4deg jornada - nivel inicial - nivel primario - nivel secundario - 29 de agosto de 2018

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Subsecretaría de Educación
CUARTA JORNADA INSTITUCIONAL 2018
Contenido de trabajo para Nivel Inicial, Nivel Primario,
Nivel Secundario.
El clima escolar en la gestión institucional
Estimados directivos y docentes de las instituciones
educativas de la Provincia de Buenos Aires, los
invitamos a continuar trabajando en equipo, generando
trabajo colaborativo para la mejora de las prácticas de
enseñanza, en esta oportunidad, desde la propuesta de
clima escolar.
El punto fundamental de nuestro trabajo como docentes
es reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas.
Entre muchos de los aspectos que podemos abordar, les
proponemos focalizar en torno a cómo las percepciones
acerca de las relaciones que se dan en el ámbito escolar,
se convierten en una variable de incidencia en el proceso
de mejora de la enseñanza.
La legitimidad social de la escuela requiere que la gestión
pedagógica del directivo, la enseñanza del aula, o cualquier
otra posición que ocupemos en la comunidad educativa
esté alineada con la convicción de que todos los alumnos
pueden aprender y que el paso por la escuela sea un lugar
de aprendizajes significativos y de bienestar integral.
“Para que la enseñanza escolar tenga la esperanza de
motivar a los alumnos, o producir conocimiento profundo,
o transferir habilidades al mundo real –todas marcas
distintivas del aprendizaje significativo y todas esenciales
para producir adultos informados, habilidosos, éticos y
reflexivos-, necesitamos encontrar formas de apalancar
los aspectos emocionales del aprendizaje en la educación”
(Immordino Yang, 2017: 21).
La escuela debe proveer a todos los niños, niñas,
adolescentes y adultos las condiciones óptimas y
experiencias significativas que favorezcan tanto
el aprendizaje académico como el desarrollo de
capacidades personales y sociales1 . El aprendizaje no
puede ser visto como algo aislado de las relaciones
interpersonales y del ambiente en que se construye 2.
En palabras de Casassus (2007: 239) “una escuela
es fundamentalmente una comunidad de relaciones
y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde
el aprendizaje depende principalmente del tipo de
relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula”.
“Se trata de pensar la escuela como un lugar que
ofrezca una diversidad de oportunidades para que las
experiencias compartidas cobren sentido para uno
y los demás, donde abundan el disfrute y el deleite
1
por el aprendizaje y la enseñanza, el desarrollo de
las capacidades cognitivas y socioemocionales, los
desafíos de emprender nuevos recorridos y caminos,
y donde siempre esté presente el bienestar, tanto de
los alumnos como de los docentes. La escuela ocupa
gran parte de la vida de una persona y es en ella donde
el aprendizaje se lleva a cabo de manera individual y
social, integrada e inmersa en un contexto escolar.”
(Williams de Fox. y García Tavernier, 2018: 309).
Teniendo en cuenta el contexto escolar, podemos
mencionar que el Primer Estudio Internacional
Comparativo
realizado
por
el
Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE), organismo coordinado por
la UNESCO, permitió concluir que la escuela hace
una diferencia en cuanto a reducir el impacto de la
desigualdad que se observa en la sociedad y que lo
que ocurre dentro de ella tiene una influencia mayor en
los resultados de los alumnos que lo que ocurre fuera
de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto o
entorno fuera de la escuela. En esta línea, los procesos
que ocurren dentro de la escuela adquieren una gran
importancia y por eso es necesario tener una mayor
comprensión de qué aspectos, factores o variables se
deben tener en cuenta a la hora de pensar la mejora en
la escuela.
Dentro de los procesos al interior de la escuela,
Casassus (2003) menciona tres aspectos de
fundamental importancia: el clima emocional del aula,
la percepción de los docentes en cuanto a las causas del
desempeño de sus alumnos y la gestión de las prácticas
pedagógicas (especialmente relacionado con la
apertura a la diversidad, la evaluación y el seguimiento
sistemático de las trayectorias). Los procesos dentro
de la escuela, o los factores de interacción (relaciones
e interrelaciones entre los actores educativos) tienen
un peso importante ya que “estos son dominios de
intervención (...), son los que han mostrado tener un
impacto en el desempeño de los alumnos y nos dicen
que las intervenciones deben situarse en el ámbito de
las interacciones” (Casassus, 2003: 157).
El clima escolar refiere a la generación de un ambiente
1 Ver Res. 330/17 CFE. MOA: Marco de Organización de los aprendizajes.
2 Ver DGCYE: Comunicación conjunta 1/18 “Jornada Provincial sobre convivencia en ámbitos educativos”: Hablar de relaciones basadas en vínculos saludables incluye la construcción de confianza y respeto mutuo entre las familias
y la escuela, como también entre los docentes, partiendo de la premisa que: el
fortalecimiento de las relaciones impactará favorablemente en la convivencia y
el clima escolar mejorando el desempeño de todos los estudiantes.
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propicio para el aprendizaje donde se toman en cuenta el
conjunto de variables en relación a las condiciones que
afectan el ámbito de las interrelaciones y que impactan
en el aprendizaje y el bienestar de los alumnos. Este
ambiente educativo es percibido o sentido de una
manera particular por los niños y jóvenes (y docentes)
a partir de sus experiencias y vivencias en este entorno
educativo. Esta manera de “sentir” la escuela afectará
la capacidad de retención y la asistencia a la escuela, el
grado de satisfacción y la calidad de la educación.
Cornejo y Redondo (2001: 6) señalan que el clima
social escolar hace referencia a “Las percepciones
que tienen todos los actores acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en la institución escolar
y el marco en el cual estas relaciones se establecen.”
En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo
definen como la percepción que los miembros de la
institución escolar tienen respecto del ambiente en
el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales
percepciones, se basarán en la experiencia que el
propio individuo desarrolla en la interacción (Mena y
Valdés, 2008).
2- La relación del clima escolar y el aprendizaje
El clima escolar puede tener una influencia positiva
favorecedora en el entorno del aprendizaje o puede
establecer una barrera para ello. Las experiencias
escolares negativas pueden interferir en el interés, en la
motivación y en la autoestima de los/as alumnos/as, y es
parte fundamental de la enseñanza promover un ambiente
nutritivo y motivador para el aprendizaje:
“Para que la enseñanza escolar tenga la esperanza de
motivar a los alumnos, o producir conocimiento profundo,
o transferir habilidades al mundo real –todas marcas
distintivas del aprendizaje significativo y todas esenciales
para producir adultos informados, habilidosos, éticos y
reflexivos-, necesitamos encontrar formas de apalancar
los aspectos emocionales del aprendizaje en la educación”
(Immordino Yang, 2017: 21).
Una de las formas de “apalancar” los aspectos
emocionales del aprendizaje es atendiendo el estado
del clima escolar en general a nivel institucional, y del
clima a nivel del aula, en lo particular. En cada uno de
estos dos niveles, escuela y aula, se pueden abordar
diferentes factores que interactúan entre sí para
favorecer un clima positivo de enseñanza y aprendizaje.
“El clima escolar es fundamental para la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje y tiene influencia en el
rendimiento académico de los alumnos, su bienestar y
2
desarrollo personal y social” (OCDE, 2009: 108).
La mejora del clima en una institución es un proceso
continuo, estratégico, intencional, colaborativo, y
transparente donde los esfuerzos coordinados de
toda la comunidad educativa fortalecen el entorno
de aprendizaje. Una escuela que busca esta mejora
continua necesita poner todo su esfuerzo para sostener
en el tiempo la generación de un clima escolar positivo.
Según Casassus, “las interacciones no son solo el
meollo de la educación, sino que constituyen el modo
de ser de una escuela…”(pág. 153) y asegura que si bien
hay indicadores materiales que afectan el aprendizaje
como ser la cantidad de libros en biblioteca a disposición
del alumno, el mobiliario, o el número de profesores
por alumno, entre otros, el clima emocional del aula
es una variable con gran peso sobre el aprendizaje de
los alumnos. Se trata de una energía especial, sutil e
inmaterial, que se siente cuando uno entra al aula y a
la escuela.
En el Operativo Aprender 2017 se tomaron en cuenta
los factores asociados a los aprendizajes.
En este sentido, en el informe técnico se establece que:
“Es amplio el consenso en la literatura respecto de
la fuerte asociación entre los logros de aprendizaje y
diversos factores tanto extraescolares como escolares.
Los factores extra-escolares que se han seleccionado
(coincidiendo con la mayor parte de la literatura)
comprenden: variables demográficas, culturales y
socioeconómicas que permiten caracterizar a las
familias de los estudiantes así como al contexto
donde se inserta la escuela. El segundo grupo de
factores asociados a los aprendizajes (intra-escolares)
abarcan: las trayectorias educativas, el clima escolar,
la motivación de los estudiantes, las estrategias de
enseñanza, entre otros (...)”. En el marco de Aprender se
define el clima escolar como “el entorno emocional en
que se desarrollan los aprendizajes”. Incluye la relación
de los estudiantes con sus compañeros y docentes y la
existencia de hechos de acoso u hostigamiento en la
escuela.
El clima escolar o clima social escolar puede ser
estudiado desde una mirada centrada en la institución
escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en
los procesos que ocurren en algún «microespacio» al
interior de la institución, especialmente la sala de clases
(clima de aula), o desde ambas (Aprender 2017: 8).
El clima escolar es una variable a la cual se le atribuye
un alto impacto sobre los resultados académicos de los
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alumnos al momento de analizar los factores asociados a los logros cognitivos alcanzados. Así lo demuestran los
estudios liderados por UNESCO sobre el tema4 :
Entonces, la escuela y el aula deben ser espacios generadores de oportunidades que
invitan a disfrutar del aprendizaje, en compañía de pares y adultos que den apoyo y
generen experiencias positivas. Es deseable y necesario que niñas, niños, adolescentes,
jóvenes y adultos, disfruten el aprendizaje, porque estas emociones placenteras
impactan en su bienestar personal e influyen en la motivación para el aprendizaje,
generando mejores resultados de logro.
El clima escolar y de aula tiene incidencia en los logros de los estudiantes y esto
impacta en la mejora de la calidad educativa.
La reflexión y el análisis se plantea en torno a los
siguientes ejes:
1- La relación entre clima escolar y aprendizaje
2- El Clima escolar en las prácticas de enseñanza
3- Diseño, implementación y evaluación de experiencias
escolares que promuevan un clima positivo.
4- Acuerdos institucionales de Convivencia para
promover la mejora del clima escolar.
Si bien el carácter situado de la Jornada habilita
recorridos institucionales singulares, es importante que
focalicemos la tarea en los siguientes objetivos:
Comprender el clima escolar y su impacto en el
aprendizaje
Participar de actividades que promueven el aprendizaje
experiencial
La Ley de Educación Provincial Nº 13688 (Art.
16 Inc. c) tiene como objetivo garantizar una
educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona y habilite tanto
para el desempeño social y laboral, como
para la formación ciudadana y para el acceso
a estudios superiores. Entendemos que
muchos de los problemas que afectan nuestra
sociedad actual tienen un trasfondo emocional.
Es por ello que necesitamos comprender e
incorporar esta dimensión a la escuela para
formar ciudadanos más justos, responsables
y respetuosos, con capacidades para construir
una vida plena en comunidad con los demás.
El clima se relaciona con diferentes variables “que
se enlazan y entrecruzan para determinar distintas
energías en el aula: hay aulas con clima árido, frío,
cálido, seco y también con clima tormentoso.
También hay microclimas que varían en el día o a lo
largo del ciclo lectivo” (Fox, 2017: 226). Todos hemos
transitado en nuestra escolaridad estos diferentes
climas. Pero ¿cuáles son las variables que se ponen
en juego para determinar el clima? El clima puede ser
mirado y evaluado desde el contexto del aula, pero
también desde el contexto social escolar ya que están
implicados todos los actores educativos.
3
4 UNESCO ha llevado a cabo estudios comparativos y explicativos para
la región latinoamericana en el siguiente orden: - PEIC- Primer Estudio
Internacional Comparativo-; SERCE - Segundo Estudio y TERCE- Tercer
estudio- . En los mismos el clima escolar se ha destacado como el factor
asociado de mayor impacto por sobre los demás (nivel de escolaridad de
los padres; situación socioeconómica y cultural; infraestructura y servicios;
recursos; entre otros).
Disponibles en: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/educationassessment-llece/first-regional-comparative-and-explanatory-study/
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La escuela también puede ayudar en el aprendizaje
emocional, como potenciador del aprendizaje formal
establecido en el currículum escolar para brindar
oportunidades para favorecer el desarrollo integral de
niños, jóvenes y adultos. Este es un gran desafío, ya
que la educación se ha centrado tradicionalmente en
el desarrollo cognitivo, con un olvido generalizado de la
dimensión emocional.
La educación emocional tiene como propósito el
desarrollo de la persona de manera integral tomando
en cuenta el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo. Esto incluye el
desarrollo de capacidades emocionales, personales
y sociales, promoviendo el autoconocimiento y las
habilidades sociales como por ejemplo la regulación
emocional y la empatía, a fin de entablar relaciones
sanas con los demás .
Propugnamos la educación emocional entendida como
un proceso educativo, continuo y permanente, que
pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo
integral de la persona, con objeto de capacitarlas para
la vida. El objetivo de la educación emocional es el
desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra
Alzina & otros, 2007: 75).
En este sentido el autoconocimiento es la puerta
de entrada hacia el desarrollo de las capacidades
individuales que nos conforman como seres integrales.
Esta capacidad constituye la base de la construcción
de todas las demás capacidades, ya que conocer las
emociones, los recursos y fortalezas de uno mismo
nos ayuda a movernos en la vida con certeza de que
podemos ser autores de nuestro futuro y entender
cómo formar parte de aquellos grupos sociales que
constituimos.
El autoconocimiento nos ayuda a tener una
percepción clara de nuestra personalidad, incluyendo
nuestras fortalezas, debilidades, pensamientos,
creencias, motivaciones y emociones. Desarrollar
autoconocimiento nos permite comprender a otras
personas, percibir sus emociones, sus actitudes y sus
respuestas en el momento presente.
3. Pautas generales para la Jornada institucional
Si bien cada uno de los equipos directivos decidirá la organización de la jornada según la realidad de la institución,
compartimos una propuesta tentativa:
Con el presente documento estarán recibiendo los materiales que hemos elaborado para acompañar
en esta jornada:
ANEXO: Dinámicas y actividades para acompañar la Jornada.
¡Les deseamos una muy buena jornada de trabajo!
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ANEXO: Dinámicas y actividades para acompañar la
Jornada
Actividad 1: Recuerdo de una experiencia escolar
Les proponemos abordar el vínculo que existe entre
nuestras emociones y nuestros pensamientos. El
aprendizaje se lleva a cabo mediante complejos
circuitos y procesos cerebrales y comprende tanto
aspectos cognitivos como emocionales. Si bien, como
docentes buscamos que en nuestras aulas cada alumno
aprenda de la mejor manera posible, les proponemos
reflexionar juntos acerca de aquello que
Actividad 2: Relatos de Escuela. Los vínculos y las
emociones.
se encuentra más allá del aprendizaje: el bienestar en
la escuela.
Elegir uno de los siguientes relatos:
Para poder comprender el impacto que las emociones
tienen en el aprendizaje escolar y cómo nuestras
experiencias de vida están siempre conectadas con
nuestro mundo emocional, les proponemos realizar un
ejercicio de autorreflexión, para traer a su memoria un
recuerdo escolar.
RELATO 1
Sugerimos realizar una visualización para esta propuesta (sugerimos utilizar pausas, respirar, para
transmitir un clima de presencia y conexión):
Podemos cerrar los ojos, y apoyarnos en el respaldo la silla, con las manos sobre las piernas, soltando los
hombros, y aflojando el cuello. Sentimos nuestros pies como apoyo en el suelo, nos dejamos sostener por
este espacio.
Ahora vamos a realizar un viaje hacia nuestra infancia, nuestra escuela, vamos a ingresar en ella, y dejar
que todas las imágenes relacionadas con ella vengan a nuestra mente, si aparecen recuerdos, dejamos que
vengan a nosotros…
Respiramos profundo 3 veces
Y vamos a intentar recordar alguna experiencia en particular:
Algún hecho entre compañeros, algún maestro especial que nos dejó una palabras, un suceso, un aroma,
una emoción ... puede ser cualquier tipo de recuerdo. ¿Cuál es esa experiencia escolar que se nos viene a la
mente cuando recordamos nuestra escolaridad … ¿Qué sentimos en ese momento y qué sentimos ahora?
Respiramos profundo 3 veces
Muy bien, ahora vamos abriendo los ojos, y encontrándonos en este lugar aquí y ahora, una vez que
volvemos a este espacio presente, les pedimos que traigan ese recuerdo a la conciencia y los invitamos a
responder para sí mismos las siguientes preguntas:
1. ¿El tipo de experiencia que recordaron, tuvo un impacto positivo o negativo en ustedes?
2. ¿Por qué dirían que ese recuerdo fue positivo o negativo? ¿Cómo se sintieron en ese momento?
3. ¿Por qué les parece que han recordado esta experiencia?
Espacio para compartir:
1) con un colega (1 min. cada uno)
2) Invitamos a compartir las respuestas, para seguir reflexionando juntos.
Cierre: nuestras experiencias pueden ser tanto positivas como negativas y las que hayan tenido un fuerte
impacto emocional quedan grabadas casi de manera indeleble, en nuestra memoria emocional y las
recordamos fácilmente. Esperamos que la experiencia escolar de nuestros alumnos sea una experiencia
de vida positiva para que mantengan intacto el deseo de aprender, la motivación por alcanzar sus metas y
la satisfacción por los logros obtenidos.
CONFIÉ, ESO SÍ, EN QUE LA SEÑORITA BETTY FUERA JUSTA
Graciela Montes
Hacía como una semana que veníamos preparando el acto del 25 de Mayo porque nos tocaba armarlo a los de
sexto. Entre Federico y yo inventamos una obrita de teatro que por suerte no nos salió demasiado tonta, y yo
estaba contenta porque iba a hacer de Gerónima, que era una criolla valiente, que no le tenía miedo a nadie.
Ese papel me encantaba porque no tenía mucho que decir pero lo que decía era importante y, además, yo
estaba de acuerdo con Gerónima. Yo pensaba igual que ella, Gerónima entraba de golpe y decía: ¡Yo también
quiero ser libre!
La abuela Julia me prestó una blusita con volados, de esas que se usaban antes (estaba un poco amarilla, pero
la pusimos en lavandina y quedó bastante bien), y mamá me estuvo cosiendo una pollera de una cortina vieja.
Además, tenía una mañanita de lana blanca que hacía de pañoleta. No estaba nada mal, porque Gerónima era
una mujer del pueblo, una vendedora de velas. Además, Gerónima era un invento nuestro así que nosotros la
hacíamos como queríamos.
Pero tenía que ser ese lunes nomás, y yo, con mi pollera amarilla y mi montón de bronca, tuve que oír la voz
chillona de Verónica que le decía a la señorita Betty que, en una de ésas, era mejor que ella (que Verónica)
hiciese de Gerónima porque había conseguido un peinetón maravilloso, una mantilla y ¡un traje verdadero de
disfraz!
¡Pero Gerónima es una vendedora callejera! No tenía traje de señora. Ni peinetón. Y además… ¡Gerónima soy
yo!, quise decir yo, pero no dije nada (ya les expliqué que a mi las palabras me salen mejor dibujadas que
habladas). Confié, eso sí, en que la señorita Betty fuera justa.
Verónica sacó de su mochila un peinetón maravilloso y una mantilla negra y explicó que el traje, que no había
traído porque era demasiado delicado, era celeste y ¡con encaje!
Pero todavía me quedaba una última esperanza: la señorita Betty. Es una verdadera lástima, pero últimamente
los grandes me están fallando. No se dan cuenta. Casi no se dan cuenta.
- ¡Qué maravilla, Verónica!- dijo la señorita Betty-. Sería una lástima no aprovechar todo esto.
Mi alma rodaba por entre las patas de los bancos.
- Inés (Inés soy yo, por si no lo adivinan), ¿qué te parece si Verónica hace de Gerónima y vos buscás otro papel
o te inventas algo…? Además como sos muy tímida, en una de ésas no te animás a hablar en voz bien alta, y
ya sabes que no tenemos micrófono… lo que dice Gerónima lo tiene que oír todos, hasta los de la última fila…
Además, vos figuras como autora principal de la obra, y Verónica no tiene ningún papel. Tenemos que ser
justos, ¿no te parece, Inesita?
Era la primera vez que la señorita Betty me decía “Inesita” y por eso la odié para toda la vida.
Mi alma seguía en el suelo y todos los que iban a ver el peinetón y a tocar la mantilla me la pisoteaban que
daba gusto.
Yo no dije nada, pero para mí que la señorita Betty se dio cuenta de que algo malo pasaba porque ella me miró
y yo no la miré, ella me sonrió y yo volví a no mirarla.
MONTES, GRACIELA En: Pablo Pineau (2006) Relatos
de escuela. Buenos Aires: Paidós.
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y encontrar la armonía. Una buena clase no es un regimiento marcando el paso, es una orquesta que trabaja la
misma sinfonía. Puesto que el gusto por la armonía les hace progresar a todos, el del triángulo acabará también
sabiendo música, tal vez no con tanta brillantez como el primer violín, pero conocerá la misma música.
Hizo un gesto: El problema es que queremos hacerles creer en un mundo donde solo cuentan los primeros violines.
Una pausa:
Y que algunos colegas no soportan dirigir el orfeón municipal. Todos sueñan con la Filarmónica de Berlín, lo que
es comprensible…
Luego, al separarnos, cuando yo le repetí mi admiración, respondió:
RELATO 2
Lo cierto es que ha venido usted a las diez, estaban despiertos.
MAL DE ESCUELA
Daniel Pennac
No es cómodo para esos chicos aportar cincuenta y cinco minutos de concentración en cinco o seis clases
sucesivas, según esa distribución tan especial que la escuela hace del tiempo (…) Para lograrlo no debo perder
de vista que las horas no se parecen: las horas de la mañana no son las de la tarde, las que preceden al recreo,
las que le siguen, todas son distintas…
Si lo que espero es su plena presencia, necesito ayudarles a instalarse en mi clase. (…) Una sola certeza, la
presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada
individuo en particular, de mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y mental,
durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase.
(…) el recuerdo de las clases en las que yo no estaba presente. Como sentía que mis alumnos flotaban, aquellos
días, tranquilamente a la deriva mientras yo intentaba reavivar mis fuerzas. Aquella sensación de perder la
clase (…) Sin embargo, la hora transcurre. Desempeño el papel de quien está dando una clase, ellos fingen que
escuchan. Lo que digo no se encarna, les importa un pimiento lo que están oyendo. Ni preguntas, ni respuestas.
No soy el profesor, soy el guarda de un museo que guío mecánicamente una visita obligatoria.
Esas horas frustradas me dejaban abatido. Salía de mi clase agotado y furioso. Un furor que mis alumnos
corrían el riesgo de pagar durante todo el día, pues no hay nadie más dispuesto a echarte una bronca que un
profesor descontento consigo mismo (…)
La presencia del profesor que habita plenamente su clase es perceptible de inmediato. Los alumnos la sienten
desde el primer minuto del año, todos los hemos experimentado: el profesor acaba de entrar, está absolutamente
allí, se advierte por su modo de mirar, de saludar a sus alumnos, de sentarse, de tomar posesión de la mesa.
Esta presencia la sentí de nuevo, en Blac Mesnil, adonde me invitó una joven colega que había sumergido a
sus alumnos en una de mis novelas. ¡Qué mañana pasé allí! Bombardeado a preguntas por unos lectores que
parecían dominar mejor que yo la materia de mi libro, la intimidad de mis personajes… me sentí atrapado por
el torbellino de una controversia literaria donde los alumnos me hacían muy pocas preguntas convencionales.
Cuando el entusiasmo levantaba sus voces por encima del nivel de decibelios soportable, su profesora me
hacía una pregunta, de octavas más baja, y la clase entera adoptaba aquella línea melódica.
Más tarde, en el café, donde almorzamos, le pregunté cómo lo hacía para dominar tanta energía vital.
Primero lo eludió: No hablar nunca más fuerte que ellos, ese es el truco.
Pero yo quería saber más sobre el dominio que tenía de aquellos alumnos, su manifiesto gozo por estar allí, la
pertinencia de sus preguntas, la seriedad de su atención, el control de su entusiasmo, su autodominio cuando
no estaban de acuerdo entre sí, la energía y la alegría del conjunto… Sumó mis preguntas, reflexionó un poco
y respondió:
Cuando estoy con ellos o con sus exámenes, no estoy en otra parte.
Cada alumno toca su instrumento, no vale la pena ir contra eso. Lo delicado es conocer bien a nuestros músicos
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PENNAC, DANIEL (2010): Mal de escuela. Buenos
Aires: Mondadori. Fragmentos
Tomando los relatos como disparadores, te proponemos
reflexionar sobre las relaciones entre los vínculos que
generamos en la escuela y las emociones.
Las emociones nos acompañan a lo largo del día, a
veces son como un lago calmo y otras, como un mar
embravecido. Facilitan o dificultan las interacciones
interpersonales, nuestros vínculos con pares docentes
y con los alumnos:
Actividades a partir del RELATO 1:
¿Qué emociones, sentimientos, creencias, pensamientos,
te sugieren las siguientes frases?:
“(...) yo, con mi pollera amarilla y mi montón de bronca,
tuve que oír la voz chillona de Verónica que le decía a la
señorita Betty…”
“Es una verdadera lástima, pero últimamente los
grandes me están fallando. No se dan cuenta. Casi no
se dan cuenta…”
“(...) Además como sos muy tímida, en una de ésas no
te animás a hablar en voz bien alta, y ya sabes que no
tenemos micrófono…”
“(...) Yo no dije nada, pero para mí que la señorita Betty
se dio cuenta de que algo malo pasaba porque ella
me miró y yo no la miré, ella me sonrió y yo volví a no
mirarla…”
¿Cómo me veo a mí mismo en el manejo de mis
emociones?
¿Cómo me veo a mi mismo en el manejo de la
emocionalidad de mis colegas y de mis estudiantes?
Nombra 3 acciones concretas de tu actuar docente
que promueven el bienestar en tus pares y en tus
estudiantes.
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Actividades a partir del RELATO 2:
¿Qué emociones, sentimientos, creencias, pensamientos
te sugieren las siguientes frases?:
(...) la presencia de mis alumnos depende estrechamente
de la mía: de mi presencia en la clase. (…) el recuerdo
de las clases en las que yo no estaba presente. Esas
horas frustradas me dejaban abatido. Salía de mi clase
agotado y furioso.
La presencia del profesor que habita plenamente
su clase es perceptible de inmediato. Los alumnos
la sienten desde el primer minuto del año, todos los
hemos experimentado (...)
Cada alumno toca su instrumento, no vale la pena
ir contra eso. Lo delicado es conocer bien a nuestros
músicos y encontrar la armonía. El problema es que
queremos hacerles creer en un mundo donde solo
cuentan los primeros violines.
¿Cómo me veo a mí mismo en manejo de mis
emociones? ¿Identifico mis
emociones? ¿Puedo
detenerme en ellas antes de tomar una decisión?
¿Cómo me veo a mi mismo en el manejo de la
emocionalidad de mis colegas y de mis estudiantes?
Nombra 3 acciones concretas de tu actuar docente
que promueven el bienestar en tus pares y en tus
estudiantes.
Actividad 3: Clima escolar
Parte 1: Mirar el clima de la escuela
Proponemos pensar y “mirar” el clima escolar
diferenciando el clima institucional y el clima áulico.
Haciendo hincapié en las relaciones interpersonales
entre pares y con los estudiantes.
Objetivo:
Identificar los componentes del clima escolar y clima
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emocional del aula
Identificar situaciones cotidianas que impactan sobre
el clima escolar.
A partir de la lectura del texto compartido en esta
jornada, completar el siguiente cuadro en pequeños
grupos de trabajo (4 o 5 integrantes) con los factores
intra-escolares que intervienen en el desarrollo de las
capacidades de aprendizaje, y capacidades personales
Marcar con color aquellas que creen que como
directivos o docentes se encuentran en su posibilidad
de influencia para la mejora del clima en su escuela.
modificar esa situación.
Dejar un registro escrito de lo trabajado en cada grupo
y si desean ponerlo en común.
Parte 3: Pensando en estrategias
Los invitamos ahora a pensar en la realidad de su
escuela e identificar qué aspectos institucionales les
gustaría fortalecer para mejorar el clima escolar, en los
próximos tres meses.
En pequeños grupos pueden elaborar un plan de
acción donde quede explicitado el aspecto elegido, las
estrategias de implementación, los responsables, los
recursos necesarios y tiempos.
Plan de Acción:
Institución: …………………...
Parte 2: Analizando el clima de nuestra escuela
El directivo-facilitador de la Jornada, organiza pequeños
grupos y puede elegir entre las siguientes opciones:
Opción 1: seleccionar una situación escolar en la cual
considere que se haya promovido un buen clima escolar,
ya sea a nivel institucional o a nivel áulico. Realizar una
breve narración de la situación elegida.
Opción 2: compartan alguna situación que haya
afectado el clima escolar y/o el clima áulico y pensar
qué acciones podrían realizar como institución, para
Actividad 4: Dinámica Café Mundial
Objetivo: Crear colectivamente un acuerdo institucional
para mejorar el clima a nivel de la escuela
Se recrea una atmósfera tipo café para promover el
intercambio. Se organizan mesas para 5 personas. Se
cubren con papel afiches y se entregan marcadores. La
actividad consiste en plantear preguntas para discutirlas
durante un breve periodo de tiempo (de 15 a 20 minutos)
y en tres rondas de conversación.
En cada mesa se nombra un docente anfitrión de
conservar la memoria de la misma. Al iniciar cada
ronda todos los participantes rotan, son “los viajeros”
de las mesas y solo queda el anfitrión para compartir
con los nuevos invitados que vayan llegando, las ideas
principales de lo conversado y para contactarlo con una
nueva pregunta, por ejemplo:
1ra ronda: ¿Cómo contribuimos cada uno de nosotros
para lograr espacios de bienestar?
2da ronda: ¿Qué lugares, espacios, situaciones generamos
como docentes para que nuestros estudiantes expresen
sus emociones?
3ra ronda: ¿Qué acuerdos podemos establecer para
trabajar colectivamente para promover de un clima
escolar positivo? Expresarlo en 5 acciones concretas.
Cada pregunta da inicio a una nueva ronda, los viajeros
se van desplazando y participando de las diferentes
mesas conociendo las ideas de todos los participantes.
Al finalizar se exponen los manteles como producto final
del café mundial y se deja registro del acuerdo colectivo
realizado en un documento Word.
Actividad 5: Aviso clasificado
Escribir un aviso clasificado sobre qué necesito y qué
ofrezco para generar un clima escolar positivo en la
escuela. Se pueden escribir en hojas y pegar en una
cartelera/pizarra, otros. Ejemplos: Ofrezco paciencia,
necesito escucha; docentes de 1º año ofrecen espacios
de juego; la profesora de Plástica necesita…. y ofrece…,
se solicita…
Realizar un registro fotográfico o escrito del mismo.
Bibliografía
Arón, A.M. & Milicic, N. (1999). Clima social escolar y
desarrollo personal. Un programa de mejoramiento.
Santiago: Editorial Andrés Bello.
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