LA ETNOEDUCACIÓN COMO EXPRESIÓN ACULTURIZANTE DE LA INTERCULTURALIDAD 1

LA
ETNOEDUCACIÓN
COMO
EXPRESIÓN
ACULTURIZANTE DE LA INTERCULTURALIDAD 1
Alcibíades López Hernández
Edith Cuello Daza Nancy Rois Romero
Resumen
El artículo tiene por objetivo analizar el concepto de etnoeducación partiendo del enfoque y
la práctica educativa que se infiere de la interculturalidad, como una particularidad del
pensamiento hegemónico, instalado, como fuente oficial, en la Universidad de La Guajira.
El discurrir de particularidades conceptuales oficiales, invitan a establecer que la educación
intercultural propende por la formación de ciudadanos atendiendo al mismo tiempo, el
“reconocimiento” de la diversidad cultural y sus “derivados”; sin embargo, a pesar de estos
“esfuerzos” oficiales, las implicaciones de tamaña propuesta epistemológica requiere de un
proceso revisionista donde participen, a través de un diálogo fluido, aquellas distintas
disciplinas que encaran con un estudio pormenorizado, a (re) pensar, desde la plataforma de
la interculturalidad, el concepto de etnoeducación; su intento es un desafío a clarificar: la
disposición de la pedagogía para interactuar no sólo con estudiantes y docentes, sino, con
saberes y ciencias (Echeverri, 1993), la forma de reconocer la presencia del OTRO, desde
su cosmovisión originaria y el desconocimiento a la expresión diversa, que muestra el
docente, en el aula de clase.
El estudio de la problemática localizada, permite examinar algunas “acciones pedagógicas”
que se desarrollan en el aula de clase en la Universidad de La Guajira, concretamente en el
programa de etnoeducación; algunas de ellas, la construcción de Otredad y Alteridad y la
formación docente, claves en el constructo de una educación diversa. Esta discusión
académica surge como complementariedad para platear algunas propuestas de educación
intercultural, que inserten la promoción de la Pedagogía de la Comunicación Intra e
Intercultural.
Palabras claves: Etnoeducación, Interculturalidad, Educación Intercultural, Diversidad
Cultural, Pedagogía Comunicación Intra e Intercultural.
INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, el proceso de formación diferencial se ha considerado como la
plataforma de sustentación de los cambios exigidos para la regulación de una sociedad
diversa; y, muy a pesar de este marco de consideración conceptual y vivencial, el Estado
colombiano organiza a través del Decreto 804, 1995, citado por López Hernández - Cuello
Daza, (2017) el constructo y practicidad del concepto de Etnoeducación, el cual, es “un
escenario para que los grupos étnicos asentados en su territorio, propicien intercambios de
saberes y mantengan, recreen y desarrollen un proyecto global de vida de acuerdo con su
cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autóctonos” (p.16), su practicidad no es
vinculante a la materialización de un currículo etnoeducativo, el cual, implicaría la
salvaguarda de la expresión diversa en Colombia. Lo único válido es la muestra de voces
disonantes en un escenario condicionado sobre la práctica etnoeducativa: que existe un
cortocircuito entre los lineamientos conceptuales y teóricos sobre la atención de la
diversidad cultural y la realidad en el proceso enseñanza-aprendizaje. El concepto de
diversidad cultural expresado en la política pública – particularmente en el modelo de
Etnoeducación – promueve la segregación de grupos y no tomar en cuenta la total
diversidad de la Nación, Calvo, G, F. & García, W. (2013); en ese orden, los mencionados
autores, manifiestan que, la “Etnoeducación carece de un marco filosófico y teórico
apropiado, que deje entrever con claridad la compleja diversidad de la Nación colombiana”
(p.347).
De esta forma, la perspectiva del proceso de enseñanza – aprendizaje, se constituye desde
un eje central, en un conflicto intercultural, ineludible del proceso pedagógico. Este hecho
es diamantino en la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad de La Guajira, donde
confluyen una multivocidad de voces, direccionada por una práctica docente, la cual gira en
torno a una línea vertical, donde esta voz propicia en el estudiante diverso, consciencia de
exclusión.
El estudio de estas “acciones pedagógicas” permitió descubrir las formas, el contenido y
sus usos interrelacionales de un cuerpo lingüístico y cultural en el proceso enseñanza –
aprendizaje. Esta búsqueda etnográfica nos permitió localizar un cuerpo lineal de prácticas
pedagógicas cuya productividad se originó tanto en el aula de clases como fuera de ella.
La ruptura comunicacional intercultural en el aula de clase
Una primera mirada, de las situaciones de practicidad de la educación intercultural, la
localizamos en el aula del segundo semestre de Etnoeducación de la Universidad de La
Guajira; este seguimiento, evidencia el alto grado de riesgo en la implementación del
enfoque etnoeducativo, cuando no se acoge los principios fundamentales de la educación
intercultural.
Mirada 1
Profesor: Wilmer (estudiante wayuu) ¿Qué trabajo corresponde para hoy?
Wilmer: Profesor, no sabría decir qué hay para hoy, pero yo creo que es importante para
todo el grupo de nosotros.
Profesor: si dices que es importante el tema, ¿por qué no corriges tú pronunciación en
español, ni un estudiante de primaria maltrata nuestro idioma como lo haces tú.
Mauro: (estudiante wayuu, compañero de Wilmer), disculpe profesor, pero no veo las
causas el por qué usted tiene que ofender al compañero que, en esta oportunidad, no es
solamente a él que ofende, sino, a todos nosotros los wayuu,; le digo algo, para nosotros el
idioma español es prestado, éste no hace parte de nuestra cultura y, por consiguiente, no
estamos obligados a contestar en español.
Profesor: ¡qué pena, pero no estoy de acuerdo con usted! joven Mauro, yo trato de cumplir
con las directrices institucionales, las mismas que me orientan a exigir, que el nivel de
respuesta del estudiantado debe ser en castellano, yo, debo hacer cumplir las normas
institucionales.
Mauro: entonces profesor, ¿de qué educación intercultural nos están diciendo?, yo no
entiendo, por una parte, nos dicen la importancia de estudiar la interculturalidad y, por otra,
con los hechos nos dicen que no es así, no sé a quién creerle. Etd 1 (información registrada
en el diario de campo, agosto 15 de 2016). López Hernández & Cuello Daza (2017, p.17).
Se puede inferir el nivel de conflictividad entre los agentes socioeducativos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje; es el caso del profesor que expresa un desconocimiento de la
lengua Wayuu (wayunaiki). Ante la solicitud del profesor acerca del tema que corresponde
en clase, el estudiante Wilmer respondió en castellano, pero con una pronunciación
indebida; hecho condenado por el profesor de manera “acusatoria”, lo que motivó un nivel
de respuesta fuerte por parte del estudiante Mauro, quien, en nombre de la cultura Wayuu,
manifiesta estar ofendido por la respuesta irrespetuosa del profesor. y sus implicaciones
esto debido, a que los conocimientos previos de la expresión diversas interactuante no son
compartidos; la imposición de una expresión diversa sobre otras, lo cual, trae consigo, la
configuración de conflictos debido, a que los bagajes previos en que interactúan los
participantes en el aula de clase, no son compartidos ¿Qué fue lo que ocurrió con la mirada
citada, cuando el docente no se apropió creativamente de la opinión de Mauro, en el sentido,
que el español como idioma, para ellos es prestado?, únicamente consideró legítimo los
referentes institucionales lo cual, desvirtúa el concepto y práctica de la etnoeducación.
En esta medida, el escenario construido, desde una línea vertical e inflexible, termina
definiendo las “pautas” pedagógicas caracterizada por el desconocimiento del Otro, como
se obtiene del hecho dialéctico entre el profesor y los estudiantes Wilmer y Mauro. Este
desconocimiento de la presencia del Otro, se evidencia en el nivel relacional entre un eje
central (profesor) y la periferia del aula (estudiantes).
Mirada 2
Una segunda mirada, tomada en el segundo (2) semestre de la Licenciatura en
Etnoeducación, muestra las dificultades que presenta el programa en su aplicabilidad, en
relación al nivel interrelacional y el desconocimiento del idioma materno Wayuu
(wayunaiki) como segunda lengua predominante en las características contextuales que se
presenta en el aula de clases.
El punto cierto de que la mayoría del estudiantado sea Wayuu, se procedería a pensar sobre
el intercambio rico y productivo de la diversidad cultural existente; el compartir este
“encuentro intercultural” (Ponzoni, F. 2014), entre la cultura Wayuu y la cultura occidental,
robustecería de una u otra forma, el ejercicio pedagógico intercultural, como
“acontecimiento que tiene un un componente comunicativo”. (Ponzoni, p. 543).
Sin embargo, la interrelación diaria de los agentes socioeducativos en el aula de clase,
presenta una grieta en la practicidad intercultural; en primera instancia, el docente
neutraliza la expresión originaria de la cultura Wayuu, al considerarla insignificante ante la
presencia del inglés como segunda lengua oficial a estudiar en la Universidad de La Guajira,
igual forma, los estudiantes miran al docente como la oportunidad de zanjar ciertas
diferencias ideológicas y culturales con el docente y la institución.
Profesor: ¿Quién responde en inglés, la palabra “gracias”?
Sergio: taleewain
Profesor: eso ¿Qué es?...puede ser cualquier cosa, menos inglés
Estudiantes: esa cosa, que llamas cualquier cosa, es nuestra lengua (wayuunaiki), la misma
que usted desconoce, no hay derecho, que usted, siendo profesor del programa de
etnoeducación, no sepa la lengua que hablamos sus estudiantes.
Profesor: sepa o no su dialecto, debe responder en inglés, porque la asignatura así lo exige.
Carlos: el wayuunaiki es reconocido en el Departamento de La Guajira, como la segunda
lengua, yo no sé, por qué nos quieren obligar a hacer algo que no queremos, a mí, no me
importa conocer nada de los gringos.
María: es suficiente, buen entendedor, pocas palabras.
Profesor: si tú no contestas en inglés (dirigiéndose a Sergio) tendrás que irte para tu
ranchería, donde puedes hablar tu wayuu… ¿cómo es qué se pronuncia? Wayuunaiki; aquí
no vienes a hacer chistes ¿estamos?
Carlos: kekeraschichiekiraikai
Profesor: tú compórtate, no voy a permitir falta de respeto para con la clase, ustedes no
pueden ir contra la corriente, aprender inglés es una exigencia mundial y ustedes no van a
cambiar eso, la sociedad moderna no se fundamenta con discusiones pequeñas, ustedes no
podrán cambiar lo establecido; Etd 2 (información registrada en el diario de campo, agosto
15, 2016). López Hernández & Cuello Daza. (2017, p.18).
Con la intención de reforzar su autoridad en el aula de clases, el docente minimiza el
encuentro intercultural, al menospreciar la expresión originaria de la cultura Wayuu, hecho
en contravensión que fortalece la asunción del desencuentro intercultural. La contradicción
fuerte se da en el momento que el profesor tilda de “cualquier cosa” lo dicho por el
estudiante en wayunaiki., originando con ello, un desconocimiento a la presencia de la
diversidad cultural en el aula de clases.
Este pensar, de evidencia discriminatoria y racista, proyecta su actuar en el cumplimiento
de normas institucionales sin concertar el “encuentro intercultural”; muy a pesar, que el
estudiante destaque la voz originaria, el profesor sostiene su intervención en cumplir con
los dictámenes normativos institucionales.
De acuerdo a esta caracterización de la etnoeducación, para algunos autores Calvo, G.F. &
García, W, (2013) comienza a ser reduccionista; ciertos datos recogidos en la vivencia que
ofrece el aula de clase del programa de etnoeducación de la Universidad de La Guajira, no
se suscriben al regimiento normativo estatal, pareciera que la práctica del modelo
etnoeducativo, indujera al desconocimiento del estudiante diverso; al respecto, afirman los
autores citados: “en primer lugar, el concepto de diversidad cultural expresado en la política
pública – particularmente en el modelo de etnoeducación – promueve la segregación de
grupos y no tomar en cuenta la total diversidad de la Nación; segundo, dicho concepto
afectó negativamente, las iniciativas educativas originales de los grupos indígenas y
afrodescendientes, planteadas en los setentas; tercero, el Sistema de educación pública para
el resto de los colombianos, ha sido afectado; cuarto, la etnoeducación carece de un marco
filosófico y teórico apropiado, que deje entrever con claridad, la compleja diversidad de la
Nación colombiana” (p.347).
La práctica etnoeducativa se ha materializado lejos de la expresión originaria de aquellos
pueblos que la propusieron; su esencia de integrar a los indígenas en la sociedad nacional y
el desarrollo del país, queda reducido a un simple contacto de reconocimiento y una
limitada expresión originaria; algunas voces de consciencia en el aula de clase, manifiestan:
“el profesor no entiende el por qué se me dificulta responder en español, no sé hablar esta
lengua, yo hablo la mía, la de mi pueblo, entonces, me dice bruto”; expresiones encontradas
en la cotidianidad del proceso pedagógico; Etd 3 (información registrada en el diario de
campo, agosto 21, 2016).
Para Calvo & García (2013) “la etnoeducación afectó las iniciativas indígenas con
anterioridad, a partir de sus plataformas y luchas sociales que pretendían la
democratización del sistema educativo” (p.347).
Pareciera que, en este contexto educativo, el estudiante no se ha apropiado de habilidades
que le permitan resistir a la secuencia lineal formativa propuesta; el control y la
regularización, que es objeto por parte de la expresión etnoeducativa , es una muestra a la
falta de confianza hacia una política de integración al contexto Nacional y el desarrollo del
país.
En el marco de estas consideraciones, Chirimuscay (2000) manifiesta: “en este momento, la
educación impuesta está llevando al abismo, el proceso organizativo de los pueblos
indígenas; por esta razón, la defensa de nuestra propia educación, lengua, costumbres, es un
deber y un derecho de los pueblos indígenas…la educación propia, es el fortín de nuestra
plataforma de lucha y supervivencia. (p.18).
La implementación de esta política educativa en el Departamento de La Guajira y, más
concretamente en el programa de etnoeducación de la Universidad de La Guajira, el cual,
su desarrollo controlador (el prohibir responder, al estudiante, en su lengua materna, y la
implementación del inglés como segunda lengua), ha originado alguna tensión de
conflictividad dentro del ejercicio académico-administrativo de la casa de estudio, debido a
un efecto involutivo del proceso comunicacional entre los agentes socioeducativos del
programa; se comienza a tejer un manto de duda con respecto a las bondades que recoge la
etnoeducación ,en ser el escenario integracionista de los étnico con la sociedad Nacional.
El universo del estudio plateado por la misma particularidad problemática y los posibles
factores causales que la determinan, requiere la conjunción de conceptos y teorías que son
importantes en este espacio problematizador; de esta forma se discuten temas tan diversos
como las contradicciones de naturaleza idiomática, económica, ideológica, cultural y social,
que propician situaciones de exclusiones cuyos casos específicos se reflejan en el
desconocimiento de la presencia del otro como entidad individual y la expresión diversa
comunitaria.
La multidimensionalidad en que está revestido el accionar humano ha establecido una
expresión actitudinal nueva en el marco de la interacción entre individuos permitiendo con
ello, el acceso al respeto, reconocimiento y solidaridad entre iguales. En el marco de las
ideas de Walsh & García (2010), éste ámbito socioeducativo se adopta dentro de unos
términos y posturas ideales establecidos en el núcleo de una educación que promulga el
reconocimiento de la diferencia étnico – cultural, lo que implica mayores esfuerzos en el
desarrollo analítico sobre la vinculación en el proceso pedagógico de factores
comunicacionales de contactos (interculturalidad) y profundidades (intraculturalidad)
generados por las expresiones propias de la lengua vehicular que transversa una segunda
lengua incorporada en el diálogo intra e intercultural en el aula de clases y contextualizados
en el proceso enseñanza-aprendizaje.