunda lengua no es lineal,
muy al contrario, se nutre de tres factores fundamentales: el desarrollo de la
competencia comunicativa para poder desenvolverse en el universo sociocultural del
país de residencia3, la reflexión y aprendizaje de los elementos fundamentales que
constituyen la lengua; y por último, la competencia escolar que permite progresar en el
aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas curriculares.
En este sentido, está claro que el aprendizaje de la lengua constituye uno de los
objetivos primordiales que debe tener en cuenta cualquier intervención educativa4 con
alumnado inmigrante con desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de
enseñanza-aprendizaje, evidentemente:
Un buen aprendizaje de la lengua es una condición indispensable para el
desarrollo de los aprendizajes fundamentales gracias los cuales el niño desarrollará
gradualmente sus comportamientos eficaces como lector y escritor. Estos le permitirán
también organizar cada vez mejor su pensamiento y su reflexión personal y de integrara
los contenidos de enseñanza/aprendizaje vehiculados en la mayoría de los casos por un
soporte lingüístico. Forges, G (1998: 10-11)
Por otro lado, la lengua es un factor de socialización fundamental para estos
alumnos inmigrantes, y es el centro educativo el motor de este proceso de integración,
ya que el alumno inmigrante no solo aprende las nuevas pautas culturales y lingüísticas
3
La adquisición del idioma, desde mi punto de vista, va más allá del aprendizaje lingüístico. Este permite el acceso a los códigos,
tanto sociales como lingüísticos, de los sistemas de comunicación del centro y de la sociedad. En definitiva proporciona una clave
del futuro éxito académico y social.
Lovelace, M (1995: 29)
Ni la gramática ni la sintaxis explica, por ejemplo, el grado de familiaridad corporal aceptado por los profesores de un centro
docente. Un niño autóctono de forma intuitiva encontrará pronto la distancia correcta. Un niño inmigrante deberá invertir mucho
más tiempo y energía sin tener ninguna garantía de aprender los códigos justos. TAPERNOUX ( 1997: 26)
4
Para que los niños se desarrollen armoniosamente deben poder interactuar con el mundo que les rodea. Deben percibir lo que
acontece a su alrededor, dar un sentido a sus percepciones, expresar lo que desean. La lengua es un medio de comunicación que el
niño se apropia poco a poco y que adquiere de forma intuitiva, “naturalmente”, y aprende sistemáticamente en la escuela. FORGES,
G(1998: 10-11)
32
a través del proceso formal de enseñanza, es el contacto con los compañeros, con los
profesores, con la Comunidad Educativa, en general la verdadera fuente de la que se
nutre todo el proceso educativo de este alumnado inmigrante. En este sentido,
abogamos por el carácter integrador e inclusivo de la escuela, ya que pensamos,
siguiendo a Lovelace, M. (1995), que no es lo mismo proporcionar la formación y el
apoyo lingüístico en el contexto de los contenidos de aprendizaje y del desarrollo
evolutivo y social del alumnado.
De igual modo, destacamos la importancia que ostentan los factores afectivos en
el proceso de enseñanza/ aprendizaje de la segunda lengua, estos se encuentran
definidos por las motivaciones que los aprendices presentan para aprender esta nueva
lengua y por el papel que esa lengua tiene en el universo del aprendiz y las relaciones
con ella establecidas. El hecho de encontrarse en una situación que obliga al aprendizaje
de la nueva lengua, en un contexto social que imponen unas prácticas culturales y
lingüísticas e infravalora las propias del país de origen, motiva situaciones variadas que
oscilan entre el rechazo al aprendizaje de la segunda lengua hasta la asimilación total de
la misma, en un intento de olvidar los orígenes lingüísticos y culturales.
Por ello, para definir las características específicas que presenta la lengua escolar
resulta necesario establecer un panorama específico que determine las necesidades de
aprendizaje del alumnado. Estas varían sustancialmente en función de dos factores
diferenciados: los conocimientos lingüísticos previos en relación con la segunda lengua,
el corpus de conocimientos y de estrategias de aprendizaje y destrezas transferibles de
su escolarización anterior.
Además, un factor determinante lo constituye el tiempo de permanencia en el país
de acogida , puesto que los alumnos que acaban de tomar su primer contacto con la
lengua necesitan alcanzar urgentemente una competencia comunicativa básica que les
permita realizar los intercambios lingüísticos necesarios en la comunicación cotidiana.
Por el contrario, aquellos alumnos que aun teniendo unos conocimientos básicos en la
segunda lengua tienen serias dificultades a la hora de (...) comprender al profesor y la
33
lengua de los manuales escolares5 (...) aprender y utilizar una lengua abstracta y
académica específica de ciertas disciplinas. (Brow, Dhabi, Fitzpatrick,1998: 46)6
Otro factor que debemos considerar cuando hablamos de la escolarización de un
niño inmigrante, competente en una o varias lenguas distintas a las del país donde se va
a integrar, se basa en las actitudes sociales que suelen desencadenarse consecuencia de
este hecho; normalmente, se presupone, que este alumno va a tener desventajas, de tipo
cognitivo, con respecto al resto de los compañeros autóctonos. En este sentido, el hecho
de hablar otra lengua distinta se conecta con los problemas de pobreza, fracaso escolar,
mínimas aspiraciones sociales profesionales y se plantea como una fuerte desventaja
para la integración en la cultura mayoritaria; frecuentemente se observa que:
(...) el niño inmigrante es percibido como alguien potencialmente destinado al
fracaso: un minusválido lingüístico (es llamado no francófono y no alófono, como
se dice en Québec, o bilingüe, como se le designa en Suiza, como un minusválido
cultural (vive en su familia otro tipo de prácticas culturales, incompatibles con
nuestra sociedad), minusválido escolar (sus adquisiciones en lengua de origen
son difíciles de medir y, por tanto, de tener en cuenta), minusválido social (a la
supuesta indiferencia de sus padres por su trabajo escolar, se une su ignorancia
de la lengua y las difíciles condiciones de vida). (Boyzon-Fradet, 1997: 68.)
En consecuencia, toda solución a dichos problemas pasa por el rápido aprendizaje
de la segunda lengua, siempre a expensas de la lengua materna. El desarrollo el
bilingüismo en este contexto es irrelevante y tiene un último lugar dentro e los objetivos
de la escolarización. Por tanto, pensamos que:
El conocimiento de varias lenguas debe considerarse como un medio
suplementario al servicio de una formulación discursiva de la identidad y no
solamente como una fuente de disfunciones o de perturbaciones en relación con el
cuadro de referencias homogéneas y monolíticas. (Abdallah-Pretceille, 1992: 78.)
CAPÍTULO III: El fenómeno migratorio en la escuela española: Comunidad de
Madrid.
5
Por ello, uno de los factores que configuran la identidad de la lengua escolar esta directamente relacionado con el papel
relevante que en este medio tiene el desarrollo de las destrezas escritas, y dentro de estas, fundamentalmente aquellas que sirven de
referencia y fundamentan el aprendizaje de las distintas disciplinas del currículo escolar.
Traducción de los autores de la siguiente cita original:
(…) le besoin de comprendre le professeur et la langue du manuel scolaire (...) le besoin d’apprendre à utiliser un langage abstrait
et académique spécifique à certains domaines.( Brow, D., Dhabi, B., Fitzpatrick, F., 1998: 46)
6
34
Aunque parece claro que:
(...) la escuela constituye la última instancia encargada de resolver los males
sociales. Preguntada sobre la cuestión de la integración, la escuela responde
siguiendo el modo de la urgencia, la transparencia, la simplicidad o la eficacia.
O, la complejidad del problema impone suspender las certezas y las ordenes
terminantes a fin de privilegiar el análisis en detrimento del militantismo. ¿En
que condiciones y según que modalidades la escuela puede asumir una función de
integración? ¿Cuáles son los medios que la sociedad pone a disposición y cuáles
son aquellos que el colegio puede dar?,
ABDALLAH-PRETCEILLE (1992: 43)
No podemos separar la integración escolar de los jóvenes inmigrantes del plano
económico, social y político. De hecho, el proyecto educativo escolar es indisociable del
proyecto político y social colectivo7. Por ello, todos los esfuerzos hechos únicamente en
una dirección sin el consenso de todas las fuerzas políticas y sociales involucradas han
de resultar transitorios y poco relevantes para el conjunto de la sociedad.
Por ello, a lo largo del presente epígrafe, tras realizar un sucinta exposición de
datos estadísticos que ilustran el porcentaje de alumnado inmigrante escolarizado a
nivel estatal y en la Comunidad de Madrid, plantearemos el estado de la cuestión en
relación con la legislación vigente a nivel estatal y autonómico, de la Comunidad de
Madrid, en relación con la atención educativa al alumnado inmigrante.
1.- Análisis de datos estadísticos: porcentaje de alumnado inmigrante escolarizado
Nuestro país, desde hace aproximadamente algunas décadas, comienza a ser
receptor de una población inmigrante que se hace, aun ritmo vertiginoso, cada vez más
numerosa; consecuentemente, esta nueva población empieza a nutrir nuestros centros
educativos con alumnado de diversas procedencias y culturas, llenando el vacío causado
por el descenso demográfico del alumnado autóctono.
Este hecho ha provocado el aumento de la heterogeneidad en las aulas y en los
centros. Por ello, para hacer realidad uno de los principios fundamentales de la Ley
Orgánica de Educación 2/2006, es decir desarrollar un sistema de calidad junto a una
política de equidad, se requiere conocer con cierta frecuencia la distribución de dicho
Siguiendo a Valérien (1990: 16) Sentados en los mismos bancos, en la misma aula, delante de la misma
pizarra y el mismo maestro, los alumnos todavía no están todos en un plano de igualdad.
7
35
alumnado, tanto en las diferentes etapas educativas como en la red de centros, Para ello,
a través de la consulta del “Sistema de Indicadores de la Educación, 2007” del Instituto
de Evaluación del MEC, fundamentándonos en el indicador relativo al alumnado
extranjero, intentaremos realizar una panorámica de su evolución en los últimos cursos
académicos, comparando entre distinta comunidades autónomas, así como su
distribución entre centros públicos y privados.
En el curso 2005-06 y en las etapas no universitarias del sistema educativo
español, más de 500.000 alumnos son extranjeros, lo que supone que 69 alumnos de
cada 1000 no tienen nacionalidad española; respecto al curso anterior, 2004-05, el
número de alumnos extranjeros se ha incrementado en algo más de 70.000 alumnos.
Alrededor del 48% de este alumnado procede de América, principalmente del Sur
(44%); en menor porcentaje hay alumnos procedentes de Europa (27%) y África (17%)
y en menor cuantía de Oceanía (5%) y Asia (3%). Ver anexo II.
En las tres primeras etapas educativas se dan las proporciones más altas de
alumnos extranjeros, sobre todo en la educación primaria con 92 alumnos por cada mil,
en educación secundaria obligatoria desciende a 80 y en educación infantil son 63 por
cada mil alumnos; la proporción es más baja en educación secundaria post-obligatoria y
en enseñanzas de régimen especial, 41 y 4 por cada mil alumnos de estos niveles
respectivamente. Ver anexo II.
El 82% de los alumnos extranjeros cursan sus estudios en los centros públicos, el
resto lo hace en centros privados. Si se pone en relación el alumnado extranjero con el
alumnado de las dos redes de centros son más altos los porcentajes en la enseñanza
pública que en la enseñanza privada ya que de cada 1000 alumnos, 82 son extranjeros
en la red pública y 41 alumnos lo son en la red privada. Las mayores diferencias en el
mismo sentido entre ambas redes de centros se dan en las tres primeras etapas
educativas, con diferencias a favor de la enseñanza pública de 46, 66 y 49 alumnos por
mil en educación infantil, primaria y secundaria obligatoria respectivamente. Ver anexo
II.
Con respecto a la evolución general desde el curso 1995-96 hasta el 2005-06, el
número de alumnos extranjeros en el sistema educativo español ha ido aumentando año
tras año, pasando de un 7,5‰ de los alumnos matriculados en las enseñanzas no
36
universitarias en el curso 1995-96, a un 69,5‰ de los alumnos matriculados en el curso
2005-06. El mayor incremento en la proporción de estos alumnos ha tenido lugar a
partir del curso 2000-01, pues para cada uno de los cinco últimos cursos académicos
analizados el crecimiento medio ha sido de alrededor de 10 alumnos por cada mil
alumnos. Ver anexo II. En términos relativos, la zona mediterránea (Islas Baleares,
Región de Murcia, Cataluña y Comunidad Valenciana) junto a la Comunidad de Madrid
y La Rioja, son las regiones con mayor proporción de alumnado extranjero con valores
por encima del 90‰ y en algunos casos superiores al 100%.
Podemos, por tanto concluir que: La progresión de la presencia del alumnado
extranjero en el sistema educativo español es claramente creciente, si bien es cierto que
aún no se alcanzan las cotas de presencia de muchos de los países del entorno europeo.
Más del 75% de este alumnado está escolarizado en centros públicos. La región de
procedencia predominante es América del Sur, con un despegue de cifras espectacular
en el último curso escolar, seguida de África. Hay notables diferencias en la distribución
de esta población según las diferentes Comunidades Autónomas. El nivel educativo
donde más población extranjera está escolarizada en la actualidad es la Educación
Primaria, si bien es previsible un incremento progresivo en la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) a tenor de la evolución de los datos.
1.1. Alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid.
La sociedad madrileña acoge
cada vez en mayor medida a población
inmigrante. Es ésta una situación que lejos de disminuir o estancarse, está en continuo
aumento. Así, según el informe
del Centro de Investigación y Documentación
Educativa CIDE (2004) “La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo
en España” el número de alumnos inmigrantes escolarizados ha pasado de 25.049 en el
curso 1999/2000 a 87.425 en el curso escolar 2003/2004, con un incremento progresivo
a lo largo de los cursos (49.657 alumnos inmigrantes en el curso 2001/2002, 65.667 en
el curso 2002/2003 y 87.425 en el curso 2003/2004) que a su vez corresponden a 156
nacionalidades (Ver Anexo III. Comunidad de Madrid. Estadísticas de la Enseñanza)
37
Por otro lado, el número de alumnos inmigrantes escolarizados en la Comunidad
de Madrid durante el presente curso 2008/2009 se ha incrementado un 10 por ciento con
respecto al año anterior hasta alcanzar los 149.904 estudiantes llegados de fuera, una
cifra que supone que el 16 por ciento del alumnado madrileño es de origen extranjero,
según los datos aportados por la Consejería de Educación en 2009.
La atención al alumnado inmigrante se realiza a través de planes o programas
globales y se aborda desde el ámbito educativo y socio-comunitario. Actualmente se
están desarrollando los planes siguientes: Plan Regional de Inmigración, Plan contra la
Exclusión Social y Plan Integral de Ayuda a la Familia.
2.- Medidas legislativas para la atención educativa al alumnado inmigrante
Las transformaciones de la realidad social española, que en pocas décadas ha pasado
de ser un país con un enorme flujo de emigración a convertirse en receptor de estos
movimientos migratorios, ha cambiado la estructura y composición de algunos centros
docentes. Esta nueva realidad cultural al tiempo que nos enriquece, crea una problemática
y unas necesidades específicas8. En este sentido desde la aprobación en 1990 de la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) ha habido un
desarrollo legislativo que ha intentado dar respuesta a las nuevas necesidades que se han
ido creando.
El Real Decreto 299/1996 de Ordenación de las Acciones Dirigidas a la
Compensación de Desigualdades en Educación, en cumplimiento de lo establecido en el
Título V de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo9, regula las
acciones dirigidas a prevenir y compensar las desigualdades que puedan producirse
durante la permanencia del alumnado en la escolarización obligatoria. Dichas
Es de esperar que se pongan los medios políticos, sociales y educativos necesarios para que la escuela
española no tengan que experimentar en un futuro de la situación que atraviesan muchas
escuelas europeas, en palabras de (Olmos, 1987: 11) :
Hasta el momento, la escuela, más que una vía de promoción para la segunda generación de emigrantes,
consiste en una vía de confirmación del bajo nivel sociprofesional de la primera generación y a pesar de
tener una escolarización completa en los países de acogida en que se ha nacido, la segunda generación
ocupa aún la misma categoría socioprofesional que sus padres. En los informes de la OCDE de 1981 y
1983 “sobre los jóvenes extranjeros y el mundo del trabajo” y “los hijos de emigrantes y el empleo en
los países de Europa” se citan las cifras siguientes: el 90% de hombres y entre el 60% y el 75% de
mujeres en la población inmigrantes se incorpora al mundo laboral con la categoría de no cualificados
9
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, “B.O.E” nº 238,
de 4 de octubre de 1990.
8
38
desigualdades pueden ser causadas por factores sociales, económicos, culturales,
lingüísticos, etc. Uno de los objetivos prioritarios de este Real Decreto consiste en:
Facilitar la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado,
contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural, desarrollando actitudes
de comunicación y respeto mutuo entre todos los alumnos independientemente de su
origen cultural, lingüístico, étnico y destacando los aspectos de enriquecimiento que
aportan las diferentes culturas.10
(REAL DECRETO299/1996)
Este Real Decreto vincula las acciones y programas de atención al alumnado inmigrante
a los Programas de Educación Compensatoria, sin embargo:
Aplicar los modelos teóricos compensatorios y las prácticas derivadas de los
mismos al tratamiento de los alumnos inmigrantes: considerar a estos alumnos
deprivados socioculturalmente es inadecuado y perjudicial.
Olvidar que los valores y actitudes de educación intercultural han de ser objeto
principal de aprendizaje de toda la población escolar: somos todos los ciudadanos
los que tenemos que aprender a convivir, a respetar, a comunicar, a aceptar a las
personas de diversas culturas.
MUÑOZ SEDANO (1997: 36-37)
Según la legislación, el criterio fundamental que enmarca la integración del alumnado
inmigrante es el de la normalización educativa, y así, el modelo elegido en lo referente a la
enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua es también un modelo compensatorio, (…) se
establecen apoyos lingüísticos en el contexto del idioma materno, para incorporar el
segundo idioma de manera paulatina y mantener el primero de forma transitoria
(Lovelace, M. 1995: 46).
Para ayudar a su desarrollo, estos Programas de Educación Compensatoria
establecen que los Centros Educativos, tanto de Educación Primaria como Secundaria,
que integren alumnos inmigrantes en sus aulas tendrán unas dotaciones especiales, en
cuanto a recursos económicos y humanos. En lo que se refiere a la plantilla, en los
Centros de Educación Primaria y los Institutos de Educación Secundaria que desarrollen
acciones permanentes de Compensación Educativa, la misma se incrementará con
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, « B. O: E.» n0238,
de 4 de octubre de 1990. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a
la compensación de desigualdades en educación. B.O. E. De 12 de marzo de 1996.
10
39
profesores de apoyo que desarrollarán programas específicos para la adquisición del
español como segunda lengua.
Para permitir la conservación de la lengua propia y los contactos intelectuales y
afectivos con su cultura de origen, el Estado Español ha establecido una serie de
convenios entre Marruecos y Portugal, países ambos que por su proximidad y
condiciones socioeconómicas específicas suponen la principal fuente de población
escolar inmigrante y no hispanohablante. Dichos convenios establecen que los centros
de enseñanza que tengan una mayoría de alumnos marroquíes o portugueses podrán
disponer de un profesor que fuera del horario lectivo imparta clases para reforzar la
lengua materna de estos alumnos. Con la aprobación en el año 1996 del currículum
oficial de religión islámica se permite la posibilidad de que esta materia sea impartida
en los colegios y/o institutos que lo soliciten. El grave problema surge cuando la falta de
recursos económicos hace que todas estas iniciativas no puedan llevarse a la práctica.
Tres años después de la aparición del Real Decreto de Compensación de las
Desigualdades, el 28 de julio de 1999 se publica en el B.O.E. la Orden Ministerial por
la que se regulan las actuaciones de Compensación Educativa en Centros sostenidos con
fondos públicos; en su desarrollo establece como destinatarios, entre otros grupos
sociales, el caso del alumnado inmigrante y refugiado con desconocimiento de la lengua
vehicular11 del proceso de enseñanza. (Orden Ministerial de 22 de julio de 1999).12
Dicha Orden Ministerial no deja suficientemente claros aspectos tan importantes para la
integración del alumnado inmigrante como son: el establecimiento de zonas de atención
11
Entendemos por lengua vehicular en el caso de la Comunidad de Madrid el castellano.
Nos parece necesario hacer un breve resumen de los programas educativos de atención a inmigrantes
en dos de los países de Europa con mayor índice de población inmigrante:
Francia, basa su política de integración en la ley del 9 de agosto de 1936, que indica: La instrucción
primaria es obligatoria para los niños de ambos sexos, franceses y extranjeros, entre los seis y los
catorce años y la ley Haby del 11 de julio de 1975 (Loi Haby du 11 juillet 1975), menciona
expresamente que el niño tiene derecho a una formación escolar que complete la recibida en su familia y
que esta formación es obligatoria entre los seis y dieciseis años. Estas leyes fueron completadas por
distintas circulares que indican que los alumnos inmigrantes deben ser escolarizados en “estructuras de
acogida”- clases específicas para la inmersión lingüística- que les permitan una integración lo más rápida
posibles en el currículo normalizado. Se menciona específicamente que la capacidad de comunicarse en
francés es una condición indispensable para la integración de los alumnos extranjeros en la escuela
francesa. A partir de 1990 se crean las ZEP (zonas de atención preferente) donde se intentan potenciar
políticas de integración globales de acuerdo con los servicios sociales e infraestructuras de la zona.
Alemania, en este país federal conviven distintos modelos de integración según el Länder (estado federal)
del que se trate: existen modelos de escuelas bilingües, donde se alfabetiza en turco y alemán al mismo
tiempo. En general la política alemana de Gastarbeiter (trabajadores invitados) ha generado políticas
educativas orientadas a la conservación de la lengua y cultura de origen.
12
40
preferente en barrios con alta conflictividad social, la limitación del porcentaje de
alumnos con dificultades por aula,13 el diseño de programas diferenciados acordes con
las necesidades educativas de los grupos sociales a los que van dirigidos (programas de
acogida del alumnado inmigrante y perteneciente a minorías étnicas, apoyos en lengua y
cultura materna, programas específicos para alumnos con problemas familiares y
sociales, etc.) y, por último, la formación del profesorado.14
En la actualidad, La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE del 4),
dedica el capítulo I del Título II a los alumnos con necesidad específica de apoyo
educativo, determinando en su artículo 78 que: “Corresponde a las Administraciones
públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por
proceder de otros países o por cualquier otro motivo se incorporen de forma tardía al
sistema educativo español”. Asimismo, establece en el artículo 79 que: “Corresponde a
las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que
presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o en sus conocimientos
básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente”. Igualmente
especifica que el desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la
escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución
de su aprendizaje.
2.1. Programas Específicos de atención educativa al alumnado inmigrante en la
Comunidad de Madrid
Con las transferencias en materia educativa a las distintas Comunidades Autónomas,
este Real Decreto está siendo desarrollado y aplicado de formas y maneras muy
diferenciadas. En la Comunidad de Madrid se publica el 15 de Octubre de 1999 en el
B.O.C.M. la Orden por la que se regulan las acciones de Compensación Educativa (Orden
del 15 de octubre de 1999 Consejería de Educación de la C.A.M.), esta orden es muy
similar en su planteamiento a la anteriormente citada de 22 de Julio de 1999. Más
recientemente, con la promulgación de la Resolución de 4 de septiembre de 2000
Muñoz-Sedano (1998), establece como punto prioritario para llevar a cabo Programas Educativos de
atención a inmigrantes la necesidad de tender a no concentrar un elevado número de alumnos
inmigrantes por la posibilidad de establecer un “proceso de guetización escolar”.
14
Muñoz Sedano indica claramente la necesidad de una formación específica del enseñante sobre
educación intercultural, fenómenos migratorios y enseñanza de la segunda lengua (Sedano, 1997: 42-47).
13
41
(B.O.C.M. Nº 217, martes 12 de septiembre de 2000) la referida Consejería de Educación
intenta establecer de una forma específica las acciones dirigidas a la atención del alumnado
inmigrante en Educación Secundaria Obligatoria, para ello, propone un Documento de
Evaluación de la Competencia Comunicativa del Alumnado Inmigrante, y así mismo
plantea:
En el caso del alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano, se
podrá desarrollar un programa intensivo de aprendizaje de la lengua
durante un periodo de un trimestre escolar, incrementando el número de
ocho horas semanales de atención educativa en el grupo de apoyo, establece
también que (...) el apoyo se podrá extender a otras áreas del currículo en
función de las necesidades derivadas del nivel de competencia
comunicativo-lingüística que presente. Resolución de 4 de septiembre de 200
(B.O.C.M., nº2 17, martes 12 de septiembre)
Por otro lado, en la Resolución de 31 de mayo de 2004, de la Dirección General
de Promoción Educativa, se modifica parcialmente la Resolución del 4 de septiembre de
2000 y se establecen plazos y determinados aspectos del procedimiento para la
admisión del alumnado en las aulas de compensación educativa de la Comunidad de
Madrid
Durante el curso 2002/003 se pusieron en marcha 137 Aulas de Enlace, 65 en
Primaria (de ellas 29 en centros concertados y 36 en centros públicos) y 57 en
Secundaria (26 en centros concertados y 31 en centros públicos), lo que suponía una
oferta de 1.600 plazas. El número se ha ido incrementando paulatinamente y en la
actualidad, para el curso 2008/09, según fuentes de la Consejería de Educación,
funcionan 302 aulas de enlace, 12 más que el curso 2007/08, de las que 180 se
encuentran en colegios públicos y 122 en centros concertados.
Enmarcadas dentro del Programa Escuelas de Bienvenida, estas aulas, tanto en
Educación Primaria (Segundo Ciclo) como en Educación Secundaria Obligatoria, están
concebidas para atender a dos perfiles de alumnado extranjero: en primer lugar,
alumnos extranjeros con necesidad de aprendizaje del español como lengua vehicular;
en segundo lugar, alumnos extranjeros con un grave desfase curricular como
consecuencia de su falta de escolarización en el país de origen.
42
En relación con los objetivos de las citadas aulas, según las Instrucciones de la
Viceconsejería de Educación de la Comunidad de Madrid por las que se regulan las
aulas de enlace del programa “Escuelas de Bienvenida” para la incorporación del
alumnado extranjero al sistema educativo. curso 2007-2008, se trata de posibilitar
atención específica al alumnado extranjero con desconocimiento del idioma español o
con el grave desfase curricular referido anteriormente, que se incorpora a lo largo del
curso escolar, apoyando la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas, y
desarrollando el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante las oportunas
adaptaciones curriculares. Otro de sus fines se fundamenta en facilitar la incorporación
y acortar el periodo de integración de este alumnado al sistema educativo español, asi
como en favorecer el desarrollo de la identidad personal y cultural del alumno.
Finalmente, se pretende lograr que el alumnado se incorpore al entorno escolar y social
en el menor tiempo y en las mejores condiciones posibles.
Además, se fortalecerán programas complementarios como el Servicio de Apoyo
Itinerante al Alumnado Inmigrante, que asesora, durante el curso 2008/09 a un total de
285 centros educativos; el Programa de Monitores de Refuerzo Escolar y Mediación
Sociofamiliar y el Servicio de Traductores e Intérpretes (SETI).
3- Resultados de los alumnos en función del lugar de nacimiento
Resulta evidente que el fenómeno migratorio es una de las realidades más
importantes que tiene que enfrentar la sociedad española. En educación la inmigración
supone un enriquecimiento cultural pero al mismo tiempo es un gran reto que el Sistema
Educativo y la Comunidad Educativa en su conjunto tienen que superar. En este
sentido, como hemos señalado en epígrafes anteriores, las dificultades provienen, en la
mayoría de los casos, por un elevado número de alumnos con deficiencias en la
comprensión del idioma y provenientes de sistemas educativos con menor desarrollo y
generalización que el español.
Para analizar los índices de éxito o fracaso escolar de la población inmigrantes,
no hemos encontrado, hasta la fecha, análisis cuantitativos sobre resultados académicos
de la población inmigrante ni en a nivel estatal ni en la Comunidad Autónoma de
43
Madrid. Por ello, la fuente utilizada para el análisis que realizaremos seguidamente es la
del Programa para la Evaluación Internacional de alumnos de la OCDE PISA, 2006.
En este sentido, tal como muestra en Fig.: 9. Gráfico III.1.6, sobre la puntuación
de los jóvenes nacidos fuera de España en el citado in forme PISA, 2006, observamos
que el 7% del total de alumnos matriculados en los centros españoles, (438 puntos) es
inferior a la media de los nacidos en España. (493 puntos).
Por otro lado, el 7% del alumnado matriculado en los centros españoles son de
nacimiento extranjero. La puntuación de los alumnos de nacimiento extranjero es 55
puntos inferior a la de sus compañeros nacidos en España. Tal como observamos en
Fig.: 9. Gráfico III.1.7
Además, si se centra el análisis en las comunidades autónomas españolas, el
mayor porcentaje de no nativos, de 15 años de edad en los centros de secundaria, está en
Cataluña (con un 9%) al igual que Navarra. En el lado opuesto se encuentran Andalucía
y Asturias, con un 3% de alumnado extranjero de 15 años matriculado en los centros
escolares. En todas las comunidades que han participado en PISA 2006 los resultados
de los alumnos inmigrantes son inferiores a los de sus compañeros nativos. Las
diferencias pueden ser incluso mayores a 70 puntos. Tal como se muestra en Fig.: 10
Gráfico III 1.8.
44
Fuente: PISA 2006. OCDE
Fig: 9 Gráfico III, 6 y gráfico III, 7 PISA 2006
45
Fuente: PISA 2006. OCDE
Fig.: 10 Gráfico III 1.8. PISA, Comunidades Autónomas
46
Por otro lado, nos gustaría señalar siguiendo a Carabaña, 15J que la diferencia de
puntuación que los inmigrantes han obtenido realmente en las pruebas PISA con la que
obtienen los alumnos nativos, es el producto de dos factores, la proporción de
inmigrantes y la distancia entre la puntuación de inmigrantes y la de los nativos.
Abundando en la cuestión, nos parece importante destacar que:
(…) las razones para que los inmigrantes aprendan menos que los nativos son
perfectamente transitorias. Puede que se incorporen al sistema ignorando la
lengua de enseñanza o procedentes de un sistema con menor nivel de exigencia,
pero los dos son obstáculos que se superan al cabo de cierto tiempo. ¿Cómo es
entonces que el efecto de la inmigración sobre los propios inmigrantes varía tanto
entre países? O, dicho de otro modo, ¿qué parte de las diferencias entre nativos e
inmigrantes se debe a las escuelas y qué parte se debe a otros factores?
La primera es la condición social, económica y cultural de las familias, recogida
en el índice ESCS, que ya conocemos. Es una variable que tiene siempre una
influencia del mismo signo y de cierta intensidad, aunque diversa según los
grupos y los países. (Julio Carabaña)16
Por otro lado, siguiendo a Calero y Escardíbul (2007), en relación con el reducido
rendimiento académico de la población de origen inmigrante con respecto a la nacional,
y teniendo en cuenta los estudios que han tratado este punto, existe un consenso acerca
de que la diferencia “bruta” entre el rendimiento de nacionales e inmigrantes se debe
parcialmente a un efecto “neto”, derivado de la propia condición de inmigrante del
alumno, y a un efecto “de composición”, derivado de la interacción de otras variables
(esencialmente, relativas al origen socioeconómico).
15
Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA. www.ciefpsantander.org/DOCUMENTOS/Julio_C.pdf
Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA. www.ciefpsantander.org/DOCUMENTOS/Julio_C.pdf
16
47
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y REPERCUSIÓN EN LOS
PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS
1.- Análisis cualitativo
Partimos de que el análisis e interpretación de los casos, desde un planteamiento
cualitativo, consiste en dar sentido a nuestras propias observaciones aprovechando las
formas habituales de interpretar las cosas.
El análisis de los datos se fundamenta tanto en la interpretación directa de los
ejemplos individuales como en la interpretación de la suma de todos los ejemplos. Para
ello, nos concentramos en ejemplos determinados, que una vez interpretados, se agrupan
a otros de la misma categoría, buscando con dicha suma la consecución de un
significado relevante.
Es evidente que dentro de nuestro planteamiento metodológico cualitativo,
buscamos la consistencia y el rigor en los datos, a través de la continua reflexión sobre
los mismos y su sistemático contraste con diferentes conceptualizaciones teóricas.
Por otro lado, en relación con la validez interna y externa de nuestro análisis, no
pretendemos ofrecer una explicación teórica única; por el contrario, ofrecemos un
amplio abanico de opiniones y ejemplificaciones subjetivas que son objeto de contraste
y reflexión. Igualmente, nuestro planteamiento se centra en la concepción de la
generalización (...) como posibilidad de transferencia de conocimientos extraídos en un
contexto, que facilitan la pretensión de interpretar, comprender y actuar sobre otro
contexto. (Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I., 2002: 132.)
Por ello, fundamentándonos en las opiniones manifestadas en el cuestionario
realizado por el profesorado, exponemos a continuación las conclusiones extraídas.
48
A) En relación con los factores que dificultan la escolarización:
1º) En primer lugar, según la visión de los enseñantes, lo que resulta para ellos la
mayor dificultad en relación con los aprendizajes escolares del alumnado inmigrante, es
por un lado la falta de competencia en lengua española, pero también las dificultades en
su propia lengua de origen, es decir la falta de vocabulario en lengua de origen,
dificultades de expresión oral y escrita.
2º) En segundo lugar, el otro gran factor, que en opinión del profesorado tienen
mucha influencia en el éxito escolar del alumnado inmigrante se fundamenta en la
situación socioeconómica en la que ellos se encuentran.
Por un lado, el profesorado destaca las dificultades derivadas de las condiciones
materiales -precariedad laboral, problemas económicos, condiciones de vida, origen
sociocultural de la familia3º) En tercer lugar, otro elemento que resulta importante para el profesorado, a la
hora de explicar las dificultades que pueden encontrar los alumnos inmigrantes, es la
relación que las familias tienen en relación con la escolarización de estos niños y niñas.
Es decir la importancia que los padres otorgan a la educación de sus hijos, el papel de la
escuela, las ayudas que reciben los escolares en la casa, el nivel de alfabetización de sus
padres, la confianza y el respeto que muestra la familia al profesorado, las visitas que
los padres realizan al colegio y el seguimiento escolar de sus hijos.
4º) En cuarto lugar, los enseñantes ponen un especial énfasis en las diferencias
culturales como factores que determinan y dificultan, a veces, el proceso de enseñanzaaprendizaje. Por ejemplo, piensan la importancia de los hábitos y las costumbres, las
prácticas culturales y religiosas, el desarraigo, desconocimiento de las prácticas
culturales del país de acogida.
5º) En quinto lugar opinan que la excesiva concentración urbana y escolar del
alumnado inmigrante contribuye también a ampliar el abanico de dificultades que
pueden encontrar estos alumnos y alumnas inmigrantes.
49
6º) En sexto lugar, otro pilar importante para el éxito escolar de este alumnado
se fundamenta en los hábitos escolares y el comportamiento de estos niños y niñas en
relación con las tareas escolares. Algunos profesores y profesoras piensan que muchos
de estos alumnos se siente poco motivados para el trabajo diario, poco interesados,
mantienen con frecuencia conductas contrarias a la norma y se distraen con frecuencia.
En la Fig.: 11, podemos observar el porcentaje de respuestas dadas en relación
con los seis factores que, en opinión del profesorado, dificultan la escolarización del
alumnado inmigrante.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1º
2º
3º
4º
5º
6º
l
ec
p
g
h
1.- Importancia del conocimiento de la lengua castellana y competencia en lengua de
origen.
2.- Problemas socioeconómicos.
3.- Importancia de la relación familia-escuela.
4.- Diferencias culturales
5.- Elevada concentración de inmigrantes.
6.- Comportamiento del alumnado en relación con el trabajo escolar.
Fig.: 11. Datos del cuestionario del profesorado
50
B) En relación con los factores que pueden mejorar y facilitar la escolarización:
1º) En primer lugar, el profesorado opina, que aquello que es más importante
para el éxito escolar del alumnado inmigrante es la motivación. Por ello, todo aquello
que se relaciona con la voluntad de promoción social, la facilidad de adaptación, el
deseo de aprender y el sentimiento de sentirse a gusto en el país de acogida, es
altamente beneficioso para el aprendizaje y la integración escolar.
2º ) En segundo lugar, los profesores opinan que la actitud positiva de la familia
hacia al colegio, se traduce en un aumento de la confianza de estos jóvenes, en una
buena imagen de la escuela y en un sentimiento de valoración y no de rechazo a la hora
de acudir al colegio.
3º ) En tercer lugar, manifiestan la importancia del nivel de conocimiento de la
lengua española, tanto oral como escrita.
4º) En cuarto lugar, destacan todo lo relacionado con los aspectos caracteriales y
afectivos del alumnado, la madurez, el buen contacto con los adultos, la sociabilidad.
5º) En quinto lugar, destacan la importancia de la situación económica familiar,
las condiciones de vida, vivienda, etc.
6º) En sexto lugar, resaltan la importancia de los aspectos relacionados con las
diferencias culturales.
7º) En séptimo lugar, resaltan como factor fundamental todos los aspectos
relacionados con prácticas pedagógicas y estructuras organizativas apropiadas. Por
ejemplo:
los apoyos y ayudas pedagógicas, tanto dentro como fuera de clase,
estructuras especificas de acogida, la importancia de la escolarización temprana y la
Educación Infantil, etc.
En la Fig.:12, podemos observar el porcentaje de respuestas dadas en relación
con los seis factores que, en opinión del profesorado, facilitan la escolarización del
alumnado inmigrante.
51
35
30
1º
25
2º
20
3º
15
4º
10
5º
6º
5
7º
0
mo
fa
le
ca
so
ec
p
1.-Motivación.
2.-Buena relación familia-escuela.
3.-conocimiento de la lengua vehicular.
4.-Aspectos relacionados con el carácter
5.-Situación social y económica familiar.
6.-Diferencias culturales.
7.-Practicas pedagógicas y organizativas.
Fig.: 12. Datos del cuestionario del profesorado
2.-Análisis de los resultados obtenidos en la investigación cualitativa y repercusión
en los planteamientos educativos
En el siguiente epígrafe, a través del análisis de las diferentes fuentes
consultadas y fundamentándonos en el trabajo de campo realizado, constatamos el
hecho de que los niños inmigrantes desarrollan, en la mayoría de los casos, un proceso
de escolarización con mayores dificultades que los niños autóctonos.
Por ello, partiendo de los datos extraídos como resultado de la consulta realizada
al profesorado, así como al alumnado, vamos a intentar analizar cuales son los factores
susceptibles de influir sobre el éxito o sobre el fracaso escolar de un niño emigrante.
En primer lugar, el problema de la lengua es considerado, por el profesorado y
por los propios alumnos, como uno de los factores que producen mayor dificultad para
52
los niños cuya lengua materna no es la lengua local, tal como se muestra en Fig.: 13. en
la que una alumna de 14 años de edad y recién llegada al centreo educativo narra la
experiencia negativa experimentada en relación con el desconocimiento de la lengua.
A mí no mi resulta difícil la única cosa que es muy difícil y que nunca voy jamás
en mi vida olvidar la es la es el idioma que estaban hablando compañeros de calase
con nosotras mi amiga y yo.
Fig.: 13. Composición: más difícil.
En segundo lugar, según el criterio manifestado por los profesores y por los
propios alumnos, las dificultades lingüísticas se reflejan en todas las materias escolares;
así por ejemplo, el hecho de interpretar mal un dato en una materia científica, aunque
sea un problema de comprensión lingüística, dificultará al alumno para la resolución
del problema o para dar respuesta a la pregunta formulada. (Allemann-Ghionda,
Lusso-Cesari, 1986)
El mapa de necesidades y de dificultades lingüísticas de los alumnos está realmente
bien reflejado en la composición siguiente de la figura 14, es decir:

una urgente necesidad de comunicación para, tanto a nivel afectivo –defenderse
de los insultos, no provocar risa – como escolar– comprender lo que explican
los profesores, saber responder – del colegio.

una situación de inmersión lingüística, en donde el aprendizaje se realiza
formalmente –por los profesores–, pero también a través del contacto cotidiano
con los compañeros en el aula, en el pasillo o en el patio de recreo –y también
por lo alumnos porque hablan mucho.
53
A mí lo que resulta más difícil en el instituto en el clase del naturales
porque no entendía nada y cuándo mi dice alguien algo no entiendo nada y
cuándo mi pongo colorada y los alumnos siempre rellen [ríen] de mí De una
amiga mía también y cuándo llegi tarde tenia justificante pera no puedo hablas y
cuando mi sulta aluigen yo quería dicerle algo pera no puedo por eso ahora yo
prendedo muchas cosas por los profesores y tambien por los alumnos por que
hablan mucho (levantate, callate...) y luego empieso de aprender.
Fig.:. 14. La clase de Naturales.
No obstante, algunos autores como Lahire (1995) subrayan el hecho de que:
" (...) no hay ningún informe de causalidad simple entre "lengua" y dificultades
escolares. No tiene porque estar consagrado al fracaso todo aquel emisor que no
hable la lengua del país donde reside". (pp. 66)
Esta opinión es compartida por gran parte del profesorado tal como se muestra
en Fig.15 en la que un profesores manifiesta que existen otros factores importantes para
la integración del alumnado además de la lengua.
< Es que “el idioma” es una parte importante, porque después hay
más cosas. Claro.
< A mí me parece que el buen rendimiento permite una integración
más rápida, en el grupo por lo menos.
Fig. 15. Dificultades de los alumnos
Por ello, ciertos investigadores ponen mayor énfasis para explicar las dificultades
escolares de estos alumnos inmigrantes, en otros factores, como por ejemplo en el
conflicto que puede existir entre la “cultura familiar” y la escolar, es decir:
54
" Una de las dificultades principales de este alumnado se fundamentaría en el
conflicto producido por el choque entre la educación recibida en casa, por regla
general, según las tradiciones de su país de origen, y aquella recibida en la
escuela, ajustada a la manera de pensar ya a los comportamientos del país de
residencia. En muchos casos, pueden ser fuente de graves conflictos,
fundamentalmente en el caso de los adolescente, que no llegaría en definitiva a
identificarse ni con la cultura del país de origen, ni con la del país de
inmigración. Las consecuencias finales se manifiestan en un sentimiento de
pérdida de su individualidad así como en la aparición de diferentes dificultades
escolares y en alteraciones del comportamiento "(Casse, Gurny y Hauser, 1981, p.
163).
En este sentido, Lahire (1995) habla de la existencia de un doble conflicto:
cuando el niño entra en la escuela, es un “ser” social por su familia. Por tanto, aporta a
la escuela un cierto número de comportamientos y de representaciones que pueden
engendrar malentendidos; es aquí donde se genera el primer conflicto. Posteriormente,
el niño, debido a las nuevas formas de relacionarse que encuentra en la escuela,
interioriza "nuevos esquemas culturales ", que son llevados a casa, poniendo en peligro
la relación del alumno con su medio de origen, y es aquí donde se genera: el segundo
conflicto. Y ello. Porque:
Un acto cultural es siempre más que un acto material; es también el sentido que
es dado por el grupo, los intenciones que hay detrás de las palabras, os gestos, los
objetos... Los adultos que no comprenden la utilización e ciertas palabras por los
jóvenes, los occidentales que no comprenden por qué los asiáticos sonríen todo el
tiempo, por qué los magrebíes e ponen muy cerca de ti para hablarte...
(Verbunt, 1994: 29.)
Doudin, Pons y Moreau proponen otro factor para explicar las diferencias entre los
resultados obtenidos, en muchos casos, por los alumnos autóctonos y los inmigrantes;
en primer lugar, " las dificultades escolares estarían esencialmente vinculadas al grado
de integración de la familia y en educación de los padres " (Doudin y AL 1998, p. 11).
Estos investigadores, realizaron un estudio en el que comprobaron de manera estadística
una serie de hechos que influyen sobre el éxito escolar obtenido, como el nivel de
formación del padre, el tipo de permiso del padre, el lugar de nacimiento, etc.
Bouteyre realiza un estudio sobre los resultados escolares de los preadolescentes
recién llegados, en el manifiesta para explicar el fracaso o el éxito escolar de este grupo
de alumnos. En el citado estudio manifiesta: “El éxito o fracaso escolar del alumnado
55
inmigrante depende de las estrategias de “afrontamiento” adoptadas frente al stress
producido del hecho migratorio”( Bouteyre: 1997, p. 215).
Otro factor fundamental, en opinión de los profesores encuestados, en relación con
las dificultades escolares del alumnado inmigrante, es el que resulta de la situación de la
inseguridad económica y social de las familias de emigrantes, trabajos precarios,
horarios prolongados, familias separadas, etc.
Ya que, en la mayoría de los casos, la llegada a España suele ser traumática y no
corresponde con la idea que ellos se habían forjado en Marruecos de este país: En la
mente de cualquier recién llegado existe una España soñada: la que ha configurado a
través de sus largos días de cavilaciones cuando pensaba en el éxito que tendría su
proyecto de irse fuera de su país (El-Madkouri Maataoui, 1999: 25).
Por otro lado, los motivos que les llevan a iniciar esta marcha suelen ser
generalmente de tipo económico, lo cual supone una situación inicial de privación y, al
mismo tiempo, un deseo de superación de la misma.
Otra de las grandes preocupaciones por las que pasa el inmigrante son los papeles,
es decir, contar con un periodo de residencia legal. Esta constante repercute en toda su
vida familiar y escolar; el hecho de la clandestinidad hace que en muchas ocasiones
estos alumnos permanezcan encerrados en casa, sin salir durante días por miedo a ser
descubiertos; también motiva la disgregación familiar, ya que normalmente suele ser
uno de los progenitores quien viene primero y sólo cuando ya está instalado, se procede
al reagrupamiento de los otros miembros de la familia, en un proceso que normalmente
es muy lento y angustioso.
En este sentido, debemos recordar el estudio de Hutmacher (1987) que, al
comparar los resultados de niños suizos y extranjeros del mismo nivel social, puso de
manifiesto que las diferencias son explicadas esencialmente por la categoría
socioprofesional del padre y el nivel económico de la familia. El hecho de conocer el
capital económico de una familia no representa sin embargo mucho si se ignora cuáles
son las disposiciones sociales y la organización familiar (Lahire, 1995).
56
No obstante, otros investigadores piensan que la capa social a la cual procede el
niño no basta a explicar sus resultados escolares, aunque en correlación con otros
factores puede tener una influencia. En realidad, tenemos la impresión que las
dificultades que pueden encontrar los niños migrantes están muy vinculadas a la no
consideración de su lengua materna.
Esto nos lleva que afirme que es necesario fomentar el desarrollo de la lengua
materna para obtener buenos resultados en el aprendizaje de la lengua del país de
residencia y en consecuencia mejores resultados escolares. Cummins (1979) postula la
hipótesis de la interdependencia; manifiesta que existe un vínculo entre la lengua
materna y la segunda lengua. El niño construye en su lengua materna una competencia
lingüística, que le servirá de base para el desarrollo de la segunda lengua. Así pues, el
nivel alcanzado en la lengua de recepción es dependiente del alcanzado en la lengua
materna y no puede en principio sobrepasarlo.
Según la opinión de un nutrido grupo de profesores, otro factor se encuentra
marcado por el nivel de escolarización alcanzado en el país de origen, desempeña un
papel fundamental en el aprendizaje de la nueva lengua en el medio escolar, ya que:
(...) cuando la escolarización en lengua materna ha estado bien desarrollada, en
situación de transferencia una parte de las adquisiciones en lengua materna son
transferidas a la segunda lengua. La tarea debe ser en este nivel
fundamentalmente conceptual, aunque el aprendiz no disponga de todos los
conocimientos lingüísticos para traducirla. Es así como el aprendizaje de la
lengua toma sentido. Pero, por el contrario, se observa en las clases que si un
alumno tiene dificultades con la lengua el profesor supone que sus conocimientos
a nivel conceptual son igualmente insuficientes y por tanto el trabajo que propone
para él es demasiado fácil y poco motivante.
(BOYZON-FRADET, 1997: 70)17
Sin embargo, aunque destacamos la importancia del diagnóstico previo de
capacidades, manifestamos la dificultad de realizar dicha labor porque no disponemos
en la mayoría de los casos de la herramienta lingüística necesaria –desconocemos su
Traducción de los autores de la siguiente cita original:
(...) mais dont la scolarité en langue maternelle a été bien assurée, en situation de transférer une partie de ses acquis en langue
maternelle vers la langue seconde. La tâche doit être à son nivesu conceptuel même s’il ne dispose pas de tous les moyens
langagiers pour la traduire. Dès lors l’apprentissage de la langue prend un sens. Bien au contraire, on observe dans les classes
que, si un enfant est en difficulté avec la langue, l’enseignante suppose que ses acquis conceptuels sont ágalement insuffisants ;
c’est alors qu’il lui propose un travail trop facile, donc inintéressant (…) (Boyzon-fradet, 1997 : 70)
17
57
lengua y ellos la nuestra, al mismo tiempo no existe una lengua puente mediante la cual
podamos realizar algún tipo de comunicación, ni posemos los conocimientos
socioculturales necesario que nos permita hacer una adecuada evaluación de las
adquisiciones anteriores la evaluación de las competencias en francés y matemáticas y
las aptitudes intelectuales de los adolescentes recién llegados presentan numerosas
dificultades del orden lingüístico y cultural. (Dosnon, Francequin, Pelle-Guetta,
Volvey, 1993 : 75).
3.- Modelos para la mejora el proceso de escolarización del alumnado inmigrante
Tal como hemos reflejado en el epígrafe anterior, resulta evidente que la
integración escolar de los niños migrantes sigue siendo problemática, lo que se refleja a
menudo sobre sus resultados escolares. Por ello seguidamente, vamos a intentar
analizar, sobre la base de los escritos de algunos autores que han investigado el tema,
los " soluciones "que se pueden proponer.
En primer lugar, debemos tomar en consideración el contexto que enmarca la
escolarización de estos alumnos inmigrantes caracterizado por:

Un entorno familiar y social marcado por las carencias económicas.

Unas familias disgregadas a causa de los procesos de legalización de la
residencia.

Un entorno social y escolar marcado por situaciones anteriores de dificultades
económicas, degradación, e incluso, marginalidad.

Una situación de desconocimiento de idiosincrasia cultural de estos alumnos, lo
que motiva un rechazo generalizado entre muchos de los sujetos que componen

la
comunidad
educativa
–padres
autóctonos,
compañeros
autóctonos,
profesores−.
Por tanto, es necesario el conocimiento de todos los factores que intervienen en la
vida del aula, ya que siguiendo a Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I., intervenir
en la escuela requiere la comprensión del contexto escolar complejo definido por la
estructura académica institucional que conforma la escuela y por las estructuras social y
58
de participación: las relaciones horizontales y verticales, los modos, las normas que
rigen los intercambios, etc., y de todo ello, resulta un conocimiento prioritario para
entender la práctica y transformarla.
Manifestamos que es necesario partir de un análisis individual de las dificultades de
aprendizaje ligadas a factores intraculturales e individuales como son: la estratificación
social, la edad, el sexo del individuo, el lugar que ocupa dentro del grupo, puesto que
las dificultades escolares de los alumnos inmigrantes no se deben exclusivamente a
factores culturales, sino, también a aquellos de orden psicológico y sociológico; así
pues, (...) no se trata de negar la dimensión, psicológica, sociológica y cultural del
proceso, sino de tener cuidado con cualquier explicación causal y unidimensional
148
(Abdallah-Pretceille, 1992: 86). Por eso, aunque no debemos tender a las
sistematizaciones abusivas o a un determinismo cultural que nos lleve a caer en el
terreno de los tópicos, podemos concluir que es necesario el conocimiento y
reconocimiento de las diferencias culturales para mejorar nuestra tarea docente y
diseñar instrumento más didácticos más precisos –modelos de evaluación inicial
adaptados a las características escolares y culturales de los alumnos inmigrantes,
materiales didácticos bilingües, actividades adaptadas a las peculiaridades escolares y
de aprendizaje de cada cultura– que nos permitan facilitar el proceso de enseñanza de
estos alumnos inmigrantes, pero al mismo tiempo proponemos, el reconocimiento
sistemático de cada situación y situaciones individuales, mediante la observación de la
realidad escolar (medio, contexto social y educativo, diferencias individuales de cada
aprendiz, etc.)
Por ello, nos parece fundamental insistir sobre la necesidad de tomar en
consideración este individuo/ alumno, en tanto que sujeto único. Dentro de este marco
Przesmicki (1991) considera que el concepto de diversidad de alumnado debe ser
concebido en relación con las siguientes características:

Las diferencias cognitivas en relación con el grado de conocimientos exigidos
por la institución educativa y dentro del marco de la riqueza de los propios
procesos mentales de los alumnos.

Las variaciones a nivel sociocultural que se inscribe en aquello que llamábamos
valores.
59

Las diferencias psicológicas que corresponden a la idiosincrasia de cada
individuo,

los perfiles psicológicos, cognitivos, actitudes, conductas, la motivación, el
bagage de experiencias y recuerdos del pasado.
En segundo lugar, evidentemente, dentro de este marco resulta prioritario el
aprendizaje de la segunda lengua como punto de partida primordial para la integración
de estos alumnos. En este sentido la escuela juega un papel fundamental ya que: La
escuela tiene como misión favorecer la integración y ayudarles a aprender la lengua
(...) y a comprender el universo en el cual van a vivir. (Dosnon, Francequin, PeleGuetta, Volvey, 1993: 75.)
Como tal, el aprendizaje de esta nueva lengua no debe contemplarse
exclusivamente desde la perspectiva escolar, sino como un fenómeno afectivo, social,
psicológico y cultural que se inscribe en un proceso de integración global, es decir:
En una perspectiva de inserción y de integración, la adquisición de una
buena competencia lingüística no se debe plantear únicamente desde el
aprendizaje y la didáctica. También debe relacionarse con una política de
diversificación lingüística en relación con los regionalismos, la inmigración
y la construcción europea. Herramienta de comunicación, una lengua
no puede cumplir su función sin que los individuos y los grupos se reconozcan como sujetos portadores y productores de identidades propia.
(Abdallah-Pretceille, 1992: 69.)
Además, en este sentido (Verbunt, 1994: 63) señala1 lo siguiente:
No puede haber transmisión de una cultura sin lengua, cada medio vehicula su
lenguaje; lenguas y lenguaje son las principales marcas de identidad. Por ello, el
combate por una cultura se reduce a veces al combate por una lengua.
.
Por eso el aprendizaje de una lengua no puede quedar inmerso exclusivamente en
los aspectos puramente lingüísticos porque entonces la comunicación no será totalmente
efectiva, ya que:
Estos rasgos, actitudes e idiosincrasia de la personalidad son parámetros que hay
que tener en cuenta a la hora de aprender y de enseñar una lengua; por tanto,
aunque puedan ser difíciles de definir, deberían ser incluidos en un marco de
referencia. Se considera que forman parte de las competencias generales del
60
individuo y por ello constituyen un aspecto de sus capacidades. En la medida en que
pueden ser adquiridos y modificados en el uso y en el aprendizaje (por ejemplo, de
una o más lenguas), la formación de actitudes puede constituir un objetivo. Como se
ha señalado con frecuencia, las competencias existenciales se relacionan con la
cultura y son, por lo tanto, áreas sensibles para las percepciones y las relaciones
interculturales: la forma en que un miembro de una cultura específica expresa su
amistad e interés puede que sea percibida como agresiva u ofensiva por parte de
alguien perteneciente a otra cultura. (Common European Framework of Reference
for Languages: Learning, teaching, assessment. © Council of Europe, Strasbourg,
2001.)
La composición de la población escolar española, cada vez más diversificada en
lenguas y culturas, nos hace plantearnos la necesidad de considerar el aprendizaje de las
mismas como algo dinámico y natural, relacionando lengua y cultura de forma paralela,
puesto que: Si aprender una lengua extranjera es tener la experiencia de la alteridad158
cultural. Es también descubrir las relaciones con la cultura de pertenencia o referencia
y favorecer la toma de conciencia del arraigo cultural, relativizándolo
por una
contextualización permanente1. (Abdallah- Pretceille, 1990: 75.)
El aprendizaje del nuevo idioma, es un aspecto más, aunque de una gran
importancia, dentro del proceso que los inmigrantes han de acometer cuando se
incorporan a la nueva sociedad y a la nueva escuela. Los otros elementos que componen
el espectro son: el social y el académico. Por una parte, estos alumnos tienen que
alcanzar los mismos objetivos educativos que el resto, pero en una lengua que
desconocen y que lleva mucho tiempo dominar perfectamente; para ello deben realizar
continuamente una labor suplementaria de aprendizaje de nuevos códigos lingüísticos y
culturales. En este sentido, no se trata de reducir los aprendizajes por desconocer el
idioma –asociando el hecho de desconocer la segunda lengua a deficiencias escolares–,
más bien de llegar a desarrollar, de forma paralela, las competencias lingüísticas
necesarias para poder desenvolverse en el contexto social y acometer las tareas
académicas, ya que la evolución positiva de ambos factores –académicos y sociales– y
el reconocimiento y valoración de su idiosincrasia cultural les facilitará el desarrollo de
su nivel de autoestima; más específicamente, el proceso de enseñanza-aprendizaje del
nuevo del idioma va a influir de una forma cíclica en el éxito académico y en la
integración social de estos alumnos, formando un todo indisociable que condiciona
nuestros planteamientos didácticos y nuestras herramientas metodológicas para la
enseñanza de la segunda lengua.
61
De igual modo, nos parece imprescindible resaltar la importancia que tiene la
lengua materna de los inmigrantes en relación con su integración escolar y con el
aprendizaje de la segunda lengua, por ello nuestros planteamientos se basan en:
Una orientación alternativa a la idea de que las lenguas son un problema, o que
las lenguas son un derecho, es ver las lenguas como una riqueza personal y
nacional. Porque las lenguas tienen que tomar su prestigio en función de las
potenciales relaciones económicas que con ellas se puedan establecer. El
prestigio de las lenguas tiene que estar también en función de las relaciones
personales que se pueda desarrollar entre diferentes grupos sociales, las lenguas
tienen que ser también puentes parecer puentes entre los distintos grupos sociales
y fértiles relaciones entre distintas culturas. (Baker, 1993: 252.)
Desde esta perspectiva planteamos la riqueza de las prácticas lingüísticas de los
alumnos inmigrantes que se diferencia de aquellas asociadas a los monolingües, ya que
mezclan, unen y a veces reinventan las lenguas; parafraseando a Abdallah-Preteceille
(1992), estas prácticas lingüísticas deben ser interpretadas como estrategias de
aprendizaje y no únicamente como formas de incompetencia y fracaso escolar.
Las consideraciones anteriormente enunciadas deben orientarse a la diferenciación
relativa a los procesos y contenidos de aprendizaje. Para ello, en primer lugar, será
necesario adaptar las estructuras organizativas del centro a la diversidad de alumnado,
este sentido, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿qué respuestas materiales podemos
dar para la integración efectiva de estos alumnos inmigrantes en los centros educativos?
Por ello, atendiendo a las demandas cursadas por padres y profesores llegamos a la
conclusión de asumir la escolarización del alumnado inmigrante e integrar su proceso de
enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua desde la constitución de un Proyecto de
Centro Multicultural (la integración en el centro no debe realizarse de una forma
aislada, deben crearse espacios de encuentro intercultural donde se integren padres,
profesores y alumnos); además, el estudio de la problemática específica de este
alumnado y las observaciones realizadas en el centro donde se ha desarrollado nuestra
investigación, nos lleva a plantearnos un modelo de intervención basada
prioritariamente en dos campos de actuación, relacionados con la organización del
centro y la práctica docente.
62
Partimos de la idea, siguiendo a Merino Fernández y Muñoz Sedano (1995), de
que una escuela pluricultural debe plantear una pedagogía multicultural basada en
distintos principios antropológicos (identidad, diálogo y diversidad), epistemológicos
(valores universales) y pedagógicos (programas educativos efectivos). Por tanto, la
escuela debe respetar y desarrollar el sentido de la identidad personal y cultural, lo que
se logra con una (...) educación respetuosa con la diversidad cultural que incluya la
posibilidad de cultivar plenamente la cultura propia como garantía de identificación
persona para el sujeto y de pervivencia cultural para el grupo (Sarramona, 1993: 3435).
A fin de aproximarse al cumplimiento de estos postulados anteriores debemos
plantear, desde la práctica educativa, el desarrollo de los siguientes aspectos:
El diseño de Proyectos Educativos de Centro (PEC) que tengan en cuenta la acogida y
posterior escolarización de los hijos de inmigrantes; El PEC, además, debe ser el marco
general a partir del cual se diseñarán las medidas necesarias para la adaptación del
alumnado inmigrante al centro. Es importante que estas medidas cuenten con el
consenso de toda la comunidad educativa: claustro de profesores y Consejo Escolar.
Dichas medidas harán referencia, en relación con los alumnos, el profesorado
y las familias, a los siguientes aspectos de organización del centro:

En relación con el alumnado será necesario facilitar todo el proceso de
acercamiento a las nuevas pautas culturales y escolares. Hacerle partícipe de
nuestras expectativas respecto a su escolarización, de los objetivos propuestos
para su aprendizaje y del funcionamiento del centro y del sistema educativo del
país donde reside. Paralelamente, dentro del abanico que forman los distintos
contenidos y objetivos integrados en el currículo, se priorizarán aquellos que
faciliten y promuevan la participación de los alumnos en situaciones
comunicativas donde, paulatinamente, puedan ir desarrollando las competencias
lingüísticas adquiridas.

En relación con el profesorado, será necesaria una toma de conciencia del
esfuerzo personal e intelectual que para el alumno inmigrante supone la
adaptación en un sistema escolar muy distinto al de su país de origen, tanto por
el desconocimiento de la lengua como por los diferencias en cuanto a estilo de
63
aprendizaje, relaciones profesor-alumno, normas de convivencia, etc. Para ello,
resulta fundamental la formación inicial y continua en relación con la educación
intercultural y la enseñanza de segundas lenguas.

En relación con el alumnado será necesario facilitar todo el proceso de
acercamiento a las nuevas pautas culturales y escolares. Hacerle partícipe de
nuestras expectativas respecto a su escolarización, de los objetivos propuestos
para su aprendizaje y del funcionamiento del centro y del sistema educativo del
país donde reside. Paralelamente, dentro del abanico que forman los distintos
contenidos y objetivos integrados en el currículo, se priorizarán aquellos que
faciliten y promuevan la participación de los alumnos en situaciones
comunicativas donde, paulatinamente, puedan ir desarrollando las competencias
lingüísticas adquiridas.

En relación con el profesorado, será necesaria una toma de conciencia del
esfuerzo personal e intelectual que para el alumno inmigrante supone la
adaptación en un sistema escolar muy distinto al de su país de origen, tanto por
el desconocimiento de la lengua como por los diferencias en cuanto a estilo de
aprendizaje, relaciones profesor-alumno, normas de convivencia, etc. Para ello,
resulta fundamental la formación inicial y continua en relación con la educación
intercultural y la enseñanza de segundas lenguas. Igualmente queremos resaltar
la importancia del trabajo en equipo –tutores, profesores de las distintas áreas,
apoyos, etc.– Y la coordinación entre distintos Departamentos En segundo lugar,
siguiendo a Przesmycki (1991: 17) pensamos que: (...) una pedagogía
diferenciada auténtica es aquella que está fundada sobre la diferenciación de
procesos de aprendizaje de los alumnos y que pasa, para atender este objetivo,
por la organización más o menos diversificada y variada de procesos de
enseñanza.
Para ello, resulta necesario, siguiendo a Díaz-Corralejo y Russell (2001),
planificar estrategias de diferenciación de los procesos didácticos para la enseñanza del
español como segunda lengua en relación con las diferencias fundamentadas en el
contexto en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y características
64
individuales –culturales, escolares, psicológicas, cognitivas– que permiten el desarrollo
positivo de las cuatro destrezas específicas: comprensión y expresión oral y escrita.
Materializándose en una oferta diversificada de ejercitaciones, prácticas y actividades
con distintos grados de dificultad en su ejecución, en función de las capacidades y
conocimientos de cada alumno. Todo ello, mediante el aprendizaje entre iguales, por
medio de agrupamientos diversos que fomente la cooperación.
Finalmente, no debemos olvidar la evaluación, como parte integrante de proceso
de enseñanza-aprendizaje: desde su inicio –como medio de diagnosticar los
conocimientos y destrezas anteriormente adquiridas en su país de origen–, durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje –como herramienta continua de orientación final, que
permite comparar lo que se ha hecho con lo que se debiera haber hecho−. En dicho
proceso de evaluación, de manera general, podemos diferenciar dos componentes
importantes: en primer lugar, la evaluación de la competencia adquirida en la segunda
lengua como marco normativo para dar paso, de manera paulatina, a la introducción de
las diferentes áreas curriculares “normalizadas”, es decir, aquellas correspondientes al
nivel de referencia en el cual el alumno esta inscrito; en segundo lugar, la evaluación
procesual que va a permitir a los alumnos situarse en el conjunto de la programación
especifica de ELS (español segunda lengua), en el nivel de las competencias esperadas
y, por tanto, adecuar sus esfuerzos.
Por ello, las diferentes opciones didácticas utilizadas deben sustentarse sobre los
siguientes principios:
1) El tiempo de permanencia en el país de “acogida” que hace variar sustancialmente
sus necesidades lingüísticas:

Alumnos recién llegados. Necesitan alcanzar urgentemente una competencia
comunicativa que les permita la integración social.

Si no han estado alfabetizados en su país de origen, necesitarán entrar en la
cultura de lo escrito, indispensable en el medio escolar.

Alumnos con un cierto tiempo de permanencia en España. Necesitan desarrollar

Alumnos nacidos en España o con muchos años de residencia. Estos alumnos
necesitan ser competentes en la lengua que utilizan las distintas disciplinas
escolares.
65
2) El modo de articulación y de integración progresiva de los conocimientos aprendidos
en lengua española con la adquisición del conjunto de los contenidos de las distintas
áreas del currículo –Ciencias Naturales y Sociales, Matemáticas, etc.−.
Por todo lo anterior, para evitar los riesgos de un aprendizaje parcelado y poco
integrador, será necesario construir secuencias didácticas que permitan, a partir de
objetivos claramente definidos y en un tiempo determinado, asegurar el aprendizaje de
un cierto número de conductas lingüísticas por medio de procesos multipolares que
unan la memorización de estructuras, la comprensión de reglas y el desarrollo de
estrategias de comunicación con actividades de creación e improvisación, etc.; tal como
Fig.: 16.
Punto de
Motivación
partida
Competencia
Competencia
Identidad.
Parcial-niveles
Escolar
Competencia
de comunicación
cultural
Social
· Conocimientos
en español.
· Conocimientos
escolares
generales.
· Conocimientos
culturales.
· Partimos de lo
que trae.
· Introducción de
nuevos
conocimientos.
· Necesidad de
comunicación a
nivel de
supervivencia.
· Importancia de
las destrezas
orales.
· Necesidad de
alcanzar los
contenidos del
currículo escolar.
· Destrezas orales.
· Habilidades
escolares.
· Contenidos
curriculares.
· Lengua y cultura
de origen.
· Autoestima.
· Autoimagen.
Fig.: 16. Secuencia didáctica.
Finalmente, todo planteamiento metodológico específico para guiar el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado inmigrante en el medio escolar,
siguiendo a Gimeno Sacristán, J. (1988: 277), debe tener en cuenta: la identificación y
descripción del ambiente académico del aprendiz, tanto del contexto exterior como de la
organización del centro, la selección de contenidos y objetivos de las distintas materias
para elaborar un currículo adaptado que refleje la integración del contenido con el
66
segundo idioma, el desarrollo de actividades que integren el esquema de conocimiento
lingüístico, académico y social previo del estudiante y que reflejen su trasfondo cultural.
CONCLUSIONES
Nuestra intención ha sido mostrar un cuadro pedagógico aplicado a una situación
escolar específica. De igual modo, hemos intentado demostrar cómo la escolarización
de estos jóvenes inmigrantes es una historia singular que se construye a través de
procesos diversos en los cuales influyen múltiples factores, nosotros hemos analizado,
mediante técnicas cualitativas.
De igual modo, hemos puesto de manifiesto que los alumnos inmigrantes
abordan el aprendizaje de las diferentes materias del currículo con un bagaje de
adquisiciones, conocimientos, experiencias lingüísticas y pautas culturales anteriores
muy diverso; es por ello por lo que su manera de reaccionar a las exigencias escolares y
por tanto sus necesidades de aprendizaje se diferencian de las del resto del alumnado.
Por otro lado, desde el punto de vista de aprendizaje de la lengua, hemos
señalado la necesidad de desarrollar paralelamente el proceso de enseñanza-aprendizaje
del español como segunda lengua como objeto de estudio y como herramienta de
aprendizaje de otras áreas del currículo, en tanto que proceso único e integrado.
Por, la globalidad e interdisciplinaria desde la cual se aborda el proceso de
enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua para inmigrantes en contextos
escolares, induce a continuar profundizando en el conocimiento de todos los factores
que interactúan en dicho proceso, especialmente en relación con la incidencia de los
procesos emocionales y el aprendizaje de la lengua. Como Podríamos concluir
señalando que la mayoría de los estudios realizados, Boyzon-Fradet, D. (1997) en
Francia, Siguan, M. (1999) en España, coinciden en señalar la similitud existente entre
los factores asociados a las dificultades de aprendizaje de la segunda lengua en el medio
escolar de los alumnos inmigrantes y el fracaso escolar asociado a dos grupos de
alumnado que mantienen una idiosincrasia específica, pero comparten determinadas
características comunes, como es el hecho de pertenecer a medios social y
económicamente desfavorecidos. Aunque las razones de las dificultades de aprendizaje
67
de uno y otro grupo no son idénticas, en ambos casos las dificultades lingüísticas son un
factor decisivo.
Así mismo hemos puesto en relieve la complejidad que comporta el proceso de
escolarización del alumnado inmigrante en el nuevo contexto educativo del país de
residencia, y por ello, hemos manifestado como cualquier planteamiento de atención
educativa al alumnado inmigrante debe ser multipolar y partir del desarrollo de tres
factores fundamentales:

El ámbito de la decisiones político-administrativas –a nivel de contenidos, de
forma de escolarización, etc.– que determinan la forma de intervenir en un
ámbito educativo determinado.

Las prácticas organizativas y la estructura del centro educativo.

Las características psicosociales, culturales, escolares y lingüísticas que definen
al grupo de alumnos con el que interactuaremos.
Para concluir me gustaría utilizar las palabras de uno de mis alumnos que
compuso este bello poema de viaje:
En Marruecos correr, jugar, saltar.
En Marruecos sol, campo, casa bonita, alegría,
amigos.
El viaje, mareo, nervios, miedo, alegría.
El barco, el taxi.
En Madrid, colegio, comer, escribir.
En Madrid, coches, Danone, bananas.
Said Koussal (1999)
En este poema de Said, relata su viaje migratorio, desde su inicio en un lugar de
Marruecos, hasta su conclusión, aquí en Madrid, donde con frecuencia, los sueños y las
expectativas iniciales chocan con una realidad muy diferente a la anhelada.
68
Fue en esta última parte del viaje, en la cual, yo tomé contacto, como docente,
con este alumnado inmigrante. Ellos me dejaron tenderles mi mano, ofreciéndoles
aprender conmigo mi multicultural lengua castellana, mi cultura y las costumbres de mi
tierra y de mi país. A cambio, ellos me enseñaron muchas, muchas cosas, tantas que me
han motivado a la realización de la presente investigación.
Finalmente, lo anteriormente expuesto nos inducen a subrayar el reto que supone
para toda la comunidad educativa esta nueva escuela multiétnica, ya que:
La organización de la escuela es la organización de la vida moderna. Si los
estudiantes de los grupos minoritarios no adquieren competencia en los modelos
lingüísticos y de conducta de la cultura mayoritaria, es posible que queden
privados de la oportunidad de alcanzar el primer ciclo universitario y las escuelas
profesionales. Sin una competencia en las destrezas de la cultura mayoritaria
permanecerán cerradas para ellos muchas posiciones bien pagadas y socialmente
importantes: médicos, abogados, ejecutivos. Problemática radical en la
educación bilingüe-bicultural es la manera de mantener las tradiciones nativas
lingüísticas y culturales al mismo tiempo que se mejora el acceso a las
oportunidades económicas y a la cultura moderna. (Kleinfel, 1979: 128.)
69
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Orden por la que se regulan las acciones de Compensación Educativa (Orden del 15 de
octubre de 1999 Consejería de Educación de la C.A.M
Resolución de 4 de septiembre de 2000 (B.O.C.M. Nº 217, martes 12 de septiembre de
74
ANEXO I
75
CUESTIONARIO DEL PROFESORADO
CLASE
SEXO
ANTIGÜEDAD
EDAD
1.-Los padres de los alumnos y alumnas inmigrantes se interesan por su
escolarización
1.- Tanto como los otros padres
2.- Más que los otros padres
3.- Menos que los otros padres
4.- No sabe/no contesta
2.- Los padres de los alumnos y alumnas inmigrantes tienen una relación de
confianza con el profesorado. Acuden con frecuencia al centro.
1.- Tanto como los otros padres
2.- Más que los otros padres
3.- Menos que los otros padres
4.- No sabe/no contesta
3.- Que lenguas, piensa Vd. que hablan, los alumnos inmigrantes con:
1.- Los compañeros y compañeras
2.-Los alumnos de su misma nacionalidad
3.-Con sus hermanos y hermanas
4.-Con sus padres
4.-Para el alumnado inmigrante no hispano hablante, la lengua española se
asociación:
1.-La lengua de la cultura
2.-la lengua de la sociedad
3.-La lengua de la escuela
76
4.-Una lengua impuesta
5.-Podría citar cuatro factores que, desde su punto de vista, generan dificultades en
el proceso de escolarización del alumnado inmigrante no hispanohablante:
1.2.3.4.6.- Podría citar cuatro factores que, desde su punto de vista, generan facilidades en
el proceso de escolarización del alumnado inmigrante no hispanohablante
1.2.3.4.-
7.- Desde su punto de vista, las dificultades escolares encontradas por el alumnado
inmigrante se relacionan con:
1.-La fonética
2.-La ortografía
3.-El vocabulario
4.-La gramática
5.-La conjugación
6.- La expresión oral
7.-La expresión escrita
8.-La lectura
9.-La comprensión de consignas
10.-Otras
8.- Desde su punto de vista, cuáles son las competencias que necesitan desarrollar,
de forma prioritaria los alumnos inmigrantes no hispanohablantes:
1..-La expresión oral
2.-La expresión escrita
77
3.-la compresión oral
4.-La compresión escrita
9.- desde su punto de vista, cuál es la mejor forma, desde el punto de vista
organizativo, de escolarizar al alumnado inmigrante no hispanohablante:
1.-El paso por una Aula de Enlace
2.-Agrupamientos flexibles
3.-La integración directa en la clase de referencia con apoyo dentro del aula
4.- La integración directa en la clase de referencia con apoyo dentro del aula
Con apoyo fuera del aula
5.-Otros
10.- Desde su punto de vista que factores dificultan más la integración del
alumnado inmigrante no hispanohablante en el medio escolar:
1.-Su cultura de origen
2.-Sus orígenes familiares
3.-Sus orígenes sociales
4.-Sus orígenes religiosos
5.-Sus orígenes lingüísticos
6.-Otros
11.-Desde el punto de vista de la formación continua, que necesidades de
formación piensa Vd. que tiene, en relación con la atención educativa al alumnado
inmigrante:
1.-En relación con la elaboración de materiales didácticos.
2.-En relación con la estrategias para realizar los apoyos.
3.-En relación con las dificultades para alcanzar loa aprendizajes escolares
4.-En relación con el aprendizaje de la lengua española
78
ANEXO II
79
80
81
82
83
Fuente: Comunidad de Madrid. Estadísticas de la Enseñanza
84
ANEXO III
85
Fuente
Instituto de Evaluación - Ministerio de Educación. Mapa de Indicadores 2007
86
Fuente
Instituto de Evaluación - Ministerio de Educación. Mapa de Indicadores 2007
87
88