COMPETENCIAS BASICAS 2014 .

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
JAIBANA.COM
COMPETENCIAS BASICAS
PARA LA EDUCACION
Claudia Patricia Parra Arboleda
2014
WWW.JAIBANA.COM
1
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
BÁSICAS,
LABORALES PARA LAS ÁREAS
CIUDADANAS
COMPETENCIAS LABORALES:
Nombre de la
Competencia
Creatividad:
Definición
Dominio
personal:
Definir un proyecto personal en el que se aprovechan las propias fortalezas y con el que se
superan las debilidades, se construye sentido de vida y se alcanzan Metas en diferentes
ámbitos.
Orientación
ética:
Regular el propio comportamiento, reflexionar sobre la propia actitud en relación con las
actividades desarrolladas y responsabilizarse de las acciones realizadas.
Empatía:
Reconocer y comprender a los otros y expresar ideas y emociones, con el fin de crear y
compartir significados, transmitir ideas, interpretar y procesar conceptos y datos, teniendo en
cuenta el contexto.
Trabajo
equipo:
en
Ser capaz de crear dinámicamente sus propias formas de conocimiento para proyectarse a
la vida y poder generar alternativas de solución a problemas en el ámbito socio-económico y
cultural.
Convocar y movilizar a un grupo en torno a una visión compartida sobre sus problemas
colectivos y la necesidad de cambiar para resolverlos.
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
COMPETENCIAS CIUDADANAS
Son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad
democrática.
Tres ámbitos de la ciudadanía
Convivencia y paz
Participación y responsabilidad democrática
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Nombre
de
la
Competencia
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Definición
SOCIALIZACIÓN:
Capacidad de sensibilización en la convivencia social y cultural por medio de los
valores de respeto, responsabilidad, honestidad y tolerancia con procesos y
estrategias, que faciliten el desenvolvimiento individual y colectivo propiciando la
construcción de una sociedad más fraternal.
Identificar los intereses en juego y los conflictos actuales o potenciales del grupo y
contribuir a resolver, mediante consenso, las diferencias y dificultades que se
presenten utilizando también la aplicación de estrategias basadas en el diálogo y la
negociación.
SOLUCIÓN
CONFLICTOS:
DE
AUTOACEPTACIÓN:
Ser capaz de poner en práctica los valores del respeto y la tolerancia como ejes
centrales para mejorar las relaciones interpersonales, implementando estrategias que
desarrollen las dimensiones del ser a nivel personal, social y cultural.
Capacidad para desarrollar el sentido de pertenencia, responsabilidad y tolerancia
consigo mismo, con su familia y con su comunidad posibilitando cambio en sus
actitudes en el ámbito social, ambiental y cultural mediante la autoformación, la libertad
y el autocontrol
COMPETENCIAS CIENTIFICAS







La Observación y la descripción.
La Formulación de Preguntas Investigables.
La Formulación de Hipótesis y Predicciones.
El Diseño y la realización de Experimentos.
La Formulación de Explicaciones Teóricas.
La Comprensión de Textos Científicos y la Búsqueda de Información.
La Argumentación.
Según el profesor chileno Mario Quintanilla y el investigador colombiano Carlos Augusto Pérez, las
siguientes son las competencias científicas que se deben desarrollar en los estudiantes:








Capacidad para analizar, reflexionar y argumentar.
Habilidad para definir un concepto, pero, sobre todo, para precisar su aplicación.
Capacidad para aplicar los conocimientos a la vida diaria y para predecir efectos.
También para dar explicación a un fenómeno que está sucediendo o que va suceder.
Habilidad para formular preguntas o plantear problemas acudiendo a la representación.
Disposición a la indagación, observación y búsqueda de explicaciones.
Habilidad para perseverar y terminar una tarea. Eso requiere sentido de la planificación y del
tiempo.
Capacidad para adaptar, imaginar y crear actividades experimentales interesantes.
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Nombre de la
Competencia
PENSAMIENTO
CIENTIFICO:
APROXIMACIÓN
AL
CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO:
CONSTRUCCIÓN
DE
LA
IDENTIDAD
CONCIENCIA
AMBIENTAL:
Definición
Capacidad y habilidad crítica, argumentativa, reflexiva e investigativa que le
permita a los estudiantes la aplicación del conocimiento para desenvolverse
y dar soluciones a problemas de su entorno inmediato y trascendente.
emprender procesos de búsqueda e indagación para solucionar problemas;
considerar muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma
pregunta; compartir y confrontar con otros sus experiencias, sus hallazgos
y conclusiones, y responder por las actuaciones y por las aplicaciones que
se haga de ellas.
Identificar el potencial de diversos legados sociales, políticos, económicos y
culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y fuentes
de cooperación y conflicto en Colombia
Evaluar el potencial de los recursos naturales, la
forma como se han utilizado en desarrollos tecnológicos y las
consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Las Competencias Comunicativas se entienden como un conjunto de procesos
lingüísticos que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y
destreza, en todas las esferas de la comunicación y la sociedad humana. Hablar,
escuchar, leer y escribir son las habilidades del lenguaje. A partir de ellas, nos
desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a través del desarrollo de estas habilidades,
nos volvemos competentes comunicativamente. A medida que adquirimos herramientas y
experiencia, para el respectivo despliegue de nuestras competencias comunicativas, el
ejercicio auténtico de la producción discursiva y la interacción comunicativa, se dará de
manera clara, oportuna y precisa, entre las sociedades que favorezcan su desarrollo.
El lenguaje verbal y el lenguaje no verbal (cine, música, pintura, etc.), la diversidad
lingüística, la gestualidad, la emocionalidad, la comprensión de las diferencias, las
semejanzas entre el habla y la escritura y el papel mediador de la lectura, se vinculan a
nuestra capacidad de comprender, interpretar y elaborar contenidos comunicativos, para
la interpretación del mundo, la expresión de la subjetividad y el ejercicio de nuestra
ciudadanía.
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Nombre de la
Competencia
COMUNICACIÓN
EN DOBLE VÍA:
ACEPTACIÓN DE
LA DIFERENCIA:
PRODUCCIÓN
LINGÜÍSTICA:
COMPRENSIÓN
LINGÜÍSTICA::
SELECCIÓN DE
LA
INFORMACIÓN.
Definición
Conocer y respetar las reglas básicas del diálogo, como el uso de la
palabra y el respeto por la palabra de la otra persona
Reconocer, en situaciones comunicativas auténticas, la diversidad y el
encuentro de culturas para afianzar actitudes de respeto y tolerancia.
Generar sentidos y significados acordes a su contexto, ya sea con el
fi n de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar
con los otros.
Buscar y reconstruir el significado y sentido que implica cualquier
manifestación lingüística, con el fin de interactuar activamente con la
sociedad y participar en la transformación del mundo.
Retomar crítica y selectivamente la información que circula en el
contexto o través de los medios de comunicación masiva, para
confrontarla con la que proviene de otras fuentes.
COMPETENCIAS MATEMATICAS:










Formular y resolver problemas
Ser capaces de cuantificar situaciones
Razonar acerca de los números
Entender el razonamiento proporcional
Comprender y usar símbolos para comunicarse
Procesar información
Leer e interpretar tablas y gráficas
Tratar lo incierto
Tomar decisiones a partir de datos
Utilizar
las
........
Gail Burrill(2000)
nuevas
tecnologías
Competencias matemáticas
Resolver problemas de
manera autónoma.
Comunicar información
matemática.
Que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de
problemas o situaciones; que los alumnos sean capaces de resolver un
problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son
más eficaces.
Que los alumnos expresen, representen e interpreten información matemática
contenida en una situación o en un fenómeno Requiere que se comprendan y
empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y
cuantitativa relacionada con la situación
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Validar procedimientos
y resultados.
Manejar
técnicas
eficiente-mente.
Nombre de la
Competencia
PENSAMIENTO
LOGICO:
PENSAMIENTO
FORMAL:
RESOLUCION DE
PROBLEMAS:
MODELACIÓN:
RAZONAMIENTO:
Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y
justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a
su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración
formal.
Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación que
hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Esta
competencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas;
apunta al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones,
que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las
operaciones al resolver un problema; en la utilización del cálculo mental y la
estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las
operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los
resultados.
Definición
Utilizar los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras
matemáticas como herramientas eficaces que llevan a la práctica
dentro y fuera de la institución educativa.
Ser capaz de expresarse y comunicar significados a través del
lenguaje propio de las matemáticas en sus diversos registros de
representación.
Ser capaz de formular, el tratar y resolver de los problemas
suscitados por situaciones cotidianas cercanas o lejanas con el fin de
desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva, y de
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar
resultados, verificar e interpretar lo razonable de ellos, modificar
condiciones y originar otros problemas.
Comprender; una imagen analógica que permite volver cercana y
concreta una idea o un concepto para su apropiación y manejo.
Percibir regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas;
justificar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes;
proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o
rechazarlas con argumentos y razones
8
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
ANEXOS
Competencia científica
En el ámbito escolar colombiano, específicamente en la básica secundaria y la media, la formación en
ciencias ha transitado por diversas propuestas y enfoques pedagógicos y curriculares que han puesto en
entredicho el alcance de esta intencionalidad en los estudiantes que egresan del sistema educativo para
enfrentarse al mundo del trabajo o a la educación superior.
Uno de los enfoques preferidos para la formación en ciencias es el que privilegia la transmisión de conceptos
y procedimientos propios del campo académico–disciplinar, es decir, aquel que toma las distintas teorías
científicas y las adecua didácticamente al nivel de comprensión de los estudiantes, en el mejor de los casos.
Este proceder lleva implícita la creencia que el acercamiento al mundo de la ciencia (desde sus conceptos,
teorías y procedimientos) por parte de los estudiantes es suficiente para crear en los jóvenes la actitud y el
espíritu científico que pueden ser capitalizados en otros ámbitos de formación o proyección laboral. Las
preguntas de fondo en este enfoque son:




Para alcanzar el pensamiento científico ¿es suficiente trasmitir, así sea de manera didáctica, las
teorías y conceptos propios del mundo de la ciencia?
¿Es función de la escuela formar a los estudiantes como científicos (naturales y sociales) tal y como
lo hace la educación superior y los institutos técnicos y tecnológicos?
¿Cuáles son los límites de esta finalidad escolar?
¿Los docentes están formados pedagógica y disciplinariamente para abordar este reto en la
educación media?
Sobre esta tendencia curricular se puede concluir que la escuela sí tiene como misión acercar al estudiante al
complejo mundo de la ciencia. No obstante, esto no se logra simplemente con la transmisión de contenidos,
especialmente si éstos no pueden ser comprendidos, resignificados y aplicados en el contexto cultural de los
estudiantes.
En ese sentido, los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias para ciencias sociales
y naturales proponen algunas reflexiones básicas a las instituciones educativas con la intención de sugerir
caminos posibles que permitan construir un sentido y una propuesta para la formación en estas áreas.
Según el Ministerio de Educación1, algunos de esos propósitos son:
Contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse, observar y analizar lo que
acontece a su alrededor y en su propio ser.
Formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger información.
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en
lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 98.
9
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Detenerse en sus hallazgos y analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar
nuevas comprensiones.
Compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder y sus nuevas visiones del mundo.
Buscar soluciones a problemas determinados y hacer uso ético de los conocimientos científicos.
Obviamente, el alcance de estos propósitos pasa por comprender el pensamiento científico como un proceso
dinámico, complejo y para nada absoluto, en la medida en que la ciencia es una construcción cultural producto
de las múltiples interacciones del ser humano con otros seres vivos y con los fenómenos naturales y sociales
que a diario enfrenta.
Asumir una formación científica desde esta postura, y con las intencionalidades anteriormente descritas,
implica realizar un proceso de transformación curricular para darle cabida a la ciencia como un patrimonio
cultural de la humanidad que puede ser recreado y transformado a partir de las múltiples interacciones que se
dan en el aula.
Además, dicho estudio y comprensión de la ciencia implica necesariamente asumir una postura crítica y ética,
en el sentido que la ciencia, como un instrumento “al servicio del hombre”, ha dejado importantes legados
para dignificar la vida de los seres humanos.
No obstante, la arrogancia antropocentrista ha dejado secuelas que limitan la calidad de vida. Fenómenos
como el calentamiento global, la destrucción sistemática de los bosques y de infinidad de especies animales,
la desertización y el aumento de enfermedades como resultado de la contaminación ambiental son apenas un
pequeño ejemplo del desarrollo científico sustentando en el poder y el tener.
De acuerdo con lo expuesto, se ha podido establecer cómo las ciencias naturales y sociales se relacionan en
aspectos como la forma de aproximarse al objeto de estudio a partir de acciones propias del estudio de la
ciencia; así mismo, que en ambas existe un interés común por el estudio del entorno, del ser vivo y de las
interrelaciones entre los mismos.
En el cuadro 3 se presentan las relaciones de las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales de cara a la
competencia científica.
10
Cuadro 1. Relaciones entre ciencias naturales y ciencias sociales
Ciencias Naturales
Las dimensiones de la competencia
científica desde el área de las ciencias
naturales se relacionan con:
El saber conocer (dimensión conceptual), en
el que se incluyen significados, principios y
conceptos.
El saber hacer (dimensión procedimental),
en el que se encuentran las formas, los
procedimientos y las estrategias para
comprender y descubrir el sistema natural.
El saber ser (dimensión actitudinal), que se
refiere a los sentimientos, intereses,
opciones, creencias y valores.
Los desafíos del área de ciencias naturales
son lograr que, desde un enfoque de
competencias, los estudiantes:
Alcancen
un
conocimiento
y
una
comprensión de las ciencias naturales que
les permitan explorar eventos y fenómenos.
Estén en capacidad de analizar y abordar
problemas, situaciones y temáticas.
Logren comunicar sus experiencias y
hallazgos para reconocerse como seres
naturales y sociales, haciendo aportes a la
construcción y al mejoramiento de su
entorno.
En otras palabras, se busca contribuir a la
formación del pensamiento científico, crítico
y reflexivo de los estudiantes, a través de la
generación de actitudes diferentes y de una
serie de conocimientos para poder abordar y
explorar fenómenos y eventos de una
manera diferente.
Desde la conceptualización desarrollada en
los lineamientos curriculares y, de manera
explícita, en la propuesta de los estándares
de
competencias
en
ciencias,
las
dimensiones se desarrollan a través de tres
ámbitos de formación:
Me aproximo al conocimiento como
científico natural, que se refiere a la forma
cómo los alumnos realizan este proceso,
observando la manera de trabajar de
quienes las estudian y utilizan.
Manejo los conocimientos de las ciencias
naturales, cuyo propósito es crear las
condiciones necesarias para que los
estudiantes logren apropiarse y manejar los
conocimientos propios de estas ciencias.
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O
M
P
E
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A
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C
A
Ciencias Sociales
Las dimensiones desde la competencia
científica desde el área de ciencias
sociales se relaciona con:
El saber conocer (dimensión conceptual)
Toda competencia implica el acercamiento
y la comprensión de los conceptos
básicos. Para el caso de las ciencias
sociales, ese saber no se refiere
exclusivamente al que se produce en el
ámbito académico–científico, sino a todo
saber cultural y popular que generan
distintas comunidades para orientar su
vida.
La
dimensión
conceptual
puede
observarse en los estándares en la
columna “manejo de conocimientos
propios de las ciencias sociales”. Allí se
encuentran algunos de los dominios
conceptuales que utilizan las ciencias
sociales para leer, interpretar y transformar
el mundo social.
Saber hacer (dimensión procedimental)
La intencionalidad de esta dimensión es
acercar a los estudiantes al conocimiento y
utilización de las herramientas que usan
las ciencias sociales para comprender y
transformar el mundo social.
La idea es que los estudiantes se habitúen
a
formular
preguntas,
establecer
relaciones, diseñar proyectos y aplicar
técnicas
de
investigación
social
(entrevistas, diarios de campo, encuestas,
entre otras). En otras palabras, se busca
que los alumnos puedan generar distintas
iniciativas de investigación para recrear y
producir nuevos conocimientos.
De esta manera se remplazará la noción
de la transmisión de conocimientos por el
acercamiento directo a los fenómenos
sociales, pues el “laboratorio” más idóneo
para las ciencias sociales es la realidad.
Saber ser (dimensión actitudinal)
Las ciencias sociales no son un
instrumento para acumular conocimiento;
fundamentalmente, son una propuesta
para leer, interpretar y transformar la
realidad. Esto último pasa por adoptar
posturas críticas y compromisos con la
situación que se estudia.
En ese sentido, las ciencias sociales no
son neutrales, sino que están impregnadas
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Éste ámbito se divide en: entorno vivo
(procesos
biológicos);
entorno
físico
(procesos físicos y químicos); y ciencia,
tecnología y sociedad.
Desarrollo de compromisos personales y
sociales, que indica las responsabilidades
que deben asumir los estudiantes como
personas y ciudadanos, una vez conocen y
valoran críticamente los descubrimientos y
los avances de las ciencias naturales.
de valores, posturas e intencionalidades
que adopta el sujeto que lee la realidad.
La idea de esta propuesta es que los
estudiantes se acerquen al conocimiento
social, no como algo abstracto, sino como
algo que influye y determina su vida
cotidiana y la de su comunidad. Por
ejemplo, aunque se esté interpretando la
historia, es necesario tener en cuenta que
ésta tiene su continuidad
y su
manifestación en hechos presentes.
Competencia comunicativa
Según Oliva, “la expresión ‘communicative competence’2 se refiere a la habilidad de los hablantes nativos
para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente correctos, sino también,
socialmente apropiados”3.
Pérez también define la competencia comunicativa como “el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje
como instrumento de comunicación en un contexto social determinado”4. Es un concepto dinámico basado en
la negociación de significados entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicación oral como a la escrita
y que se actualiza en un ámbito o una situación particular.
La competencia comunicativa se analiza en tres componentes5:
Sociolingüístico: aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje.
Lingüístico: los sistemas léxico, fonológico y sintáctico; así como las destrezas y otras dimensiones del
lenguaje como sistema.
Pragmático: la interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que
apoyan la comunicación.
A su vez, cada uno de estos componentes consta de tres elementos:
Conocimientos declarativos: conceptos, es decir, un saber.
Habilidades y destrezas: procedimientos, o sea, un saber hacer.
Competencia existencial: actitudes, es decir, un saber ser.
2
Introducida por vez primera en la literatura por Dell Hymes en 1972.
3
OLIVA, J. Las competencias comunicativas desde una mirada sociolingüística. En: Las I Jornadas
Regionales de lecto–escritura de Castilla La Mancha. Villarrobledo: Centro de Profesores y Recursos, 1998.
4
PÉREZ, M. C. Linguistic and communicative competence. En: MCLAREN, N. y MADRID, D. A.
Handbook for TEFL. Marfil, Alcoy, 1996.
5
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. La formación docente en América Latina. Bogotá: Magisterio, 2004.
12
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Los procesos comunicativos
La comunicación es esencial para el ser humano, pues por medio de ella interpreta su entorno, establece
vínculos con otros, manifiesta su interioridad y logra propósitos que van desde una relación afectiva hasta un
buen trabajo.
En los Estándares Básicos de Competencias se asume el lenguaje como “la resultante de la interacción de
factores mentales, biológicos, culturales y contextuales y es, en esa dirección, lo que nos permite suponer una
explicación de este concepto como proceso psicológico y social que le permite a un individuo generar o
participar en procesos cognitivos que contribuyen a su entendimiento del mundo que lo rodea”6.
El marco teórico de referencia en el cual cada institución se apoya determina la intervención educativa. Por
eso es tan importante explicitar el concepto que se tiene acerca del proceso comunicativo, la oralidad (habla),
la escucha, la lectura y la escritura como habilidades básicas de la competencia comunicativa de cara a un
planteamiento didáctico.
Si se piensa en una propuesta integrada en la que las competencias comunicativas, científicas, matemáticas,
laborales y ciudadanas estén inmersas, los contenidos como pretexto para expresar significados no se
dividirían en apartados, sino que se utilizarían con el fin de alcanzar determinados propósitos.
De esta forma, la lectura y la escritura no se realizarían a través de actividades desarticuladas, sino que se
trabajaría el lenguaje dentro de situaciones comunicativas, desde una mirada global que ofrezca y permita un
contacto significativo con múltiples oportunidades de escribir y leer: se analiza y se investiga para algo
determinado. Por ejemplo, leer para buscar datos, escribir para registrarlos y clasificar objetos para
ordenarlos.
Una forma de trabajo muy útil para el desarrollo de competencias comunicativas son los proyectos de aula,
porque en ellos se escucha, indaga, cuestiona, pregunta, argumenta y debate; se utiliza el lenguaje y se
reflexiona sobre su uso, con el fin de que los estudiantes se organicen y se comuniquen para registrar,
recordar, conocer, disfrutar…
Los procesos cognitivos básicos son una llave para la construcción de los procesos superiores. Un déficit en
los procesos lingüísticos llevará a problemas de comprensión y de aprendizaje en el conjunto del currículo
escolar.
Cabe destacar que el lenguaje escrito se entiende como un instrumento cultural y que cuando éste es
utilizado con significado genera conocimiento. En otras palabras, supone una estrategia de aprendizaje
esencial en los procesos cognitivos. Debido a que modela, atraviesa e impregna todas las áreas del
conocimiento, es fundamental que su planteamiento didáctico se ajuste a las necesidades educativas de los
estudiantes.
Desde el punto de vista pedagógico, tanto los lineamientos curriculares como los estándares básicos de
competencias propuestos por el MEN presentan un enfoque similar, que sitúa el papel del lenguaje como
básico y fundamental en la formación escolar de los individuos.
6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en lenguaje,
matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 21.
13
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
El modelo curricular, entonces, debe enmarcarse en procesos en los que se privilegian las competencias
básicas, las habilidades que éstas fortalecen y desarrollan, los saberes, las formas de comunicación, los
enfoques para la construcción de conocimiento, el desarrollo cognitivo y social, la diversidad (étnica, social y
cultural), la función de la lectura, la escritura y los demás soportes de la significación.
Esta propuesta para el departamento de Antioquia no sólo amerita la reflexión sobre lo que ocurre realmente
al interior de las instituciones, sino también la posibilidad de incluir estrategias pedagógicas, a través de
proyectos o de trabajos centrados en procesos.
Se busca así que la comprensión del desarrollo de las competencias y la generación de cambios realmente
afecten las prácticas pedagógicas y, desde luego, incidan de manera positiva en la formación integral de los
niños y jóvenes antioqueños.
Al realizar un trabajo pedagógico centrado en el desarrollo de la competencia comunicativa es necesario
concebir las acciones y habilidades comunicativas como procesos fundamentales que reconocen etapas de
desarrollo cognitivo en los estudiantes y, por supuesto, niveles de comprensión.
En el gráfico 2 se presentan las relaciones entre las áreas de lenguaje, inglés, educación física y educación
artística de cara a la competencia comunicativa.
Gráfico 1. Relaciones entre las áreas de lenguaje, inglés, educación física y educación artística
Inglés
La enseñanza comunicativa de
lenguas privilegia el uso del
lenguaje como elemento básico
de la comunicación a través de
la interacción. Mediante la
apropiación del lenguaje, el
educando se ubica en el lugar
dentro de una red compleja de
relaciones que lo definen a él y a
la sociedad.
Lenguaje
La capacidad del lenguaje
posibilita la conformación de
sistemas simbólicos para que
el individuo formalice sus
conceptualizaciones.
El
énfasis hacia la comunicación
y la significación es el norte.
Educación física
Los usos sociales del cuerpo
precisan la forma como
distintas
sociedades
y
culturas forman y asignan
significados al cuerpo en una
Competencia
comunicativa
Educación artística
El desarrollo de las habilidades
artísticas se relaciona con el uso
de códigos simbólicos humanos,
como lenguajes, gestualidad,
pintura, notación musical; y con
14
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
determinada sociedad. Los
individuos desarrollan una
cultura sobre la corporalidad
en la cual se integran hábitos,
conductas, representaciones
y
acciones
para
la
convivencia.
el cultivo de capacidades para
emplear la metáfora, la ironía y
otras formas de leer y escribir,
propias de los diversos
lenguajes.
Competencia matemática
La educación matemática debe responder a las nuevas demandas globales y nacionales, y a las relacionadas
con una educación para todos, a la atención a la diversidad y a la interculturalidad, así como a la formación de
ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y deberes democráticos.
Para alcanzar estos propósitos y potenciar el pensamiento matemático en los estudiantes, es necesario
admitir que el aprendizaje de esta área no se relaciona únicamente con aspectos cognitivos, sino que
involucra además factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares.
Así mismo, se debe identificar el conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación con las
actividades prácticas de su entorno.
Pensar matemáticamente
Según Manson y otros7, la visión del razonamiento matemático puede resumirse como el conjunto de
respuestas a las siguientes preguntas:
¿Qué es el pensamiento matemático? Un proceso dinámico que, al permitir aumentar la complejidad de las
ideas que se pueden manejar, extiende la capacidad de comprensión.
¿Qué se puede utilizar para desarrollarlo? Los procesos de particularización y generalización, conjeturas y
convencimiento.
¿Cómo actúan? En tres fases (abordaje, ataque y revisión), asociadas a distintos estados emocionales
(primeros contactos, al entrar en materia, al avanzar, con la intuición, al mostrarse escéptico, al contemplar).
¿Qué fases deben destacarse? El abordaje, porque es el fundamento del ataque; y la revisión, ya que es la
menos conocida y la que más puede enseñar.
¿Qué sirve para mejorar el razonamiento matemático? La práctica con reflexión.
¿En qué se apoya el razonamiento matemático? En una atmósfera de interrogantes, desafíos y reflexión, con
abundante tiempo y espacio.
¿Qué provoca el razonamiento matemático? Un desafío, una sorpresa, una contradicción o el descubrimiento
de un vacío de comprensión.
¿A dónde lleva el razonamiento matemático? A un conocimiento más profundo de la persona, a una visión
más coherente de lo que sabe, a una investigación más eficaz de lo que quiere saber, a una postura más
crítica ante lo que oye y lo que ve.
7
MASON, J.; BURTON, L. y STACEY K. Pensar matemáticamente. Ministerio de
Educación y Ciencia. Barcelona: Labor, 1989. p. 23.
15
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Lo esencial se puede resumir así:
Es posible razonar matemáticamente.
Este proceso se puede mejorar mediante una práctica reflexiva.
Es provocado por la contradicción, la tensión y la sorpresa.
Se apoya en una atmósfera de interrogación, desafío y reflexión.
Contribuye a que las personas se entiendan a sí mismas y a su comprensión del mundo.
Según los estándares básicos para el área, expedidos por el Ministerio de Educación, para ser
matemáticamente competente un estudiante debe8:
Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las
matemáticas y de otras ciencias.
Dominar con fluidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los diversos lenguajes
matemáticos.
Razonar y usar la argumentación, la prueba, la refutación, el ejemplo y el contraejemplo como medios para
validar y rechazar conjeturas, así como para avanzar en el camino hacia la demostración.
Dominar procedimientos y algoritmos matemáticos; saber cómo, cuándo y por qué usarlos; y utilizarlos de
manera flexible y eficaz.
Modelar procesos y fenómenos de la vida real en contexto matemático.
En el cuadro 4 se presentan las relaciones entre las áreas de matemáticas y tecnología e informática de cara
a la competencia matemática.
Cuadro 2. Relaciones entre las áreas de matemáticas y tecnología e informática
Matemáticas
En matemáticas se
desarrollan
cuatro
procesos generales:
Formular y resolver
problemas.
Modelar procesos y
fenómenos
de
la
realidad.
Comunicar, razonar y
formular.
Comparar y ejercitar
procedimientos
y
8
C
O
M
P
E
T
E
N
C
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A
M
A
T
Tecnología e Informática
Las nuevas tecnologías potencian los procesos de
formación en competencias matemáticas. Las
calculadoras, los computadores y, en general, los
procesadores requieren del estudiante ciertas
destrezas que ponen a prueba sus capacidades
informáticas en el manejo de problemas
matemáticos.
Las calculadoras gráficas constituyen una
herramienta de apoyo para el estudio de funciones,
pues ponen en juego las competencias
matemáticas debido a la rapidez de respuesta a los
cambios que introduzcan en las variables.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias
en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 51.
16
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
algoritmos.
Por
ejemplo,
la
modelación, entendida
como
un
sistema
figurativo
mental,
gráfico o tridimensional
que
reproduce
o
representa la realidad
en forma esquemática
para
hacerla
más
comprensible hace uso
de
los
recursos
tecnológicos
e
informáticos.
E
M
Á
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I
C
A
Igualmente, por la información pertinente que
pueda elaborarse con base en dichas respuestas y
en los aspectos conceptuales relacionados con la
situación de cambio que se está modelando.
El uso de los computadores contribuye a mejorar el
desempeño en la competencia matemática ya que
ha hecho más accesible e interesante para los
estudiantes temas de la geometría, la probabilidad,
la estadística y el álgebra.
Además, las nuevas tecnologías amplían el campo
de indagación sobre el cual actúan las estructuras
cognitivas y enriquecen el currículo.
Fuente: elaboración propia.
Competencias ciudadanas
La formación para la ciudadanía no es una finalidad nueva en el sistema educativo, menos aún en el
colombiano. Históricamente, la educación ha sido pensada y articulada desde la triada de los tres saberes:
saber disciplinar, saber productivo, saber cívico o ciudadano.
Dependiendo de la concepción curricular, un saber tiene más preponderancia que el otro, pero en esencia
este triple propósito se mantiene en los sistemas actuales. La pregunta que es necesario hacerse es ¿qué tan
efectivas han sido estas finalidades, particularmente la de educar para la acción cívica o el ejercicio
ciudadano?
Al respecto, Abraham Magendzo presenta un preocupante balance de lo que ha sido la educación ciudadana
en la escuela:
“La relación entre educación y ciudadanía es de vieja data, quizás está en la ontología genética propia de la
educación. No podría ser de otra forma. La educación nació para formar ciudadanos. La pregunta que surge,
entonces, es: ¿de qué tipo de ciudadanía y de qué ciudadanos estamos hablando?
Históricamente la respuesta ha tenido distintas expresiones en los contextos y tiempos múltiples en los que la
educación se ha desarrollado. Desde una postura crítica se puede sostener que la escuela, en su calidad de
agencia social, ha reproducido la visión ciudadana imperante en la sociedad; y, en muchas ocasiones, ha
reforzado una ciudadanía vinculada a injusticias y desigualdades sociales. En este esquema, la escuela ha
reproducido la división social del trabajo, las jerarquías sociales y, consecuentemente, ha formado ciudadanos
distintos para ocupar lugares diferentes en la sociedad. Para el lugar más alto de la jerarquía social se ha
encargado de formar ciudadanos empoderados, autónomos, que disponen, resuelven, inciden, deciden, e
incluso que son llamados a permitir, ordenar y prohibir. En el peldaño inferior de la jerarquía, en el que se
ubican las mayorías, la escuela ha contribuido a formar ciudadanos obedientes y dependientes, dóciles y
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
disciplinados, subordinados y dominados. La escuela, en el esquema reproductor, ha reforzado, inclusive, la
intolerancia, la discriminación, la segregación y la marginación”9.
Este balance recuerda, de manera crítica y directa, lo que no debe seguirse haciendo en materia de
educación para la ciudadanía en el sistema escolar. Es decir, la formación escolar no puede seguir siendo el
lugar por excelencia donde se reproducen los esquemas sociales que sustentan la exclusión, la desigualdad,
la injusticia y la violación sistemática de los Derechos Humanos.
Obviamente, los fines de la educación, los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias
ciudadanas y hasta los mismos PEI están fundamentados en los más importantes valores democráticos. No
obstante, tal y como lo recuerda Gimeno Sacristán, “las ideas pedagógicas más aceptadas y potencialmente
más renovadoras pueden coexistir y de hecho coexisten con una práctica escolar obsoleta”10.
En ese sentido, hay que reconocer que las competencias ciudadanas son un aporte renovador para repensar
y transformar los procesos de formación para la ciudadanía en la escuela, pero es necesario deconstruir las
prácticas autoritarias y excluyentes que contradicen profundamente los fines y objetivos que persigue la
educación.
Citando a Bernstein, Ianfrancesco expone que “el currículo son las formas a través de las cuales la sociedad
selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público. Bernstein
considera que el currículum refleja la distribución del poder y los principios de control social” 11.
El anterior aporte recuerda que en las prácticas pedagógicas existen posturas que están muy arraigadas y,
que por más progresistas que sean los fines y objetivos de la educación, vinculadas con la formación para la
ciudadanía, mientras dichas prácticas no se transformen, será muy difícil formar para una ciudadanía activa
consecuente con los Derechos Humanos.
Al ver el currículo como lo define Apple, “el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las
instituciones escolares”12, las preguntas de fondo serían ¿cuál es ese conocimiento encubierto? ¿Por qué a
los estudiantes no les gusta participar en proyectos de formación ciudadana? ¿Por qué a muchos docentes
les sigue pareciendo que la educación ciudadana es un asunto de tercera? ¿Por qué en los contextos
escolares son más vinculantes las lógicas del mercado que las lógicas de la ética ciudadana?
Los anteriores son los asuntos que tanto la política educativa como los diseños curriculares de las
instituciones educativas tienen que enfrentar y resolver para desarrollar un proceso de formación en
competencias ciudadanas acorde a las exigencias de la ética y los Derechos Humanos. Entonces, ¿qué
significa formar para la ciudadanía desde las competencias?
9
MAGENDZO, Abraham. Por una escuela de ciudadanía y democracia. En: Compresiones sobre
ciudadanía. Bogotá: MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 185.
10
GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata,
2005. p. 15.
IAFRANCESCO, G. Op. cit., p. 20.
11
12
APPLE, citado por Iafrancesco, ibid., p. 22.
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
En primer lugar, entender que los diferentes grupos de competencias ciudadanas (convivencia y paz;
participación y responsabilidad democrática; pluralidad, identidad y valoración de las diferencias) tienen un
sustento ético y político en los Derechos Humanos. No es posible desplegar una acción ciudadana si éstas no
están referenciadas en un enfoque de derechos.
En segundo lugar, comprender que la formación ciudadana implica el reconocimiento y el fortalecimiento de
los estudiantes como sujetos de derechos. En palabras de Magendzo, “el cometido central de la educación en
Derechos Humanos es la formación de un sujeto de derechos”13, porque conoce los cuerpos normativos,
posee competencias lingüísticas, es capaz de actuar sobre el mundo, se comprende como sujeto autónomo
en el reconocimiento de otros y es una persona vigilante de los demás.
Finalmente, se debe reconocer que la formación ciudadana es un asunto que trasciende las cátedras y las
áreas –está en ellas–, pero no se agota ahí, porque la mejor forma de aprender la ciudadanía es ejerciéndola
y para ello es necesario que la educación media se comprometa en el diseño y ejecución de proyectos de
ciudadanía activa alrededor de los intereses de los estudiantes y de las necesidades más sentidas de sus
comunidades.
Obviamente, la acción ciudadana no riñe con los conocimientos, porque una acción ciudadana que no esté
acompañada de sólidos conceptos y de muy buenos argumentos, fácilmente perece en el activismo.
Competencias laborales generales
Las competencias laborales generales son “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse de manera apropiada en cualquier entorno
productivo, sin importar el sector económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el
grado de responsabilidad requerido”14.
Las competencias laborales generales son necesarias en todo tipo de trabajo, ya sea en un empleo o en una
iniciativa propia para la generación de ingreso. Son ejemplos de ellas la orientación al servicio, el uso de
herramientas informáticas, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el
conocimiento del entorno laboral y el manejo de procesos tecnológicos básicos.
Estas competencias son transferibles, es decir, se aplican en cualquier ambiente donde existe una
organización productiva: la familia, la comunidad, la empresa. Además, generan el desarrollo continuo de
nuevas capacidades, y son observables y medibles, lo cual significa que es posible evaluarlas y certificar que
una persona cuenta con ellas.
Formar a todos los estudiantes de educación básica y media en competencias laborales es uno de los
objetivos de la política de articulación de la educación con el mundo productivo, incluidas las instituciones
académicas o de carácter pedagógico. Para lo anterior es necesario contextualizar las competencias.
“La contextualización de las competencias hace referencia a la puesta en situación de los aprendizajes, de
forma que aludan, ya sea a los contenidos, procesos, problemas, dinámicas e interacciones propias de los
13
MAGENDZO, A. Por una escuela de ciudadanía y democracia. En: Compresiones
sobre ciudadanía. Bogotá: MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 37.
14
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Articulación de la Educación con el mundo productivo.
Competencias laborales generales. Op. cit., p. 6.
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
espacios productivos, a los que puedan enfrentarse los egresados de la educación media”15. Es decir que el
estudiante tendrá muchos más elementos para enfrentarse al mundo productivo.
Esta contextualización puede darse a través de diferentes estrategias: introducción en los currículos y en las
diferentes actividades escolares; recuperación de las experiencias de los estudiantes que trabajen y que
sirvan de análisis y casos para ser recreados; conocimiento de las nuevas formas del mercado laboral
internacional y nacional, a través de la realización de simulaciones al respecto.
“La contextualización permite a los estudiantes ver la relación entre los desarrollos del aula y la vida ‘real’, y
puede darse en diferentes niveles:
Análisis y discusión particular y conjunta de las experiencias cotidianas y aprendizajes previos de los
estudiantes.
Práctica de competencias en situaciones simuladas.
Trabajo de aula organizado en actividades y proyectos en los que cambian el papel del docente, el uso y
control del tiempo, y la participación de otros actores de la comunidad educativa para parecerse a la vida
laboral.
Acercamiento a espacios reales en los grados más avanzados. En este caso, es posible acceder
organizaciones, incluso en la misma institución, en las que además de comprender el funcionamiento de las
entidades productivas y reales, los estudiantes pueden aplicar las competencias aprendidas y pueden
encontrar retroalimentación sobre lo que sus comportamientos les puedan ocasionar. Estas se convierten en
experiencias significativas para definir el ‘ser’ y construir el proyecto personal de desarrollo”16.
Además, “las actividades contextualizadas son principalmente situaciones problema, reales o simuladas, en
las que los estudiantes deben producir nuevas ideas o formas de comportamiento para solucionarlos. Es
recomendable que reflejen la realidad del entorno y que sus resultados tengan probabilidad de ser aplicados,
pero experimentando las contingencias propias de la vida laboral: cambio de planes, restricciones de tiempo y
recursos, grupos preestablecidos de trabajo, por ejemplo. Por último, deben promoverse en un ambiente
basado en la confianza que permita a los jóvenes desarrollar su autoestima, su capacidad de actuar
autónomamente y de relacionarse de forma cordial y positiva con los pares y con la autoridad”17.
Para atender a un currículo por competencias, la estructura del plan de estudios de la educación media debe
tener una articulación explícita entre las competencias básicas (científica, matemática y comunicativa), el
ejercicio de la ciudadanía y la educación para el trabajo docente. El gráfico 3 muestra la relación entre estos
elementos.
Gráfico 2. Relación de las diferentes competencias
15
QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de competencias laborales. Guía
metodológica. Fe y Alegría Colombia. Bogotá: Fe y Alegría, 2006. p. 48.
16
QUALIFICAR. Educación pertinente: Emprendedores para la sociedad del conocimiento. Medellín:
Secretaría de Educación de Medellín, 2005. p. 20.
QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de competencias laborales. Op. cit., p. 51.
17
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DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Educación para el
ejercicio de la
ciudadanía
PEI
Educación para el
derecho al trabajo
docente
Competencias
científicas
Competencias
matemáticas
Competencias
comunicativas
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