Subido por Papa Noel

Kohan Walter

Anuncio
Filosofía, la paradoja de
aprender y enseñar
WALTER KOHAN
Zorzal
Copyrighted material
WALTER KOHAN
Filosofía, la paradoja
de aprender y
enseñar
libros del
Zorzal
Copyrighted material
Walter Kohan
Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar -1 a ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008.
96 pp.; 20x13 cms (Formación docente. Filosofía; 3)
ISBN 978-987-599-103-3
1. Formación docente 2. Filosofía I. Título
CDD 107
O Libros del Zorzal, 2008
Buenos Aires, Argentina
Printed in Argentino
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta
obra, escríbanos a:
<info@delzorzaLcom.ar>
Asimismo, puede consultar nuestra página web:
<www.delzorzal.com.ar>
Copyrighted material
INDICE
Presentación de una ¡dea ..................................................................... 11
Introducción
Enseñar filosofía: necesidad imposible ............................................. 15
Capítulo 1
El enigma-paradoja del profesor (Sócrates y Foucault) .................. 21
Lectura ..................................................................................................... 45
Capítulo II
Políticas de un enigma (Sócrates y Jacotot-Ranciére) ..................... 49
Lectura ..................................................................................................... 66
Capítulo III __________________________________________
El enigma-paradoja de aprender (Sócrates y Dcrrida) .................... 69
Lee jura .................................................................................................... 87
Referencias bibliográficas .................................................................... 92
Copyrighted material
Copyrighted material
Hablando en general, los libros de filosofía comienzan todos el
mismo día: al día siguiente de la muerte de Sócrates. Es difícil
calcular el tiempo transcurrido entre la muerte de Sócrates y la
redacción del primer diálogo de Platón, lugar de nacimiento de la
filosofía, pero cuando Platón convierte a Sócrates en protagonista
de ese primer diálogo escrito señala que aquel libro. lugar de
nacimiento de la filosofía, ya había comenzado antes de que
empezase a ser escrito, cuando Sócrates aún estaba vivo o acababa
de morir
J. L Pardo, La regla de juego. Sobre la dificultad de aprender filosofía. Barcelona: Galxia
Guccnbcrg/ Círculo de Lectores, 2004, p. 13.
Copyrighted material
Copyrighted material
PRESENTACIÓN DE UNA IDEA
Este libro se propone presentar una idea. Tal vez suene demasiado ambicioso, pero piense el lector que se trata sólo de una idea.
Ya que es lo que importa, vamos directamente a ella. La idea tiene
dos partes o dimensiones. La primera dice que la puesta en práctica
de la filosofía con pretensiones educativas, esto es, el encuentro bajo
el nombre de filosofía entre dos pensamientos —uno de quien ocupa
la posición de enseñante y otro del que habita el espacio de
aprendiz—, es un encuentro necesariamente paradójico, imposible,
cuando merece ese nombre “filosofía”. La segunda sostiene que esa
condición, lejos de ser un impedimento o un desestímulo para su
práctica, es su potencia y una fuente de inspiración permanente para
pensar el sentido de la filosofía en la educación. Cuando no
percibimos esa dimensión paradójica o imposible de la filosofía,
cuando damos por hecho que ella debe y puede ser enseñada,
estamos dejando algo muy propio de su condición y, con ello, una
fuerza para su enseñanza. O corremos, entonces, el riesgo de
abandonar, sin pensar, la filosofía.
Uno de los propósitos principales de esta escritura es dejar
pensando al lector —presumiblemente profesor o alumno de filosofía, o más ampliamente, profesor o alumno interesado en la
dimensión filosófica de esa condición— en esa necesidad imposible
y lo que puede abrirse a partir de ella.
Una idea siempre está acompañada de condiciones, presupuestos, ambientes, significados e intereses de índoles muy diversas. Aquí
nos ocuparemos en presentar algunas de ellas que, nos parece,
pueden darle más fuerza y pertinencia a la idea en cuestión. No anima
a este texto pretensión de originalidad alguna, sino la de constituirse
en un interlocutor interesante para aquellos que
Copyrighted material
12
WALTER KOHAN
tienen que vérselas de alguna forma con el aprendizaje y la enseñanza
de la filosofía o, para decirlo más ampliamente, con una educación
filosófica, especialmente en America Latina, región periférica, en
permanente crisis educacional y en los inicios de lo que algunos
insisten en llamar tercer milenio. Si esta idea llegara a ser una
compañera de pensamiento para quienes trabajan en la enseñanza,
bajo las duras condiciones de nuestra región, y aún piensan que "las
cosas pueden ser de otra manera”, sentiríamos una especie de orgullo
y un privilegio.
Una idea puede mostrarse de muchas maneras. La que estamos
proponiendo también. Otra forma de hacerlo sería la siguiente: en la
relación entre enseñante y aprendiz de filosofía hay tensiones
insoslayables, políticas, epistemológicas, estéticas. Es preciso no
desconocer esas tensiones para poder pensar, a partir de ellas, un
espacio interesante en el que se pueda aprender y enseñar filosofía
con la mayor intensidad y libertad posibles. En otras palabras, no
sólo no hay cómo evitar esas tensiones -aun en las propuestas más
"democráticas”, en las que se habla de "enseñar a pensar” o
“aprendera aprender” hay siempre fuerzas, espacios, potencias del
pensamiento en colisión para que haya filosofía— sino que pensarlas
es una exigencia para un educador interesado en propiciar espacios
de pensamiento potentes, libres y abiertos a la propia transformación
de sí.
Seamos aún más explícitos: quien enseña filosofía dispone un
espacio en el pensamiento —un campo para pensar— a quien
aprende; para hacerlo, supone una cierta concepción del aprender,
del enseñar y de la relación entre ambas. A la vez, en tanto enseñar y
aprender son actividades o formas del pensamiento, esas
concepciones están también acompañadas de una imagen de lo que
significa pensar; por lo tanto, hay allí una circularidad entre el pensar,
por un lado, y el enseñar y aprender por el otro; la forma de dibujar
ese círculo abre caminos y a la vez cierra otros, favorece ciertas
intensidades y también obstruye otras; desencadena un complejo
juego de fuerzas en el pensamiento; afirma un modo de
Copyrighted material
FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR
13
ejercer el poder de y para pensar. Es un círculo de la libertad o del
control y la disciplina, del cuidado o su ausencia; de la vida o de la
muerte, de la emancipación o del embrutecimiento. La idea que nos
interesa presentar es que en ningún caso es un círculo de sólo uno
de estos polos; que la tensión entre ellos es condición y posibilidad
de la filosofía. I Iay siempre un poco de vida y un poco de muerle
cuando se enseña filosofía, algo de libertad y de control, de cuidado
y su ausencia, de emancipación y embrutecimiento.
Nos interesa dar alguna atención a esa condición tensionante de
la filosofía v su enseñanza, para poder fortalecer las fuerzas y
potencias que habitan el pensamiento de quienes aprenden y enseñan
filosofía. En este sentido, nos importa afirmar una política del
pensamiento que ayude a unos y otros a fortalecer su pensamiento,
a volverlo más atento, sensible, complejo. Entiéndase bien: no se
trata de preocuparse por las ideas políticas de un profesor y sus
alumnos -lo que ellos piensan acerca de la política—, ni de proponer
un programa político para enseñar filosofía. De lo que se trata es de
pensar el juego político que un profesor propone a sus alumnos para
jugar en el campo del pensamiento, bajo el nombre de filosofía, para
poder jugarlo de manera más interesante. La hipótesis aquí sostenida
es que una paradoja o tensión insoslayable forma parte de ese campo.
Esta paradoja, lejos de limitar la filosofía y la educación, es su vida
misma.
Creemos que la idea propuesta en este libro atraviesa las distintas
especificidades de la enseñanza de la filosofía. Estamos pensando las
condiciones de la filosofía en un nivel de generalidad que abarca las
distintas edades de sus actores o los diversos niveles de enseñanza,
tanto como sus múltiples modalidades. Esto significa que puede
tratarse de la filosofía para niños, jóvenes o adultos, en la institución
escolarizada o fuera de ella, con métodos de enseñanza más o menos
referenciados en la historia canónica de la filosofía; pautada en el
desarrollo de habilidades o en la transmisión de contenidos;
planteada por ejes temáticos o por problemas; con uso de bibliografía
primaria o secundaria: de textos de filósofos,
Copyrighted material
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
78
WALTER KOHAN
sabe lo que el otro debe saber y cómo alcanzarlo, que piensa anticipadamente lo que el otro debe pensar; allí Sócrates muestra todo lo
que enseña: no sólo un saber sino, sobre todo, una única manera de
buscarlo y justificarlo. En la otra posibilidad, enunciada en el mismo
Menón, quien enseña no tiene puntos fijos, problema- tiza el pensar
del otro porque antes lo hace con su propio pensar; se pone a sí
mismo en cuestión en el acto de enseñar. Entre esos extremos se
juega el color político que un enseñante da al pensamiento; la
sensibilidad para pensar de otra manera o la pretensión de ver
espejado, en quien aprende, el propio pensar.
c. ¿Saber o ignorar?
Consideremos la especial relación de la filosofía con el conocimiento. La filosofía se constituye como un conocimiento particular
frente a otros conocimientos como el artístico, científico, religioso.
A la vez, desde Sócrates, la filosofía afirma, con no menos fuerza y
como forma específica de saber, una relación entrañable con el
contrario del saber, la ignorancia: lo único que ella sabe más es que
su saber no vale tanto; que ella, en verdad, ignora lo que los otros
saberes dicen saber.
En principio, la ignorancia es un vacío, una falta, un defecto, y la
sabiduría su contrario. Sócrates da vuelta las cosas y sostiene que ese
gesto lo torna un filósofo. Las cosas no son lo que parecen. Y hay
que salir a mostrar eso a los otros. Hay que cambiar su relación con
la ignorancia. Sócrates es el primer educador que no enseña para que
los otros sepan lo que no saben, sino para que transformen su
relación con el saber. Allí está enunciada otra educación. Es cierto
que no siempre lo hace y también quiere que los otros sepan muchas
cosas que él cree saber v que piensa que ellos no saben, en primer
lugar, que no saben lo que creen saber y que quien no asume saber,
esto es, el mismo, es el más sabio de todos.
Copyrighted material
FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR
79
En rodo caso, al menos en su enunciado, la filosofía sabe y valora
lo que los otros saberes no saben y a lo que escapan: la ignorancia, a
la que la filosofía reivindica, rescata y da un estatuto positivo. Pero
no es menos notorio que sólo puede hacerlo desde una posición de
saber. La ignorancia precisa del saber; la ignorancia sabe y la sabiduría
ignora, pero ¿cómo sabe la filosofía el valor de la ignorancia si ella
todo lo ignora?
Sócrates, por lo menos según la anécdota que cuenta (¿o inventa?) Platón, legitima su posición en la instancia de saber superior
entre los atenienses, Apolo. La filosofía, desacralizadora de todos los
saberes, sacraliza su propio punto de partida; ignorante de todo
saber, sabe su inicio: la ignorancia humana y la búsqueda de saber se
fundan en la sabiduría divina. Ese parece ser un punto fijo que
Sócrates no llega a poner en discusión. Sócrates desarrolla su
investigación para, de la mano del oráculo, legitimar y dar un valor
incuestionable a su posición de confutador.
A su manera, J. Ranciére reproduce el gesto socrático: íunda con
Jacotot ese inicio en el axioma de la igualdad. Se encarga de aclarar
que no se trata de una verdad a ser demostrada, sino de una opinión
a ser verificada. De modo que el recorrido de ese maestro ignorante
está fundado en una opinión a ser verificada. El maestro ignorante
ignora todo, menos la igualdad de la que parte y no ignora que no
puede ignorar esc punto de partida. Es cierto que no se trata de un
profesor de filosofía, pero el ejemplo vale porque funda una política
emancipadora para la relación entre quien enseña y quien aprende.
En todo caso, Sócrates y jacotot parecen necesitar encontrar su
inicio tanto en la ignorancia cuanto en un saber que no puede ser
ignorado, una caja negra que es inmune al trabajo del pensamiento:
el axioma de la igualdad (Jacotot) o el saber oracular de ser el más
sabio (Sócrates).
Ese recurrente apelo de los filósofos a la ignorancia, ¿qué significa con respecto a su enseñanza? ¿Es necesario afirmar esa potencia
como principio de la ignorancia? ¿Sería posible —conveniente,
Copyrighted material
80
WALTER KOHAN
significativo— reforzar esc apelo y pensar una ignorancia radical que
ni siquiera se sepa a sí misma? Si lo luera, ¿qué implicaciones tendría
ese principio sobre el campo de lo pensable entre quien enseña v
quien aprende filosofía? ¿Puede la filosofía permitirse la excepción de
un principio incuestionable? ¿En nombre de quién, de qué fuerzas?
Si no lo fuera, ¿qué otro axioma o principio —fuera de la igualdad de
las inteligencias (Ranciére-Jacotot) que desconoce la institución
pedagógica o la superioridad de la ignorancia que se sabe superior a
todos los otros saberes (Sócrates)— interesa pensar para la enseñanza
de la filosofía? ¿Qué cosas no puede ignorar un profesor de filosofía?
¿Qué necesita ignorar? ¿Puede la filosofía permitirse la certeza de un
saber, aunque sea el saber de la ignorancia? ¿Cuál es el estatuto
filosófico de esos puntos fijos? ¿En qué medida y con qué sentido el
pensar puede dirigirse a ellos?
d. El método y su ausencia
Por un lado, es necesario seguir cierto camino cuando se enseña
filosofía. Así, se habla del élcnchos como del método socrático. Esa y
cualquier otra elección metodológica supone compromisos
filosóficos. En efecto, la clase magistral, el 7elémaco en Jacotot, la cosa
en común, las preguntas, la disposición en círculo de alumnos y
profesor, la utilización de recursos no tradicionales como DVD, tiras
de historietas, internet, las formas de evaluación, los diversos recursos
metodológicos adoptados, implican una cierta concepción de la
filosofía y de cómo enseñarla. Sin embargo, no existe “el” método
filosófico. En todo caso, hay pluralidad de métodos filosóficos y es
imposible fijar la filosofía a cualquier método. Más aún, tal vez no sea
exagerado afirmar que, mucho más que por una opción
metodológica, la filosofía se caracteriza por una determinada relación
con este o aquel método. En otras palabras, no hay métodos de
enseñanza filosóficos o no filosóficos stricto sensu, sino relaciones
filosóficas o antifilosóficas con los diversos métodos de
Copyrighted material
FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR
83
otros no. Platón fue el más "desobediente” y, tal vez por eso, el que
dejó una impronta mayor para la filosofía: la academia, los diálogos,
las aventuras políticas en Sicilia. En todo caso, Sócrates escapa a todas
esas pretensiones: los diálogos no son sus conversaciones; los espacios
que habita no son lugares: en el ágora, en el gimnasio, en la calle, es
siempre atópico; su vida es exageradamente humana para ser tan
heroica, demasiado filosófica para ser tan concreta (como lo ha
querido Jenofonte); o severa en exceso por ser tan cómica (como ha
querido Aristófanes).
Nadie ha estado tan cerca filosóficamente de Sócrates como
Platón. ¿Cómo negarlo? Pero también, ¿cómo no notar que nadie ha
estado filosóficamente más lejos por la misma fuerza filosófica de esa
pretensión y la traición imperdonable que esa fuerza no podía dejar
de cometer? La tensión supera los nombres propios; es, al fin, la lucha
entre la unidad y la multiplicidad. La unidad que Platón ha querido
dar a un Sócrates múltiple. Y también la multiplicidad de Sócrates que
habita ese nombre en los diálogos
de Platón.
En todo caso, Sócrates ilustra un gesto extremo, hoy casi imposible de repetir, una exigencia del pensamiento por mantener cierta
unidad y a la vez por recrearse en su contacto con las diversas formas
de la vida. Sócrates concentra, en una vida, la tensión de una disciplina
que es la propia indisciplina del pensamiento.
f. Transformar y descolonizar
Si desde los sectores más conservadores, la enseñanza de la filosofía ha estado ligada, en América Latina, a la sacralización y reproducción de los valores que sustentan el estado de cosas, desde los
sectores llamados de izquierda, se la ha emparentado a la transformación de un orden social por demás injusto y excluyente. Así, la
filosofía escolarizada formaría los seres críticos que se volverían
contra el orden que administra el propio sistema escolar para sub
Copyrighted material
84
WALTER KOHAN
vertirlo, transformarlo. La lectura de Sócrates ayuda a resituar y
reconíigurar la relación entre filosofía y transformación.
Sócrates sugiere que la filosofía tiene un compromiso con la
transformación del pensamiento. Es cierto que a veces fracasa (como
en el Eutifrón), no sólo porque el otro continúa pensando de la misma
manera, sino porque el mismo continúa situado en el mismo lugar en
el pensamiento. Pero cuando funciona a pleno, abre un espacio de
transformación para unos y otros, en relación con el pensamiento
que se tiene y la vida que se lleva.
De esa manera, sugiere que enseñar y aprender filosofía es una
oportunidad para transformar lo que pensamos y con ello el modo
en que vivimos y somos. Pero no define el sentido específico de la
transformación. Simplemente, abre la oportunidad de poder pensar
y vivir de otra manera. Del mismo modo, la filosofía no transforma
un orden social para instituir otro, sino que transforma lo que somos
y el modo en que nos pensamos, en un orden social dado para abrir
la posibilidad de pensar y vivir un nuevo orden. Eso la hace
revolucionaria aunque no este al servicio de ninguna revolución
social específica.
En una intervención en un coloquio africano —en diciembre de
1978- acerca de la relación de África con la filosofía occidental,18
Derrida sugiere que no es interesante sólo repetir y reproducir la
historia de la filosofía occidental; por otro lado, afirma que tampoco
parece interesante simplemente ignorar, oponerse o dar vuelta esa
tradición. Al contrario, el desafío principal es una obra infinita de
descolonización del propio pensamiento para no recrear la lógica
colonizadora que habita aquel pensamiento y la realidad en la cual se
inscribe. Derrida afirma que no existe la descolonización, sino
movimientos parciales, heterogéneos, diferentes de un lugar a otro.
El desafío lanzado por Derrida se actualiza paradigmáticamente
con Sócrates, primer profesor de filosofía. No parece inJ. Derrida, “La crise de I enseignemenr de la philosophie” (1978). Disponible
en: <\vww.jacquesderrida.com.ar/franccs/crisc.htm>. Consultado el 7/3/2007.
Copyrighted material
FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR
85
tcrcsantc negar la tradición que Sócrates inaugura; pero tampoco
simplemente ignorarla o darla vuelta. Creemos haber señalado que
Sócrates es en verdad muchos Sócrates y que hay demasiadas fuerzas
allí presentes a favor y en contra de la trasformación de sí en el
pensamiento para no darles atención. Es innegable que Sócrates
afirma relaciones de poder desiguales, jerárquicas; pero no es menos
cierto que abre la posibilidad de pensar lo que, sin ese contacto, muy
probablemente no sería posible pensar. Sócrates es un enigma y una
paradoja, por las fuerzas contradictorias que su figura parece portar
sin demasiada incomodidad. Y es un enigma potente en la medida en
que su intervención ayuda a ensanchar el campo de lo pensable. Esto
es pertinente para sus interlocutores antiguos, pero también para sus
lectores contemporáneos.
Dada la enorme influencia de Sócrates, no sólo en la historia de
la filosofía sino en la historia de las ideas pedagógicas, su enigmaparadoja nos plantea un enorme desafío. En la forma de una
pregunta, ¿qué querrá decir descolonizar nuestra relación con
Sócrates como ejemplo, modelo, paradigma de profesor de filosolía? En este texto hemos intentado dar algunas pistas de lo que
puede significar transitar esa dirección. Al fin, se trata de usar a
Sócrates como un símbolo —potente e inspirador- para pensar, más
ampliamente, lo que significa en la actualidad enseñar filosofía de una
forma descolonizadora. O dicho en otras palabras, ¿puede hoy la
enseñanza de la filosofía contribuir a descolonizar el pensamiento?
¿De qué manera? ¿En que medida Sócrates nos ayuda a pensar esas
preguntas?
Sócrates ayuda a pensar que la filosofía puede ser el trabajo más
liberador, pero también el más dominador del pensamiento. Basta
atender a algunos de los infinitos Sócrates que habitan ese nombre.
En este trabajo intentamos mostrar líneas de análisis en ambas
direcciones. El desafío se da en cada pensamiento, en cada lectura,
en cada escritura, en cada ingreso a un aula: ¿al servicio de qué
fuerzas proponemos el juego de la filosofía? La tarca de descolonizar
el propio pensamiento es infinita. Y se postula no sólo
Copyrighted material
86
WALTER KOHAN
para enseñar filosofía, sino también para una educación filosófica. La
fuerza de Sócrates también se percibe por la fuerza que da para
mantener vivas algunas preguntas.
Se vuelve, siempre, sobre el propio pensamiento. Así sucede
también al leer a Sócrates: antes de interpretar lo que verdaderamente
dijo, pensó o hizo, es un desafío mayor enfrentarse con su enigmaparadoja como con una oportunidad para iniciar ese trabajo
dcscolonizador del propio pensamiento, que nunca termina. Quizá,
ese trabajo inspire otros movimientos descolonizadores. Así,
filosofía y educación se habrán re-encontrado, sin descifrar el
enigma, sino alimentándolo, pensándolo, poniéndolo al servicio de
otros pensamientos. Pensar y practicar una educación filosófica
descolonizadora —enigmática y paradójica—, sensible a las tensiones que habitan la relación entre quien ocupa el lugar de enseñar y
quien habita el espacio de aprenderes, no sólo un indispensable
programa de investigación filosófica, sino —más aún— una de las
tareas más infinitas de un profesor de filosofía, si es que existen los
“más” y los "menos” habitando esc espacio infinito abierto, hace ya
mucho tiempo, por un tal Sócrates.
Copyrighted material
FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR
87
Lectura
J. Dcrrida se ha ocupado intensamente de la enseñanza de la
filosofía, sobre todo entre las décadas de 1970-1980. Sus textos en
ese terreno están reunidos en un extenso volumen Du droit a la
philosophie (1990), que incluye trabajos teóricos, documentos del
GREPH (Groupe de Recherches sur l Enseignement Philosophique) y una
serie de intervenciones en eventos del área. Uno de esos textos tiene
la forma de una carta que Derrida envió a los participantes del Col
loque Rencontres École et Philosophie, que tuvo lugar en la Universidad
de Paris X, Nanterrc, los días 20 y 21 de octubre de 1984.'^ En ella,
plantea siete exigencias contradictorias en la institución de la filosofía.
Lo presentamos a continuación:
Las antinomias ele la disciplina filosófica
¿Cómo definir los polos de esta contradicción sin dialéctica ? ¿Cuáles
serían las dos demandas esenciales pero contradictorias a las cuales no
querríamos renunciar ? Si la doble ley de una antinomia reproduce,
directamente o no, todos los tipos de argumentos, acusatorios y defensi
vos, ¿cual es su axiomática?
Esta carta ya es demasiado larga, me contentaré con el esquema más
pobre. Y distinguiré, para facilitar la exposición, siete exigencias con
tradictorias.
Primera exigencia
Por un lado, es necesario protestar frente al sometimiento de lo filosófico (en sus cuestiones, programas, disciplina, etc.) a toda finalidad exterior: lo útil, lo rentable, lo productivo, lo eficaz, lo performático, pero
también lo que, en general, restablece lo técnico-científico, lo técnico'' Este texto, titulado “Les antinomies de la discipline philosophique’, fue primeramente publicado como prefacio al libro de J. Derrida et ai, La '¿reve des philosophes.
Reo le el philosophie (Paris: Osiris, 1986), y después reproducido en el libro de J. Derrida,
Du droit a la philosophie (1990), pp. 51 1-524.
Copyrighted material
88
WALTER KOHAN
económico, la finalización de la investigación e, incluso, la educación ética,
cívica o política. Pero, por otro lado, no debernos a ningún costo renunciar
a la misión crítica, por lo tanto evaluadora y jerarquizante de la filosofía; a la
filosofía como instancia final del juicio, constitución o intuición del sentido
final, razón última, pensamiento de los fines últimos. Es siempre en nombre
de un “principio de finalidad”, como diría Kant, que entendemos salvar la
filosofía y su disciplina de toda finalización técnico-económica o sociopolítica. Esta antinomia es bien filosófica en todo sentido, porque la
“finalización” llama siempre a una filosofía, al menos implícita. Una vez más:
no hay jamás “barbarie no filosófica”. ;Cómo conciliar estos dos regímenes
de finalidad?
Segunda exigencia
Por un lado, es necesario protestar contra la clausura de la filosofía.
Legítimamente rechazamos el asignarle una residencia, la circunscripción
que confinaría la filosofía en una clase o en curso, un tipo de objeto o de
lógica, un contenido o una forma fijas. Nos levantamos contra lo que
prohibiría a la filosofía —frecuente fuera del aula, en otras disciplinas y en
otros departamentos— abrirse a nuevos objetos sin ningún límite por
principio, recordar que ella ya estaba presente allí donde no queríamos
saberlo, etc.
Pero, por otro lado, de un modo igualmente legítimo, deberíamos
reivindicar la unidad propia y específica de la disciplina. Deberíamos ser muy
vigilantes sobre este tema, denunciar, como el Greph20 no ha dejado de
hacerlo, todo lo que vendría a amenazar esta integridad, destruir, fragmentar
o dispersar la identidad de lo filosófico en cuanto tal. ¿Cómo conciliar esta
identidad localizablc con esta ubicuidad desbordante?
Tercera exigencia
Por una parte nos sentimos con derecho de exigir que la investigación
o el cuestionamiento filosóficos no estén jamás disociados de su enseñanza.
¿No es éste el tema de nuestro coloquio, ante el retorno de la misma
amenaza?
v
Grupo de investigación sobre la enseñanza de la filosofía. [N. de T.j
Copyrighted material
FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR
89
Pero, por otra, nos sentirnos también autorizados a recordar que, tal
vez en lo esencial, algo de la filosofía no se limita, no esta siempre limitada
a actos de enseñanza, a acontecimientos escolares, a sus estructuras
institucionales, aun a la propia disciplina filosófica. Ésta puede ser siempre
desbordada, a veces provocada por lo inenseñable. 1 al vez ella deba
plegarse a enseñar lo inenseñable, a producirse renunciando a sí misma,
excediendo su propia identidad.
¿Cómo, en el mismo ahora de la disciplina, mantener el limite y su
exceso? ¿Qué debe ella misma enseñar? ¿Qué ella no enseña?
Cuarta exigencia
Por una parte, juzgamos normal exigir instituciones a la medida de esta
disciplina imposible y necesaria, inútil e indispensable. Juzgamos normal
exigir nuevas instituciones. A nuestros ojos es esencial.
Con todo, por otra parte postulamos que la norma filosófica no se
reduce a sus apariencias institucionales. I.a filosofía excede sus instituciones,
ella debe incluso analizar la historia y los efectos de sus propias
instituciones. Finalmente, ella debe permanecer libre en todo momento,
sólo obedecer a la verdad, a la fuerza de la pregunta o del pensamiento. A
ella le es lícito quebrar todo compromiso institucional. Lo extra-institucional debe tener sus instituciones sin pertenecer a ellas.
¿Cómo conciliar el respeto y la trasgresión del límite institucional?
Quinta exigencia
Por un lado, requerimos, en nombre de la filosofía, la presencia de un
maestro. Es necesario un maestro para esta disciplina de lo indisciplinable,
para esta enseñanza de lo inenseñable, para este saber que es también nosaber y más que saber, para esta institución de lo anti-institucional. Los
conceptos de esta maestría o esta magistral idad pueden variar. Sus figuras
pueden ser también diversas como las de lo Muy Alto o el Otro Total
inaccesible, de Sócrates, del Preceptor, del Profesor funcionario, Profesor
de la Universidad o de Enseñanza media (el primero y último de todos), de
todo esto y un poco más a la vez: en todo caso es necesario un maestro y la
alteridad magistral. Consecuencia: es necesario formar en ella, se necesitan
estudiantes, puestos, jamás tendremos suficientes y esto se regula desde el
exterior de la comunidad filosófica.
Copyrighted material
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this
book.
Descargar
Fichas aleatorios
Crear fichas