Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar WALTER KOHAN Zorzal Copyrighted material WALTER KOHAN Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar libros del Zorzal Copyrighted material Walter Kohan Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar -1 a ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008. 96 pp.; 20x13 cms (Formación docente. Filosofía; 3) ISBN 978-987-599-103-3 1. Formación docente 2. Filosofía I. Título CDD 107 O Libros del Zorzal, 2008 Buenos Aires, Argentina Printed in Argentino Hecho el depósito que previene la ley 11.723 Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra, escríbanos a: <[email protected]> Asimismo, puede consultar nuestra página web: <www.delzorzal.com.ar> Copyrighted material INDICE Presentación de una ¡dea ..................................................................... 11 Introducción Enseñar filosofía: necesidad imposible ............................................. 15 Capítulo 1 El enigma-paradoja del profesor (Sócrates y Foucault) .................. 21 Lectura ..................................................................................................... 45 Capítulo II Políticas de un enigma (Sócrates y Jacotot-Ranciére) ..................... 49 Lectura ..................................................................................................... 66 Capítulo III __________________________________________ El enigma-paradoja de aprender (Sócrates y Dcrrida) .................... 69 Lee jura .................................................................................................... 87 Referencias bibliográficas .................................................................... 92 Copyrighted material Copyrighted material Hablando en general, los libros de filosofía comienzan todos el mismo día: al día siguiente de la muerte de Sócrates. Es difícil calcular el tiempo transcurrido entre la muerte de Sócrates y la redacción del primer diálogo de Platón, lugar de nacimiento de la filosofía, pero cuando Platón convierte a Sócrates en protagonista de ese primer diálogo escrito señala que aquel libro. lugar de nacimiento de la filosofía, ya había comenzado antes de que empezase a ser escrito, cuando Sócrates aún estaba vivo o acababa de morir J. L Pardo, La regla de juego. Sobre la dificultad de aprender filosofía. Barcelona: Galxia Guccnbcrg/ Círculo de Lectores, 2004, p. 13. Copyrighted material Copyrighted material PRESENTACIÓN DE UNA IDEA Este libro se propone presentar una idea. Tal vez suene demasiado ambicioso, pero piense el lector que se trata sólo de una idea. Ya que es lo que importa, vamos directamente a ella. La idea tiene dos partes o dimensiones. La primera dice que la puesta en práctica de la filosofía con pretensiones educativas, esto es, el encuentro bajo el nombre de filosofía entre dos pensamientos —uno de quien ocupa la posición de enseñante y otro del que habita el espacio de aprendiz—, es un encuentro necesariamente paradójico, imposible, cuando merece ese nombre “filosofía”. La segunda sostiene que esa condición, lejos de ser un impedimento o un desestímulo para su práctica, es su potencia y una fuente de inspiración permanente para pensar el sentido de la filosofía en la educación. Cuando no percibimos esa dimensión paradójica o imposible de la filosofía, cuando damos por hecho que ella debe y puede ser enseñada, estamos dejando algo muy propio de su condición y, con ello, una fuerza para su enseñanza. O corremos, entonces, el riesgo de abandonar, sin pensar, la filosofía. Uno de los propósitos principales de esta escritura es dejar pensando al lector —presumiblemente profesor o alumno de filosofía, o más ampliamente, profesor o alumno interesado en la dimensión filosófica de esa condición— en esa necesidad imposible y lo que puede abrirse a partir de ella. Una idea siempre está acompañada de condiciones, presupuestos, ambientes, significados e intereses de índoles muy diversas. Aquí nos ocuparemos en presentar algunas de ellas que, nos parece, pueden darle más fuerza y pertinencia a la idea en cuestión. No anima a este texto pretensión de originalidad alguna, sino la de constituirse en un interlocutor interesante para aquellos que Copyrighted material 12 WALTER KOHAN tienen que vérselas de alguna forma con el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía o, para decirlo más ampliamente, con una educación filosófica, especialmente en America Latina, región periférica, en permanente crisis educacional y en los inicios de lo que algunos insisten en llamar tercer milenio. Si esta idea llegara a ser una compañera de pensamiento para quienes trabajan en la enseñanza, bajo las duras condiciones de nuestra región, y aún piensan que "las cosas pueden ser de otra manera”, sentiríamos una especie de orgullo y un privilegio. Una idea puede mostrarse de muchas maneras. La que estamos proponiendo también. Otra forma de hacerlo sería la siguiente: en la relación entre enseñante y aprendiz de filosofía hay tensiones insoslayables, políticas, epistemológicas, estéticas. Es preciso no desconocer esas tensiones para poder pensar, a partir de ellas, un espacio interesante en el que se pueda aprender y enseñar filosofía con la mayor intensidad y libertad posibles. En otras palabras, no sólo no hay cómo evitar esas tensiones -aun en las propuestas más "democráticas”, en las que se habla de "enseñar a pensar” o “aprendera aprender” hay siempre fuerzas, espacios, potencias del pensamiento en colisión para que haya filosofía— sino que pensarlas es una exigencia para un educador interesado en propiciar espacios de pensamiento potentes, libres y abiertos a la propia transformación de sí. Seamos aún más explícitos: quien enseña filosofía dispone un espacio en el pensamiento —un campo para pensar— a quien aprende; para hacerlo, supone una cierta concepción del aprender, del enseñar y de la relación entre ambas. A la vez, en tanto enseñar y aprender son actividades o formas del pensamiento, esas concepciones están también acompañadas de una imagen de lo que significa pensar; por lo tanto, hay allí una circularidad entre el pensar, por un lado, y el enseñar y aprender por el otro; la forma de dibujar ese círculo abre caminos y a la vez cierra otros, favorece ciertas intensidades y también obstruye otras; desencadena un complejo juego de fuerzas en el pensamiento; afirma un modo de Copyrighted material FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR 13 ejercer el poder de y para pensar. Es un círculo de la libertad o del control y la disciplina, del cuidado o su ausencia; de la vida o de la muerte, de la emancipación o del embrutecimiento. La idea que nos interesa presentar es que en ningún caso es un círculo de sólo uno de estos polos; que la tensión entre ellos es condición y posibilidad de la filosofía. I Iay siempre un poco de vida y un poco de muerle cuando se enseña filosofía, algo de libertad y de control, de cuidado y su ausencia, de emancipación y embrutecimiento. Nos interesa dar alguna atención a esa condición tensionante de la filosofía v su enseñanza, para poder fortalecer las fuerzas y potencias que habitan el pensamiento de quienes aprenden y enseñan filosofía. En este sentido, nos importa afirmar una política del pensamiento que ayude a unos y otros a fortalecer su pensamiento, a volverlo más atento, sensible, complejo. Entiéndase bien: no se trata de preocuparse por las ideas políticas de un profesor y sus alumnos -lo que ellos piensan acerca de la política—, ni de proponer un programa político para enseñar filosofía. De lo que se trata es de pensar el juego político que un profesor propone a sus alumnos para jugar en el campo del pensamiento, bajo el nombre de filosofía, para poder jugarlo de manera más interesante. La hipótesis aquí sostenida es que una paradoja o tensión insoslayable forma parte de ese campo. Esta paradoja, lejos de limitar la filosofía y la educación, es su vida misma. Creemos que la idea propuesta en este libro atraviesa las distintas especificidades de la enseñanza de la filosofía. Estamos pensando las condiciones de la filosofía en un nivel de generalidad que abarca las distintas edades de sus actores o los diversos niveles de enseñanza, tanto como sus múltiples modalidades. Esto significa que puede tratarse de la filosofía para niños, jóvenes o adultos, en la institución escolarizada o fuera de ella, con métodos de enseñanza más o menos referenciados en la historia canónica de la filosofía; pautada en el desarrollo de habilidades o en la transmisión de contenidos; planteada por ejes temáticos o por problemas; con uso de bibliografía primaria o secundaria: de textos de filósofos, Copyrighted material You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 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En la otra posibilidad, enunciada en el mismo Menón, quien enseña no tiene puntos fijos, problema- tiza el pensar del otro porque antes lo hace con su propio pensar; se pone a sí mismo en cuestión en el acto de enseñar. Entre esos extremos se juega el color político que un enseñante da al pensamiento; la sensibilidad para pensar de otra manera o la pretensión de ver espejado, en quien aprende, el propio pensar. c. ¿Saber o ignorar? Consideremos la especial relación de la filosofía con el conocimiento. La filosofía se constituye como un conocimiento particular frente a otros conocimientos como el artístico, científico, religioso. A la vez, desde Sócrates, la filosofía afirma, con no menos fuerza y como forma específica de saber, una relación entrañable con el contrario del saber, la ignorancia: lo único que ella sabe más es que su saber no vale tanto; que ella, en verdad, ignora lo que los otros saberes dicen saber. En principio, la ignorancia es un vacío, una falta, un defecto, y la sabiduría su contrario. Sócrates da vuelta las cosas y sostiene que ese gesto lo torna un filósofo. Las cosas no son lo que parecen. Y hay que salir a mostrar eso a los otros. Hay que cambiar su relación con la ignorancia. Sócrates es el primer educador que no enseña para que los otros sepan lo que no saben, sino para que transformen su relación con el saber. Allí está enunciada otra educación. Es cierto que no siempre lo hace y también quiere que los otros sepan muchas cosas que él cree saber v que piensa que ellos no saben, en primer lugar, que no saben lo que creen saber y que quien no asume saber, esto es, el mismo, es el más sabio de todos. Copyrighted material FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR 79 En rodo caso, al menos en su enunciado, la filosofía sabe y valora lo que los otros saberes no saben y a lo que escapan: la ignorancia, a la que la filosofía reivindica, rescata y da un estatuto positivo. Pero no es menos notorio que sólo puede hacerlo desde una posición de saber. La ignorancia precisa del saber; la ignorancia sabe y la sabiduría ignora, pero ¿cómo sabe la filosofía el valor de la ignorancia si ella todo lo ignora? Sócrates, por lo menos según la anécdota que cuenta (¿o inventa?) Platón, legitima su posición en la instancia de saber superior entre los atenienses, Apolo. La filosofía, desacralizadora de todos los saberes, sacraliza su propio punto de partida; ignorante de todo saber, sabe su inicio: la ignorancia humana y la búsqueda de saber se fundan en la sabiduría divina. Ese parece ser un punto fijo que Sócrates no llega a poner en discusión. Sócrates desarrolla su investigación para, de la mano del oráculo, legitimar y dar un valor incuestionable a su posición de confutador. A su manera, J. Ranciére reproduce el gesto socrático: íunda con Jacotot ese inicio en el axioma de la igualdad. Se encarga de aclarar que no se trata de una verdad a ser demostrada, sino de una opinión a ser verificada. De modo que el recorrido de ese maestro ignorante está fundado en una opinión a ser verificada. El maestro ignorante ignora todo, menos la igualdad de la que parte y no ignora que no puede ignorar esc punto de partida. Es cierto que no se trata de un profesor de filosofía, pero el ejemplo vale porque funda una política emancipadora para la relación entre quien enseña y quien aprende. En todo caso, Sócrates y jacotot parecen necesitar encontrar su inicio tanto en la ignorancia cuanto en un saber que no puede ser ignorado, una caja negra que es inmune al trabajo del pensamiento: el axioma de la igualdad (Jacotot) o el saber oracular de ser el más sabio (Sócrates). Ese recurrente apelo de los filósofos a la ignorancia, ¿qué significa con respecto a su enseñanza? ¿Es necesario afirmar esa potencia como principio de la ignorancia? ¿Sería posible —conveniente, Copyrighted material 80 WALTER KOHAN significativo— reforzar esc apelo y pensar una ignorancia radical que ni siquiera se sepa a sí misma? Si lo luera, ¿qué implicaciones tendría ese principio sobre el campo de lo pensable entre quien enseña v quien aprende filosofía? ¿Puede la filosofía permitirse la excepción de un principio incuestionable? ¿En nombre de quién, de qué fuerzas? Si no lo fuera, ¿qué otro axioma o principio —fuera de la igualdad de las inteligencias (Ranciére-Jacotot) que desconoce la institución pedagógica o la superioridad de la ignorancia que se sabe superior a todos los otros saberes (Sócrates)— interesa pensar para la enseñanza de la filosofía? ¿Qué cosas no puede ignorar un profesor de filosofía? ¿Qué necesita ignorar? ¿Puede la filosofía permitirse la certeza de un saber, aunque sea el saber de la ignorancia? ¿Cuál es el estatuto filosófico de esos puntos fijos? ¿En qué medida y con qué sentido el pensar puede dirigirse a ellos? d. El método y su ausencia Por un lado, es necesario seguir cierto camino cuando se enseña filosofía. Así, se habla del élcnchos como del método socrático. Esa y cualquier otra elección metodológica supone compromisos filosóficos. En efecto, la clase magistral, el 7elémaco en Jacotot, la cosa en común, las preguntas, la disposición en círculo de alumnos y profesor, la utilización de recursos no tradicionales como DVD, tiras de historietas, internet, las formas de evaluación, los diversos recursos metodológicos adoptados, implican una cierta concepción de la filosofía y de cómo enseñarla. Sin embargo, no existe “el” método filosófico. En todo caso, hay pluralidad de métodos filosóficos y es imposible fijar la filosofía a cualquier método. Más aún, tal vez no sea exagerado afirmar que, mucho más que por una opción metodológica, la filosofía se caracteriza por una determinada relación con este o aquel método. En otras palabras, no hay métodos de enseñanza filosóficos o no filosóficos stricto sensu, sino relaciones filosóficas o antifilosóficas con los diversos métodos de Copyrighted material FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR 83 otros no. Platón fue el más "desobediente” y, tal vez por eso, el que dejó una impronta mayor para la filosofía: la academia, los diálogos, las aventuras políticas en Sicilia. En todo caso, Sócrates escapa a todas esas pretensiones: los diálogos no son sus conversaciones; los espacios que habita no son lugares: en el ágora, en el gimnasio, en la calle, es siempre atópico; su vida es exageradamente humana para ser tan heroica, demasiado filosófica para ser tan concreta (como lo ha querido Jenofonte); o severa en exceso por ser tan cómica (como ha querido Aristófanes). Nadie ha estado tan cerca filosóficamente de Sócrates como Platón. ¿Cómo negarlo? Pero también, ¿cómo no notar que nadie ha estado filosóficamente más lejos por la misma fuerza filosófica de esa pretensión y la traición imperdonable que esa fuerza no podía dejar de cometer? La tensión supera los nombres propios; es, al fin, la lucha entre la unidad y la multiplicidad. La unidad que Platón ha querido dar a un Sócrates múltiple. Y también la multiplicidad de Sócrates que habita ese nombre en los diálogos de Platón. En todo caso, Sócrates ilustra un gesto extremo, hoy casi imposible de repetir, una exigencia del pensamiento por mantener cierta unidad y a la vez por recrearse en su contacto con las diversas formas de la vida. Sócrates concentra, en una vida, la tensión de una disciplina que es la propia indisciplina del pensamiento. f. Transformar y descolonizar Si desde los sectores más conservadores, la enseñanza de la filosofía ha estado ligada, en América Latina, a la sacralización y reproducción de los valores que sustentan el estado de cosas, desde los sectores llamados de izquierda, se la ha emparentado a la transformación de un orden social por demás injusto y excluyente. Así, la filosofía escolarizada formaría los seres críticos que se volverían contra el orden que administra el propio sistema escolar para sub Copyrighted material 84 WALTER KOHAN vertirlo, transformarlo. La lectura de Sócrates ayuda a resituar y reconíigurar la relación entre filosofía y transformación. Sócrates sugiere que la filosofía tiene un compromiso con la transformación del pensamiento. Es cierto que a veces fracasa (como en el Eutifrón), no sólo porque el otro continúa pensando de la misma manera, sino porque el mismo continúa situado en el mismo lugar en el pensamiento. Pero cuando funciona a pleno, abre un espacio de transformación para unos y otros, en relación con el pensamiento que se tiene y la vida que se lleva. De esa manera, sugiere que enseñar y aprender filosofía es una oportunidad para transformar lo que pensamos y con ello el modo en que vivimos y somos. Pero no define el sentido específico de la transformación. Simplemente, abre la oportunidad de poder pensar y vivir de otra manera. Del mismo modo, la filosofía no transforma un orden social para instituir otro, sino que transforma lo que somos y el modo en que nos pensamos, en un orden social dado para abrir la posibilidad de pensar y vivir un nuevo orden. Eso la hace revolucionaria aunque no este al servicio de ninguna revolución social específica. En una intervención en un coloquio africano —en diciembre de 1978- acerca de la relación de África con la filosofía occidental,18 Derrida sugiere que no es interesante sólo repetir y reproducir la historia de la filosofía occidental; por otro lado, afirma que tampoco parece interesante simplemente ignorar, oponerse o dar vuelta esa tradición. Al contrario, el desafío principal es una obra infinita de descolonización del propio pensamiento para no recrear la lógica colonizadora que habita aquel pensamiento y la realidad en la cual se inscribe. Derrida afirma que no existe la descolonización, sino movimientos parciales, heterogéneos, diferentes de un lugar a otro. El desafío lanzado por Derrida se actualiza paradigmáticamente con Sócrates, primer profesor de filosofía. No parece inJ. Derrida, “La crise de I enseignemenr de la philosophie” (1978). Disponible en: <\vww.jacquesderrida.com.ar/franccs/crisc.htm>. Consultado el 7/3/2007. Copyrighted material FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR 85 tcrcsantc negar la tradición que Sócrates inaugura; pero tampoco simplemente ignorarla o darla vuelta. Creemos haber señalado que Sócrates es en verdad muchos Sócrates y que hay demasiadas fuerzas allí presentes a favor y en contra de la trasformación de sí en el pensamiento para no darles atención. Es innegable que Sócrates afirma relaciones de poder desiguales, jerárquicas; pero no es menos cierto que abre la posibilidad de pensar lo que, sin ese contacto, muy probablemente no sería posible pensar. Sócrates es un enigma y una paradoja, por las fuerzas contradictorias que su figura parece portar sin demasiada incomodidad. Y es un enigma potente en la medida en que su intervención ayuda a ensanchar el campo de lo pensable. Esto es pertinente para sus interlocutores antiguos, pero también para sus lectores contemporáneos. Dada la enorme influencia de Sócrates, no sólo en la historia de la filosofía sino en la historia de las ideas pedagógicas, su enigmaparadoja nos plantea un enorme desafío. En la forma de una pregunta, ¿qué querrá decir descolonizar nuestra relación con Sócrates como ejemplo, modelo, paradigma de profesor de filosolía? En este texto hemos intentado dar algunas pistas de lo que puede significar transitar esa dirección. Al fin, se trata de usar a Sócrates como un símbolo —potente e inspirador- para pensar, más ampliamente, lo que significa en la actualidad enseñar filosofía de una forma descolonizadora. O dicho en otras palabras, ¿puede hoy la enseñanza de la filosofía contribuir a descolonizar el pensamiento? ¿De qué manera? ¿En que medida Sócrates nos ayuda a pensar esas preguntas? Sócrates ayuda a pensar que la filosofía puede ser el trabajo más liberador, pero también el más dominador del pensamiento. Basta atender a algunos de los infinitos Sócrates que habitan ese nombre. En este trabajo intentamos mostrar líneas de análisis en ambas direcciones. El desafío se da en cada pensamiento, en cada lectura, en cada escritura, en cada ingreso a un aula: ¿al servicio de qué fuerzas proponemos el juego de la filosofía? La tarca de descolonizar el propio pensamiento es infinita. Y se postula no sólo Copyrighted material 86 WALTER KOHAN para enseñar filosofía, sino también para una educación filosófica. La fuerza de Sócrates también se percibe por la fuerza que da para mantener vivas algunas preguntas. Se vuelve, siempre, sobre el propio pensamiento. Así sucede también al leer a Sócrates: antes de interpretar lo que verdaderamente dijo, pensó o hizo, es un desafío mayor enfrentarse con su enigmaparadoja como con una oportunidad para iniciar ese trabajo dcscolonizador del propio pensamiento, que nunca termina. Quizá, ese trabajo inspire otros movimientos descolonizadores. Así, filosofía y educación se habrán re-encontrado, sin descifrar el enigma, sino alimentándolo, pensándolo, poniéndolo al servicio de otros pensamientos. Pensar y practicar una educación filosófica descolonizadora —enigmática y paradójica—, sensible a las tensiones que habitan la relación entre quien ocupa el lugar de enseñar y quien habita el espacio de aprenderes, no sólo un indispensable programa de investigación filosófica, sino —más aún— una de las tareas más infinitas de un profesor de filosofía, si es que existen los “más” y los "menos” habitando esc espacio infinito abierto, hace ya mucho tiempo, por un tal Sócrates. Copyrighted material FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR 87 Lectura J. Dcrrida se ha ocupado intensamente de la enseñanza de la filosofía, sobre todo entre las décadas de 1970-1980. Sus textos en ese terreno están reunidos en un extenso volumen Du droit a la philosophie (1990), que incluye trabajos teóricos, documentos del GREPH (Groupe de Recherches sur l Enseignement Philosophique) y una serie de intervenciones en eventos del área. Uno de esos textos tiene la forma de una carta que Derrida envió a los participantes del Col loque Rencontres École et Philosophie, que tuvo lugar en la Universidad de Paris X, Nanterrc, los días 20 y 21 de octubre de 1984.'^ En ella, plantea siete exigencias contradictorias en la institución de la filosofía. Lo presentamos a continuación: Las antinomias ele la disciplina filosófica ¿Cómo definir los polos de esta contradicción sin dialéctica ? ¿Cuáles serían las dos demandas esenciales pero contradictorias a las cuales no querríamos renunciar ? Si la doble ley de una antinomia reproduce, directamente o no, todos los tipos de argumentos, acusatorios y defensi vos, ¿cual es su axiomática? Esta carta ya es demasiado larga, me contentaré con el esquema más pobre. Y distinguiré, para facilitar la exposición, siete exigencias con tradictorias. Primera exigencia Por un lado, es necesario protestar frente al sometimiento de lo filosófico (en sus cuestiones, programas, disciplina, etc.) a toda finalidad exterior: lo útil, lo rentable, lo productivo, lo eficaz, lo performático, pero también lo que, en general, restablece lo técnico-científico, lo técnico'' Este texto, titulado “Les antinomies de la discipline philosophique’, fue primeramente publicado como prefacio al libro de J. Derrida et ai, La '¿reve des philosophes. Reo le el philosophie (Paris: Osiris, 1986), y después reproducido en el libro de J. Derrida, Du droit a la philosophie (1990), pp. 51 1-524. Copyrighted material 88 WALTER KOHAN económico, la finalización de la investigación e, incluso, la educación ética, cívica o política. Pero, por otro lado, no debernos a ningún costo renunciar a la misión crítica, por lo tanto evaluadora y jerarquizante de la filosofía; a la filosofía como instancia final del juicio, constitución o intuición del sentido final, razón última, pensamiento de los fines últimos. Es siempre en nombre de un “principio de finalidad”, como diría Kant, que entendemos salvar la filosofía y su disciplina de toda finalización técnico-económica o sociopolítica. Esta antinomia es bien filosófica en todo sentido, porque la “finalización” llama siempre a una filosofía, al menos implícita. Una vez más: no hay jamás “barbarie no filosófica”. ;Cómo conciliar estos dos regímenes de finalidad? Segunda exigencia Por un lado, es necesario protestar contra la clausura de la filosofía. Legítimamente rechazamos el asignarle una residencia, la circunscripción que confinaría la filosofía en una clase o en curso, un tipo de objeto o de lógica, un contenido o una forma fijas. Nos levantamos contra lo que prohibiría a la filosofía —frecuente fuera del aula, en otras disciplinas y en otros departamentos— abrirse a nuevos objetos sin ningún límite por principio, recordar que ella ya estaba presente allí donde no queríamos saberlo, etc. Pero, por otro lado, de un modo igualmente legítimo, deberíamos reivindicar la unidad propia y específica de la disciplina. Deberíamos ser muy vigilantes sobre este tema, denunciar, como el Greph20 no ha dejado de hacerlo, todo lo que vendría a amenazar esta integridad, destruir, fragmentar o dispersar la identidad de lo filosófico en cuanto tal. ¿Cómo conciliar esta identidad localizablc con esta ubicuidad desbordante? Tercera exigencia Por una parte nos sentimos con derecho de exigir que la investigación o el cuestionamiento filosóficos no estén jamás disociados de su enseñanza. ¿No es éste el tema de nuestro coloquio, ante el retorno de la misma amenaza? v Grupo de investigación sobre la enseñanza de la filosofía. [N. de T.j Copyrighted material FILOSOFÍA, LA PARADOJA DE APRENDER Y ENSEÑAR 89 Pero, por otra, nos sentirnos también autorizados a recordar que, tal vez en lo esencial, algo de la filosofía no se limita, no esta siempre limitada a actos de enseñanza, a acontecimientos escolares, a sus estructuras institucionales, aun a la propia disciplina filosófica. Ésta puede ser siempre desbordada, a veces provocada por lo inenseñable. 1 al vez ella deba plegarse a enseñar lo inenseñable, a producirse renunciando a sí misma, excediendo su propia identidad. ¿Cómo, en el mismo ahora de la disciplina, mantener el limite y su exceso? ¿Qué debe ella misma enseñar? ¿Qué ella no enseña? Cuarta exigencia Por una parte, juzgamos normal exigir instituciones a la medida de esta disciplina imposible y necesaria, inútil e indispensable. Juzgamos normal exigir nuevas instituciones. A nuestros ojos es esencial. Con todo, por otra parte postulamos que la norma filosófica no se reduce a sus apariencias institucionales. I.a filosofía excede sus instituciones, ella debe incluso analizar la historia y los efectos de sus propias instituciones. Finalmente, ella debe permanecer libre en todo momento, sólo obedecer a la verdad, a la fuerza de la pregunta o del pensamiento. A ella le es lícito quebrar todo compromiso institucional. Lo extra-institucional debe tener sus instituciones sin pertenecer a ellas. ¿Cómo conciliar el respeto y la trasgresión del límite institucional? Quinta exigencia Por un lado, requerimos, en nombre de la filosofía, la presencia de un maestro. Es necesario un maestro para esta disciplina de lo indisciplinable, para esta enseñanza de lo inenseñable, para este saber que es también nosaber y más que saber, para esta institución de lo anti-institucional. Los conceptos de esta maestría o esta magistral idad pueden variar. Sus figuras pueden ser también diversas como las de lo Muy Alto o el Otro Total inaccesible, de Sócrates, del Preceptor, del Profesor funcionario, Profesor de la Universidad o de Enseñanza media (el primero y último de todos), de todo esto y un poco más a la vez: en todo caso es necesario un maestro y la alteridad magistral. Consecuencia: es necesario formar en ella, se necesitan estudiantes, puestos, jamás tendremos suficientes y esto se regula desde el exterior de la comunidad filosófica. Copyrighted material You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 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