Subsecretaría de Educación CUARTA JORNADA INSTITUCIONAL 2018 Contenido de trabajo para Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario. El clima escolar en la gestión institucional Estimados directivos y docentes de las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires, los invitamos a continuar trabajando en equipo, generando trabajo colaborativo para la mejora de las prácticas de enseñanza, en esta oportunidad, desde la propuesta de clima escolar. El punto fundamental de nuestro trabajo como docentes es reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas. Entre muchos de los aspectos que podemos abordar, les proponemos focalizar en torno a cómo las percepciones acerca de las relaciones que se dan en el ámbito escolar, se convierten en una variable de incidencia en el proceso de mejora de la enseñanza. La legitimidad social de la escuela requiere que la gestión pedagógica del directivo, la enseñanza del aula, o cualquier otra posición que ocupemos en la comunidad educativa esté alineada con la convicción de que todos los alumnos pueden aprender y que el paso por la escuela sea un lugar de aprendizajes significativos y de bienestar integral. “Para que la enseñanza escolar tenga la esperanza de motivar a los alumnos, o producir conocimiento profundo, o transferir habilidades al mundo real –todas marcas distintivas del aprendizaje significativo y todas esenciales para producir adultos informados, habilidosos, éticos y reflexivos-, necesitamos encontrar formas de apalancar los aspectos emocionales del aprendizaje en la educación” (Immordino Yang, 2017: 21). La escuela debe proveer a todos los niños, niñas, adolescentes y adultos las condiciones óptimas y experiencias significativas que favorezcan tanto el aprendizaje académico como el desarrollo de capacidades personales y sociales1 . El aprendizaje no puede ser visto como algo aislado de las relaciones interpersonales y del ambiente en que se construye 2. En palabras de Casassus (2007: 239) “una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula”. “Se trata de pensar la escuela como un lugar que ofrezca una diversidad de oportunidades para que las experiencias compartidas cobren sentido para uno y los demás, donde abundan el disfrute y el deleite 1 por el aprendizaje y la enseñanza, el desarrollo de las capacidades cognitivas y socioemocionales, los desafíos de emprender nuevos recorridos y caminos, y donde siempre esté presente el bienestar, tanto de los alumnos como de los docentes. La escuela ocupa gran parte de la vida de una persona y es en ella donde el aprendizaje se lleva a cabo de manera individual y social, integrada e inmersa en un contexto escolar.” (Williams de Fox. y García Tavernier, 2018: 309). Teniendo en cuenta el contexto escolar, podemos mencionar que el Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), organismo coordinado por la UNESCO, permitió concluir que la escuela hace una diferencia en cuanto a reducir el impacto de la desigualdad que se observa en la sociedad y que lo que ocurre dentro de ella tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos que lo que ocurre fuera de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto o entorno fuera de la escuela. En esta línea, los procesos que ocurren dentro de la escuela adquieren una gran importancia y por eso es necesario tener una mayor comprensión de qué aspectos, factores o variables se deben tener en cuenta a la hora de pensar la mejora en la escuela. Dentro de los procesos al interior de la escuela, Casassus (2003) menciona tres aspectos de fundamental importancia: el clima emocional del aula, la percepción de los docentes en cuanto a las causas del desempeño de sus alumnos y la gestión de las prácticas pedagógicas (especialmente relacionado con la apertura a la diversidad, la evaluación y el seguimiento sistemático de las trayectorias). Los procesos dentro de la escuela, o los factores de interacción (relaciones e interrelaciones entre los actores educativos) tienen un peso importante ya que “estos son dominios de intervención (...), son los que han mostrado tener un impacto en el desempeño de los alumnos y nos dicen que las intervenciones deben situarse en el ámbito de las interacciones” (Casassus, 2003: 157). El clima escolar refiere a la generación de un ambiente 1 Ver Res. 330/17 CFE. MOA: Marco de Organización de los aprendizajes. 2 Ver DGCYE: Comunicación conjunta 1/18 “Jornada Provincial sobre convivencia en ámbitos educativos”: Hablar de relaciones basadas en vínculos saludables incluye la construcción de confianza y respeto mutuo entre las familias y la escuela, como también entre los docentes, partiendo de la premisa que: el fortalecimiento de las relaciones impactará favorablemente en la convivencia y el clima escolar mejorando el desempeño de todos los estudiantes. Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Subsecretaría de Educación propicio para el aprendizaje donde se toman en cuenta el conjunto de variables en relación a las condiciones que afectan el ámbito de las interrelaciones y que impactan en el aprendizaje y el bienestar de los alumnos. Este ambiente educativo es percibido o sentido de una manera particular por los niños y jóvenes (y docentes) a partir de sus experiencias y vivencias en este entorno educativo. Esta manera de “sentir” la escuela afectará la capacidad de retención y la asistencia a la escuela, el grado de satisfacción y la calidad de la educación. Cornejo y Redondo (2001: 6) señalan que el clima social escolar hace referencia a “Las percepciones que tienen todos los actores acerca de las relaciones interpersonales que establecen en la institución escolar y el marco en el cual estas relaciones se establecen.” En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarán en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción (Mena y Valdés, 2008). 2- La relación del clima escolar y el aprendizaje El clima escolar puede tener una influencia positiva favorecedora en el entorno del aprendizaje o puede establecer una barrera para ello. Las experiencias escolares negativas pueden interferir en el interés, en la motivación y en la autoestima de los/as alumnos/as, y es parte fundamental de la enseñanza promover un ambiente nutritivo y motivador para el aprendizaje: “Para que la enseñanza escolar tenga la esperanza de motivar a los alumnos, o producir conocimiento profundo, o transferir habilidades al mundo real –todas marcas distintivas del aprendizaje significativo y todas esenciales para producir adultos informados, habilidosos, éticos y reflexivos-, necesitamos encontrar formas de apalancar los aspectos emocionales del aprendizaje en la educación” (Immordino Yang, 2017: 21). Una de las formas de “apalancar” los aspectos emocionales del aprendizaje es atendiendo el estado del clima escolar en general a nivel institucional, y del clima a nivel del aula, en lo particular. En cada uno de estos dos niveles, escuela y aula, se pueden abordar diferentes factores que interactúan entre sí para favorecer un clima positivo de enseñanza y aprendizaje. “El clima escolar es fundamental para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y tiene influencia en el rendimiento académico de los alumnos, su bienestar y 2 desarrollo personal y social” (OCDE, 2009: 108). La mejora del clima en una institución es un proceso continuo, estratégico, intencional, colaborativo, y transparente donde los esfuerzos coordinados de toda la comunidad educativa fortalecen el entorno de aprendizaje. Una escuela que busca esta mejora continua necesita poner todo su esfuerzo para sostener en el tiempo la generación de un clima escolar positivo. Según Casassus, “las interacciones no son solo el meollo de la educación, sino que constituyen el modo de ser de una escuela…”(pág. 153) y asegura que si bien hay indicadores materiales que afectan el aprendizaje como ser la cantidad de libros en biblioteca a disposición del alumno, el mobiliario, o el número de profesores por alumno, entre otros, el clima emocional del aula es una variable con gran peso sobre el aprendizaje de los alumnos. Se trata de una energía especial, sutil e inmaterial, que se siente cuando uno entra al aula y a la escuela. En el Operativo Aprender 2017 se tomaron en cuenta los factores asociados a los aprendizajes. En este sentido, en el informe técnico se establece que: “Es amplio el consenso en la literatura respecto de la fuerte asociación entre los logros de aprendizaje y diversos factores tanto extraescolares como escolares. Los factores extra-escolares que se han seleccionado (coincidiendo con la mayor parte de la literatura) comprenden: variables demográficas, culturales y socioeconómicas que permiten caracterizar a las familias de los estudiantes así como al contexto donde se inserta la escuela. El segundo grupo de factores asociados a los aprendizajes (intra-escolares) abarcan: las trayectorias educativas, el clima escolar, la motivación de los estudiantes, las estrategias de enseñanza, entre otros (...)”. En el marco de Aprender se define el clima escolar como “el entorno emocional en que se desarrollan los aprendizajes”. Incluye la relación de los estudiantes con sus compañeros y docentes y la existencia de hechos de acoso u hostigamiento en la escuela. El clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algún «microespacio» al interior de la institución, especialmente la sala de clases (clima de aula), o desde ambas (Aprender 2017: 8). El clima escolar es una variable a la cual se le atribuye un alto impacto sobre los resultados académicos de los Dirección General de Cultura y Educación alumnos al momento de analizar los factores asociados a los logros cognitivos alcanzados. Así lo demuestran los estudios liderados por UNESCO sobre el tema4 : Entonces, la escuela y el aula deben ser espacios generadores de oportunidades que invitan a disfrutar del aprendizaje, en compañía de pares y adultos que den apoyo y generen experiencias positivas. Es deseable y necesario que niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, disfruten el aprendizaje, porque estas emociones placenteras impactan en su bienestar personal e influyen en la motivación para el aprendizaje, generando mejores resultados de logro. El clima escolar y de aula tiene incidencia en los logros de los estudiantes y esto impacta en la mejora de la calidad educativa. La reflexión y el análisis se plantea en torno a los siguientes ejes: 1- La relación entre clima escolar y aprendizaje 2- El Clima escolar en las prácticas de enseñanza 3- Diseño, implementación y evaluación de experiencias escolares que promuevan un clima positivo. 4- Acuerdos institucionales de Convivencia para promover la mejora del clima escolar. Si bien el carácter situado de la Jornada habilita recorridos institucionales singulares, es importante que focalicemos la tarea en los siguientes objetivos: Comprender el clima escolar y su impacto en el aprendizaje Participar de actividades que promueven el aprendizaje experiencial La Ley de Educación Provincial Nº 13688 (Art. 16 Inc. c) tiene como objetivo garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para la formación ciudadana y para el acceso a estudios superiores. Entendemos que muchos de los problemas que afectan nuestra sociedad actual tienen un trasfondo emocional. Es por ello que necesitamos comprender e incorporar esta dimensión a la escuela para formar ciudadanos más justos, responsables y respetuosos, con capacidades para construir una vida plena en comunidad con los demás. El clima se relaciona con diferentes variables “que se enlazan y entrecruzan para determinar distintas energías en el aula: hay aulas con clima árido, frío, cálido, seco y también con clima tormentoso. También hay microclimas que varían en el día o a lo largo del ciclo lectivo” (Fox, 2017: 226). Todos hemos transitado en nuestra escolaridad estos diferentes climas. Pero ¿cuáles son las variables que se ponen en juego para determinar el clima? El clima puede ser mirado y evaluado desde el contexto del aula, pero también desde el contexto social escolar ya que están implicados todos los actores educativos. 3 4 UNESCO ha llevado a cabo estudios comparativos y explicativos para la región latinoamericana en el siguiente orden: - PEIC- Primer Estudio Internacional Comparativo-; SERCE - Segundo Estudio y TERCE- Tercer estudio- . En los mismos el clima escolar se ha destacado como el factor asociado de mayor impacto por sobre los demás (nivel de escolaridad de los padres; situación socioeconómica y cultural; infraestructura y servicios; recursos; entre otros). Disponibles en: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/educationassessment-llece/first-regional-comparative-and-explanatory-study/ Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Subsecretaría de Educación La escuela también puede ayudar en el aprendizaje emocional, como potenciador del aprendizaje formal establecido en el currículum escolar para brindar oportunidades para favorecer el desarrollo integral de niños, jóvenes y adultos. Este es un gran desafío, ya que la educación se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo cognitivo, con un olvido generalizado de la dimensión emocional. La educación emocional tiene como propósito el desarrollo de la persona de manera integral tomando en cuenta el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo. Esto incluye el desarrollo de capacidades emocionales, personales y sociales, promoviendo el autoconocimiento y las habilidades sociales como por ejemplo la regulación emocional y la empatía, a fin de entablar relaciones sanas con los demás . Propugnamos la educación emocional entendida como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarlas para la vida. El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra Alzina & otros, 2007: 75). En este sentido el autoconocimiento es la puerta de entrada hacia el desarrollo de las capacidades individuales que nos conforman como seres integrales. Esta capacidad constituye la base de la construcción de todas las demás capacidades, ya que conocer las emociones, los recursos y fortalezas de uno mismo nos ayuda a movernos en la vida con certeza de que podemos ser autores de nuestro futuro y entender cómo formar parte de aquellos grupos sociales que constituimos. El autoconocimiento nos ayuda a tener una percepción clara de nuestra personalidad, incluyendo nuestras fortalezas, debilidades, pensamientos, creencias, motivaciones y emociones. Desarrollar autoconocimiento nos permite comprender a otras personas, percibir sus emociones, sus actitudes y sus respuestas en el momento presente. 3. Pautas generales para la Jornada institucional Si bien cada uno de los equipos directivos decidirá la organización de la jornada según la realidad de la institución, compartimos una propuesta tentativa: Con el presente documento estarán recibiendo los materiales que hemos elaborado para acompañar en esta jornada: ANEXO: Dinámicas y actividades para acompañar la Jornada. ¡Les deseamos una muy buena jornada de trabajo! 4 Dirección General de Cultura y Educación 5 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Subsecretaría de Educación ANEXO: Dinámicas y actividades para acompañar la Jornada Actividad 1: Recuerdo de una experiencia escolar Les proponemos abordar el vínculo que existe entre nuestras emociones y nuestros pensamientos. El aprendizaje se lleva a cabo mediante complejos circuitos y procesos cerebrales y comprende tanto aspectos cognitivos como emocionales. Si bien, como docentes buscamos que en nuestras aulas cada alumno aprenda de la mejor manera posible, les proponemos reflexionar juntos acerca de aquello que Actividad 2: Relatos de Escuela. Los vínculos y las emociones. se encuentra más allá del aprendizaje: el bienestar en la escuela. Elegir uno de los siguientes relatos: Para poder comprender el impacto que las emociones tienen en el aprendizaje escolar y cómo nuestras experiencias de vida están siempre conectadas con nuestro mundo emocional, les proponemos realizar un ejercicio de autorreflexión, para traer a su memoria un recuerdo escolar. RELATO 1 Sugerimos realizar una visualización para esta propuesta (sugerimos utilizar pausas, respirar, para transmitir un clima de presencia y conexión): Podemos cerrar los ojos, y apoyarnos en el respaldo la silla, con las manos sobre las piernas, soltando los hombros, y aflojando el cuello. Sentimos nuestros pies como apoyo en el suelo, nos dejamos sostener por este espacio. Ahora vamos a realizar un viaje hacia nuestra infancia, nuestra escuela, vamos a ingresar en ella, y dejar que todas las imágenes relacionadas con ella vengan a nuestra mente, si aparecen recuerdos, dejamos que vengan a nosotros… Respiramos profundo 3 veces Y vamos a intentar recordar alguna experiencia en particular: Algún hecho entre compañeros, algún maestro especial que nos dejó una palabras, un suceso, un aroma, una emoción ... puede ser cualquier tipo de recuerdo. ¿Cuál es esa experiencia escolar que se nos viene a la mente cuando recordamos nuestra escolaridad … ¿Qué sentimos en ese momento y qué sentimos ahora? Respiramos profundo 3 veces Muy bien, ahora vamos abriendo los ojos, y encontrándonos en este lugar aquí y ahora, una vez que volvemos a este espacio presente, les pedimos que traigan ese recuerdo a la conciencia y los invitamos a responder para sí mismos las siguientes preguntas: 1. ¿El tipo de experiencia que recordaron, tuvo un impacto positivo o negativo en ustedes? 2. ¿Por qué dirían que ese recuerdo fue positivo o negativo? ¿Cómo se sintieron en ese momento? 3. ¿Por qué les parece que han recordado esta experiencia? Espacio para compartir: 1) con un colega (1 min. cada uno) 2) Invitamos a compartir las respuestas, para seguir reflexionando juntos. Cierre: nuestras experiencias pueden ser tanto positivas como negativas y las que hayan tenido un fuerte impacto emocional quedan grabadas casi de manera indeleble, en nuestra memoria emocional y las recordamos fácilmente. Esperamos que la experiencia escolar de nuestros alumnos sea una experiencia de vida positiva para que mantengan intacto el deseo de aprender, la motivación por alcanzar sus metas y la satisfacción por los logros obtenidos. CONFIÉ, ESO SÍ, EN QUE LA SEÑORITA BETTY FUERA JUSTA Graciela Montes Hacía como una semana que veníamos preparando el acto del 25 de Mayo porque nos tocaba armarlo a los de sexto. Entre Federico y yo inventamos una obrita de teatro que por suerte no nos salió demasiado tonta, y yo estaba contenta porque iba a hacer de Gerónima, que era una criolla valiente, que no le tenía miedo a nadie. Ese papel me encantaba porque no tenía mucho que decir pero lo que decía era importante y, además, yo estaba de acuerdo con Gerónima. Yo pensaba igual que ella, Gerónima entraba de golpe y decía: ¡Yo también quiero ser libre! La abuela Julia me prestó una blusita con volados, de esas que se usaban antes (estaba un poco amarilla, pero la pusimos en lavandina y quedó bastante bien), y mamá me estuvo cosiendo una pollera de una cortina vieja. Además, tenía una mañanita de lana blanca que hacía de pañoleta. No estaba nada mal, porque Gerónima era una mujer del pueblo, una vendedora de velas. Además, Gerónima era un invento nuestro así que nosotros la hacíamos como queríamos. Pero tenía que ser ese lunes nomás, y yo, con mi pollera amarilla y mi montón de bronca, tuve que oír la voz chillona de Verónica que le decía a la señorita Betty que, en una de ésas, era mejor que ella (que Verónica) hiciese de Gerónima porque había conseguido un peinetón maravilloso, una mantilla y ¡un traje verdadero de disfraz! ¡Pero Gerónima es una vendedora callejera! No tenía traje de señora. Ni peinetón. Y además… ¡Gerónima soy yo!, quise decir yo, pero no dije nada (ya les expliqué que a mi las palabras me salen mejor dibujadas que habladas). Confié, eso sí, en que la señorita Betty fuera justa. Verónica sacó de su mochila un peinetón maravilloso y una mantilla negra y explicó que el traje, que no había traído porque era demasiado delicado, era celeste y ¡con encaje! Pero todavía me quedaba una última esperanza: la señorita Betty. Es una verdadera lástima, pero últimamente los grandes me están fallando. No se dan cuenta. Casi no se dan cuenta. - ¡Qué maravilla, Verónica!- dijo la señorita Betty-. Sería una lástima no aprovechar todo esto. Mi alma rodaba por entre las patas de los bancos. - Inés (Inés soy yo, por si no lo adivinan), ¿qué te parece si Verónica hace de Gerónima y vos buscás otro papel o te inventas algo…? Además como sos muy tímida, en una de ésas no te animás a hablar en voz bien alta, y ya sabes que no tenemos micrófono… lo que dice Gerónima lo tiene que oír todos, hasta los de la última fila… Además, vos figuras como autora principal de la obra, y Verónica no tiene ningún papel. Tenemos que ser justos, ¿no te parece, Inesita? Era la primera vez que la señorita Betty me decía “Inesita” y por eso la odié para toda la vida. Mi alma seguía en el suelo y todos los que iban a ver el peinetón y a tocar la mantilla me la pisoteaban que daba gusto. Yo no dije nada, pero para mí que la señorita Betty se dio cuenta de que algo malo pasaba porque ella me miró y yo no la miré, ella me sonrió y yo volví a no mirarla. MONTES, GRACIELA En: Pablo Pineau (2006) Relatos de escuela. Buenos Aires: Paidós. 6 Dirección General de Cultura y Educación 7 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Subsecretaría de Educación y encontrar la armonía. Una buena clase no es un regimiento marcando el paso, es una orquesta que trabaja la misma sinfonía. Puesto que el gusto por la armonía les hace progresar a todos, el del triángulo acabará también sabiendo música, tal vez no con tanta brillantez como el primer violín, pero conocerá la misma música. Hizo un gesto: El problema es que queremos hacerles creer en un mundo donde solo cuentan los primeros violines. Una pausa: Y que algunos colegas no soportan dirigir el orfeón municipal. Todos sueñan con la Filarmónica de Berlín, lo que es comprensible… Luego, al separarnos, cuando yo le repetí mi admiración, respondió: RELATO 2 Lo cierto es que ha venido usted a las diez, estaban despiertos. MAL DE ESCUELA Daniel Pennac No es cómodo para esos chicos aportar cincuenta y cinco minutos de concentración en cinco o seis clases sucesivas, según esa distribución tan especial que la escuela hace del tiempo (…) Para lograrlo no debo perder de vista que las horas no se parecen: las horas de la mañana no son las de la tarde, las que preceden al recreo, las que le siguen, todas son distintas… Si lo que espero es su plena presencia, necesito ayudarles a instalarse en mi clase. (…) Una sola certeza, la presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular, de mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase. (…) el recuerdo de las clases en las que yo no estaba presente. Como sentía que mis alumnos flotaban, aquellos días, tranquilamente a la deriva mientras yo intentaba reavivar mis fuerzas. Aquella sensación de perder la clase (…) Sin embargo, la hora transcurre. Desempeño el papel de quien está dando una clase, ellos fingen que escuchan. Lo que digo no se encarna, les importa un pimiento lo que están oyendo. Ni preguntas, ni respuestas. No soy el profesor, soy el guarda de un museo que guío mecánicamente una visita obligatoria. Esas horas frustradas me dejaban abatido. Salía de mi clase agotado y furioso. Un furor que mis alumnos corrían el riesgo de pagar durante todo el día, pues no hay nadie más dispuesto a echarte una bronca que un profesor descontento consigo mismo (…) La presencia del profesor que habita plenamente su clase es perceptible de inmediato. Los alumnos la sienten desde el primer minuto del año, todos los hemos experimentado: el profesor acaba de entrar, está absolutamente allí, se advierte por su modo de mirar, de saludar a sus alumnos, de sentarse, de tomar posesión de la mesa. Esta presencia la sentí de nuevo, en Blac Mesnil, adonde me invitó una joven colega que había sumergido a sus alumnos en una de mis novelas. ¡Qué mañana pasé allí! Bombardeado a preguntas por unos lectores que parecían dominar mejor que yo la materia de mi libro, la intimidad de mis personajes… me sentí atrapado por el torbellino de una controversia literaria donde los alumnos me hacían muy pocas preguntas convencionales. Cuando el entusiasmo levantaba sus voces por encima del nivel de decibelios soportable, su profesora me hacía una pregunta, de octavas más baja, y la clase entera adoptaba aquella línea melódica. Más tarde, en el café, donde almorzamos, le pregunté cómo lo hacía para dominar tanta energía vital. Primero lo eludió: No hablar nunca más fuerte que ellos, ese es el truco. Pero yo quería saber más sobre el dominio que tenía de aquellos alumnos, su manifiesto gozo por estar allí, la pertinencia de sus preguntas, la seriedad de su atención, el control de su entusiasmo, su autodominio cuando no estaban de acuerdo entre sí, la energía y la alegría del conjunto… Sumó mis preguntas, reflexionó un poco y respondió: Cuando estoy con ellos o con sus exámenes, no estoy en otra parte. Cada alumno toca su instrumento, no vale la pena ir contra eso. Lo delicado es conocer bien a nuestros músicos 8 Dirección General de Cultura y Educación PENNAC, DANIEL (2010): Mal de escuela. Buenos Aires: Mondadori. Fragmentos Tomando los relatos como disparadores, te proponemos reflexionar sobre las relaciones entre los vínculos que generamos en la escuela y las emociones. Las emociones nos acompañan a lo largo del día, a veces son como un lago calmo y otras, como un mar embravecido. Facilitan o dificultan las interacciones interpersonales, nuestros vínculos con pares docentes y con los alumnos: Actividades a partir del RELATO 1: ¿Qué emociones, sentimientos, creencias, pensamientos, te sugieren las siguientes frases?: “(...) yo, con mi pollera amarilla y mi montón de bronca, tuve que oír la voz chillona de Verónica que le decía a la señorita Betty…” “Es una verdadera lástima, pero últimamente los grandes me están fallando. No se dan cuenta. Casi no se dan cuenta…” “(...) Además como sos muy tímida, en una de ésas no te animás a hablar en voz bien alta, y ya sabes que no tenemos micrófono…” “(...) Yo no dije nada, pero para mí que la señorita Betty se dio cuenta de que algo malo pasaba porque ella me miró y yo no la miré, ella me sonrió y yo volví a no mirarla…” ¿Cómo me veo a mí mismo en el manejo de mis emociones? ¿Cómo me veo a mi mismo en el manejo de la emocionalidad de mis colegas y de mis estudiantes? Nombra 3 acciones concretas de tu actuar docente que promueven el bienestar en tus pares y en tus estudiantes. 9 Actividades a partir del RELATO 2: ¿Qué emociones, sentimientos, creencias, pensamientos te sugieren las siguientes frases?: (...) la presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase. (…) el recuerdo de las clases en las que yo no estaba presente. Esas horas frustradas me dejaban abatido. Salía de mi clase agotado y furioso. La presencia del profesor que habita plenamente su clase es perceptible de inmediato. Los alumnos la sienten desde el primer minuto del año, todos los hemos experimentado (...) Cada alumno toca su instrumento, no vale la pena ir contra eso. Lo delicado es conocer bien a nuestros músicos y encontrar la armonía. El problema es que queremos hacerles creer en un mundo donde solo cuentan los primeros violines. ¿Cómo me veo a mí mismo en manejo de mis emociones? ¿Identifico mis emociones? ¿Puedo detenerme en ellas antes de tomar una decisión? ¿Cómo me veo a mi mismo en el manejo de la emocionalidad de mis colegas y de mis estudiantes? Nombra 3 acciones concretas de tu actuar docente que promueven el bienestar en tus pares y en tus estudiantes. Actividad 3: Clima escolar Parte 1: Mirar el clima de la escuela Proponemos pensar y “mirar” el clima escolar diferenciando el clima institucional y el clima áulico. Haciendo hincapié en las relaciones interpersonales entre pares y con los estudiantes. Objetivo: Identificar los componentes del clima escolar y clima Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Subsecretaría de Educación emocional del aula Identificar situaciones cotidianas que impactan sobre el clima escolar. A partir de la lectura del texto compartido en esta jornada, completar el siguiente cuadro en pequeños grupos de trabajo (4 o 5 integrantes) con los factores intra-escolares que intervienen en el desarrollo de las capacidades de aprendizaje, y capacidades personales Marcar con color aquellas que creen que como directivos o docentes se encuentran en su posibilidad de influencia para la mejora del clima en su escuela. modificar esa situación. Dejar un registro escrito de lo trabajado en cada grupo y si desean ponerlo en común. Parte 3: Pensando en estrategias Los invitamos ahora a pensar en la realidad de su escuela e identificar qué aspectos institucionales les gustaría fortalecer para mejorar el clima escolar, en los próximos tres meses. En pequeños grupos pueden elaborar un plan de acción donde quede explicitado el aspecto elegido, las estrategias de implementación, los responsables, los recursos necesarios y tiempos. Plan de Acción: Institución: …………………... Parte 2: Analizando el clima de nuestra escuela El directivo-facilitador de la Jornada, organiza pequeños grupos y puede elegir entre las siguientes opciones: Opción 1: seleccionar una situación escolar en la cual considere que se haya promovido un buen clima escolar, ya sea a nivel institucional o a nivel áulico. Realizar una breve narración de la situación elegida. Opción 2: compartan alguna situación que haya afectado el clima escolar y/o el clima áulico y pensar qué acciones podrían realizar como institución, para Actividad 4: Dinámica Café Mundial Objetivo: Crear colectivamente un acuerdo institucional para mejorar el clima a nivel de la escuela Se recrea una atmósfera tipo café para promover el intercambio. Se organizan mesas para 5 personas. Se cubren con papel afiches y se entregan marcadores. La actividad consiste en plantear preguntas para discutirlas durante un breve periodo de tiempo (de 15 a 20 minutos) y en tres rondas de conversación. En cada mesa se nombra un docente anfitrión de conservar la memoria de la misma. Al iniciar cada ronda todos los participantes rotan, son “los viajeros” de las mesas y solo queda el anfitrión para compartir con los nuevos invitados que vayan llegando, las ideas principales de lo conversado y para contactarlo con una nueva pregunta, por ejemplo: 1ra ronda: ¿Cómo contribuimos cada uno de nosotros para lograr espacios de bienestar? 2da ronda: ¿Qué lugares, espacios, situaciones generamos como docentes para que nuestros estudiantes expresen sus emociones? 3ra ronda: ¿Qué acuerdos podemos establecer para trabajar colectivamente para promover de un clima escolar positivo? Expresarlo en 5 acciones concretas. Cada pregunta da inicio a una nueva ronda, los viajeros se van desplazando y participando de las diferentes mesas conociendo las ideas de todos los participantes. Al finalizar se exponen los manteles como producto final del café mundial y se deja registro del acuerdo colectivo realizado en un documento Word. Actividad 5: Aviso clasificado Escribir un aviso clasificado sobre qué necesito y qué ofrezco para generar un clima escolar positivo en la escuela. Se pueden escribir en hojas y pegar en una cartelera/pizarra, otros. Ejemplos: Ofrezco paciencia, necesito escucha; docentes de 1º año ofrecen espacios de juego; la profesora de Plástica necesita…. y ofrece…, se solicita… Realizar un registro fotográfico o escrito del mismo. Bibliografía Arón, A.M. & Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrés Bello. Ascorra, P., Arias, H. y Graff, C. (2003). La escuela como contexto de contención social y afectiva. Revista Enfoques Educacionales. Bisquerra, R y Pérez, N. (2007): Las competencias 10 Dirección General de Cultura y Educación 11 emocionales. Universidad de Barcelona. Disponible en: http://www.ub.edu/grop/wp-content/uploads/2014/03/ Las-competencias-emocionales.pdf (Consulta: 17/08/18). Bisquerra, R. (2017). 10 ideas claves: Educación emocional. Buenos Aires: Noveduc. Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional. Santiago: Cuarto Propio. Casassus, J. (2003). La escuela y la (des) igualdad. Santiago: LOM Ediciones. Cornejo, R. y Redondo, J. (2001) El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana, Última Década, octubre, N° 15. Centro de Investigación y Difusión Poblacional de Achupallas, Viña del Mar, Chile Frigerio, G., Poggi, M. (1992): Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión, Buenos Aires: Editorial Troquel. Immordino Yang, M.H. (2017). Emociones, Aprendizaje y cerebro. Buenos Aires: Aique. Mena, I., Valdés, A.M. (2008), Clima Social Escolar, Valoras, U.C. Chile. 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(2018) Bienestar, emociones y aprendizaje, Una visión integral de la educación emocional en la escuela. Buenos Aires: Aique. Dirección General de Cultura y Educación