Subido por Graciela Zoila Figueroa Medina

ANTROPOLOGIA Y EDUCACION

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRADA
JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ
CURSO: ANTROPOLOGIA CULTURAL
ANTROPOLOGIA Y EDUCACION
Participantes
Pedro Alejos
Caracas, Mayo de 2018
C.I.
24.213.072
El desarrollo de la disciplina de antropología de la educación es fundamental para
disciplinas como la pedagogía, que pone principal interés en conceptos y formas de
trabajar de los antropólogos en la educación, para llevar a su terreno pautas de actuación
que le sean válidas, sobre todo, para su puesta E en práctica inmediata.
Alrededor de la antropología de la educación han surgido interrogantes durante muchos
años, por lo que es necesario que su labor en el campo educativo vaya siendo definida, y
delimitados sus campos de actuación. Muchos antropólogos estaban muy vinculados a la
educación o por lo menos le hicieron mención a lo largo de sus carreras. Alguno de ellos
como por ejemplo Henry (citado por Nash, 1974, 13), defendía que la educación solo
puede entenderse dentro del estudio de la cultura en la que está inmersa. Hay que
estudiar todo lo que la rodea y todos los aspectos que de alguna manera le influyen.
Según García y Pulido (1994), decía que solo estudiando la cultura, objeto central de la
antropología, es donde se puede encontrar la verdadera antropología de la educación.
ANTECEDENTES DE ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACIÓN Durante años, los
antropólogos han sentido curiosidad por la educación, siendo éste un campo sobre el que
trabajar, escribir, observar, etc., la relación de dos disciplinas como son la antropología y
la educación. Desde 1904 y 1905 se viene escribiendo sobre esta relación, siendo Hewett
quien criticó los planes educativos y le dio pie y perspectiva en ellos a la antropología.
Hay antropólogos como F. Boas que han sido muy importantes para el desarrollo de la
antropología y su relación con la educación. Para Boas, las causas ambientales son
fundamentales para la personalidad, por lo que la herencia no es la única que influye en el
desarrollo de las personas. Con esta afirmación, justifica que la cultura es la verdadera
base de estudio de la antropología de la educación. F. Boas también planteó una visión
relativista de la cultura, donde cada cultura era válida para aquella comunidad donde se
había creado, al igual que la educación, que sería diferente en cada una de ellas, y
atendería a unas necesidades específicas de cada comunidad y su cultura.
Después de exponer algunos de los planteamientos que han sido importantes para la
relación entre cultura y educación, planteamos los pilares que dieron lugar al nacimiento
de la disciplina de antropología de la educación, que son enfoques fundamentales, que
forman parte de la historia de la escuela de cultura y personalidad. Escuela de cultura y
personalidad. Para entender los antecedentes de la antropología de la educación hay que
acudir a la escuela de cultura y personalidad que es la base donde nació esta disciplina.
También esta escuela hace hincapié en las relaciones que hay entre, la cultura de un
grupo y la personalidad individual. Esta escuela es la base de encuentro entre la
psicología y la antropología. Como dice Kneller, (1974) (citado por García y Pulido 1994,
28) (…) “difícilmente podemos comprender la conducta del individuo sin tener en cuenta
su ambiente cultural y los elementos que lo componen, y no podemos tampoco
comprender las instituciones de una cultura sin conocer a los individuos que participan en
ella”. Se pueden distinguir tres etapas importantes dentro de la escuela de cultura y
personalidad: I. Fundación de la escuela de cultura y personalidad de la mano de F. Boas
y de sus alumnas Ruth Benedict y Margaret Mead. Su enfoque es el configuracionismo y
su fundamento puede ser el de las situaciones culturales. La posición de Benedict en este
enfoque es clara y podría resumirse en tres puntos: 1) las pautas culturales son
fundamentales en la configuración de la personalidad de los individuos; 2) los rasgos de la
personalidad toman su significado en un contexto determinado; y 3) cada cultura posee un
temperamento diferente. Para Mead lo importante era demostrar la influencia que tiene el
ambiente frente a lo innato. Este enfoque configuracionista tenía bastantes problemas al
concebir la cultura como algo estático y al utilizar demasiado la psicología para las
descripciones. Estas y otras cosas, les llevaba hacia una posición etnocentrista. II. Según
García y Pulido (1994) aparecen las influencias psicoanalíticas en la escuela de cultura y
personalidad, tratando de plantear un concepto más dinámico de la cultura. Kardiner fue
quien empezó a plantear este enfoque psicodinámico a los datos antropológicos, y sus
puntos básicos son: 1) la personalidad de base (elementos de adaptación individual
común); 2) las instituciones primarias (adaptaciones de las necesidades biológicas); y 3)
las instituciones secundarias (satisfacen necesidades creadas por las inst. primarias). A
este enfoque se le critica por no hacer diferenciaciones entre los individuos, dentro de una
misma cultura.
CONSTITUCIÓN DE LA DISCIPLINA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La
antropología de la educación se inició en Estados Unidos de forma, más bien espontánea.
Surge con interés normativo para poner orden en las escuelas americanas ante las
minorías étnicas. Para ello, pidieron ayuda a los antropólogos. El objetivo era resolver
problemas de aprendizaje, de comprensión, de dominio del idioma, de convivencia, etc.,
originados en las aulas por la pluralidad racial y cultural del país. A continuación de
manera resumida, exponemos las fechas y acontecimientos más importantes en la
constitución y desarrollo de la antropología de la educación. • 1954 es la fecha de
arranque de la antropología de la educación, por la celebración de una reunión de
antropólogos y educadores que quisieron exponer las posibles relaciones entre la
pedagogía y la antropología. Spindler en 1955 editó lo que se conoce por Congreso de
Antropología y Educación en el que se resume lo más importante y destacado de esa
reunión. • 1960. Se apoyó a la investigación antropológica en los diferentes problemas de
la institución escolar y a la evaluación de proyectos de intervención en las escuelas sobre
convivencia interétnica. • En 1968 se crea el Comité de Antropología y Educación por el
aumento de las relaciones entre ambas disciplinas. También, por la cantidad de temas de
estudio posibles para la disciplina de antropología de la educación, nace la revista
Anthropology & Education Quartely (este es su título desde 1976), superando con su
éxito, todos los retos propuestos.
DIFERENCIAS ENTRE ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y ANTROPOLOGÍA
PARA LA EDUCACIÓN Para diferenciar entre Antropología de la Educación y
Antropología para la Educación los puntos que tratamos son los objetivos, metodología y
relación con los educadores que Silvia Carrasco (2003) evidencia en su texto. Estos tres
puntos serán los que aclaren la función de cada una de estas disciplinas y así, poder
distinguirlas y utilizarlas correctamente. Objetivos, metodología, y relación con los
educadores de la disciplina de Antropología de la Educación Objetivos: • Conocer y
comprender las diferencias culturales. • Descubrir el impacto del contexto en la educación.
• Analizar la diversidad de respuestas educativas según distintos contextos sociales. En
definitiva, se trata de identificar y analizar las dinámicas socioculturales que tienen lugar
durante los procesos educativos y producir interpretaciones críticas sobre su impacto y
desarrollo. Lo que también se puede destacar de los objetivos de la antropología de la
educación es que su interés es sobre todo científico. Es decir, la cultura estudiada, pasa
por las fases: de descripción, análisis e interpretación. Metodología: El método que se
utiliza en antropología de la educación para interpretar la cultura, es la etnografía.
Pretende mejorar el conocimiento de la realidad. Para ello debe pasar por la descripción,
análisis e interpretación, que son los puntos a partir de los cuales se genera la etnografía.
Relación antropólogos y educadores: La relación está basada en el conocimiento experto.
Esto quiere decir, que para la antropología de la educación todos los agentes y todas las
relaciones forman parte del objeto de estudio dentro y fuera de la institución. Objetivos,
metodología y relación con los educadores de la disciplina Antropología para la Educación
Objetivos: • Transformar las prácticas, las organizaciones, relaciones y contenidos de la
institución educativa. 131 de 383 PublicacionesDidacticas.com | Nº 2 Diciembre 2009 •
Comprender los procesos educativos y mejorarlos en función de los objetivos educativos
en cualquier contexto sociocultural. Se destaca, que los objetivos de esta disciplina son
sobre todo políticos, ya que intentan dar solución y respuesta, sobre todo, a problemas de
la sociedad. Metodología: Utiliza la etnografía para acceder a la población de estudio.
Relación antropólogos y educadores: En esta disciplina, ambos especialistas pueden
trabajar conjuntamente en labores educativas formales de una comunidad o entorno
social. Con ese trabajo, pretenden convertirse en profesionales reflexivos y pueden
mejorar la comprensión entre ellos.
Antropología y su devenir como ciencia. En su devenir como ciencia comenzó la
antropología estudiando sociedades "primitivas" (valga decir, aborígenes, salvajes o
indígenas) con temas como hachas de piedra, "totemismo" (sistema de apellidos de una
parentela, basado en un tótem o ancestro, que indica con que otros tótems se pueden
casar sus integrantes, y con quiénes no). Pero no le fue fiel a estas sociedades y terminó
estudiando también sociedades civilizadas, ajustando su objeto a todos los grupos
humanos que reunidos conforman el conjunto de la humanidad.
La antropología deriva de una concepción del mundo y de una manera original de plantear
los problemas, que se descubren con "ocasión" del estudio de fenómenos sociales en
culturas aborígenes que no son precisamente las más "simples" y que contrastan con
los fenómenos sociales que tienen como escenario la cultura del/la antropólogo/a.
El contraste surge de las grandes diferencias que presenta la comparación de los
fenómenos entre las culturas manifestando ciertas propiedades generales de la
vida social, que toma finalmente como objeto de estudio el/la antropólogo/a.
El acercamiento realizado a la historia de la antropología como ciencia, ha revelado que
desde su surgimiento, su estudio se ha centrado en el ser humano, analizando diversas
particularidades que lo distinguen dentro de determinada sociedad, ya sea desde la arista
biológica, lingüística, de la producción material o el conjunto de sus actividades. Ella ha
estado relacionada con el análisis de las costumbres, prácticas, creencias, lengua,
símbolos, significados que comparten los hombres dentro de su comunidad, buscando
una mayor comprensión de las diferentes regiones y las similitudes o diferencias con
respecto a otras.
Consecuentemente, la práctica antropológica siempre ha girado entorno al tema de la
cultura, como concepto clave en el desarrollo de su discurso. También en su devenir
como ciencia fueron surgiendo escuelas, corrientes, que se dieron a la tarea de plantear
concepciones, ideas y de sistematizar información acerca de la cultura como categoría
central de la investigación antropológica. Todo ello evidencia que para analizar,
comprender y dominar con mayor profundidad el concepto de cultura, es fundamental el
conocimiento del desarrollo de la antropología como ciencia y partir de sus
planteamientos, pensadores y teóricos para un estudio completo de esta temática.
El estudio de la variabilidad humana ha adquirido relevancia en la vida moderna, conocer
cómo crece el niño hasta alcanzar las dimensiones adultas, las modificaciones que tienen
lugar durante el envejecimiento y los factores que inciden en estos procesos son una
fuente constante de investigación y aplicación en diferentes esferas de la práctica social.
La antropología física cubana enfrenta, no sin tropiezos o dificultades, el reto que significa
la aplicación de su cuerpo teórico y metodológico a las más diversas ramas de la ciencia,
la tecnología, la producción y los servicios. Con toda seguridad, se puede afirmar que el
trabajo más difícil no ha consistido en la identificación de aquellos problemas
donde el antropólogo puede ser capaz de aplicar sus conocimientos, sino el hacer
conscientes de ello a quienes tienen en sus manos la responsabilidad de facilitar su
intervención y/o de introducir los resultados. Un aspecto importante que ha ido logrando
superar nuestra experiencia es la posible incompatibilidad entre la investigación básica la
aplicada. Hemos desarrollado tareas que nos han permitido obtener conocimientos
antropológicos sobre nuestra población, a la par que se van logrando avances en la
solución de otros problemas de índole práctica, no menos trascendentes. No obstante,
debemos incrementar los esfuerzos con el propósito de ampliar más este campo de
trabajo, con la premisa de mejorar el bienestar de la población
Arte y cultura El arte ha sido un concepto controvertido para la teoría antropológica
desde sus inicios. La Antropología se situó a menudo entre el reconocimiento de la
singularidad cultural de objetos y prácticas a los que no se podía calificar como artísticos
sin caer en el etnocentrismo y el esfuerzo por componer marcos comparativos tan amplios
como para incluir una variedad de prácticas humanas relativas a la experiencia esté- tica.
Para salir del espacio definido por esos dos discursos, Alfred Gell sugirió que la
experiencia del arte tiene que ver con una especial forma de atribución de agencia a los
objetos y las imágenes. Considerar este fenómeno puede ser el punto de partida para
elaborar una genuina teoría antropológica del arte, construida sobre la especificidad de la
disciplina y sus herramientas conceptuales. Tal enfoque plantea cuestiones acerca de la
definición de los conceptos de agencia, personalidad y materialidad que comprometen a
otras versiones del análisis y la crítica cultura
El primer problema al que inevitablemente se enfrenta la Antropología del arte es el de la
universalidad de la experiencia estética. Es decir, si es posible entender el arte como una
categoría común a culturas diferentes, y a partir de ahí extender el valor y el juicio estético
para la composición de una teoría transcultural del arte. La manera tradicional de abordar
una historia universal del arte era deudora de las grandes narrativas que fueron
declinando frente al surgimiento de una multiplicidad de pasados plurales, memorias y
experiencias que habían quedado minorizadas bajo la fuerza de esa concepción lineal y
progresiva del tiempo. Ese modelo de desarrollo histórico idealista ha sido central para la
comprensión del arte occidental al menos desde el Renacimiento y su pujanza hizo que
se creyera factible incluir dentro de él las prácticas “artísticas” no occidentales,
manifestaciones culturales cuyos contextos nativos podían ser perfectamente ajenos no
sólo a la noción de “Arte” sino también a la de “Historia”. El propio reparto de la
sensibilidad que empezó a institucionalizar la modernidad euroamericana a partir del siglo
XVIII se esforzó en unificar una heterogeneidad de prácticas visuales, usos de la obra de
arte o modos de recepción en torno a la configuración de una noción categórica de Arte y
a la normalización de la experiencia estética.
La cultura no es en realidad el objeto de la Antropología, lo distintivo de esta disciplina es
su atención a las relaciones sociales. La cultura es una cierta manifestación del conjunto
de relaciones que se dan entre agentes dentro de una variedad de sistemas sociales
(Gell, 1998: 4-5; Méndez, 2009: 113). En consecuencia, Gell proponía que una teoría del
arte antropológica debe orientarse sobre el estudio de las modalidades de producción y
consumo de arte, de su puesta en circulación en los contextos locales y de las situaciones
de interacción social que provoca. La Sociología del Arte de Bourdieu se centró en la
crítica de las instituciones de las sociedades de masas, más que “en la red de relaciones
que rodean obras de arte particulares en marcos específicos de interacción” (Gell, 1998:
8). Aunque la Antropología no puede desatender la continuidad entre la orientación
sociológica institucional y la antropológica relacional, no es menos cierto que esta última
se enfrenta a menudo a sociedades en las que las “instituciones” que configuran el
contexto para la producción y la circulación del arte no son instituciones “artísticas”, sino
que se encuentran articuladas con instituciones más amplias que implican sistemas de
culto, parentesco o intercambio.
Si lo específico de la Antropología es esta orientación relacional, esto significa que el
problema de la diversidad cultural no es un fenómeno que haya de ser normativamente
registrado o convertido en motivo estético, sino una cuestión controvertida a elaborar
dentro del discurso crítico. Ni la celebración de una nueva sensibilidad etnográfica dentro
de la teoría y la práctica del arte, ni los temores a una “antropologización” de la Historia
del Arte asumen realmente ese esfuerzo. El llamamiento a reconocer la especificidad de
la Antropología responde en Gell menos a un repliegue defensivo disciplinar que a aclarar
las modalidades en las que este saber puede participar en el proyecto de una
interdisciplinariedad auténticamente productiva. El debate entre universalidad y
relativismo se tensa entre la afirmación de que la estética trata sobre la capacidad
humana común de configurar y dar f respuesta estética en términos de belleza y gusto en
la que se articula y se universaliza tal capacidad es única de la modernidad
euroamericana, inaplicable a sociedades no occidentales (Weiner, 1996). La primera
posición posibilita que a partir de ese a priori se puedan levantar estudios comparativos
de distintos sistemas estéticos e incluso historias globales del arte, más allá de la
especificidad de los valores estéticos de cada cultura, ya que hay un factor común a ellas
que tiene que ver con la capacidad para codificar los significados en formas sensibles.
Además, la presencia de un régimen de regulación del juicio y la valoración estética no se
da sólo en Occidente. Existen innumerables ejemplos etnográficos de ello en las
sociedades complejas del Islam, la India, China o Japón, donde se han configurado
sólidas teorías estéticas lejos de la influencia de la modernidad occidental. Sin embargo,
la aplicación de estos presupuestos corre el riesgo de diluir la especificidad de las culturas
locales. Remontar las bases de la comparación transcultural a la simbolización de las
experiencias sensibles puede ser tanto como no decir nada, pues se abstrae la variedad
de prácticas que distinguen a esos procesos, a menudo al margen de la constelación
sociocultural que llamamos artística. Por otro lado, insistir en la inconmensurabilidad
cultural descarta de principio la posibilidad de la traducción transcultural (Rampley, 2005:
528-531). En un momento de expansión planetaria de imágenes, objetos, símbolos y
modos de hacer no creo que se pueda renunciar a trabajar en políticas de la traducción
capaces de iluminar los procesos de resistencia, apropiación o desposesión que recorren
la esfera global. La heterogeneidad entre prácticas visuales podría no sólo impedir la
comparación, sino, junto a ella, la elaboración de las diferencias como parte del discurso
crítico. Además, tanto los modelos relativistas como los comparativos dependen en última
instancia de un fondo común sobre el que se sostiene ese debate y con el que se miden
sus conclusiones. Es decir, tanto las semejanzas como las diferencias se remiten según
esta lógica a algo más allá de ese juego, un a priori que regule esas relaciones.
Entre la clase o conjunto de las "formaciones - culturales" que llamamos ciencias o
"disciplinas científicas" -y a la cual pertenece por ejemplo la Termodinámica o la
Astronomía- se recorta una subclase o subconjunto constituido por - todas aquellas
disciplinas científicas que se refieren "al > Hombre". La Sociología, la Politología, la
Raciología, la Etnología, la Economía, la Lingüística, la Historia de la Música.. • son
términos de esta subclase de las "ciencias del hombre" o "ciencias de lo humano". Pero el
concepto de esta clase (subclase) de disciplinas es un concepto confuso. Objetivamente
confusos, porque ni sus componentes internos están bien deslindados, ni lo está su
delimitación con las demás clases. Globalmente, podría decirse que el concepto de esta
clase está/en gran medida. Afectado por la dicotomía entre ciencias naturales y
humanidades. Dicotomía que cobra muy diferentes sentidos, y uno de los más radicales
es la ya famosa oposición de Snow entre las dos culturas (ciencias y letras, groso modo).
A la luz de esta dicotomía (que no sigue la mi£ ma línea que aquella que existía en el
siglo >CVIII, cuando - Kant dividió la Facultad de Filosofía en dos "departamentos", el de
las Ciencias Históricas -"empíricas", tanto naturales - como culturales- y el de las Ciencias
racionales "puras", tan to como matemáticas como metafísicas), el conjunto de las
disciplinas humanas mantiene una tendencia a asumir la forma de un concepto negativo
La antropología se divide en cuatro subdisciplinas principales:
-Antropología biológica o Antropología física.
-Antropología social, antropología cultural o Etnología (también conocida como
antropología sociocultural).
-Arqueología.
-Antropología lingüística o Lingüística antropológica.
A su vez, cada una de estas cuatro ramas principales se subdivide en innumerables
subramas que muchas veces interactúan entre sí.
Los antecedentes han de buscarse en las relaciones de la educación y de la Pedagogía
con la Antropología. Es evidente, en efecto, que tanto la acción educativa practicada
desde los griegos, como el quehacer pedagógico presente, fundamentado en bases
científicas, han supuesto una determinada concepción antropológica, más o menos
explícita. Esta tesis tiene validez, sobre todo, en las investigaciones más recientes acerca
de las mutuas relaciones entre la Pedagogía y la Antropología. Es un hecho comprobable
en la Filosofía de la Educación e incluso en la Pedagogía General, en la que sus
supuestos son filosóficos también, como secuela de la postura herbartiana, que radicaba
el saber científico sobre educación en la Ética y en la Psicología ("racional", es decir,
filosófica, en aquellas calendas). Más palpable es aún esta radicación en el caso de la
Filosofía de la Educación, que ha sido para algunos "Fundamentos filosóficos de la
educación", "Sistemas educativos" o "Filosofía para educadores". Entre las disciplinas
pedagógicas, que han contemplado la educación desde perspectivas antropológicas, cabe
destacar tres, por su tradición y difusión: la "Antropología Pedagógica", la "Pedagogía
Antropológica" y la "antropología social o cultural de la Educación". Las precisiones
epistemológicas se han fijado en la sustantividad o adjetividad de las dos primeras. I a )
La Antropología Pedagógica. En Alemania ha sido la perspectiva más habitual, defendida
por prestigiosos pedagogos y filósofos, que la han considerado "una disciplina
pedagógica, científicamente fundamentada", "síntesis de relevantes conocimientos
educativos, aportados por la Psicología, la Sociología, el Psicoaná- lisis, la Ciencia de la
conducta, la Antropología cultural y otras ciencias humanas" (Zdarzil: 1975, 776). Uno de
esos prestigiosos científicos es H. Roth, que la califica de "ciencia integradora de las
cuestiones pedagógicas" (citado por Zdarzil: 1975, 776). Hasta es tenida por "caduca e
inútil la reivindicación de su carácter autónomo entre las disciplinas científicas de la
educación". H. Zdarzil, posiblemente uno de los pedagogos con más clarividencia
epistemológica, la considera una "ciencia, filosófica y empírica a la vez" (Zdarzil: 1975,
783). Esta primera perspectiva sostiene que la "Antropología Pedagógica" es inseparable
de la Antropología General; y que se trata de una disciplina antropológica, no pedagógica,
o sea, que no es un saber normativo
La Especifidad de la Antropología de la Educación Implícita en las tres perspectivas
mencionadas descubrimos otra forma de resolver el problema: nos preguntamos si la
Antropología de la Educación es una disciplina filosófica o científica; si existen una o
varias modalidades. Si hubiéramos de localizar geográficamente las respuestas y
propuestas a este problema, diremos que la identificación con una disciplina filosófica se
ha defendido en Alemania, principalmente por fenomenólogos; la identificación con una
disciplina científica ha prevalecido preferentemente en EE.UU. y el Reino Unido, aunque
también ha habido cultivadores de esta postura en Alemania, donde ha sobresalido H.
Roth (Roth: 1966). Y finalmente la postura integra dora es la ya indicada de Zdarzil, con
quien comparten su opinión algunos pedagogos castellanoparlantes, cuyos nombres no
pueden omitirse: Nassif, Mantovani y Bertrán Quera. Aunque en los descriptores y las
materias que el MEC menciona en el Decreto sobre la nueva titulación de Pedagogía, hay
módulos filosóficos y de Antropología cultural, no puede deducirse de aquí que se
posicione epistemológicamente a favor de la perspectiva integradora, sino que se ha
adoptado una solución "salomónica" y complaciente con los defensores de la perspectiva
filosófica y la científica. Podemos hacernos éstos y parecidos interrogantes; ¿Qué supone
la Antropología de la Educación? ¿Qué añade o en qué supera la Antropología de la
Educación a lo aportado por la Antropología general filosófica y por las Antropologías
científicas? ¿Es realmente posible una integración de las distintas Antropologías, desde la
formalidad educativa? Y de ser ésta factible, ¿por qué modalidad inclinarnos? Se ha
intentado ya, aunque sin fortuna, fusionar los conocimientos filosóficos y científicos sobre
el hombre, porque parecen irreconciliables los estudios cientí- ficos y los filosóficos; unos
abominan de los otros, herencia del positivismo y del "complejo" generalizado entre los
filósofos, y sobre los que se piensa han prestado escasos servicios a nuestro mundo
utilitario y eficaz. Una de las posibles causas ha sido la multiplicidad de ciencias humanas,
que permiten repetir la postura escéptica y desilusionada de Max Scheler.
Somos conscientes de que la Antropología de la Educación puede ser entendida en el
marco de contextos antropológicos o en el de contextos pedagógicos; estos últimos son,
por lógica, los que nos interesan. Pero aún en estos contextos distinguimos: la
Antropología de la Educación como conjunto de teorías antropológicas de la educación: y
la Antropología de la Educación como conjunto de tópicos antropológicos, que tienen
algún interés para la Pedagogía. 3.1.-La Antropología de la Educación como conjunto de
teorías antropológicas de la educación. La Antropología de la Educación, en este primer
sentido, se distingue de otras especialidades antropológicas por el ámbito y la realidad a
la que se aplica; y de otras teorías de la educación, porque está construida con
herramientas de carácter antropológico. En una palabra, la Antropología de la Educación
es, en cuanto teoría, una de las muchas concebidas sobre el proceso educa tivo; sin
embargo, las fronteras entre ella y otras antropologías especiales, y entre ella y otras
concepciones pedagógicas no son precisas. En la Antropología de la Educación, como
teoría educativa, distinguimos un doble aspecto: Io ) Exegesis de textos antropológicos
sobre educación, interpretados a la luz de supuestos generales en toda antropología, a fin
de delimitar el proceso educativo y de apreciar las distintas escuelas que constituyen el
panorama antropológico contemporáneo. Esta modalidad es una operación deductiva,
porque se construye una teoría de la educación, derivándola de la Antropología general. 2
o ) Explicación de los supuestos antropológicos, implícitos en las propuestas educativas, o
sea, desde las pedagogías carentes de considerandos antropológicos expresos. Esta
modalidad o aspecto de la Antropología de la Educación tiene carácter operativo y permite
someter a examen todas las concepciones pedagógicas. Lo específico de la Antropología
de la Educación, como teoría educativa es la tematización de las realidades y de la praxis
pedagógica.
Por el cambio que experimenta la sociedad continuamente, los interrogantes y problemas
que se plantean, y que son cada vez más y más complejos, debemos ir de la mano con
otras disciplinas que nos ayuden a solucionarlos o a enfocarlos de la mejor manera. Por
ello en el ámbito educativo, es conveniente que una disciplina como la antropología de la
educación intervenga, para aclarar aquellos campos que de alguna manera influyen en la
educación y que los pedagogos no dominan. La antropología de la educación es una
disciplina que debe ser desarrollada por especialistas, para evitar el intrusismo y la
disolución de sus campos de actuación. Para ello hace falta una formación con base
científica en la que se dominen conceptos, teorías, análisis, etc. En cuanto a la visión del
antropólogo Antonio Colom frente a la pedagoga Silvia Carrasco en antropología de la
educación, hay mayoría de aspectos en los que están de acuerdo que en los que
discrepan. Por lo que podemos decir que sus trabajos como especialistas en el campo
educativo suelen ser complementarios. Como punto final de este ensayo, diremos que los
puntos y visiones en común que puedan tener pedagogos y antropólogos, son lo
importante, así como las temáticas que juntos puedan abordar desde la antropología de la
educación en el ámbito educativo, siempre para la mejora.
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