En la creatividad mis sentimientos también cuentan. Proyecto pix

Secretaria de Educación en el Estado
Coordinación para abatir el rezago educativo
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
PROYECTO:
“EN LA CREATIVIDAD MIS EMOCIONES Y MIS SENTIMIENTOS TAMBIÉN
CUENTAN”
PRESENTA: VICTOR HUGO REYES SOTO.
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PRÁCTICA DOCENTE
H. ZITÁCUARO, MICHOACÁN, JUNIO DE 2011.
TABLA DE CONTENIDOS.
 Introducción.
 Problematización.
 Justificación.
 Delimitación espacio-temporal.
 Metodología.
 Fundamentación teórica.
 Cronogramas de trabajo.
 Informe final.
 Bibliografía.
 Anexos
INTRODUCCION.
Los cambios planteados a nivel mundial a la educación escolar y a los sistemas
educativos nacionales han implicado la ampliación de áreas que la educación debe
de favorecer y así, alcanzar el nivel de formación en competencias que ahora se
define en el perfil de ciudadano que dicha educación debe de promover. En esta
línea se han delimitado áreas denominadas “transversales” que aunque no se
perciben como área escolarizadas a alcanzar, si inciden directamente en el logro y
alcance de la misma; una de dichas líneas es la educación y el desarrollo de la
creatividad, en esta línea se inscribe el presente proyecto que trata de incidir en el
desarrollo de la creatividad y la educación de las emociones en el campo de la
educación especial en el ámbito de la escuela primaria.
Este proyecto está conformado por los siguientes apartados:
-Problematización. Donde se establece el eje rector del desarrollo de la propuesta al
que se busca dar respuesta y alternativa de solución, se hace una revisión del estado
actual de la situación y se delimitan los ejes de acción.
- Justificación. Donde se exponen las razones y los alcances a nivel personal,
familiar y profesional que generan el proyecto.
-Delimitación espacio-temporal. Donde se establece el lugar, el periodo de aplicación
y la población con la que conjuntamente se llevo a cabo el proyecto.
-Objetivos. Donde se establece la intencionalidad y el ámbito de incidencia de este
proyecto; estos objetivos son:
GENERAL: Desarrollar en l@s niñ@s una autopercepción más acorde a sus
necesidades y posibilidades como personas y no solo como alumnos, permitiéndoles
generar una actitud crítica y creativa para valorar sus logros y reconocer sus
limitaciones para continuar trabajando sobre las mismas.
ESPECÍFICOS: *Fomentar en l@s alumn@s el desarrollo de una identidad positiva
al reconocer sus sentimientos y los de otr@s, valorando sus manifestaciones sin
ningún tipo de distinción o discriminación.
*Promover en los padres de familia la construcción de su papel como agentes
educativos de l@s hij@s.
*Promover en l@s maestr@s el desarrollo de una visión más positiva de l@s
alumn@s valorando sus logros para apoyarles en la solución de sus dificultades.
-Metodología de trabajo. Donde se establece la metodología que se utilizo para el
desarrollo del proyecto.
-Fundamentación teórica. Donde se establecen los conceptos, los enfoques y las
líneas que permiten delimitar y sustentar el campo de acción y aplicación del
proyecto.
-Plan de trabajo. Donde se establece lo que se va a realizar para darle cauce de
posible solución o alternativa a la problemática sobre la que se pretende incidir.
-Informe de trabajo. Donde se establecen los logros y dificultades que se dieron en la
aplicación y desarrollo de la propuesta de trabajo.
-Anexos. Donde se da cuenta de algunas evidencias del desarrollo d ela propuesta
de trabajo.
Para quien pretende modificar su hacer docente, siempre es necesario buscar y
comprender las diferentes lecturas que se le dan a la realidad educativa y a la
complejidad que la misma conlleva, para recuperar o imaginar a partir de estas las
posibilidad de acción en su ámbito, por lo que te invitamos a que revises esta
propuestas y ojala puedas obtener de ella, acciones, ideas o posibilidades para tu
práctica educativa.
PROBLEMATIZACION.
¿Cómo ayuda
la creatividad a los alumnos de la educación primaria en la
identificación, expresión y manejo de sus emociones y sentimientos?
 Formación inicial. En este aspecto hubo muy pocas propuestas de formación
en el desarrollo de mis estudios como docente, licenciado y maestro, la
creatividad era definida por el criterio personal de cada quien, o era vista como
privativa del área artística y como un don, no como un ámbito de la
personalidad que pudiese ser desarrollada por la educación.
 Formación permanente. Esta ha sido más enfocada
al desarrollo de
estrategias, conocimientos o estrategias de las llamadas asignaturas básicas
o aspectos laterales a la función docente (organización y gestión, evaluación
de en el enfoque general, desarrollo de valores) más enfocados como
recetarios, sin que la creatividad haya sido considerada como un eje de
formación para mejorar la práctica docente.
 Disposición docente. Conocer, analizar y actualizar ejes de acción que
permitan una mejora en el trabajo docente ha sido una actitud permanente en
mi práctica, con la disposición de aplicar, monitorear y evaluar para ajustar o
mejorar lo realizado.
 Organización de los docentes. A pesar de las sugerencias de los estudiosos
de la necesidad de compartir metas comunes y visiones significativas de la
educación y el aprendizaje como colectivo escolar sigue primando una visión
individualista de la atención educativa lo que conlleva que las líneas o
acciones colectivas que pudiese desarrollarse puedan verse limitadas,
considerando a la creatividad y las emociones como algo poco importante a
abordar en la acción docente colectiva.
 Hábito de lectura. Trato de realizar lecturas para tener más información que
me permita lograr una reflexión más fundamentada de mi hacer, pero sobre la
creatividad no había realizado más que lecturas generales pero sin propuestas
de acción un análisis más pormenorizado de la misma y de su relación con las
emociones.
 Actividades enfocadas al desarrollo de la creatividad. Antes de enfocaban
como actividades artísticas sin percibir que la creatividad puede ser
desarrollada en otras acciones escolares, educativas o de expresión personal
de las emociones.
JUSTIFICACIÓN:
En un mundo cambiante como el que nos toca vivir en este momento histórico, se
hace necesario el desarrollo de habilidades de búsqueda, análisis, reflexión y
asunción de posturas, de visión, ideas o creencias que nos permitan darle una
significación a los distintos niveles de la realidad que enfrentamos; el asumir una
postura conlleva la necesaria revisión crítica en niveles de profundidad cada vez más
marcados de tal manera que no nos quedemos con lo aparente o familiar y podamos
tener una visión epistemológica de la realidad más sistemática y rigurosa para
fundamentar nuestros juicios y valoraciones de la misma; si esta situación es
necesaria para todos los campos, lo es doblemente en el campo educativo y más
aún en la función que el docente desarrolla: ser crítico, buscar alternativas a las
diferentes problemáticas que se van enfrentando conlleva el desarrollo de procesos
mentales más organizados, causales, holísticos y complejos que forman parte de
nuestro modo de ir construyendo la realidad y los fenómenos que la conforman y que
al ser parte de nuestra personalidad permiten construir climas áulicos que den cauce
al desarrollo, mediación, facilitación y coordinación para que los alumnos desarrollen
en su estilo de aprendizaje-intelectuales, sociales, volitivos, afectivos, axiológicos,
éticos y filosóficos-.
El desarrollo de estos procesos nos son espontáneos dependen de líneas
sistemáticas de formación y actualización para la función docente; la visión personal
de modificar mi práctica para responder mejor a las necesidades de aprendizaje que
presentan los alumnos a los que mi labor docente debe de apoyar me llevaron a
tomar este diplomado, donde la creatividad puede ser la base de un proceso
educativo más humanístico, metacognitivo e integral para la educación escolarizada
y para mi intervención, bajo esta idea este diplomado puede generar líneas de
cambio en mi acción y mi visión personal de la educación, de la dimensión personal
que conlleva el encuentro educativo, tanto para los alumnos, los padres de familia,
los docentes como para mí; la idea es que esta revisión de la realidad y mi papel en
ella me permita ser mejor persona y así proyectarlo en todos los ámbitos que
conforman mi universo personal y por ende, con las personas con las que tengo
contacto en los mismos.
DELIMITACIÓN ESPACIO-TEMPORAL.
El proyecto: “En la creatividad mis emociones y sentimientos también cuentan” se
aplicara en el Aula de Apoyo de educación Especial de la Escuela Primaria Rural
Federal “Guadalupe Victoria”, turno matutino que pertenece a la zona escolar 100 del
sector 23 de educación primaria de Zitácuaro, Michoacán, este proyecto se
desarrollará con 28 alumnos que asisten al aula de apoyo, dicha población está
conformada por alumnos de los tres ciclos de educación primaria, en un rango de
edades de 6 a 14 años, su aplicación se llevara a cabo del mes de enero al mes de
junio de 2011.
Esta población presenta necesidades de apoyo en el manejo de la escritura, la
comprensión lectora, la expresión de ideas, sentimientos y valoraciones personales,
dificultades en la dinámica familiar que inciden en su rendimiento escolar, ausencia
de límites y reglas de comportamiento y niveles de exigencia parental y violencia
física o verbal como sinónimo de “educación” de parte de los padres.
OBJETIVOS.
GENERAL: Desarrollar en l@s niñ@s una autopercepción más acorde a sus
necesidades y posibilidades como personas y no solo como alumnos, permitiéndoles
generar una actitud crítica y creativa para valorar sus logros y reconocer sus
limitaciones para continuar trabajando sobre las mismas.
ESPECÍFICOS: *Fomentar en l@s alumn@s el desarrollo de una identidad positiva
al reconocer sus sentimientos y los de otr@s, valorando sus manifestaciones sin
ningún tipo de distinción o discriminación.
*Promover en los padres de familia la construcción de su papel como agentes
educativos de l@s hij@s.
*Promover en l@s maestr@s el desarrollo de una visión más positiva de l@s
alumn@s valorando sus logros para apoyarles en la solución de sus dificultades.
METODOLOGÍA.
El proyecto se lleva a cabo en la modalidad del funcionamiento del modelo de aulas
de apoyo y utilizando la estructura de grupos de crecimiento con algunos ajustes
dadas las características de la población y el contexto de la escuela primaria, así
como el método colaborativo y la investigación-acción.
Se desarrollaran actividades que abarcaran un amplio rango de emociones, gustos,
preferencias y modalidades de acción y formas de expresión: el reconocimiento y la
valoración de la diversidad de biografías personales que nos dan identidad y nos
definen como las personas que somos, la toma de conciencia de nuestro propio
cuerpo y la expresión del “self” que se da a través del mismo y sus potencialidades y
capacidades, el identificar y buscar la información de manera crítica que nos permita
comprender diferentes tramas textuales, la identificación y manejo de diferentes
emociones en nuestro diario vivir y en la relación con los otros, los gustos y
preferencias así como el respeto a la divergencia que puede haber entre los propios
y los de los demás, el empoderamiento hacia los alumnos al descubrir que ellos
también pueden ser autores de textos propios, interesantes y valiosos como los
escritores profesionales, el identificar las fuentes de angustia, miedo y preocupación
en nuestras vidas y como poder asumirlos para trabajarlos y lograr equilibrarlos, la
elaboración de libros de vida donde proyectamos lo valioso de nuestro ser y nuestra
historia, la construcción colectiva de las conductas más eficaces para la convivencia
grupal y las acciones de autorregulación para mantener dicha convivencia en un
clima colaborativo y el destacar y valorar lo que cada uno aporta al crecimiento del
grupo a través de su hacer, sentir, pensar y actuar, así como sesiones de
aprendizaje conjunto con los padres y madres de familia de los alumnos.
La evaluación del proyecto se realizará a través de diferentes técnicas e
instrumentos: bitácora docente, registros anecdóticos, escalas valorativas, listas de
cotejos, rúbricas, hojas de autoevaluación, clarificación de valores, asambleas,
autoevaluación docente y coevaluación grupal, durante todo el proyecto y al final del
mismo.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
LOS
DINAMISMOS
HUMANOS
FUNDAMENTALES.
EL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL PENSAMIENTO CREATIVO.
La creatividad ha empezado a adquirir una importancia relevante en el campo de la
educación, dicho campo más que ser un sector independiente comienza a volverse
un ámbito transdisciplinario de investigación y análisis, tal visión puede dar líneas
fundamentales para dicho campo, pero se hace necesario definir qué es la
creatividad, cómo enfocarla, qué tipo de metodologías pueden favorecerla para
hacerla una realidad en el salón de clase y en la formación integral de los alumnos y
los docentes.
Varios enfoques teóricos, a pesar de sus divergencias comparten ciertas líneas
comunes: considerar el acto creativo como eje de la resolución de problemas, el
inconsciente como fuente de la creatividad y la conceptualización de que el acto
creativo ocurre súbitamente.
A continuación se revisan algunas de estas líneas.
Creatividad como solución de problemas: Este eje está condicionado por la misma
concepción de problema del que se parta, dado que la solución es considerada como
algo nuevo y original, pero es necesario distinguir entre problemas creativos y
soluciones creativas y evitar así enfocar a la misma bajo un criterio utilitario y buscar
criterios distintos para estimar la creatividad; solución de problemas y creatividad, por
tanto no son sinónimos sino términos compatibles.
Creatividad e inconsciente: Bajo la idea psicoanalítica freudiana la creatividad es
sustituto o subrogado del juego; marca una analogía entre el proceso de la fantasía,
la formación onírica y el acto creativo: la experiencia desencadenante-deseo,
fantasía o creación-, el anclaje a las huellas mnémicas-deseos reprimidos,
situaciones idealizadas, deseo de crear-, la búsqueda de salida o realización-el
soñar, la proyección de futuro situacional o la obra creada-. Así, pues la represión de
deseos es la fuente de energía de la creatividad.
En este enfoque, Poincaré y Rusell se alejan de la idea clásica freudiana de la
creatividad y plantean que el self subliminal no es inferior al self consciente, ni
puramente automático: discierne, posee tacto, delicadeza, posibilidad de elección y
vaticinio. La creatividad da lugar a la elección de algunos pensamientos sobre otros
en el fluir continuo de los mismos en la conciencia, dado que le parecen pertinentes
o familiares para la situación, dejando de lado otros que no le parecen significativos o
pertinentes, el alejamiento momentáneo de la situación o las soluciones y la revisión
más específica y profunda de las vías de solución para determinar de manera
inmediata la que le parece la más adecuada y pertinente.
Creatividad y pensamiento divergente: En esta idea el pensamiento divergente
permite que bajo una situación dada el individuo es capaz de extraer una variedad de
resultados que se pueden obtenerse de la misma fuente, en cambio el pensamiento
convergente establece que la información que proviene de cierta información
previamente dada condiciona la producción que se da posteriormente de la misma;
estas conceptualizaciones influyen de manera general en el análisis de los factores
que subyacen en el acto creativo: la persona creativa, el proceso creativo, los
productos creativos, la influencia del medio ambiente, la naturaleza del acto creativo,
su condiciones de surgimiento y desarrollo y cómo propiciarlo, aunque aún no se ha
podido explicar satisfactoriamente las relaciones complementarias entre éstos; así
pareciera que la creatividad depende del pensamiento libre de coerciones y de una
amplia variedad de ideas que permitan la originalidad, la novedad a través de nuevas
relaciones entre los elementos pero partiendo de un conocimiento a fondo de lo
establecido previamente.
Como vemos, la creatividad implica, de manera general, dos aspectos esenciales:
producir algo nuevo y que lo producido sea valioso; estos índices permiten ampliar el
campo de la creatividad y no reducirlo al “genio creativo” sino dando la oportunidad a
que obras modestas y poco trascendentes puedan ser consideradas creativas, lo que
nos lleva a considerar a la creatividad en tres niveles:
a) Modesta: lo creado sólo vale para el individuo y su círculo social de referencia
–amigos, familia-.
b).Trascendente al medio: lo creado es valorado en ambientes laborales y
profesionales.
c).Trascendente a la humanidad: lo creado va más allá de la época y el espacio
histórico de su creación y de su agente creador.
Además, según Mauro (1995), en la creatividad hay que considerar:
-Fondo y forma: inventar cosas nuevas e inventar nuevas formas de hacer las cosas
comunes.
-Cosas e intangibles: se pueden crear productos así como ideas, actitudes,
relaciones, etc.
-Pensamiento convergente y divergente: el pensamiento va a puntos de vista o
índices ya establecidos o busca caminos poco estructurados para construir.
-Interpretación de la realidad y transformación: creatividad en la esfera de las ideas y
la búsqueda de productos en el mundo físico y social.
-Utópica e integradora: se busca en el mundo de la fantasía –“soñar despierto”- y al
resolver problemas reales y crear tecnología se trasciende el ámbito de la
imaginación y se engarza con la realidad por medio de la creación útil y valiosa.
LA CREATIVIDAD: ¿CARACTERÍSTICA DE LA PERSONALIDAD,
PROCESO O PRODUCTO?
En la conceptualización variopinta de la creatividad ésta ha sido vista como algo
concerniente a la personalidad, para algunos es un proceso y para otros es un
producto; analicemos estos enfoques:
 Característica de la personalidad: Según Mauro (1995) la creatividad
no está determinada inflexiblemente por la herencia biológica ya que no hay
una ley que relacione determinantemente a la misma con un alto grado de
talento; la salud física y mental ya que hay que ir más allá del espacio común
del “genio loco” y ver a la creatividad como fuente de seguridad, plenitud,
gozo, motivación y promotora del desarrollo de la autoestima; la edad ya que
se considera que los genios creativos lo han sido en el ocaso de su vida pero
los mismos desde niños o jóvenes lo han manifestado, el sexo ya que la
misma depende de la intuición, la sensibilidad y la autonomía, características
del carácter no de género. Propone, entonces, el siguiente perfil de la
personalidad creativa:
-Inteligencia inquisitiva: inteligencia como inquietud, deseo de profundidad,
curiosidad, búsqueda de relaciones nuevas entre distintos elementos para resolver
diversas situaciones.
-Versatilidad: buscar en situaciones conocidas lo que está oculto y producir hipótesis
novedosas.
-Intuición: ir al meollo de la situación sin preocuparse tanto por la lógica o el método.
-Imaginación: asociar, combinar, integrar cosas heterogéneas y dispares entre sí.
-Fineza de percepción: enfocar las situaciones para determinar las percepciones más
útiles o interesantes.
-Autoestima: valorarse y confiar en sí mismo buscando áreas o aspectos de la
realidad con las que no se está conforme para poderlas transformar.
-Independencia: anticonformismo y cierta dosis de rebeldía.
-Tenacidad: seguir en el camino a pesar de los obstáculos y fatigas.
-Flexibilidad: apertura a la experiencia, permitirse la ambigüedad reconociendo los
propios yerros, cuestionando ideologías, evitando la rigidez y la seriedad absoluta.
-Valor: tomar riesgos, asumirlos y enfrentarlos.
-Decisión: capacidad de pasar de lo pensado a la acción que le dé concreción.
-Ambición: motivación al logro.
-Autocrítica: aceptar con humildad las limitaciones, ser receptivo a las aportaciones y
observaciones de otros para integrarlas junto con sus ideas de la situación.
-Entrega: compromiso personal a la obra, la verdad y la vida.
Para Stenberg, citado por López Frías (2000), la integración del ámbito afectivo y del
cognoscitivo son fundamentales en la personalidad creativa y en base a esta
integración propone su teoría de “autogobierno mental”, la cual define estilos
intelectuales que funcionan en base a los siguientes criterios:
 1° Funcionamiento de los poderes en un gobierno.
a): Estilo legislativo: crea sus propias reglas y busca solucionar problemas poco
estructurados que le brinden apertura y flexibilidad.
b). Estilo ejecutivo: se sujeta
a reglas y tiende a la resolución de problemas
estructurados que se ajusten a procedimientos conocidos para su resolución.
c). Estilo judicial: preferencia por resolver problemas que impliquen la utilización de
procesos cognitivos superiores-análisis, evaluación y juicio de ideas, reglas,
estructuras-.
 2° Formas de autogobierno.
a). Estilo monárquico: resueltos, con gusto por dirigir, simplificadores, intolerantes,
inflexibles con tendencia de atención a una sola meta a la vez.
b). Estilo jerárquico: conscientes, tolerantes y flexibles acercándose de manera
equilibrada a los problemas.
c). Estilo oligárquico: es también flexible, consciente y tolerantes pero con problemas
para establecer prioridades.
d). Anárquico: piensa de manera simplificada, es de actuar inconsciente, sin
reflexión, intolerante y sin habilidad para establecer prioridades.
 3° Nivel de procesamiento.
a). Estilo globalista. Ve la situación en todas sus partes evitando detalles, son
conceptualizadores
e
idealistas,
utilizando
preferentemente
el
pensamiento
abstracto.
b). Estilo localista: van a los detalles percibiendo las situaciones por partes, son
prácticos y utilizan preferentemente el pensamiento concreto.
 4° Ámbito.
a). Estilo interno: menor sensibilidad social, introvertidos, reservados y orientados a
la tarea.
b). Estilo externo: extrovertidos, socialmente más sensitivos, lo que facilita el trabajo
en equipo.
 5° Tendencia al autogobierno.
a).Estilo conservador: apego a las reglas sin mucha preferencia a los cambios ni a
las situaciones ambiguas.
b). Estilo progresista: va más allá de las reglas, le gustan los cambios y los enfrenta,
no le preocupan las ambigüedades en las situaciones.
Powell señala algunas condiciones para fomentar el pensamiento creador pero que
engarzan con las características de la personalidad creativa:
*Buena dosis de autoconfianza-independencia, autonomía, tolerancia y manejo de la
tensión, independencia de juicio-.
*Actividad infatigable. Sus descubrimientos no son por azar sino resultado del saber
y el hacer intencionados-diligencia, disciplina y compromiso total-.
*Reflexión profunda de la actividad o problema. Mostrar interés por el problema y
hacer uso del acopio de información obtenida previamente-intuición, inspiración-.
*Les gusta el desorden. El desorden es un potencial para la creación dado que
motiva a la personalidad creadora a la búsqueda tenaz del método más difícil y de
mayor alcance para lograr nuevas posibilidades.
*Despliegue de la creatividad en un campo especializado. Implica el interés y la
motivación para desarrollarse en áreas de preferencia o habilidad.
Según Rodríguez la personalidad creativa manifiesta algunas características
agrupadas en áreas:
A. Cognoscitiva.
 Fineza de percepción o atención educada.
 Imaginación. La capacidad de generar imágenes a partir de los datos.
 Discriminación. Distinguir los datos relevantes y diferenciar a estos de sus
fuentes, así como no conformarse con recetas de lo ya hecho.
 Curiosidad intelectual. Apertura a la experiencia y a la flexibilidad así como
capacidad de riesgo mental.
B. Afectiva.
 Autoestima. Para crear es necesario una dosis de confianza en sí mismo.
 Soltura, libertad. No ceñirse a reglas rígidas, sino buscar, explorar con libertad.
 Pasión. Entusiasmarse con la propia búsqueda.
 Audacia. Apartarse de lo establecido para afrontar riesgos y resistir las
críticas.
 Profundidad. Ir más allá de lo superficial y lo aparente.
C. Volitiva.
 Tenacidad. No rendirse ante las críticas para explorar a fondo su idea.
 Tolerancia a la frustración. Es importante superar los fracasos y continuar
buscando.
 Decisión. Saber cómo moverse y qué decisiones tomar a cada momento de
manera oportuna.
La creatividad puede ser un eje fundamental de integración de la personalidad, que
de por sí es rica, compleja e interesante.
 La creatividad como proceso. Abarca las fases y mecanismos
involucrados en el acto creativo.
Para Penagos se desarrolla en cuatro
momentos:
1° Preparación. Existe un problema para el sujeto, éste hace recopilación de la
información de la información sobre el mismo -percepción, memoria, valoración-.
2° Incubación. Corrige y busca datos faltantes –análisis y procesamiento de la
información-.
3° Iluminación. Es el ”darse cuenta” del problema y su situación.
4° Verificación. Evaluación de lo realizado sobre el objeto, el proceso o el resultado
generado.
Para Rodríguez Estrada las etapas del proceso creativo son:
a). Cuestionamiento. Algo se percibe como problema, inquietud, curiosidad, interés y
hábitos de reflexión para ver más allá de la superficie y apariencias.
b). Acopio de datos. Búsqueda de información mediante lecturas y experimentos.
c). Incubación. Intensa actividad mental donde las ideas están siendo asimiladas
para comprenderlas.
d). Iluminación. Reestructuración del campo perceptivo y aparición de la solución.
e). Elaboración. Llevar a cabo la idea planteada como solución.
f). Comunicación. Dar a conocer lo creado.
Powell señala tres fases de este proceso:
 Incubación. El trabajo creador consiste en leer, descubrir y explorar para
aumentar
el
fondo
de
conocimientos,
perfeccionar
las
aptitudes
fundamentales, eliminar lo trillado y lo ordinario; digerir el saber, moldear el
problema antes de expresarlo.
 Ilustrativa. Una solución o idea nueva surge de repente y, con frecuencia, en
medio de otra actividad.
 Refuerzo. Los chispazos de discernimiento no producen nada sin un esfuerzo
racional, consciente y perseverante que permita relacionar la motivación, el
saber, el subconsciente y la práctica para producir trabajo creador.
Olson marca cuatro fases de su acrónimo de las acciones a seguir en el proceso
creativo (DO IT):
Define (definir). Delimitar el problema.
Open (mente abierta). Abrirse a muchas posibilidades o alternativas de solución.
Identify (identificación). Identificar la mejor solución.
Transform (transformación). Concretarla en una acción efectiva.
 La creatividad como producto. Se refiere a la resolución de problemas
que lleven a lograr un producto (objeto o idea) original, innovador o a la
integración de varios productos que den origen a uno distinto.
Perkins propone las siguientes etapas para generar un producto creativo:
a). Análisis de un diseño. Este debe ser sistemático, dividiendo al objeto en
diferentes aspectos –partes, formas, materiales, funciones- para identificar sus
características.
b). Comparación de diseños que pertenecen a una misma familia –de función o uso
del producto-. Manejar criterios de comparación relevantes o esenciales para la
naturaleza del producto, delimitando qué tiene en común o diferente de un producto
anterior que haya cumplido con la misma función o alguna similar.
c). Evaluación del diseños. Después del proceso comparativo puede valorarse el
grado de avance y perfeccionamiento de producto analizado respecto a su antecesor
(evaluación externa), así como sobre las características del producto (evaluación
interna) para cuestionar ventajas y desventajas que el mismo presente.
d). Creación de un diseño. La evaluación permite identificar problemas que posibiliten
establecer alternativas de solución para mejorar o diseñar un nuevo producto que
cumpla de modo más consciente y eficaz con la función del objeto anterior.
 Enfoque integral de Guilford: personalidad-proceso-producto.
Percibe la creatividad en función de los procesos, contenidos y productos del
pensamiento, relaciona la inteligencia con el pensamiento convergente y la
creatividad con el pensamiento divergente; para este autor el pensamiento
convergente permite evaluar lógicamente, criticar y seleccionar la mejor idea de un
grupo de éstas, en tanto el pensamiento divergente permite pensar de manera
original y diversa en la elaboración de ideas; en la creatividad se define que es el
pensamiento divergente quien la permite al flexibilizar la mente para ir más allá de los
patrones cerrados y convencionales pero el pensamiento convergente permite
establecer un punto de vista crítico una vez concebida la idea para poder así
concretarla en el proceso creativo.
Guilford propone las siguientes características esenciales de la creatividad:
-Fluidez. Es la habilidad para generar ideas no importando si son buenas o malas, lo
que importa es la generación del mayor número de ideas.
-Flexibilidad. Aceptar las ideas de los demás y manipular cambios, transformaciones,
replanteamientos, diseños a través de la movilidad del pensamiento para buscar
otras respuestas, permitiéndose la ambigüedad, la variedad, la heterogeneidad y los
absurdos.
-Redefinición. Delimitar tanto el problema como la situación, la idea o el objeto en
general.
-Originalidad. Puede ser valido imitar ideas previas para dar surgimiento a una forma
preferente con un estilo distinto.
-Elaboración. Desarrollar ideas novedosas para concretarlas en un producto o
solución.
-Sensibilidad. Percibir un fenómeno en todas sus implicaciones para buscar
alternativas más allá de lo evidente a través de nuevas relaciones entre los
elementos o construir uno nuevo para darle solución.
Modelo integrador de Guilford (cuadro 1)
Enfoques
Factores
Creatividad como característica de la
Fluidez, flexibilidad, originalidad,
personalidad
sensibilidad.
Creatividad como proceso
Fluidez, flexibilidad, redefinición,
originalidad.
Creatividad como producto
Redefinición, originalidad, elaboración.
AMBITOS Y PATRONES DE EXPERIENCIA DE LOS DINAMISMOS
HUMANOS FUNDAMENTALES.
El desarrollo del pensamiento crítico y del pensamiento creativo implica ámbitos y
patrones de experiencias que permiten su contextualización y encuadre:
Ámbitos:
*Inmanentes-proporcionados por la capacidad humana. (cuadro 2)
*Inmediatame
Sensaciones
nte
sentimientos.
y Experiencias y prácticas irreflexivas
conscientes
*Medianament
e
la De
De
la
teoría- De
conocidos- intencionalidad del logicomatemátic
mediados
por sentido
el significado-
es)
concienticid
común- os, ciencias de ad
prácticos(habilidad
la
la De
la
autoconcien
cia
naturaleza,
y destrezas, ciencias
teóricos (creencias humanas
y opiniones)
sociales
y
de
la
filosofía.
*Trascendentes Mediatos-mundos
Inmediatos-sólo en auténticas experiencias
-no
mediados por una místicas
proporcionados
revelación
-
origen
trascendente-
de
Patrones de experiencia (cuadro 3)
Niveles de operación
Patrón
Amor sin fronteras(5)
Patrón místico
Libertad- responsable(4)
Patrón filosófico
Libertad-responsable(4)
Patrón dramático
Razón(3)
Patrón científico
Razón(3)
Patrón del sentido común(el hombre
como “hacedor” y “conocedor”)
¿Y
cómo
Inteligencia(2)
Patrón estético
Experiencia(1)
Patrón biológico
funciona
esto?:
los
actos
conscientes
que
se
realizan
son
intencionadamente dirigidos a diferentes ámbitos o campos de objetos cognoscibles
que se organizan en grupos de operaciones que caen dentro de uno o varios
patrones de experiencias conscientes que encuadran y le dan orientación a las
mismas y seleccionan o destacan niveles de operación, aunque el uso de patrones
puede ser integrados, es decir, no son uno a la vez ni excluyente entre sí, pero el uso
continuado de unos u otros dan patrones de experiencia específicos sobre los cuales
se desarrollara el pensamiento creativo y crítico. De acuerdo a Lonergan aplicando
el “método trascendental” se favorece la construcción de la verdad a través de la
superación de los “obstáculos epistemológicos” y las valoraciones empíricas o
momentáneas, lo que implica el desarrollo del pensamiento crítico, del pensamiento
creativo y de la criticidad.
El pensamiento creativo.
Bajo la premisa de la estructura dinámica de nuestra conciencia, del pensamiento
creativo y su acción creativa es donde surge y se desarrolla lo que conceptualizamos
como cultura en su sentido más amplio –objetos, estructuras, signos y relaciones que
dan cuenta de nuestra huella como especie en el planeta- dándole forma humana a
la misma.
La creatividad –eje del pensamiento crítico y del acto creativo- se encuentra en el
segundo nivel de operaciones del método trascendental y con los patrones de
experiencia estético y el del sentido común. En el caso del patrón estético, relativo a
la experiencia y creación de la belleza, la búsqueda y la concepción de la obra de
arte, es el que de manera general se asocia a la creatividad, pero ésta en relación al
patrón de experiencia del sentido común se relaciona en dos niveles: la del hombre
como conocedor –el saber más y mejor, cuestionándose por lo novedoso o extrañoy como hacedor –construir el mundo material y dándole forma humana, en
mejoramiento continuo para satisfacción de sus necesidades vitales-.
El pensamiento o la acción creativa empieza, como decía Newton, con una paciente
y educada atención para percibir desde otros ángulos a la realidad, tratando de
descomponerla o desestructurarla para después, en un proceso de búsqueda que
inicia con el cuestionamiento a los datos de la realidad, la utilización plena de la
imaginación que nos permita construir o buscar imágenes mentales del fenómeno o
problema tratando de comprenderla para después mediante una idea súbita (insight)
llevar a concebir y formular un producto propio, novedoso y valioso. (Rodríguez
Estrada 1990).
Según Bono (1991) es mejor hablar de “pensamiento lateral” dado que alguien puede
ser <muy creativo> pero inflexible y cerrado en su idea sin poder ver y entender otras
propuestas, en cambio un “pensador lateral” se encuentra siempre abierto a cambiar
de percepción cuando sea pertinente y necesario dada su capacidad de mirar las
cosas de diferentes maneras; algunos autores identifican al pensamiento lateral con
el pensamiento divergente y a éste como sinónimo de creatividad; según Rodríguez
Estrada citando a Guilford el pensamiento creativo presenta algunas de las
siguientes características:
I.
Fluidez. La cantidad de ideas que el sujeto puede encontrar en relación a una
situación o tema determinado.
II.
Flexibilidad. La variedad y heterogeneidad de ideas e crea y producidas.
III.
Viabilidad. La capacidad de producir soluciones que puedan ser llevadas a
cabo en la realidad; siendo en esta característica donde el pensamiento
creativo y el crítico se unen: primero se verifica la viabilidad del producto o la
propuesta.
Así pues, la creatividad implica para varios autores una cualidad del pensamiento
que conlleva rasgos de originalidad, la valoración de la misma se ve condicionado
por la cultura y las instituciones históricamente imperantes; la creatividad es, sin
embargo, un término polisémico, por lo que algunos autores prefieren hablar de acto
creativo, que al no ajustarse a los esquemas preestablecidos implica para quienes
tiene contacto con éste la sensación de lo súbito-inspiración-y de ser valorado con
esquemas que dicho acto viene a transformar o romper, por lo que la comprensión y
valoración del mismo requiere de esquemas referenciales nuevos o distintos, así la
creatividad implica cambio, fluidez, originalidad, referenciado en un producto tangible,
mediante la evaluación del acto mismo por el autor, dicha evaluación puede ser en sí
misma, creativa.
El pensamiento crítico y su desarrollo.
Un proceso que pretenda ser verdaderamente educativo debe enseñar pensar y a
tomar decisiones, según señala López Calva (1998), tendiendo a la búsqueda de la
verdad, del bien, la justicia, la belleza y la trascendencia mediante el desarrollo de
dos elementos fundamentales que revisaremos a continuación:
El pensamiento crítico y la criticidad. Según López Calva podemos entender a la
criticidad como “la tendencia fundamental del hombre a buscar la verdad” mediante
el cuestionamiento reflexivo que le da dinamismo a dicha búsqueda y al pensamiento
crítico como el tipo de pensamiento ordenado, claro y sistemático dirigido a la
búsqueda o actualización de la criticidad.
El pensamiento crítico presenta tres características fundamentales (Lippman 2009):
1- Autocorrección. Descubre las propias deficiencias y yerros y corrige sus
procesos.
2- Sensible al contexto. Considerando el contexto de referencia identifica el
momento y la pertinencia en la expresión de sus juicios para que sean útiles.
3- Referencia a un parámetro. Tiene claridad en los marcos de referencia, los
alcances y limitaciones de los juicios emitidos.
Estas características permiten el desarrollo de una auto apropiación crítica que
puede ser cada vez más profunda y consciente en la construcción del conocimiento y
de la verdad; este es un proceso holístico y dialéctico que lleva a la búsqueda de la
verdad y a la asunción de posturas fundadas y éticamente sustentadas.
Esta búsqueda y construcción responde a las exigencias de lo que Lonergan (1988)
llama “estructura dinámica del conocimiento humano” que se sirve de los
“dinamismos humanos fundamentales” cuyo fin último es permitir al hombre “hacerse
a sí mismo”, es decir, humanizarse de forma integral.
En esta idea se hace necesario desarrollarlo a través del llamado “método
trascendental” (Lonergarn: 1988), el cual no sólo permite el desarrollo del pensar
críticamente sino además el descubrimiento y adopción de valores que llevan a la
acción concreta: el pensar críticamente está mediado por valores y no es neutral; así
la vivencia de valores pasa siempre por el filtro del pensar crítico, para asumirse
ambos en una toma de postura ante la realidad.
El método trascendental implica cuatro pasos para su desarrollo:
1. Obtener datos de la realidad mediante el atender a través de la percepción
mediada socialmente, sin cuestionar, mediante las operaciones sensibles: ver,
oír, oler, tocar, gustar.
2. Interrelacionar, analizar y comprender mediante el entender a través de
operaciones como el inquirir, imaginar. comprender, concebir y formular, que
dan como resultado insights que permiten una comprensión inicial de la
realidad.
3. Al comprender es pertinente reflexionar sobre la certeza de lo comprendido a
través del juzgar mediante la reflexión, el acopio de pruebas, la ponderación
de evidencias y el juzgar para elaborar juicios incondicionados porque han
cumplido con todas las condiciones para ser emitidos; por tanto un juicio
compromete a quien lo realiza ya que lo lleva a asumir una postura reflexiva y
tomar decisiones; por tanto los niveles y operaciones de la estructura dinámica
del conocimiento no son sólo conscientes sino intencionados: el alumno que
aprender a pensar críticamente va resolviendo problemas de manera
autónoma
sin
necesidad
de
“recetas”,
fórmulas
preestablecidas
o
memorizaciones y descubre gradualmente el sentido de su ser y existir así
como el de la existencia misma.
4. Al llegar a este nivel el alumno empieza a cuestionarse la pertinencia ética de
su hacer y de su saber a través del valorar mediante las operaciones de
deliberar, valorar y decidir para orientar libremente su acción mediante las
actitudes como ejes perceptibles de los valores que la guían, trascendiendo la
esfera puramente racional e integrándola a las esferas de la inteligencia, la
afectividad y la libertad en sus deliberaciones, valoraciones y decisiones, para
evitar la impulsividad, el interés puramente individual, la ideología dominante,
las leyes o costumbres y así mediante el discernimiento de lo más valioso
para sí, en base a las circunstancias que vive y teniendo como finalidad
máxima su crecimiento y el de la humanidad, es decir, vivir el valor como lo
que es, una noción trascendental, para llegar a la conciencia plena y dirigirlo
hacia sus objetivos, dándose criterios para determinar si está alcanzando
dichos objetivos, a través de juicios de valor que le permitan afirmar lo bueno,
lo valioso, lo más necesario, cuyos criterios de verdad dependerán de su
propia autenticidad como sujeto a través del conocimiento de su realidad
humana, evitando los pre-juicios derivados de la falta o parcialidad de
conocimiento de dicha realidad y auto trascendiéndose al responsabilizarse de
los juicios de valor que emite.
El pensamiento crítico se relaciona fundamentalmente con el tercer nivel de
operaciones -juzgar- cuyo resultado es, por tanto, como ya se señalo, la afirmación
de un juicio de verdad, pero sin un comprensión adecuada no hay posibilidad de
juicio verdadero, por lo que es necesario apropiarse
de los dos niveles de
operaciones previos antes de desarrollar el tercero: la habilidad de reunir pruebas, la
metodología para ponderarlas y la capacidad de juzgar con certeza; dado que ,
formar personas
críticas implica que sepan pensar por sí mismas, ofreciendo
razones e identificando qué criterios orientan o fundamentan dichas razones. Luego
entonces vemos que la criticidad es la potencialidad que tiende fundamentalmente a
a conocer la realidad con verdad cuyo acto o ejercicio es el pensamiento crítico,
señalado con antelación y que se relaciona, en mayor medida, con los patrones
científicos y filosóficos (cuadro 3).
Y por último: en el uso del método trascendental se espera que al desarrollar un
pensamiento cada vez más crítico la persona sea capaz de aplicarlo de manera inter
niveles es decir, que atienda, entienda, juzgue y valore su experiencia, su
inteligencia, su razón y su ejercicio de la libertad.
EDUCACION DE LA CREATIVIDAD. AMBITOS.
La facultad de crear brinda al sujeto múltiples posibilidades de expresión de todo
aquello que le proporciona placer, que le interesa o preocupa, tal facultad puede
seguir un curso específico u otro dependiendo de la estimulación que reciba o deje
de recibir a través de la creación de ambientes que permitan la motivación para
explorar y experimentar el mundo, partiendo de necesidades específicas del sujeto
para buscar soluciones a las mismas.
La creatividad no debe limitarse a la realización de actividades <artísticas>, sino
llevarla más allá dado que la misma permite responder de forma ingeniosa a una
situación vital. Sigue en discusión si la creatividad es un talento innato o es una
facultad que se puede desarrollar, según unos y otros ofrecen razones para afirmar
sus posturas pero la combinación de factores hereditarios <la información genética
que el niño posee y que se manifiesta en su comportamiento desde el nacimiento>,
factores
individuales
<experiencias,
culturales,…> y factores ambientales
necesidades
socio-afectivas
familiares,
<condiciones y características del grupo
familiar y del hogar, la escuela, el contexto socio-comunitario…> constituyen el
potencial creativo que se ha de desarrollar en sus fortalezas y áreas de oportunidad
a través de la percepción y valoración de si y de sus posibilidades para encontrar
satisfacción en sus logros y motivación para superar los obstáculos que enfrente.
Estimular la creatividad. El papel de la familia.
Estimular el desarrollo del potencial creativo puede llevar al niño a ser una persona
que cuente con mayores recursos prácticos para enfrentar el contexto en el que se
encuentre: activo, curioso, participativo, alegre, confianza en los demás, expresa sus
ideas, anhelos, sentimientos, pensamientos, emociones,, temores y frustraciones así
como la capacidad de resolución de los problemas que enfrenta de manera cada vez
más autónoma; por eso es necesario alentar el juego libre –sin reglas, sin tiempo- ya
que es el medio para experimentar, crear a partir de los familiar para generar algo
nuevo de manera autónoma, independiente y con la inclinación a aprender de las
fallas cometidas sin frustrarse, por lo que se hace necesario brindarle afecto así
como ayudarle a construir la visión del mundo como espacio vital en el cual se
desarrollara como persona a través de la satisfacción de lo creado.
La educación familiar conlleva para un logro más adecuado de la personalidad del
sujeto la estimulación en todos los ámbitos que le conforma; esto implica también a
la creatividad, pero tal estimulación puede dar mejores logros si se conoce la manera
de estimular al sujeto en cada una de las etapas del desarrollo, pero no para
pretender acelerarla sino para fortalecerla, respetando el ritmo de maduración del
sujeto.
La educación escolar y la creatividad.
La educación escolar ha dado una importancia muy marcada a las llamadas
asignaturas básicas: español y matemáticas en la intervención educativa que forma
parte de su razón de ser, se considera que es primordial que el alumno sepa leer,
escribir y hablar correctamente y sepa contar y hacer uso de las llamadas
operaciones básicas como sinónimo de una “educación básica”, entendida ésta no
como lo necesario que un alumno debería de manejar para continuar aprendiendo,
sino como lo mínimo necesario para considerarse “educado”, las formas
metodológicas para abordar el desarrollo de tales asignaturas son condicionadas por
las conceptualizaciones que la institución maneja de las mismas así como de su
finalidad y objetivos que se persigan con éstas: al ser concebida como “objeto
escolar” se prima su desarrollo como conceptos a manejar sin dar la posibilidad de
que impacten en el desarrollo del pensamiento y la criticidad de manera óptima para
favorecer el ámbito creativo del aprender a aprender tan de boga actualmente.
Poco se valora el impacto de la creatividad en la formación de los alumnos y la
manera en que el docente puede influir para el desarrollo de la expresión y
apreciación artística, del pensamiento crítico, del ámbito creativo del pensamiento y
como estas líneas de desarrollo integral favorecen las habilidades cognitivas como
la atención, la concentración, el análisis, el conocimiento de sí mismo, de su cuerpo y
el manejo expresivo del mismo, permiten la auto realización y la confianza en sí
mismo, así como la disciplina y el trabajo cooperativo en el grupo.
La educación y desarrollo de la creatividad pone énfasis en la vida emotiva de los
alumnos, que muchas veces es obviada o ignorada en el proceso educativo, pero
que es fundamental para el desarrollo de sí mismo y la construcción personal del
conocimiento; cuando los alumnos en la escuela tienen la oportunidad de vivenciar
una experiencia artística, emocional, tecnológica o intelectual y se les permite
comentar sobre esas vivencias, hacen uso de procesos mentales que les permiten
retomar lo que observan, oyen , sienten, piensan para así concebir ideas,
expresarlas, argumentarlas, confrontarlas con sus compañeros y enriquecerlas. De
esta forma las experiencias creativas y críticas favorecen significativamente el
desarrollo de diversos aspectos de la inteligencia de los alumnos y promueven en
ellos otras formas de conocer su mundo, de ver cualidades nuevas no percibidas
antes, disfrutando o realizando diversas situaciones en forma creativa bajo marcos
nuevos de construcción, interpretación y significación.
La educación escolar debe de potenciar, por tanto, el surgimiento y la expresión de la
individualidad del alumno proporcionándole amplias posibilidades para tal fin, donde
el elemento más importante para esto es la actitud flexible en pensamiento y
métodos de parte del profesor a través de la aceptación del niño y su manifestación
en un ambiente que promueva el trabajo creador, problematice la realidad con amplio
margen de tiempo para construir las soluciones a dicha problematización,
fomentando la interrogantes críticas en cada etapa, mediante el empleo continuo de
la imaginación y la ideación de métodos para evaluar y premiar el trabajo creativo
mediante una relación que lleve al niño a construir las nociones de que lo que se
somete a juicio es la acción y no a él como persona y que es válido reconocer y
ponderar la diversidad en todas sus manifestaciones <de actividad, de individualidad
y de personalidad>; para esto la organización escolar debe de transitar hacia una
escuela comprehensiva que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades
educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su
progreso académico y personal. Parece claro que los procesos de cambio que harán
posible el progreso hacia este tipo de escuela se vertebran en torno al currículo
enfocado en forma transversal. De todas maneras el desarrollo de la creatividad no
puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica; el
desarrollo de la creatividad
es más que todo eso, es una manera distinta de
entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad.
El progreso del centro hacia estas condiciones así como su consolidación y
mantenimiento responde siempre a procesos progresivos, no ajenos a las
dificultades, que suponen la negociación compartida de significados por parte del
profesorado; en definitiva la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo
un conjunto de innovaciones que afectan a todo el centro. Estos procesos podrían
resumirse en:

Colocar en el centro de la razón de ser de la institución el desarrollo de la
personalidad de todos los alumnos sin excepción de acuerdo a su ritmo,
posibilidades, intereses, necesidades, aspiraciones y deseos.

Implicación de todo el profesorado en las finalidades que se persiguen y
negociación
de
los
objetivos.
Este
proceso
compromete
tanto
la
responsabilidad individual como la necesidad de consenso que incrementa la
conciencia de equipo y lo cohesiona.

Optimización de los recursos existentes, tanto materiales como personales.

Potenciación de las responsabilidades individuales como contribución al
proyecto de equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva
de la participación de todo el profesorado.

Promoción de la reflexión sobre la práctica; de la crítica responsable y de la
necesidad de acuerdos.

Incorporación de la autoevaluación como factor de progreso.
Por tanto los profesores deben desarrollar en los niños el sentido de la maravilla y el
misterio, la imaginación para que piensen y aprendan de manera creativa,
desarrollen su perseverancia y motivación, recompensando el pensamiento lateral de
manera respetuosa, tolerantes ante la ambigüedad y promoviendo la práctica en
cotas amplias sin criticarlas o etiquetarlas.
A su vez el contacto con los padres tiene que ser un proceso de ida y vuelta: de la
escuela al hogar y viceversa, la comunicación insuficiente entre ambos ámbitos
puede limitar el progreso del niño; el profesor tiene que actuar como “interprete” del
trabajo del niño ante los padres que a veces al no entenderlo intentan imponer sus
normas e ideas y tratan de “corregir” todo lo que no se ajusta a sus patrones
convencionales limitando así el desarrollo creador del niño; debe de ayudar a los
padres a ampliar las experiencias creadoras de los niños a través de la
argumentación, la experimentación, el descubrimiento y la construcción con la
tolerancia de las ideas divergentes, tratando de responder positivamente a la
peticiones pero también orientándole a la investigación para que descubra por sí
mismo las respuestas y compartiendo con él las experiencias estimulantes.
Una escuela que permita el desarrollo creador se caracteriza por brindar a cada
alumno la oportunidad de crear ideas, movimientos, adaptación y construcción con
variedad de medios y materiales, permitiéndole al niño descubrirse a sí mismo,
demostrar la calidad única de sus ideas, y que esa unicidad sea aceptada por
profesores y compañeros.
De acuerdo a Bronstein (2001) algunas actitudes en la escuela que pueden ayudar a
fomentar la creatividad son las siguientes:

Partir de los intereses de los niños ya que estos determinan el aprendizaje, y
aunque se tenga que cumplir con determinados objetivos y contenidos es
necesario no dejar de lado los intereses de los niños para que se sientan
estimulados a la indagación personal y desarrollen sus ideas.

Ajustar el programa a cada niño según sus capacidades y ritmos de trabajo, la
educación es una sola pero ajustada a cada niño para que estos desarrollen
sus potencialidades sin que esto implique hacer un programa para cada
alumno sino diversificar el currículo <tiempos, metodología, apoyos,
evaluación>

Ayudar a los niños a concretar sus ideas en acciones. Aprender
experimentando posibilita su creatividad y el desarrollo integral de su
personalidad aprovechando su curiosidad, el deseo de saber y el interés de
responder a preguntas y descubrir nuevos mundos, valorando y reafirmando
positivamente el docente la originalidad, la imaginación, la flexibilidad del
pensamiento y la fluidez de ideas.

Buscar diversos enfoques a los problemas. Se deben buscar distintas
posibilidades de solución a los problemas e invitar a los alumnos a reflexionar
sobre dichas posibilidades, llevándoles a que las verdad construida es
momentánea y siempre es posible continuar ampliándola, modificándola o
cambiándola por una percepción, respuesta o juicio cada vez más acertado y
cercano a la verdad más profunda.

La autoevaluación y la autocrítica. Permitir que los niños aprendan a valorar
su propio trabajo y obtengan satisfacción por los logros reales para motivarse
no por buscar las recompensas externas para que se sientan en deseo de
mejorar y desarrolla una percepción de sí mismo más positiva al sentirse
capaz y en posibilidad de ser mejor.

Estimular la sensibilidad. Desarrollar en los niños la posibilidad de ver lo
oculto, de ir más allá de las apariencias, de la percepción momentánea y
global, de experimentar con diversos temas y materiales, recursos,
herramientas y estructuras que puedan ayudarle a la construcción de nuevos
conceptos, relaciones, ideas, sensaciones.

Aprender a través el cuerpo. Permitir ejercicios a actividades que lleven a la
percepción del cuerpo como totalidad y a cada parte desde su funcionalidad y
posibilidad creativa, a través del apoyo docente que le provea de un
sentimiento de seguridad física y emocional.

Ayudar a superar la frustración y el fracaso. En el desarrollo creador el niño
debe de ir construyendo las dos partes del proceso: no sólo el éxito o el logro
adecuado de los objetivos es posible, la frustración es una parte esencial del
proceso y debe ser percibida como necesaria para el crecimiento personal.

Evitar diferenciación por el género. Es necesario evitar la discriminación de
género para evitar coartar la creatividad y el libre desarrollo de todas las
personalidades del grupo.
Por último, diríamos que reconocer la actividad creadora de un artista enriquece a la
humanidad, pero es muy raro entre los educadores que reconozcan en la escuela
que toda realización personal original de un niño acrecenta la riqueza cultural del
grupo y aumenta en él su poder de autoeducación. Esto, por sí mismo, bastaría para
justificar una pedagogía de la actividad creadora.
La creatividad y las emociones.
Los programas escolares se basan actualmente más en las demandas de las
distintas asignaturas que en ayudar a los alumnos a ocuparse en términos
personales de los problemas de la conducta humana: su necesidad de
autodefinición, de establecer relaciones constructivas con los demás y de ejercer
algún control sobre lo que le ocurre; la educación escolar por tanto no presenta
mucha significación para los alumnos y poco impacto en el ámbito humano del
alumno, primordialmente en al campo de las emociones y su reflejo en el desarrollo
del alumno como sujeto y como ciudadano.
De
acuerdo a Weinstein (1973) esto se debe primordialmente a que la educación
escolar presenta.
1. Falta de correspondencia entre los métodos de enseñanza y los estilos de
aprendizaje de los alumnos. La pertinencia o adecuación depende en parte de
cómo se enseña.
2. Empleo de material ajeno o muy poco relacionado con el conocimiento que
tiene el alumno de su campo de experiencias físicas. La significación depende
de qué se enseña.
3. Empleo de métodos y materiales de enseñanza que no toman en
consideración los sentimientos del alumno. Los sentimientos que despiertan
en el alumno las experiencias pueden contribuir a que éste se implique más
activamente en el tema.
4. Empleo de un temario que no toma en consideración las preocupaciones de
los educandos. Las preocupaciones movilizan sentimientos en forma mucho
más intensa.
Bajo esta idea, si queremos una educación que alcance una formación integral
debemos de considerar dos dimensiones del sujeto: la cognitiva y la emocional para
promover un desarrollo realmente humano del mismo.
Las emociones han sido estudiadas desde diversas teorías, sin embargo, éstas
coinciden en considerar que las mismas no son simples eventos subjetivos del
corazón sino complejas estructuras con tres niveles: mental-información que las
induce-, neurofisiológica-respuesta del organismo- y expresiones-responsable de
su manifestación externa<gestos, posturas, movimientos>-, que aparecen cuando las
percepciones o valoraciones mentales dan significado a un suceso externo; en otras
ocasiones provienen del interior del sujeto inducidas por experiencias o
imaginaciones y en ocasiones pueden alterar el funcionamiento mental del sujeto; así
pues, en el ámbito educativo se hace necesario el trabajo intencionado con las
emociones de los alumnos, del docente y de los padres de familia para ayudar a
desarrollar lo que Daniel Goleman llama “inteligencia emocional”, la cual es
entendida como una metahabilidad, es decir, la habilidad de adquirir nuevas
habilidades, por eso, la inteligencia emocional determina en qué medida uno podrá
utilizar correctamente otras habilidades que posee, incluida la inteligencia.
Competencias de la inteligencia emocional.
La inteligencia emocional implica el desarrollo de ciertas competencias para permitir
al sujeto el desarrollo de este ámbito de manera cada vez más profunda, siendo las
mismas las siguientes:
-Conocer las propias emociones. Esta es la competencia fundamental sobre la que
se construyen las demás, incluido el autocontrol, es decir, la toma de conciencia y el
manejo de las emociones son dos partes del mismo proceso.
-Dominar las emociones. La idea es el equilibrio emocional no la represión de
emociones ya que cada una de éstas tiene su valor y su significado, aun las llamadas
emociones negativas que no son en sí mismas perjudiciales, dado que toda emoción
sirve a la adaptación, el perjuicio está en su grado elevado de intensidad o duración,
convirtiéndose entonces en un estado emocional.
-Motivarse a uno mismo. Es un elemento básico para el aprendizaje, ya que un
sujeto motivado se implica activamente en su aprendizaje, así pues, las emociones
son también un factor de motivación: “el rendimiento académico es una función no
solo del talento, sino de la capacidad de superar la derrota. Esta capacidad, junto con
la de diferir gratificaciones inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden
superior, la capacidad de controlar la frustración, y de otras de la gama de manejo de
las propias emociones constituyen elementos importantes del control emocional”4
-Reconocer las emociones de los demás. Es gracias a Carl Rogers que se tiene el
concepto de empatía, la cual consistiría en percibir el marco de referencia de la otra
persona, con los significados y componentes emocionales que contiene, es una
percepción de <como sí> uno fuera la otra persona, pero sin perder esa condición de
<como sí>.
Dicha empatía se construye sobre la toma de conciencia de uno mismo, de estar
más abierto a captar las propias emociones para ser hábil en captar las de los
demás, no solo en los canales verbales, sino principalmente en canales no verbalestono de voz, gestos, expresiones faciales y corporales, etc.-Establecer relaciones sociales. Una clave de la competencia social se basa en la
forma de expresar las propias emociones en las relaciones con los demás, dado que
las emociones se contagian por cierta asertividad emocional es importante ayudar a
los alumnos a que sean capaces de manifestar energía positiva contagiosa como
elemento básico de su inteligencia emocional.
Una educación que pretenda ser humana no puede dejar de lado el ámbito
emocional de los alumnos ni desconocer su incidencia en el desarrollo de la
personalidad y de la creatividad ya que el conocimiento puede generar sentimientos
pero son los sentimientos los que generan la acción, dado que al menos que el
conocimiento esté relacionado con un estado afectivo del alumno, la probabilidad de
que llegue a influir en su conducta es muy limitada, pero lo afectivo debe de ser
promovido y valorado por sí mismo, ya que por lo regular las zonas de afecto son
prescritas y muchas veces limitadas y estrechamente definidas por lo cognoscitivo
con el único fin de ponerlas a su servicio; ocuparse de las inquietudes íntimas de los
niños significa reconocerlo y respetarlo, ya que al dar validez a sus experiencias y
sentimientos le estamos diciendo, fundamentalmente que sabe algo,
en cambio
cuando el maestro le señala al niño que su experiencia que trae consigo nada tiene
que ver con el conocimiento “valioso” que la escuela la va a proporcionar, se le está
diciendo que él no es valioso, pues él es su experiencia; por tanto la escuela debe de
promover, si pretende una formación integral el desarrollo de la personalidad del
alumno, su habilidad para las relaciones interpersonales y la capacidad crítica y
creativa de percepción para identificar, expresar y evaluar sus propios sentimientos,
inquietudes y opiniones
y compararlos de manera respetuosa con los otros
integrantes del grupo para enriquecerlos; en suma, se debe de promover una
educación que atienda al niño no al alumno, ese es el reto.
CRONOGRAMAS DE TRABAJO.
PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: ___ENERO de 2011_________________
ACTIVIDAD: “¿En qué nos parecemos y en qué somos diferentes?”y ”Palomas
mensajeras”
OBJETIVO: Valorar la diversidad grupal y establecer acuerdos de relación grupal
para el trabajo
COMO
-Se
colocan
l@s
alumn@s formando un
círculo en el patio.
-Se marca con gis una
circunferencia al centro
de la formación.
-Se les comenta que a
una señal indicativa
(“¡adentro!”),
l@s
alumn@s que tengan
las
características
señaladas deberán de
ingresar al centro de la
circunferencia
de
manera rápida.
-L@s niñ@s que no
alcancen a entrar en la
circunferencia o no
tengan
las
características
señaladas, pierden.
-En el transcurso del
juego, el coordinador
resaltará
las
características
del
grupo que se vayan
destacando (las más
comunes, las menos
frecuentes).
-Posteriormente en el
aula se anotarán en
una
cartulina
dos
columnas:
las
características
más
QUIÉNES
Mtro Víctor
Hugo
Reyes Soto
y alumn@s
que asisten
al aula de
apoyo
CUÁNDO
24 y 25 de
enero de
2011
CUÁNTO Y
CON QUÉ
CÓMO MIDO
(INDICADOR)
Gis,
cartulinas,
libro:
“No
hay nadie
como tú”.
$30.00
Rotafolio con
las
características
comunes y
diferentes del
grupo
comunes en una y las
menos frecuentes en
otra, destacando la
singularidad de cada
un@
en
diversos
aspectos
(físicos,
emocionales,
preferencias,
disgustos, etc.)
-Posteriormente
se
formaran parejas y
platicaran
sobre
aspectos
familiares,
gustos y preferencias
personales, lo que les
agrada de sí mism@s
y de sus compañer@s
del salón.
-Después
cad@
alumn@ presentara a
su
compañer@
y
comentara lo que le
pareció
más
interesante de lo que
haya dicho; si hay
dificultades
el
coordinador
apoyará
con preguntas para
facilitar
la
presentación.
-El coordinador
destacará la
importancia de
identificarnos como
únic@s y valorar la
diversidad de nuestro
grupo.
2.”Palomas
mensajeras”
-Se les solicita a l@s
niñ@s que escriban en
una tarjeta alguna
conducta que tenemos
que llevar a cabo para
Mtro Víctor
Hugo
Reyes Soto
y alumn@s
que asisten
al aula de
31 de enero
de 2011
Tarjetas,
Guía de
“palomas
observación
mensajeras”
elaboradas
por los
alumn@s,
tener
una
buena apoyo
convivencia en el salón
al trabajar juntos.
-Se les pide que lean
al grupo cada un@ lo
que anotó en su
tarjeta, se escucha y
se consensa si la
sugerencia es clara y
entendible para tod@s
y nos es útil para la
convivencia
como
grupo.
-Si hay necesidad de
modificar o reajustar lo
escrito,
quien
lo
escribió
hace
los
ajustes y relee lo
escrito.
-Una vez hecho esto,
se
les
pide
que
elaboren su “paloma
mensajera”
y
le
coloquen su mensaje
para luego colocarla en
la tira que se pondrá a
lo largo del salón.
-Cuando la ocasión se
presente,
se
descolgará una de las
palomas y se le
entregará a quien no
esté llevando a cabo la
conducta sugerida y se
le solicita al grupo que
comente por qué se le
entregó
ésta
al
alumn@.
-Posteriormente se le
pide al alumn@ que
recibió
“la
paloma
mensajera”
que
enuncie que va a
realizar para cumplir
con el mensaje de la
misma
y
que
la
cordel
$50.00
coloque en su lugar.
PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: ____FEBRERO DE 2011________
ACTIVIDAD: __“Mi yo de papel”, “Cómo me siento-Las máscaras” y “Gustos y
siluetas”
OBJETIVO: Valorar la individualidad y las formas de expresarla, identificar sus
sentimientos y construir formas adecuadas de expresarlos y fomentar el
conocimiento de los miembros del grupo
COMO
3. “Mi
papel”.
yo
QUIÉNES
CUÁNDO
de Mtro Víctor 16 y 17 de
Hugo
febrero de
Reyes
2011
-Previamente
al
Soto ,
desarrollo de la
actividad
con alumn@s
periódico y cinta que
maskin se preparan asisten al
hojas del tamaño de aula de
l@s niñ@s para apoyo y
poder dibujar su padres de
silueta completa.
familia de
-Se organizan en
parejas y se les pide l@s
que en el periódico mism@s
extendido, dibujen
su silueta, primero
un@ integrante de
la pareja y después
otr@.
-Hecho esto, cada
un@ recorta su “yo
de papel” con las
manos, tratando de
respetar el contorno
de la silueta y
agregan detalles al
mismo
(cabellos,
CUÁNTO Y
CON QUÉ
CÓMO MIDO
(INDICADOR)
Papel
Escala
periódico,
estimativa
cinta maskin,
marcadores,
tarjetas.
Libro:
“Crisantemo”.
$50.00
ojos, orejas, etc.)
-Pegan las figuras
en las paredes del
salón; en una tarjeta
anotan su nombre y
lo colocan a un lado
de su “yo de papel”.
-Se les invita a
escuchar la lectura
del
texto:
“Crisantemo”,
iniciando con la
siguiente secuencia
de diálogo:
*¿Te
gusta
tu
nombre?
*¿Sabe
qué
significa?
*¿Alguna vez tus
compañer@s te han
hecho
sentir
avergonzad@?
¿Por qué?
-Después a través
de la audición de
lectura se escucha
el texto.
-Se
concluye
resaltando
la
importancia y el
valor de cad@ un@
de l@s integrantes
en sí mism@s y
para el grupo.
Mtro Víctor 23 y 24 de
4. “Cómo me siento” Hugo
febrero de
y “Las máscaras”
Reyes
2011
Soto y
-Se forma un círculo
con l@s alumn@s, alumn@s
comentándoles
el que
coordinador
que asisten al
cada
un@
de aula de
nosotr@s
vive apoyo.
muchos
Tarjetas con Bitácora docente
rostros que
denoten
diferentes
emociones,
hojas,
pizarrón,
marcadores,
máscaras de
cartulina,
libro:
sentimientos
que
pueden
cambiar
durante el día.
-El coordinador les
pide que señale una
de las tarjetas que
muestren cómo se
sienten
en
ese
momento.
-Cada
niñ@
señalara
el
sentimiento que vive
en ese momento y
expresará por qué
se siente así.
-El coordinador les
platicará acerca de
una experiencia de
su niñez donde vivió
una situación que le
hizo sentir triste o
feliz.
-Después se les
entrega una hoja a
cada niñ@ para que
dibujen y describan
brevemente
sus
sentimientos
al
experimentar alguna
situación similar.
-Hecho esto, se
sentaran en círculo,
con sus hojas.
-Se definirán las
normas
de
intervención: tod@s
tienen derecho a
participar,
tod@s
deben de escuchar
a
quien
habla,
respetarle y ponerle
atención, hablaran
de un@ en un@ y
no se quitaran la
palabra
para
podernos entender.
“Mantenerse
feliz”.
$40.00
-Después
se
empiezan
a
compartir
los
dibujos
y
los
escritos personales.
-Algun@
niñ@
anota en el pizarrón
las situaciones de
agresión
y
va
marcando cuando
se repitan.
-Después
de
manifestar
sus
sentimientos se les
proporciona
una
cartulina donde esté
dibujado el contorno
de una máscara
pero sin detalles.
-Tendrán
que
dibujar en la misma
la expresión que
denote la emoción o
su sentir que han
compartido,
utilizando
los
diversos materiales
que
se
les
proporcionen.
-Al finalizar la tarea
individual, se pide a
l@s niñ@s que se
agrupen según el
tipo de emoción o
sentir
que
han
representado.
-Se les proporciona
una hoja, según la
emoción
que
representen
y
tendrán
que
ponerse
de
acuerdo, para de
manera breve y por
escrito, explicar por
qué se sienten así.
-Esta hoja se pega
en las paredes,
quien así lo desee,
y se comparte con
el grupo.
-Al terminar de
compartir
el
coordinador puede
comentar algunas
semejanzas
y
diferencias entre lo
compartido, si fue
fácil o no participar,
cómo se sintieron al
compartir
su
experiencia, etc.
-Después se aplica
una estrategia de
relajación con l@s
niñ@s
y
el
coordinador
comenta que es
triste que l@s hayan
lastimado y que es
importante
decir
cómo se sienten
antes
las
agresiones
de
otr@s,
agradeciéndoles su
participación
y
disposición
para
compartir
algo
valioso de ell@s.
5.
“Gustos
siluetas”
y Mtro Víctor 28 de febrero
Hugo
de 2011
Reyes
-El
coordinador
Soto y
comenta
cómo
somos parecidos a alumn@s
otr@s en los gustos, que
las preferencias, los asisten al
sentimientos, etc., aula de
pero
al
mismo
Revistas,
catálogos,
hojas,
resistol,
tarjetas,
bolsa
transparente.
$50.00
Bitácora docente.
Escala
descriptiva
tiempo
somos apoyo.
únic@s
-Se les solicita que
den ejemplos en los
que señalen en que
se parecen a otr@s
y en que son
únic@s.
-El
coordinador
comenta que como
en algunas cosas
somos
diferentes
(por ejemplo en los
gustos), vamos a
representar algunos
de éstos.
-L@s
alumn@s
hojean revistas o
catálogos y van a
recortar cosas que
les gusten y las van
a pegar en hojas de
papel.
-Al concluir se le
solicita
que
los
peguen
alrededor
de la silueta.
-Después observan
lo que cada quien
pegó en sus hojas y
comentan
las
semejanzas y las
diferencias entre las
composiciones.
-Cada niñ@ platica
a sus compañeros
qué pegó en su hoja
y por qué lo hizo.
-El
coordinador
comenta
que
aunque
tod@s
somos diferentes en
algo, esos gustos
que no son iguales
a
los
nuestros
también deben de
respetarse porque
es lo maravilloso de
ser diferentes.
-Se les plantean
tres preguntas al
grupo en una hoja
para que respondan
a las mismas, pero
cuidando que éstas
sean
respondidas
en
tarjetas
separadas
sin
escribir su nombre.
-Se les pide que
tod@s pongan sus
tarjetas
en
una
bolsa transparente,
se saca una tarjeta
y alguien del grupo
tiene que adivinar a
quién pertenece esa
respuesta.
-El
coordinador
debe cuidar que la
tarjeta no le toque a
quien la escribió y
quien lo hizo debe
de guardar silencio
para que el resto del
grupo adivine de
quien se trata.
-Cuando
alguien
adivina
se
le
pregunta en qué se
fijo para saber de
quién era
esa
tarjeta, si no es el
caso el coordinador
va dando pistas
resaltando algunas
de
las
características (de
la personalidad o
físicas) de quién la
escribió.
-Se
cierra
la
actividad
destacando
la
oportunidad que nos
da el compartir el
trabajo de conocer
un poco más a l@s
compañer@s
del
grupo para que la
convivencia
entre
nosotr@s sea cada
vez más armónica.
PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: _____________MARZO DE 2011
ACTIVIDAD:”Mi vida en un libro”, “Los miedos en el aparador se esfuman” y” Como
se miedoso y no morir en el intento”
OBJETIVO: Promover la expresión de sus sentimientos en un libro personal,
identificar sus temores y buscar formas de manejarlos y manejar sentimientos de
angustia a través del humor.
COMO
6.”Mi vida en un
libro”.
-Se les solicita
previamente a l@s
niñ@s que traigan
fotografías
de
personas
significativas para
ell@s.
-Se les pide a
cada niñ@ que en
una o dos hojas
peguen
las
fotografías de las
personas
que
quieren y decoren
esas hojas como
cada quien lo
desee.
QUIÉNES
Mtro Víctor
Hugo Reyes
Soto,
alumn@s
que asisten
al aula de
apoyo y
padre de
familia de
l@s
mism@s.
CUÁNDO
15 y 16 de
marzo de
2011
CUÁNTO Y
CON QUÉ
Fotografías
de personas
significativas
para
l@s
niñ@s, hojas
o
cuaderno
para el “libro
de
vida”,
papel lustre y
china
de
colores,
imágenes
o
recortes, “hoja
de
sentimientos”,
colores,
crayones,
temperas,
acuarelas,
pinceles,
papel bond,
CÓMO MIDO
(INDICADOR)
Hoja de
sentimientos,
bitácora
docente.
-Terminado
la
decoración de las
hojas se sientan
en círculo y cada
niñ@ mostrará a
sus compañer@s
sus fotografías y
les dirá de quien
se trata en cada
caso.
-El
coordinador
apoya
con
preguntas
para
que l@s niñ@s
amplíen
su
presentación
hasta
haberla
hecho tod@s.*
-Después
les
plantea
algunas
preguntas sobre
sus sentimientos:
“me siento feliz
cuando…,
me
siento
triste
cuando…,
me
siento
asustado
cuando…,
me
siento
triste
cuando…,
mi
mamá piensa que
soy…, mi papá
piensa que soy…”
etc.
-Compartido esto,
se les da “una
hoja
de
sentimientos” para
que lo escriban.
-Luego se les
comenta que van
a pintar lo que han
expresado
y
escrito, definiendo
ell@s
lo
que
ilustrarán y cómo
tarjetas.
$90.00
lo van a realizar.
-Posteriormente
se les pide que
anoten en una
tarjeta su nombre
y el título del
dibujo.
-Se colocan en el
salón y cada niñ@
explicará lo que
pintó y cómo se
sintió al hacerlo.
-Después
cada
niñ@ comentará
que le gustó o
llamó
más
la
atención
del
trabajo de sus
compañer@s.
7. “Los miedos en Mtro Víctor
el aparador se Hugo Reyes
esfuman”
Soto,
alumn@s
* Antes de leer:
-Pedir
a
l@s que asisten
niñ@s que en al aula de
parejas hagan una apoyo y
lista
de padre de
situaciones en las familia de
que se hayan l@s
sentido nervios@s
mism@s.
o preocupad@s.
-Entre todo@s se
revisa la lista y se
buscan
situaciones
comunes
o
diferentes.
-Se les pide que
reflexionen
en
torno
a
las
siguientes
preguntas:
+ ¿Qué sentimos
23 y 24 de
marzo de
2011
Hojas, Libro Guía de
“Ramón
observación
preocupón”,
proyector
y
Lap
top,
organizador
gráfico “mapa
de
personajes”,
100 tiras de
estambre
grueso de 24
cms
cada
una, 50 tiras
de estambre
grueso de 15
cms
cada
una, un palillo
de 15 cms,
telas,
papel
china
de
diferentes
colores,
pegamento,
ojitos
para
cuando estamos
nervios@s
o
preocupad@s?
+
¿Cómo
actuamos cuando
estamos
nervios@s
o
preocupad@s?
+ ¿Nos gustaría
poder controlar lo
que sentimos al
estar nervios@s o
preocupad@s?
*Al leer:
-Se les comenta a
l@s niñ@s que se
va a realizar la
lectura de un texto
que se llama:
“Ramón
preocupón”, se les
plantean
las
siguientes
preguntas:
-¿De
qué
se
tratará este texto?
-¿Por qué será
preocupón
Ramón?
-¿Ramón se ve
preocupado?
¿Cómo está?
-Se establece el
propósito de la
lectura: “vamos a
leer
para
investigar
cómo
solucionó Ramón
su problema de
ser
tan
preocupón”.
-Se
realiza
la
lectura
comentada,
intercalando
diferentes
títeres.
$60.00
preguntas durante
la misma con la
intención de que
l@s
alumn@s
empleen
sus
estrategias
de
lectura.
*Después de leer:
-Se les pide que
comenten,
apoyados en los
cuestionamientos
del coordinador, la
información
que
permita responder
al propósito de
lectura que se
estableció.
-Se
pregunta
acerca de los
diferentes
personajes
que
aparecen en el
texto, se les pide
que elijan un@ de
estos y elaboren
su
“mapa
de
personaje”.
-Al terminar su
“mapa
de
personaje”
se
comparten y se
comentan
las
impresiones
de
l@s
alumn@s
sobre
los
personajes de la
historia.
-Se les pide que
piensen por un
momento, cuáles
son las cosas o
situaciones
que
les
producen
temor, angustia o
preocupación
y
por
qué
les
provoca esto.
-Definidos cuáles
son sus temores,
angustias
o
miedos los van a
anotar en una
hoja.
-Hecho esto se les
solicita
que
piensen de qué
manera
pueden
superar cada uno
de los puntos
anotados.
-Se colocan en
círculo, se les
señala que a una
indicación,
pasaran las hojas
de mano en mano,
por la derecha y
que cuando se
diga
“alto”
se
detendrán
cuidando
que
cada un@ tenga
una hoja y que
ésta no sea la
suya.
-Inmediatamente
después, se pide
a un@ niñ@ que
inicie la lectura en
voz alta de la hoja
que le tocó y
enseguida
se
pregunta al resto
del grupo qué
comentarios
podrían hacer al
respecto
para
superar
tal
situación.
-Se continúa con
esta
dinámica
hasta que tod@s
hayan
leído
mínimamente una
vez la hoja que les
tocó.
-La actividad se
cierra indicando a
l@s participantes
tomen su hoja y
que se desharán
de
esas
emociones
arrugando la hoja
con
fuerza,
rompiéndola
y
arrojándola a la
basura.
-El
coordinador
comenta a l@s
niñ@s
que
tendrán una ayuda
para
poder
manejar
estas
emociones
con
alguien que les
apoyará igual que
como
hizo
el
protagonista de la
historia, van a
elaborar
su
“muñeco
quitapesares”,
proporcionando
las
siguientes
indicaciones:
+ Doblar por la
mitad las tiras
para el cuerpo y
atarlas a 3 cms,
de las orillas.
+ Atar los dos
extremos de las
tiras de estambre
para los brazos.
+ Colocar estas
tiras
de
los
brazos, en medio
de
las
tiras
dobladas por la
mitad.
+Atar por debajo
de los brazos e
igualar las tiras de
los
brazos,
centrándolas.
+ Lo que queda
hacia debajo de la
cintura
del
muñeco se separa
en dos tiras y se
ata a 2 cms, del
final
de
las
mismas.
+ Caracterizar su
muñeco
con
diferentes
materiales (ropa,
ojitos, etc.)
-L@s niñ@s le
pondrán nombre a
su muñeco y lo
presentan al resto
del grupo.
-El
coordinador
lee el párrafo del
texto que hace
referencia a los
“muñecos
quitapesares”
y
señala
a
l@s
alumn@s que por
la noche, antes de
dormir,
le
platiquen
sus
temores
y
preocupaciones a
su muñeco y que
en la siguiente
sesión
comentaran qué
ha pasado con
sus temores.
Mtro Víctor
8.”Como
se Hugo Reyes
miedoso y no Soto,
morir en el intento”
alumn@s
-Preguntar a l@s que asisten
alumn@s
si al aula de
conocen la forma apoyo y
en que se dan las padre de
indicaciones para familia de
hacer
funcionar l@s
algún juguete o
mism@s.
aparato, lo que se
requiere para que
quien sea sepa
cómo
funciona,
qué se dice del
producto,
en
dónde lo dice,
cómo lo haceninstructivos.-, para
qué lo hacen.
-Pedir que te den
algunos ejemplos
de instructivos que
conozcan.
-Presentar a l@s
alumn@s varios
instructivos, pide
que elijan uno y
por
parejas, lo
revisen, guía la
revisión
con
algunos
cuestionamientos
(forma,
tipo
y
tamaño de letra,
ilustraciones,
lenguaje
que
utiliza, etc.), con
esto l@s niñ@s
28 y 29 de
marzo de
2011
Instructivos
diversos,
hojas,
ilustraciones,
lápices de
colores,
marcadores.
$20.00
Instructivo
elaborado por
los alumnos,
bitácora
docente.
comentan sobre el
tipo de instructivo
que escogieron y
definen cuál es la
utilidad del mismo.
-Anotar
las
opiniones en el
pizarrón
y
se
comentan
entre
los alumnos.
-Comentar
con
l@s alumn@s que
seguramente
tod@s han visto o
han sabido de
alguien que ha
sentido miedo.
-Preguntar
qué
harían
si
un
amig@, familiar o
compañer@
es
víctima del miedo
o
preocupación
como Ramón.
-Se divide al grupo
en tríos o parejas
y se les comenta
que ahora van a
elaborar
un
instructivo original
y chistoso sobre
qué hacer ante
una persona que
está sufriendo un
ataque de miedo.
-El
coordinador
ejemplifica en el
pizarrón
el
bosquejo de un
instructivo como el
que
está
solicitando.
-Al concluir sus
instructivos se les
invita a leer y
releer para que
verifiquen si sus
ideas son claras y
completas, si las
palabras
están
bien escritas y si
es
necesario
modificar alguna
parte de su texto;
recordarles que si
tienen
alguna
duda sobre cómo
se escribe alguna
palabra
pueden
consultar
su
diccionario.
-Al finalizar se les
dice que lean sus
textos al grupo
para revisar la
claridad y chiste
de los instructivos.
-Solicita
que
después de cada
lectura
se
reconozca
el
trabajo del equipo
brindándoles
un
aplauso.
-Terminado
su
instructivo se les
solicita que lo
copien en su “libro
de vida” y lo
compartan
con
sus familiares y
amigos.
-Cierre la actividad
reconociendo
el
trabajo de l@s
alumn@s
y
señalando
sus
logros
en
los
productos
elaborados.
PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: ____ABRIL DE 2011__________
ACTIVIDAD: “¿Y tus miedos?” y”Buuuuuuhhh!, a escribir un cuento de terror”.
OBJETIVO: Diferenciar entre elementos reales y ficticios que provocan temor y
elaborar cuentos de terror para sublimar esta emoción.
COMO
9. “¿Y tus
miedos?”
-Proponga
una
conversación
sobre los miedos
personales,
organice a l@s
alumn@s
en
parejas para que
hablen sobre algo
que le produjo o
les
provoca
miedo,
que
expresen
sus
motivos
para
sentir
miedo,
compartan
sus
experiencias
y
traten de analizar
si sus temores se
deben a riesgos
reales
o
a
personajes
y
situaciones
imaginarias; se les
proporciona
un
ejemplo de algún
temor real y de
uno imaginario a
través
de
la
narración de una
experiencia
personal.
-Se analiza con el
grupo algunas de
las experiencias
QUIÉNES
CUÁNDO
Mtro Víctor
6 y 7 de abril
Hugo Reyes
de 2011
Soto,
alumn@s que
asisten al
aula de apoyo
y padre de
familia de l@s
mism@s.
CUÁNTO Y
CON QUÉ
CÓMO MIDO
(INDICADOR)
Hojas con el Autoevaluación
ejercicio de de los alumnos.
los temores,
hojas,
cartulinas,
marcadores,
revistas,
colores,
resistol.
$40.00
narradas que se
refieran
a
un
riesgo real-alguna
situación o ser
que
pueda
dañarnos-.
-Se
les
proporciona
la
hoja de los seres,
fenómenos,
situaciones
y
lugares
que
pueden
causar
temor.
-Al término de
esto invítel@s a
compartir
sus
registros
y
comentan
las
coincidencias de
sus temores y por
qué creen que
esto sucede.
-Pida
que
busquen
información sobre
algo real que les
provoque miedo
en
revistas,
periódicos, libros,
documentales de
televisión.
-Con
la
información
que
lleven
a
la
siguiente sesión
anotaran en una
hoja
la
información
que
permita conocer
mejor eso que les
provoca
miedo,
así
como
las
medidas
de
prevención para
no sufrir daños.
-Se
intercambia
con
algún@s
compañer@s su
escrito
para
revisar si las ideas
están claras, si no
hay duda de lo
que
se
quiso
decir, si no hay
palabras o frases
que se repitan
mucho y se anota
al margen de la
hoja
estas
observaciones.
-L@s
alumn@s
regresan
sus
hojas al escritor@
original para que
haga los ajustes
necesarios
considerando las
observaciones
hechas
a
su
escrito.
-Después en una
cartulina pasaran
su
escrito
en
limpio, lo ilustraran
si así lo quieren y
se colocará en las
paredes de la
escuela invitando
a l@s alumn@s
de otros salones a
leerlos así como a
los padres de
familia.
Mtro Víctor
11, 12, 13 y
Hugo Reyes
14 de abril de
Soto,
2011
alumn@s que
-Previo
a
la
realización de la asisten al
aula de apoyo
10.”Buuuuuuhhh!,
a escribir un
cuento de terror”.
Libro: “¿De Bitácora docente,
qué tienes
rúbrica de
miedo?”.
desempeño.
Organizador
de ideas.
Hoja del
actividad
es y padre de
necesario
que familia de l@s
selecciones
del mism@s.
texto a leer a l@s
alumn@s
las
palabras
que
ell@s
leerán,
procurando
que
sean de diferente
categoría
gramaticalsustantivo,
adjetivos, verbos,
preposiciones,
artículos, etc.,-que
se encuentren en
diferentes partesal principio, en
medio y al final de
una oración o
párrafo- y que
sean suficientes
para que tod@s
l@s
alumn@s
puedan participar.
-Explica a l@s
niñ@s que en esta
ocasión leerán el
cuento pero de
una
manera
especial: tú vas a
leer la mayor parte
del texto, pero en
ocasiones dejaras
en suspenso la
lectura para que
ell@s
la
completen,
leyendo sólo la
palabra siguiente.
-Da
ejemplos
necesarios
para
que quede clara la
actividad; uno de
ellos puede ser el
siguiente:
ejercicio
“Frases de
puro
miedo”.
Hojas.
Lápices
Colores
“Lentes de
escritor”
Revistas,
fotografías,
periódicos.
Hojas de
foamy
Marcadores
Perforadora
Listón.
$60.00
comienza a leer
el título y detente
para que l@s
niñ@s lean la
siguiente palabra
(“¿De qué …”) si
ell@s leen tienes
miedo”,
señala
que sólo deben de
leer la palabra que
sigue, por lo tanto
deben
prestar
atención
a
la
separación
de
palabras, es decir,
a los espacios en
blanco entre una y
otra
palabra,
tienes es una
palabra y miedo
es otra y ell@s
deben de leer sólo
la primera.
-Al término de la
lectura,
recuérdales dejar
siempre
un
espacio en blanco
después de cada
palabra
cuando
escriban.
-Explica a l@s
niñ@s que cada
quien escribirá un
cuento de miedo
para formar una
colección
que
formara parte de
la
biblioteca
escolar, para ello,
deben de recordar
los elementos de
un cuento.
-Invítal@s
a
decidir
quiénes
serán
los
personajes y qué
sucederá.
Pregunta
quién
podría
ser
el
personaje central,
qué
título
le
pondrán
a
su
historia, si han
pensado
qué
pasará
al
principio,
qué
pasará después y
cómo terminará.
-Pídeles que por
pareja comenten
la primera idea de
su
cuento;
a
manera
de
ejemplo
escribe
en el pizarrón un
organizador
de
ideas y llénalo en
colaboración con
tod@s:
*Título:
*Personaje
principal:
*Otros personajes:
*Lugar de acción:
*Problema:
*Primero:
*Después:
*Al final:
-Después de esto
pide a cada un@
que escriba las
ideas para su
cuento
aprovechando el
organizador, que
usarán
después
para redactar su
borrador.
-Comenta a l@s
alumn@s que su
cuento
puede
tener
mayor
impacto
si
se
agregan algunas
palabras
que
enfaticen
las
características –
adjetivosde
lugares,
situaciones,
personas,
etc.,
proporciona
algunos ejemplos.
-Invítalos a que
ell@s piensen en
personajes,
acciones, lugares,
sentimientos, etc.,
y
digan
las
palabras
que
usarían
para
describirlos.
-Proporciona
a
l@s alumn@s la
hoja de las “frases
de puro miedo”
comentándoles
que les servirá
para su cuento,
porque en ella
aprenderán frases
impactantes; sin
embargo
deben
consultar
el
diccionario
para
estar segur@s del
significado de los
adjetivos
que
utilizaran,
de
modo que pueden
aplicar sus frases
de
manera
adecuada.
-Solicita a l@s
niñ@s
que
redacten
su
cuento tomando
como base el
organizador
de
ideas
que
hicieron; explica
que
ampliaran
esas ideas para
definir cómo y
cuándo aparecen
los personajes, el
orden
de
las
acciones,
la
descripción de los
escenarios,
las
actitudes de los
personajes, etc.
-Pide que formen
parejas
e
intercambien sus
borradores; cada
quien revisará el
borrador de su
compañer@ con
el fin de proponer
cambios
que
mejoren
la
redacción de los
cuentos utilizando
sus “lentes de
escritor”.
-Para guiar este
trabajo anota en el
pizarrón algunas
preguntas,
por
ejemplo:
*¿El cuento tiene
título?
*¿Sabemos quién
es el personaje
principal?
*¿Dice
qué
problema
enfrenta?
*¿El orden de la
narración permite
entender
la
historia?
*¿Se dice cómo el
personaje
principal resolvió
la historia?
*¿La forma de
resolver
el
problema
es
razonable?
-Pide a l@s niñ@s
que anoten sus
observaciones o
sugerencias con
un lápiz de color
distinto al que uso
el escritor del
texto para que
éste
las
vea
fácilmente y las
considera
al
corregir
o
modificarlo.
-Para concluir se
devolverán
los
borradores
para
que cada quien
escriba
un
segundo borrador
de
su
cuento
tomando
en
cuenta
las
observaciones de
su
compañer@
con quien formó
pareja.
-Explica a l@s
alumn@s
que
nuevamente
intercambiaran
sus
borradores,
los
leerán
y
revisarán
de
acuerdo con las
pautas que anotes
en el pizarrón, por
ejemplo:
*¿Los
nombres
propios
están
escritos con la
letra
inicial
mayúscula?
*¿Las oraciones
interrogativas
y
exclamativas
tienen los signos
correspondientes?
*¿Después
de
punto, la oración
siguiente
inicia
con mayúsculas?
*¿Las
palabras
están separadas
correctamente?
*¿Están
bien
usados
los
tiempos verbales?
*¿Hay
coincidencia entre
el sujeto y el
verbo? *¿Ambos
están en singular
o en plural?
-Pide a l@s niñ@s
que devuelvan los
borradores
para
que cada quien
corrija el suyo y
prepare
su
publicación;
sugiere
que
ilustren su cuento
con
dibujos,
fotografías,
recortes
de
revistas,
de
periódico, etc., y
no olviden poner
el nombre del
aut@r
en
su
cuento.
-Pide a l@s niñ@s
que se pongan de
acuerdo
para
organizar
una
comisión
para
recopilar
los
cuentos
que
escribieron y otra
comisión
para
entregarlos
al
encargado de la
biblioteca escolar.
Pregunta qué les
falta para su libroportada-,
que
elijan cómo la van
a realizar y no
olviden poner en
ella su grado y
grupo.
PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: ____MAYO DE 2011_____________________
ACTIVIDAD: _“El árbol” y.”Organicemos nuestra exposición del aula de apoyo”
OBJETIVO: Evaluar el trabajo realizado y compartir con los padres de familia los
productos elaborados durante el proyecto.
COMO
11. “El árbol”.
-Pide a l@s niñ@s
que
dibujen
un
árbol en las páginas
de su “libro de vida”
o si lo prefieren en
una cartulina y lo
decoren
como
quieran.
-Comenta
con
ell@s
que
es
necesario
que
vayan
pensando
qué les gustó y qué
no les gustó del
QUIÉNES CUÁNDO
Mtro
Víctor
Hugo
Reyes
Soto y
alumn@s
que
asisten al
aula de
apoyo
3 de
mayo de
2011
CUÁNTO Y
CON QUÉ
CÓMO MIDO
(INDICADOR)
Revistas.
Autoevaluación del
Colores.
trabajo
Cartulinas o
papel bond.
Marcadores.
Pegamento.
Tijeras.
“Libro de
vida”.
$40.00
trabajo realizado y
lo vayan anotando
en una hoja.
-Después pide que
recorten de
las
revistas, imágenes
fotográficas,
dibujos,
ilustraciones que les
ayuden
a
representar lo que
les gustó y lo que
no les gusto del
trabajo realizado.
-Pídeles
que
peguen en su árbolfollaje y/o tronco- lo
que les gusto.
-En la “tierra” de su
árbol
dibujen
o
peguen lo que no
les gustó del trabajo
realizado.
-Cuando terminen
solicita
que
compartan
su
trabajo
con
el
grupo, explicando lo
que representaron a
través
de
sus
recortes o dibujos y
señalen
las
semejanza
que
haya con algún@s
de
sus
compañer@s.
-Se colocan los
árboles en la pared
y se les pide que los
observen
con
calma.
-Después cometan
que les gusto o
llamo la atención de
los
árboles
expuestos.
-Organizados
en
asamblea se les
pide que evalúen el
trabajo
del
coordinador y el
proyecto de manera
espontánea, si no
hay
participación,
proponle
algunas
pautas
para
evaluar:
*¿Qué fue lo que
más les gustó del
trabajo
del
coordinador/del
proyecto?
*¿Qué no les gusto
del
trabajo
del
coordinador/del
proyecto?
*¿Qué cosas creen
que aprendieron?
*¿Cómo se sintieron
con lo realizado?
*¿Qué les pareció el
trabajo de ustedes?
¿Por qué?
12.”Organicemos
nuestra exposición
del aula de apoyo
-Se les comenta a
l@s alumn@s sobre
la necesidad de que
los
padres
de
familia
conozcan
los trabajos que han
realizado.
-Se
les
solicita
opiniones sobre que
se puede hacer
para llevar esto a
Mtro
Víctor
Hugo
Reyes
Soto,
alumn@s
que
asisten al
aula de
apoyo,
padre de
familia y
maestr@s
de l@s
mism@s.
23, 24 y
26 de
mayo de
2011
Invitaciones.
Cárteles.
Trabajos de
l@s
alumn@s.
Sillas.
Mesas.
Cinta
adhesiva.
$60.00
cabo.
-Si no se propone la
exposición,
el
coordinador puede
sugerirla,
y
comentar sobre la
organización de la
misma.
-A
través
del
diálogo
y
de
preguntas se define
con l@s alumn@s
que se tiene que
hacer
para
organizarla.
-Se les sugiere, sino
surge de ell@s
elaborar
invitaciones
para
dicho evento.
-L@s
niñ@s
determinan
el
motivo
de
la
invitación,
el
destinatario y los
datos
que
contendrá ésta –
descripción de la
actividad,
fecha,
hora, lugar-.
-Organizados
en
equipos, l@s niñ@s
se
pondrán
de
acuerdo
para
redactar
las
invitaciones.
-Después
intercambian
los
borradores de sus
invitaciones,
los
leen y comentan lo
que
puede
mejorarse o hace
falta.
-Los borradores son
devueltos,
los
revisan de nuevo,
hacen los ajustes
necesarios
para
mejorar sus textos y
corrigen
la
ortografía
y
convencionalidades.
-Después
cada
equipo escribe las
versiones definitivas
de la invitación en
una hoja o cartulina,
brindándoles
sugerencias
de
elementos
a
considerar para la
presentación.
-L@s niñ@s se
encargan
de
entregar
a
los
destinatarios
las
invitaciones.
-Para organizar la
exposición se le
pide a cada niñ@
que
escoja
los
trabajos que más le
gustaron y comente
como los puede
presentar.
-Elaboran cárteles
con el nombre del
autor@ de cada
trabajo.
-Se les comenta
que cada niñ@ se
preparara
para
platicar
a
l@s
invitad@s que es lo
que más le gusto
del proyecto, cómo
lo hizo y qué
aprendió durante el
desarrollo
del
mismo.
-Para
esto
el
coordinador puede
proponer
algunos
ejes para realizar la
plática:
*En
qué
nos
parecemos y en qué
somos diferentes.
*Cómo
nos
sentimos por ser
diferentes.
*Cómo nos tratan
por ser diferentes.
*Cómo
podemos
expresar lo que
sentimos.
*Qué necesitamos
para ser felices.
-El día previo a la
exposición se les
pide que adornen el
espacio donde se
va a llevar a cabo la
misma
con
los
diferentes trabajos
que eligieron.
INFORME FINAL
El impacto del proyecto fue notorio en la mayoría de los alumnos que lograron
desarrollar estrategias de autorregulación para el manejo de sus emociones y su
manifestación en la relación con los otros y dentro de la escuela, en algunos casos
esto se dio solo a nivel inicial, dada la edad de algunos de los niños y las dificultades
más profundas que viven en su dinámica familiar.
A nivel de los padres de familia, hubo algunos cambios al concienciarse en ellos la
posibilidad de cambio en su manejo emocional hacia los demás, principalmente sus
hijos, aunque en este rubro hace falta un trabajo más profundo dadas las estructuras
de base que forman las actitudes y valoraciones de ellos así como el papel que se
atribuyen a sí mismos como educadores.
En el caso de la práctica docente me permitió desarrollar un análisis y reflexión sobre
la misma, para descubrir las áreas de oportunidad que puede darse en ella, así
como a reconceptualizar la creatividad y tratar de favorecerla en las diferentes
actividades con las personas con las que comparto la experiencia educativa, a
favorecer el desarrollo del pensamiento crítico no sólo en los alumnos sino también
en mí para ver más allá de lo evidente y tratar de buscar una acercamiento más real
a la búsqueda y construcción de la verdad, así como el desarrollo de posturas y
asunción de valores para mi vida cotidiana.
Así pues, como apunte final destacamos la necesidad de dar apertura en la escuela
a las emociones como elemento indisoluble del ser humano en el sentido
ontogénetico del mismo, de una educación que forme habilidades que permitan
enfrentarse mejor a la situaciones conflictivas, que van en aumento, que
inevitablemente acontecen en la vida diaria; una educación que dé prioridad al niño
sobre el alumno, ese es el reto.
BIBLIOGRAFIA.
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2008. Colección: Al sol solito.
CORBET, Pie. “Para escribir historias de terror”. SEP-Correo del Maestro-Ediciones
La Vasija. Libros del rincón. México. 2006. Colección: Pasos de luna.
DUARTE, Becerra, Carmen (diseñadora): “Filosofía de la creatividad”. Antología.
Módulo I en: Diplomado “Educación y desarrollo de la creatividad”. Coordinación para
abatir el rezago educativo. SEE. Michoacán. Septiembre 2010.
------------------------------------------------------ “Creatividad y criticidad”. Antología. Módulo
II en: Diplomado “Educación y desarrollo de la creatividad”. Coordinación para abatir
el rezago educativo. SEE. Michoacán. Septiembre 2010.
--------------------------------------------------- “La Creatividad en el Aula”. Antología. Módulo
III en: Diplomado “Educación y desarrollo de la creatividad”. Coordinación para abatir
el rezago educativo. SEE. Michoacán. Septiembre 2010.
ERLBRUCH, Wolf. “El pato y la muerte”. SEP-Océano. Libros del rincón.
México.2007. Colección: Pasos de luna.
HENKES, Kevin. “Crisantemo”. SEP-Everest. Libros del rincón. México. 2007.
Colección: Al sol solito.
MONREAL, Violeta. “¿De qué tienes miedo?” SEP-Everest. Libros del rincón.
México. 2007. Colección: Al sol solito.
MURPHY, J. Patricia. “Mantenerse feliz”. SEP-Lerner editores. Libros del rincón.
México. 2006. Colección: Al sol solito.
ONTORINA, Peña A. et´al. “Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Qué
cambiar para aprender y cómo aprender para cambiar”. Narcea ediciones. Madrid.
2008. Colección: Educación hoy.
SNUNIT, Mijal. “El pájaro del alma”. SEP-F.C.E. Libros del rincón. México. 2005.
Colección: Astrolabio.
STRADLING, Jan. “No hay nadie como tú”. SEP-McGraw-Hill. Libros del rincón.
México. 2002. Colección: Pasos de luna.
ANEXOS