portafolio 2

CAPÍTULO 6.- DESARROLLO FÍSICO
Y PSICOMOTOR DESPUÉS DE LOS 2
AÑOS
1. La curva del crecimiento después de los 2 años
A pesar de que la velocidad de crecimiento es más lenta que en los dos primeros años,
durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar su talla y peso. A partir del 3
años alrededor de 5-6cm y 2-3kg por año y, en la pubertad comenzará a lentificarse.
El dimorfismo sexual es el diverso perfil que las curvas de crecimiento tienen en el caso de
las niñas y de los niños. Hasta los 7 años, los chicos miden un par de centímetros más que las
chicas. A los 7 años, la altura y el peso promedio se igualan, pero es entonces cuando las chicas
empiezan a pesar uno o dos kilos más. A partir de los 9 años, el promedio de las chicas es
superior al de los chicos en altura y peso y a los 11, ellas van por delante de ellos. A los 13 años
la altura promedio vuelve a ser la misma, aunque las chicas siguen pesando ligeramente más.
A los 15 años, los chicos comienzan a tomar una ventaja que será definitiva. A los 18 años se
puede observar que ellas apenas han tenido cambios desde los 15 años, mientras que ellos no
han parado de crecer y aumentar de peso.
Los cambios corporales que ocurren con ocasión de la pubertad se empiezan a notar con
los incrementos que se dan en peso y en altura. La pubertad significa una revolución corporal
sobre todo en lo que se refiere a los caracteres sexuales, tanto los primarios (órganos sexuales)
como los secundarios (vello, voz, formas corporales...).
2. El control del cuerpo y de la actividad psicomotriz
A pesar de que una parte importante del crecimiento del cerebro ocurre en la etapa
prenatal y luego en los dos primeros años de vida, continúan produciéndose cambios que
tendrán efectos en la psicomotricidad y en los procesos cognitivos del niño. Los progresos que
aparecen en estas edades son debidos a la maduración.
2.1. Bases y características generales del progreso psicomotor
El proceso de formación y posterior «poda» de sinapsis que en las zonas visuales del
cerebro quedó estabilizado en valores adultos en la primera infancia, funciona con una
lentitud bastante más notable en el caso de la corteza prefrontal (planificación y control de las
conductas complejas y cognición).
La atención: inicialmente controlada por estructuras cerebrales subcorticales, a lo largo de
todo este período va a ir pasando cada vez más bajo control prefrontal, por lo que se va a
hacer cada vez más voluntaria, más consciente. No obstante, el dominio completo de los
procesos de atención no tendrá lugar hasta unos años después. El propio pensamiento, el
mantenimiento de metas, la elaboración de planes y la comprobación de la eficacia de su
ejecución, aunque durante estos años ocurren importantes avances, muchos de los más
destacados van a tener lugar en los años que siguen al comienzo de la escuela primaria.
Los procesos de mielinización también se ven afectados por los cambios. Este proceso es de
gran importancia, puesto que asegura la eficacia en la transmisión y circulación de la
información en el interior del cerebro. Las capacidades visuales sufren una rápida maduración.
La mielinización de las neuronas motoras sigue ocurriendo hasta los 4 o 5 años y la de las zonas
del sistema nervioso relacionadas con la atención y el resto de los procesos cognitivos ocurren
hasta la pubertad.
El buen control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a
las piernas (ley céfalo-caudal). Además, el control va a ir poco a poco alcanzando a las partes
más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan
el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-distal). Por tanto, los progresos van a
afectar tanto a la motricidad gruesa (grandes músculos del cuerpo), como a la motricidad fina
(pequeños músculos de la mano).
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor. Por
ejemplo, lograr hacer un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva
la otra. Este proceso no se logra del todo en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.
La coordinación es un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores originalmente
independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho más
complejos que los originales. Esta secuencia se automatiza, permitiendo su ejecución sin que el
sujeto tenga que estar gastando en ello recursos atencionales. Ejemplo de ello es subir y bajar
escaleras apoyando una mano en el pasamanos y sujetando con la otra un vaso de agua. Esta
capacidad puede observarse después de los 6 años, cuando ya se es capaz de escribir poniendo
toda la atención en lo que se escribe y no es cómo se escribe.
2.2. En camino hacia el dominio psicomotor
Por lo que al control de la actividad corporal se refiere, algunos de los cambios más
importantes son denominados psicomotricidad invisible, ya que no son fácilmente observables,
como lo son: el control del tono, del equilibrio, control respiratorio y la estructuración del
espacio y del tiempo. Además, estudiaremos manifestaciones generalmente más visibles.
Psicomotricidad invisible:
La tonicidad muscular es el grado de tensión que en cada momento hay en el interior de
los músculos. Parte del control tónico es involuntario y, a través de sus experiencias con los
objetos con los que se relacionan, los niños van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las
exigencias de cada situación. Ese ajuste a parte de garantizar una mayor adecuación de la
acción a su objetivo, tiene una vertiente de representación y control voluntario del propio
cuerpo.
El tono además de repercutir en el control postural y en la mayor o menor extensibilidad de
las extremidades y con el mundo de las emociones y la personalidad (las tensiones
emocionales se traducen en tensiones musculares). Asimismo, el tono está relacionado con el
mantenimiento de la atención. Un fondo tónico es preciso para mantener un estado de alerta
y activación. Por tanto, aprender a controlar la tonicidad muscular es facilitar el aprendizaje
del control de la atención.
El equilibrio es condición de nuestro movimiento y nuestras acciones. Nuestra autonomía
funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento del equilibrio, que
está bajo control de mecanismos neurológicos, pero sin que ello implique imposibilidad de
control consciente.
El control respiratorio es una importante función corporal sujeta a un control automático
por parte del sistema nervioso, lo que implica que la respiración no pueda ser sometida a un
control voluntario. También está relacionado con los procesos de atención y de las emociones.
El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente el ritmo y
la profundidad de la respiración.
La estructuración del espacio está relacionada con la conciencia de las coordenadas en las
que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción. Cuando son capaces de
servirse de estas nociones en la acción, están en condiciones de iniciar su aprendizaje de
nociones espaciales, lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de
representación. Algo parecido ocurre con la estructuración del tiempo. El niño sitúa su acción
y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoymañana, días de la semana-días del fin de semana, y es capaz de hacerlo en su actividad
mucho antes que de representarse simbólicamente esas nociones. Las nociones temporales
son más difíciles de dominar que las espaciales, pues las relaciones espaciales son
perceptivamente evidentes, y las temporales solo existen por las conexiones que se establecen
mentalmente entre ellas, por lo que el desarrollo de éstas últimas es mucho más tardío.
Psicomotricidad visible:
En el cuadro puede observarse:
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
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Avances que se van dando tanto en la adquisición de destrezas motrices globales, que
afectan a la motricidad gruesa y el control postural, como en la adquisición de
destrezas segmentarias, que afectan a la motricidad fina y el control óculo-manual.
Tendencia a una progresiva independencia y diferenciación de los movimientos, así
como a un control y una coordinación cada vez más afinados.
Muchos de los progresos se basan en logros anteriores (el control del equilibrio en
mantenerse sobre un pie).
El control del esfínter.
3. Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda
Aunque el cuerpo humano es morfológicamente simétrico, desde el punto de vista
funcional es asimétrico, pues la mayoría de personas utilizan el hemicuerpo derecho mucho
más que el izquierdo. Estas preferencias laterales pueden ser homogéneas (ej. Diestro de
brazo y pierna) o cruzadas (diestro de brazo y zurdo de pierna). Alrededor del 10% de las
personas son zurdas, con mayor predominio de los hombres. Las personas ambidiestras son
muy excepcionales.
En la mayor parte de las personas, el hemisferio dominante es el izquierdo (el control del
cerebro es contralateral), por lo que ser diestro es lo más habitual. El 10% de las personas son
zurdas debido a la exposición prenatal a hormonas que afectan a la maduración del feto, así
como la postura del propio feto en el útero materno. Modificar la preferencia lateral del niño
es hacerle una violencia que no afecta a un simple hábito o manía, sino que entra en
contradicción con la organización estructural básica de su cerebro.
La lateralización se produce entre los 3 y los 6 años. Si no se ha producido una definición,
conviene lateralizar al niño en torno a los 5 años, antes de que se vea metido en el aprendizaje
de la escritura. Para ello, lo mejor es partir de un diagnostico que oriente hacia qué lado hay
que lateralizar y, en caso de que parezca dar igual, hacerlo hacia la derecha, pues en nuestra
cultura hay muchos aspectos organizados en función de los diestros. Es importante saber que
ser zurdo no está asociado a ningún problema.
Como norma general, si el niño no presenta ningún problema, es mejor no intervenir y, en
el caso de tener que hacerlo, no hacerlo ni antes de los 4 años ni después de los 5 años y
medio.
4. El esquema corporal: sus componentes y su construcción
El esquema corporal es la representación que tenemos dentro de nuestro cuerpo, de los
diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción y de sus
diversas limitaciones. Esta representación se va construyendo como consecuencia de las
experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos. Con ella,
conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción
motriz a nuestros propósitos.
Nos aprovechamos continuamente de tener una representación bien articulada de nuestro
cuerpo y de sus relaciones con el entorno. Si no fuera así, la realización de nuestra actividad
motora se vería continuamente entorpecida y estaríamos de continuo envueltos en penosos
ensayos y errores motrices.
A través de un largo proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del
cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción se llega a poseer una
representación del esquema corporal y de las relaciones cuerpo-medio afinada y compleja. El
esquema corporal es una construcción progresiva en la que nuevos elementos se van
añadiendo como consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se van realizando.
Los elementos con los que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza:
perceptivos (nos aporta evidencias sobre los distintos segmentos corporales y también sobre
el medio en el que estamos), motores (aporta información sobre nuestras posibilidades de
acción, sobre el alcance y limitaciones de nuestro cuerpo y su actividad), cognitivos (permite
integrar todas esas informaciones en una representación coherente e integrada, dando lugar a
una conciencia de sí mismo) y lingüísticos (ayuda a individualizar las diferentes partes del
cuerpo con sus etiquetas verbales). La experiencia social es también un elemento de gran
relevancia: manos que acarician al bebé, señales con la cabeza y ojos, etc.
El esquema corporal es, sobre todo, un conjunto de representaciones simbólicas. Un
esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber que
ese cuerpo forma parte de la identidad de uno; percibir cada parte, pero sin perder la
sensación de unidad. Su construcción no se hace de una vez, sino por un proceso de mejora
gradual y de integración de experiencias que es necesariamente lento. Durante el período 2-6
años la construcción del esquema corporal está en plena elaboración. Una verdadera
construcción del yo corporal no se da, aproximadamente, hasta los 5 años, cuando los diversos
elementos se articulan e integran conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a
«reflexionar» y el proceso de lateralización proporciona referentes estables. Este proceso
terminará de los 7 a los 12 años, con la potenciación de las representaciones mentales con
relación al espacio y al tiempo. Se integran ya plenamente sensación y movimiento, el cuerpo
puede ser descrito con precisión y eficacia tanto con la palabra como con el dibujo.
Para llegar hasta la total construcción del yo corporal í ha sido preciso recorrer un largo
camino con tres grandes etapas: la primera, de exploración de uno mismo y observación de los
demás; la segunda, de toma de conciencia del propio cuerpo y sus posibilidades y limitaciones;
la tercera, de coordinación, estructuración e integración en una representación global y
coherente.
5. La evolución del gesto gráfico y el desarrollo de la grafomotricidad
Desde el punto de vista psicomotor, el dominio progresivo del gesto gráfico obedece a la
doble influencia de factores madurativos y sociales. El control de la grafomotricidad se va
afinando a lo largo de estos años al hilo de los avances madurativos que permiten ganar
destrezas tanto globales, como segmentarias. Desde el momento en que niños y niñas son
capaces de realizar sus primeras producciones gráficas, el entorno social ejerce una enorme
influencia en el moldeamiento y modelado de las destrezas grafomotora. Como resultado,
niños y niñas van adquiriendo un amplio repertorio de destrezas especializadas,
inequívocamente culturales, de alto valor instrumental por su carácter representacional. Será
en el ejercicio de esas destrezas donde aprenderán a diferenciar sus producciones como
«dibujo» o «escritura».
5.1. El dibujo
Thomas y Silk (1990) señalaban que es difícil precisar límites temporales, es normalmente a
partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que pueden trazar «huellas» sobre
superficies utilizando instrumentos como los lápices. Tan pronto como descubren la relación
causa-efecto existente entre sus gestos y los trazos que quedan, muestran tendencia a pintar
por el placer de mover sus brazos y sus manos, y de observar el resultado de su actividad.
Los primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento, siendo la
articulación del hombro el punto de partida. Aparecen a continuación trazos «en barrido»,
una especie de zigzag que muestra ya la intervención de la articulación del codo, pero con la
muñeca y los dedos aún rígidos. Antes de los 2 años empiezan las formas circulares que
implican ya la articulación de la muñeca. Los primeros trazos carecen de intención
representativa y no obedecen a una planificación previa; son, fundamentalmente, un acto
motor.
Hacia los 21/2-3 años empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y
personas: los garabatos. Generalmente, no existe un planteamiento previo a la realización del
dibujo, sino que los interpretan una vez que han completado su dibujo y en un contexto en el
que los adultos se interesan por ellos. Freeman (1980, 1987) ha señalado cómo en ocasiones
cambian de interpretación en el curso de la elaboración del garabato o cómo, transcurridos
unos momentos, pueden atribuirle un nuevo significado.
Entre los 3 y 4 años, son ya capaces de controlar el punto de partida y de llegada del trazo,
de combinar diversos trazos para obtener una figura o reproducir un objeto. Además, la
conciencia de estar dibujando y el garabato empieza a adquirir una función
intencionadamente representativa, por lo que ya se puede hablar de dibujos. Surgen las
primeras representaciones de la figura humana, llamadas a veces «renacuajos»,
representaciones constituidas por un círculo del que salen unas rayas. Progresa mientras tanto
el control y la coordinación de los movimientos, obteniéndose unas formas cada vez mejor
resueltas en orientación, tamaño, amplitud y curvatura.
En esta etapa es frecuente observar dibujos cuyo estilo fue calificado por Luquet (1927)
como «realismo intelectual». Se trata de imágenes en las que los niños muestran cosas o
escenas de acuerdo con lo que saben o conocen de ellas, más que como nos las ofrecería una
fotografía. Se busca la expresividad más que el realismo. Pueden, por ejemplo, pintar el cuerpo
de una persona visto a través de sus ropas, lo que se conoce como dibujos «transparentes» o
de «rayos X».
En el desarrollo del dibujo entre los 5 y 8 años, tendrán que hacer frente a retos como la
elaboración de un mayor número de detalles, la coordinación de distintas partes o
componentes de sus dibujos y el desarrollo de imágenes progresivamente más realistas y con
un mayor grado de complejidad.
Los dibujos de los niños no se limitan a la figura humana. A partir de los 4-5 años la figura
humana no aparece sola, sino acompañada de objetos, de animales o de otras personas;
posteriormente, las cosas dibujadas dejarán de ser estáticas y serán representadas llevando a
cabo acciones o interacciones. Las figuras se sitúan además en un paisaje, marcado primero
por una línea de suelo y algo que indica el cielo. Este paisaje, con el paso del tiempo, se va a ir
rellenando de elementos y ser un verdadero fondo sobre el que se destacan las figuras
centrales.
Además, los niños dibujan objetos y situaciones que para ellos son familiares y que se
prestan a las capacidades representativas de que disponen en cada momento. En este caso, la
lógica evolutiva es similar a la descrita respecto al dibujo de la figura humana: esquematismo
inicial, realismo intelectual, realismo visual, dibujos en contexto y representando acciones o
interacciones, cada vez con más detalles y mejor técnica.
La información que aparece representada en un dibujo depende tanto del conocimiento y
los sentimientos que tienen los niños sobre un tema determinado, como de la interpretación y
la selección que hacen de qué aspectos aparecen en sus dibujos, así como de sus capacidades
para realizar una representación en la que se muestra una visión determinada. Por ello, los
dibujos infantiles han sido considerados importantes por su valor como indicadores del
desarrollo intelectual y evolutivo de los niños, y como elementos para la evaluación de la
personalidad y del estado emocional. Los dibujos son utilizados para el diagnóstico de
desórdenes psicológicos y, también, con fines terapéuticos, aun así, no es recomendable
utilizarlos como única medida. Los dibujos de los niños son una expresión de la inteligencia
infantil, de los conceptos infantiles y de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a
estas edades, así como son, también, una expresión o proyección de los estados emocionales y
anímicos. Finalmente, son importantes las posibilidades educativas que el dibujo tiene, dado
su papel como manifestación de las capacidades creativas de niños y niñas, pero hay que
aprovechar al máximo la etapa de la educación infantil.
5.2. La escritura
A pesar de la importancia de la alfabetización en la adquisición del saber cultural y a pesar
de la atención que la escuela presta a la adquisición de la escritura, es muy poco lo que se ha
investigado sobre los aspectos motores de la escritura y sobre los factores que favorecen o
dificultan una escritura manual eficiente. Además, se presta atención primordial a los aspectos
funcionales de la composición escrita y no a sus destrezas instrumentales. Condemarín y
Chadwick (1990) distinguen tres etapas en el desarrollo de la escritura:
Etapa precaligráfica: abarca todo el período de adquisición de las destrezas gráficas
especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafía. En
este tipo de garabateo inicial influye el tipo de experiencia que los niños tengan con los
modelos de escritura, formas que solo vagamente remiten a modelos que puedan haber visto,
pero que revelan que el niño ha examinado la forma de las letras y ha ex traído uno de sus
principales rasgos. Los que hayan observado la escritura manual de los adultos tenderán al
garabato lineal, trazo más o menos ondulado, quizás con algún bucle o algún ángulo, mientras
que quienes se han familiarizado con la letra impresa o a quienes los adultos han mostrado la
escritura con mayúsculas, empezarán dibujando letras sueltas, al principio no alineadas y luego
juntas, como formando palabras. Además, deben considerarse producciones escritas que
tienen ya una mayor semejanza con los trazos de la escritura y con la forma de las letras, pero
que remiten todavía a una situación en la que se dibujan letras mucho más que se escriben.
El trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz a diferenciar, a memorizar y a
automatizar el patrón motor correspondiente a cada una de ellas. Ese patrón, el alógrafo,
incluye la secuencia de movimientos, la dirección de esos movimientos, el tamaño
proporcional de los diversos elementos y su posición en el resultado final. Además, contiene la
información sobre las características esenciales del trazado de cada letra y sus variaciones
posibles. Cada alógrafo se adapta además a las condiciones físicas de la escritura (lápiz sobre
papel, tiza en pizarra…).
Esas primeras letras frecuentemente provienen de su nombre, ya que han tenido muchas
oportunidades de ver su forma escrita y pueden también haber visto cómo un adulto la
escribía para ellos. A medida en que se acerca la edad escolar, los adultos van poniendo más
énfasis en la precisión y la calidad de los trazos, y los niños van siendo capaces de responder a
esas mayores exigencias. El énfasis en la caligrafía se agudiza cuando los niños inician la
educación primaria.
Etapa caligráfica infantil: cuando el aprendiz domina las destrezas motrices necesarias para
producir una escritura ordenada y clara. Las formas son muy convencionales y la letra no está
personalizada.
Etapa postcaligráfica: se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligráfico
personal y cuando los aspectos instrumentales de la escritura están claramente subordinados
a la funcionalidad de la composición escrita.
La escritura caligráfica se caracteriza por la regularidad y la fluidez. Toro y Cervera (1980)
proponen diez indicadores para valorar la calidad de la grafía: ajuste del tamaño de la letra,
regularidad en el tamaño, oscilación o temblor en el trazo, horizontalidad de las líneas,
regularidad en el interlineado, proporción entre zonas, superposición de letras, ligado natural
o soldadura entre letras consecutivas, distorsiones en los trazos curvos de las letras y
regularidad en la dirección de los trazados verticales.
Pero aunque el dominio experto de las habilidades gráficas es imprescindible para el acceso
a la escritura, es importante subrayar que alcanzar una caligrafía regular y fluida no equivale
a saber escribir. Escribir es además una destreza funcional-comunicativa y una destreza
lingüística. Por lo tanto, el aprendizaje de la escritura no es un simple aprendizaje motor:
supone, por un lado, la adquisición de un código, un sistema de signos gráficos convencionales
que permite la comunicación porque representan significados precisos, y, por otro, la
capacidad (y la voluntad) para componer textos coherentes con ese código.
El hecho de que a los 5-6 años niños y niñas puedan, en general, acceder a los trazos de la
escritura no significa que hasta esa edad no se pueda hacer nada en relación con el
adiestramiento para la escritura, ni que tal adiestramiento tenga que introducirse
necesariamente a los 5-6 años, porque el control fino todavía no está bien establecido en
muchos niños, y porque además escribir implica no sólo hacer trazos de una forma
determinada, sino también construir la capacidad de establecer complejas relaciones entre el
trazo gráfico y el significado, relaciones que pueden requerir más tiempo que la adquisición de
la habilidad motriz.
Dada la gran variabilidad que existe entre unos niños y otros, tanto en los aspectos
motrices, como en los cognitivos, como en la motivación, puede decirse que en general es
preferible introducir la enseñanza de la escritura propiamente dicha mejor un poco más tarde
que precozmente y que, en caso de duda, parece más aconsejable esperar que correr, sobre
todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprovechada muy constructivamente para
afianzar las bases motoras, cognitivas y motivacionales de la escritura.
TEMA 9.- DESARROLLO FÍSICO Y
COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ
MEDIA
DESARROLLO FÍSICO
Durante la niñez, la velocidad de crecimiento se reduce de manera considerable.
ESTATURA Y PESO
Entre los 6 y los 11 años, los niños crecen entre 5 y 7,5cm y casi duplican su peso. Los
niños de ahora pesan alrededor de 5kg más que los de hace cuarenta años. Los niños
afroestadounidenses suelen crecer más rápidos que los niños blancos.
NUTRICIÓN Y SUEÑO
Para mantener una dieta equilibrada, los preescolares deben consumir alrededor de 2400
calorías al día. La necesidad de sueño va disminuyendo, siendo a los 5 años de 11 horas, a los
9, de 10 horas y a los 13 años, de 9 horas. La incapacidad para dormir el tiempo adecuado
afecta a la hora de obtener óptimos resultados académicos.
DESARROLLO DEL CEREBRO
En la niñez media ocurren una serie de avances cognitivos que se sustentan en cambios en
la estructura y el funcionamiento del cerebro. Esos cambios incrementan la velocidad y
mejoran la capacidad para descartar la información irrelevante. Para una mayor eficiencia en
tareas son muy importantes los factores genéticos, epigenéticos y los ambientales.
Un cambio maduracional importante es la pérdida de densidad de la materia gris y la
especialización de áreas según el género. el volumen de la materia gris alcanza su punto más
alto en momentos distintos en lóbulos diferentes: Lóbulos parietales (comprensión espacial)
mayor densidad niñas (10 años) y niños (11.5 años). Lóbulos frontales (pensamiento): niñas (11
años) y niños (12 años). Lóbulos temporales (lenguaje): niñas y niños (adolescentes de 16 años).
La cantidad de materia gris en la corteza frontal (en gran medida es resultado de la
genética), puede estar vinculada con las diferencias en el CI. La pérdida de densidad de la
materia gris se equilibra mediante un incremento constante de la materia blanca. Esto trae
consigo una mejora de la mielinización, de la conexión axónica y del grosor de la corteza (entre
los 6 y los 13 años, tiene lugar el crecimiento de las conexiones entre los lóbulos temporal y
parietal.
El cerebro también muestra cambios en el grosor de la corteza. Ocurre un engrosamiento
entre los 5 y 11 años en los lóbulos temporal y frontal y, al mismo tiempo, se observa un
adelgazamiento de la parte posterior de la corteza frontal y parietal del hemisferio izquierdo,
lo que está relacionado con un mayor rendimiento lingüístico e intelectual.
DESARROLLO MOTOR Y JUEGO FÍSICO
Durante la niñez media continúa el progreso de las habilidades motoras. Una investigación
mostró que los niños de edad escolar de hoy en día dedican menos tiempo a actividades físicomotrices.
Juegos durante el recreo
Suelen ser informales, de organización espontánea y diferentes según el género. Los niños
participan en juegos con mayor actividad física (juego rudo: luchas, patadas, etc), mientras que
las niñas prefieren juegos verbales y coordinados (saltar a la compa, por ejemplo), lo que las
ayuda a mejorar la agilidad y la competencia social.
Deportes y otras actividades físicas
La participación en deportes y la actividad física además de mejorar las habilidades
motoras, mejora la salud. Los niños activos suelen convertirse en adultos activos, por ello los
programas deportivos deberían darle un mayor enfoque a las habilidades que a la
competencia.
SALUD, CONDICIÓN FÍSICA Y SEGURIDAD
El desarrollo de vacunas ha logrado disminuir la tasa de mortalidad por enfermedades a
esa edad, pero ha habido un aumento de accidentes, sobrepeso y de problemas de salud.
OBESIDAD E IMAGEN CORPORAL
La probabilidad de sobrepeso es mayor en los varones que en las niñas. Además, existe una
preocupación por la imagen corporal, especialmente para las niñas, lo que puede llegar a
convertirse en un trastorno alimentario en la adolescencia. Jugar con muñecas físicamente
poco realistas (como lo son las Barbies) podría ser una mala influencia.
Entre las causas más comunes de la obesidad están la genética (agravada por la falta de
ejercicio y el exceso de alimentos inadecuados) y el ambiente. Así pues, las comidas fuera de
casa y la inactividad son grandes causas que llevan a los niños a la obesidad.
La obesidad en la niñez es una preocupación importante, puesto que esos niños están en
riesgo de desarrollar problemas de conducta, depresión y baja autoestima. Además, el
sobrepeso probabiliza las conductas de bullying.
Para una buena prevención de la obesidad existen programas integrales dirigidos a las
familias y al cambio en el estilo de vida, donde se aconseja a los padres vigilar los patrones de
alimentación y actividad de sus hijos, y abordar el aumento excesivo de peso antes de que el
niño adquiera un sobrepeso severo. Además, se recomienda que la detección se inicie a partir
de los 6 años. Las intervenciones más eficaces son aquellas en que se ayuda a los padres a
modificar su conducta y la de sus hijos.
OTRAS ENFERMEDADES
Las enfermedades agudas son frecuentes. Es normal que al año se presenten seis o siete
episodios de catarro, gripe o enfermedades virales, ya que la transmisión de los gérmenes en
la escuela o en el juego es mayor.
El 12.8% de los niños estadounidenses padecen enfermedades crónicas, de tipo físicas, de
desarrollo, conductuales o emocionales que persisten tres meses o más y que interaccionan y
afectan al desarrollo físico y mental. El asma (un diagnóstico de asma es 30% mayor en los
niños que en las niñas) y la diabetes son dos enfermedades crónicas cada vez más comunes.
LESIONES ACCIDENTALES
Las lesiones accidentales son la principal causa de muerte entre los escolares, tales como:
accidentes automovilísticos, ahogamiento y quemaduras, bicicleta y fútbol, camas elásticas…
Estas lesiones podrían prevenirse con el uso de cascos, cinturones, etc.
CONCLUSIÓN
PROBLEMAS de DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTRIZ: Desfases o desajustes normativos por
falta de estimulación adecuada o una inadecuada historia de enseñanza-aprendizaje.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTRIZ: Handicap, lesión, enfermedad o
causa interna genética vs epigenética estable en el tiempo, inherente al sujeto.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
TEORÍA PIAGETIANA: EL NIÑO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Etapa que dura hasta los 7 años en la que los niños pueden realizar operaciones mentales,
razonamientos para resolver problemas concretos (reales). Los niños piensan de manera
lógica.
AVANCES COGNOSCITIVOS
Los niños tienen una mejora de la comprensión de los conceptos espaciales, la causalidad,
la categorización, los razonamientos inductivo y deductivo, la conservación y el número.
Relaciones espaciales y causalidad
Ser más capaz de comprender las relaciones espaciales les permite interpretar un mapa, ir y
venir de la escuela, etc. La experiencia participa en el desarrollo. Estas habilidades, junto con la
capacidad de formar juicios de causalidad, mejoran con la edad.
Categorización
La capacidad de categorizar objetos incluye una serie de habilidades relativamente
complejas. La seriación: ordenar objetos en serie según una o varias dimensiones. Los niños
mejoran en la seriación según dimensiones como el tiempo, la longitud o el color. La
interferencia transitiva: la capacidad de inferir una relación entre dos objetos a partir de la
relación entre cada uno de ellos con un tercer objeto (si a>b y b>c, entonces a>c). La inclusión
de clase: capacidad para ver la relación entre el todo y sus partes, y para entender las
categorías o clases dentro de un entero. Hasta los 7 u 8 años los niños no alcanzan la etapa de
operaciones concretas.
Razonamiento
El razonamiento inductivo implica realizar observaciones de miembros particulares de una
clase de personas, animales, objetos o sucesos y sacar conclusiones generales acerca de la
clase como un todo. Las conclusiones inductivas tienen que ser tentativas porque siempre es
posible encontrar nueva información. El razonamiento deductivo, en cambio, empieza con una
afirmación (premisa) general acerca de una clase y la aplica a todos sus miembros particulares.
Piaget creía que los niños que se encontraban en esta etapa solo usaban el razonamiento
inductivo, pero se cree que Piaget subestimó las capacidades de los niños.
Conservación
Los niños que se encuentran en la etapa preoperacional de desarrollo se enfocan en las
apariencias y tienen dificultades con los conceptos abstractos. Al resolver varios tipos de
problemas de conservación, los niños en la etapa de operaciones concretas pueden calcular la
respuesta mentalmente. Entienden el principio de identidad, el de reversibilidad y pueden
descentrar. No es hasta los 7 u 8 años que los niños no aprender a resolver problemas que
implican conservación de la materia. A los 8 o 9 años no dan respuesta correcta a la
conservación de peso.
Número y matemáticas
A los 6 o 7 años muchos niños pueden contar mentalmente. A los 9 años la mayoría de los
niños puede contar hacia arriba o hacia abajo.
Los niños también adquieren mayores habilidades para resolver problemas aritméticos
simples planteados en palabras, pero pocos pueden resolver este tipo de problemas antes de
los 8 o 9 años.
La capacidad para sumar se desarrolla de manera casi universal y muchas veces intuitiva,
por medio de la experiencia concreta en un contexto cultural. En contextos en los que la
escolaridad no es tan importante, los niños no suelen usar estrategias de conteo abstractas.
Con 4 años, tienen cierta comprensión intuitiva de las fracciones. Sin embargo, no suelen
pensar en la cantidad que representa una fracción, sino que se concentran en los números que
la componen.
La habilidad para hacer cálculos mejora con la edad. Además de mejorar la estimación de
líneas numéricas, los niños en edad escolar también mejoran la estimación de cálculos, la de
numerosidad y la de medición.
INFLUENCIAS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO, CULTURA Y EDUCACIÓN
Piaget afirmaba que el cambio del pensamiento rígido e ilógico de los niños depende tanto
del desarrollo neurológico como de la experiencia de adaptación al ambiente. Los niños que
comprenden la conservación de volumen tienen patrones de ondas cerebrales distintos de los
que aún no lo habían comprendido, lo que sugiere que podrían estar usando diferentes
regiones cerebrales para la tarea. La comprensión de la conservación puede resultar también
de la experiencia de aprendizaje en el mundo físico definida por la cultura.
RAZONAMIENTO MORAL
Existe una mejora del razonamiento moral en esta edad. Piaget afirmaba que los juicios
morales inmaduros solo se centran en el grado de la ofensa, mientras los maduros incorporan
la intención.
Piaget propuso que el razonamiento moral se desarrolla en tres etapas:
1. 2-7 años: (corresponde con la etapa preoperacional) se basa en la obediencia rígida a
la autoridad. Debido a su egocentrismo, los niños pequeños no pueden imaginar más
de una manera de ver un problema moral (creen que las reglas no pueden cambiarse,
por ejemplo).
2. 7 u 8 – 10 u 11: (etapa de las operaciones concretas) flexibilidad creciente. A medida
que crecen, empiezan a basar su propio sentido de la justicia basado en el trato justo o
igual para todos.
3. A los 11 o 12 años: ideal de equidad, impone tener en consideración circunstancias
específicas. Con la edad, aumenta el énfasis no solo en lo que sucedió, sino en las
intenciones del actor.
Más tarde se ha descubierto que tiene más matices. La negligencia, por ejemplo, influye en las
decisiones de los niños acerca de la culpa cuando se tiene en consideración la negligencia, es
más probable que los niños más pequeños se enfoquen en las intenciones y que sus juicios
sobre el castigo sean más parecidos a los de los adultos.
CONCLUSIÓN
Modelo redefinido por la evidencia reciente y por la Teoría del Razonamiento Moral de
Kohlberg. Modelo excesivamente descriptivo, pero ha servido como heurístico de
conocimiento. Críticas desde la TH del Procesamiento de la Información.
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Son muy importantes los procesos de planificación, atención y memoria, en torno a la
mejora de la función ejecutiva.
HABILIDADES EJECUTIVAS
Las funciones ejecutivas permiten a los niños ser más considerados en su cognición y
comportamiento.
El desarrollo de la función ejecutiva acompaña al desarrollo de la corteza prefrontal. Una
velocidad del procesamiento más rápida y más eficiente incrementa la cantidad de
información que los niños pueden conservar en la memoria de trabajo. La habilidad de
procesar mentalmente más conceptos a la vez permite el pensamiento complejo y la
planificación dirigida a metas.
El funcionamiento ejecutivo interviene en la capacidad de tomar buenas decisiones y de
controlar si se cumplen las metas (planificación y toma de decisiones: autorregulación). Estas
habilidades se desarrollan gradualmente y la crianza y la cultura influyen en el ritmo.
ATENCIÓN SELECTIVA
Hay un aumento de la atención selectiva, la capacidad para dirigir de manera deliberada la
atención y no dejar entrar las distracciones. Este aumento puede depender de la habilidad
ejecutiva de control inhibitorio, la supresión voluntaria de las respuestas no deseadas. La
capacidad de atención selectiva mejora gracias a la maduración neurológica.
MEMORIA DE TRABAJO
La memoria de trabajo es el almacenaje a corto plazo de información que está siendo
procesada activamente, como un espacio de trabajo mental. Su eficiencia aumenta de manera
considerable durante la niñez media. Entre los 6 y 10 años mejora la velocidad de
procesamiento y la capacidad de almacenamiento.
La capacidad de memoria de trabajo de un niño puede tener efecto directo en su éxito
académico. Las diferencias individuales en la capacidad de la memoria de trabajo están ligadas
a la capacidad de un niño para adquirir habilidades y conocimientos nuevos. Los problemas de
memoria de trabajo son importantes en la educación.
METAMEMORIA: COMPRENSIÓN DE LA MEMORIA
El desarrollo y la reorganización significativa que sufren los lóbulos frontales entre los 5 y 7
años hacen posible una mejor metamemoria: el conocimiento sobre los procesos de la
memoria. Una mayor metamemoria implica una mejor elección de lo que se quiere recordar y
olvidar.
MNEMOTECNIA: ESTRATEGIAS PARA RECORDAR
El dispositivo mnemotécnico es una estrategia para ayudar a la memoria, como por
ejemplo: ayudas externas de memoria (hacer una lista), repaso, organización (colocar
mentalmente la información en categorías) y elaboración (asociar los elementos con otra
cosa).
A medida que los niños crecen, desarrollan mejores estrategias y las usan de manera más
eficiente. Es difícil enseñar a los niños pequeños a utilizar estrategias mnemotécnicas, pero
una vez que desarrollan las capacidades necesarias, su enseñanza puede beneficiarlos.
TEORÍA PSICOMÉTRICA: EVALUACIÓN DE LA INTELOGENCIA
La psicometría se ocupa de la medición cuantitativa de variables psicológicas y sus técnicas
han sido utilizadas en el desarrollo de maneras de medir la inteligencia.
La prueba individual más utilizada es la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
(WISC-IV). Se aplica a niños de 6 a 16 años. Mide las capacidades verbales y de desempeño y
arroja puntuaciones separadas para cada una así como una puntuación total, estas
subpuntuaciones señalan las fortalezas de un niño y ayudan a diagnosticar problemas
específicos.
La prueba grupal más conocida es la Prueba de Capacidad Escolar de Otis-Lenon
(OLSAT8). Esta prueba tiene niveles par alumnos desde jardín hasta la secundaria. Se les pide
que clasifiquen objetos, que muestren comprensión de conceptos verbales y numéricos, que
demuestren información general y sigan instrucciones. Las calificaciones separadas también
permiten identificar puntos fuertes y débiles específicos del niño.
LA CONTROVERSIA DEL CI
Las pruebas del CI tienen un lado positivo, dado que son estandarizadas y de gran uso, se
cuenta con mucha información acerca de sus normas, validez y fiabilidad, nos permiten hacer
una muy buena predicción del logro escolar. Se ha descubierto que, a los 11 años, el CI predice
incluso la duración de la vida, la independencia funcional al final de la vida y la presencia o
ausencia de demencia.
Aun así, estas pruebas son polémicas. Los críticos afirman que las pruebas subestiman la
inteligencia de los niños que tienen mala salud o que, por una u otra razón, no se desempeñan
bien cuando se les aplica ese tipo de instrumentos. También se ha cuestionado su pertinencia
para el diagnóstico de los problemas de aprendizaje.
Una crítica fundamental de estas pruebas es que no miden de manera directa la capacidad
innata, sino que infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben. Además, existen
otros factores como la educación y la cultura que influyen en estas pruebas. También se
discute si la inteligencia es una única capacidad general o si existen tipos que no son
capturados por las pruebas de CI.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA (CI)
Tanto la herencia como el ambiente influyen en la inteligencia.
Desarrollo del cerebro
La investigación por medio de la neuroimagen muestra una correlación moderada entre el
tamaño o cantidad de materia gris del cerebro y la inteligencia general (habilidades de
razonamiento y solución de problemas). Además, se encontró que la cantidad de materia gris
en la corteza frontal es en buena medida heredada.
Posteriores investigaciones sugirieron que la clave está en el patrón de desarrollo de la
corteza prefrontal. En los niños de CI promedio, la corteza prefrontal es relativamente gruesa a
los 7 años, a los 8 alcanza su mayor grosor para luego adelgazar gradualmente. En los niños de
7 años más inteligentes la corteza no alcanza su mayor grosor hasta los 11 o 12 años.
Además de la corteza prefrontal, otras regiones del cerebro con fuerte influencia genética
contribuyen a la conducta inteligente. Factores ambientales como la familia, la escolaridad y la
cultura juegan un importante papel al inicio de la vida, pero la heredabilidad de la inteligencia
aumenta con la edad en la medida en la que los niños eligen o crean ambientes que coincidan
con sus tendencias genéticas.
Influencia de la educación
La educación parece incrementar la inteligencia evaluada. Las calificaciones del CI también
disminuyen durante las vacaciones de verano.
Influencias de la raza/origen étnico y posición socioeconómica
Las puntuaciones CI promedio de los niños hispanoamericanos se ubican entre las de los
niños negros y los blancos, y también sus calificaciones predicen el logro escolar. Algunos
investigadores argumentan a favor de un importante factor genético que explique estas
diferencias; sin embargo, no existe evidencia directa de que las diferencias de CI entre grupos
étnicos, culturales o raciales sean hereditarias. Muchos estudios atribuyen estas diferencias a
desigualdades ambientales. La reciente disminución de la brecha entre las puntuaciones que
obtuvieron en las pruebas es análoga a la mejora de las circunstancias de vida y oportunidades
educativas de muchos niños afroamericanos. La mayor parte de los investigadores encuentra
que los niños de origen asiático no parecen tener una ventaja significativa en el CI.
Por otra parte, la posición socioeconómica alta fortalece la influencia genética mientras
que la posición socioeconómica baja tiende a cancelarla.
Influencia de la cultura
La inteligencia y la cultura se vinculan de manera inextricable, y el comportamiento visto
como inteligente en una cultura puede ser visto como tonto en otra. Por esto, los medios para
evaluar el desempeño deben ser diferentes; es decir, las pruebas de inteligencia deberían ser
culturalmente relevantes e incluir actividades comunes y necesarias en esa cultura.
Por ello, podría afirmarse que las diferencias étnicas en el CI no reflejan la inteligencia, sino
que son un producto del sesgo cultural. Se han intentado diseñar pruebas libres de cultura
mediante el planteamiento de tareas que no requieren el lenguaje (como trazar laberintos),
pero se ha encontrado que es prácticamente imposible producir pruebas culturales justas que
solo consten de experiencias comunes para la gente de diversas culturas. En general, los
estudios controlados no han podido demostrar que el sesgo cultural contribuye
sustancialmente a las diferencias grupales generales en el CI.
MODELOS/ TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
La mayoría de las pruebas de CI no evalúan aspectos importantes de la conducta
inteligente, como el sentido común, las habilidades sociales, la visión creativa y el
autoconocimiento.
Teoría de las inteligencias múltiples
Gardner, (1993,1998) neuropsicólogo e investigador educativo identificó ocho tipos
distintos de inteligencia. En su opinión, las pruebas convencoinales solo tocan tres
inteligencias: lingüística, lógico-matemática y espacial. Las que no son reflejadas en las
puntuaciones del CI son la musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y
naturalista. Gardner argumentó que estas inteligencias son distintas unas de las otras y que
una inteligencia elevada en un área no necesariamente acompaña a una alta en cualquiera de
las otras.
Gardner evaluó cada inteligencia de manera directa mediante la observación de sus
productos y no a través de pruebas estandarizadas. El propósito no sería comparar a
individuos, sino revelar las fortalezas y las debilidades para ayudar a los niños a utilizar su
potencial.
Los críticos afirman que en realidad sería más exacto denominar talentos o habilidades a
sus inteligencias múltiples y que la inteligencia está más estrechamente asociada con las
habilidades que dan lugar al aprovechamiento académico. Además cuestionan los criterios
para definir inteligencias diferenciadas que se solapan en gran medida (la matemática y la
espacial, por ejemplo).
Teoría triárquica de la inteligencia
Sternberg (1985, 2004) se enfocó su teoría en los procesos involucrados en la conducta
inteligente. Identificó tres elementos de la inteligencia:
-
-
-
El elemento componencial: el aspecto analítico de la inteligencia, con qué eficiencia
las personas procesan la información. Le indica cómo resolver problemas, monitorear
soluciones y evaluar los resultados.
El elemento experiencial: es creativo, determina cómo se aproximan las personas a
tareas nuevas o conocidas. Le permite comparar la información nueva con la que ya
conoce y que encuentre nuevas formas de unir los hechos; es decir, de pensar de
manera original.
El elemento contextual: es práctico; determina cómo se relaciona la gente con su
ambiente. Es la capacidad para evaluar una situación y decidir qué hacer.
Según Sternberg, todos poseemos esos tres tipos de capacidades en mayor o menor grado.
La Prueba Triárquica de Capacidad de Sternberg (STAT) pretende medir cada uno de los tres
aspectos de la inteligencia por medio de preguntas de ensayo y de opción múltiple. Se evalúan
tres áreas: la verbal, cuantitativo y figurativo (o espacial).
En el mundo exterior, el conocimiento de libro no siempre es útil. Por ejemplo, en muchas
culturas los niños deben aprender habilidades prácticas, llamadas conocimiento táctico, para
tener éxito.
OTRAS DIRECCIONES EN LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
Otras herramientas predictivas y de diagnóstico se basan en la investigación neurológica y
la teoría del procesamiento de información. La segunda edición de la Batería de Evaluacion de
Kaufman para Niños (K-ABC-ll) es una prueba individuales para edades de 3-18 años y está
diseñada para evaluar las capacidades cognoscitivas en niños con necesidades diversas y con
diversos antecedentes culturales y lingüísticos.
Las pruebas dinámicas, basadas en las teorías de Vygotsky, insisten en el logro potencial
más que en el logro presente. Estas pruebas contienen ítems hasta dos años por arriba del
nivel actual del niño. Los examinadores lo ayudan cuando es necesario, de modo que la prueba
en sí, es un aprendizaje. Parte de lo que significa ser inteligente incluye la habilidad de
aprender mediante la interacción guiada. La diferencia entre los reactivos que un niño puede
responder por sí solo y los que puede responder con ayuda es su zona de desarrollo próximo
(ZDP).
LENGUAJE Y ALFABETISMO
En la niñez media siguen en desarrollo las habilidades lingüísticas en formato oral y escrito.
VOCABULARIO, GRAMÁTICA Y SINTAXIS
Existe un aumento del vocabulario y de los múltiples significados de las palabras. Además,
cada vez es más común el uso de analogías y de metáforas. También incrementa su nivel de
complejidad junto con la edad. A los 8 años la mayoría de los niños puede interpretar
correctamente la primera oración, y a los 9 casi todos los niños pueden hacerlo.
PRAGMÁTICA: EL CONOCIMIENTO SOBRE LA COMUNICACIÓN
Es el área más importante de crecimiento lingüístico durante los años escolares. Es el uso
práctico del lenguaje para comunicarse. La pragmática incluye habilidades narrativas y de
conversación.
Existen grandes diferencias individuales entre dichas habilidades, y algunos niños de siete
años son mejores conversadores que algunos adultos. También existen diferencias de género:
cuando niños y niñas trabajan juntos, los niños suelen usar afirmaciones más controladoras y
provocar interrupciones más negativas, mientras que las niñas expresan sus comentarios de
una forma más tentativa y conciliadora.
Casi todos los niños de 6 años pueden volver a contar la trama de un libro corto, una
película o un programa de televisión. Empiezan a describir motivos y conexiones causales. El
uso de las palabras es más variado que antes, pero los personajes no muestran crecimiento o
cambio y las tramas no están totalmente desarrolladas.
Generalmente, los niños mayores construyen episodios más complejos, pero con menos
detalles innecesarios. Se concentran más en los motivos y pensamientos de los personajes y
piensan en la manera de resolver los problemas de la trama.
APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA
El aprendizaje de segundas lenguas se incrementa notablemente, consecuencia del
desarrollo cognitivo. Algunas escuelas usan el enfoque de inmersión en el inglés (o inglés
como segundo idioma) en el que los niños de grupos lingüísticos minoritarios son ubicados en
grupos especiales donde solo se les habla en inglés desde el inicio. Otras escuelas han
adoptado programas de educación bilingüe, que disponen que los niños sean instruidos en
ambos idiomas; es decir, aprenden primero en su lengua materna con compañeros que
también la hablan y cuando adquieren más competencia en inglés son cambiados a los grupos
regulares. Esos programas favorecen que los niños adquieran el carácter de bilingües y que se
sientan orgullosos de su identidad cultural.
Otro enfoque menso común es el del aprendizaje por inmersión recíproca (o inmersión
doble) en que niños angloparlantes y otros que hablan idiomas extranjeros aprenden juntos en
su idioma y en el idioma del otro.
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
Aprender a leer y a escribir, una meta importante de la currícula de la primaria, libera a los
niños de las restricciones de la comunicación cara a cara y les permite acceder a las ideas e
imaginación de personas de tiempos remotas y tierras distantes.
Lectura y escritura
Aprender a leer es una habilidad complicada y difícil, los niños no pueden empezar a leer
hasta que no aprender los procesos de decodificación (unir las características visuales de las
letras y los fonemas y recordar cuáles van juntas) y de recuperación basada en la visión (el
niño mira la palabra y luego la recupera).
Debido a las dificultades que implica aprender a leer, los educadores han desarrollado
varias maneras de enseñarlo. Los niños pueden aprender a identificar una palabra impresa de
dos maneras contrastantes. En el enfoque tradicional, denominado enfoque fonético (énfasis
en el código), el niño examina la palabra y la traduce de la forma impresa al habla antes de
recuperarla de la memoria a largo plazo.
El enfoque del lenguaje total destaca la recuperación visual y el uso de claves
contextuales. Este enfoque se basa en la creencia de que los niños pueden aprender a leer y
escribir de manera natural, al igual que aprenden a entender y usar el habla. Sin embargo, este
enfoque ha encontrado poco apoyo, puesto que una larga línea de investigación favorece la
opinión de que la conciencia fonémica y el entrenamiento fonético temprano son claves para
adquirir competencia en la lectura de parte de la mayoría de los niños.
Muchos expertos recomiendan una mezcla de las mejores características de ambos
enfoques.
Las habilidades metacognitivas pueden ayudar a los niños a aprender a leer y escribir. La
metacognición implica pensar sobre el pensamiento. Puede ayudar a los niños a monitorear su
comprensión de lo que leen y les permite desarrollar estrategias para eliminar cualquier
problema.
La adquisición de capacidades de escritura va de la mano con el desarrollo de la lectura. A
diferencia de la conversación, que les ofrece retroalimentación constante, la escritura requiere
que el niño juzgue de manera independiente si ha alcanzado la meta de la comunicación.
También debe tener en mente muchas otras restricciones: ortografía, puntuación, etc.
EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los educadores han buscado la manera de satisfacer las condiciones
necesidades educativas especiales.
de niños con
Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual implica un funcionamiento cognoscitivo significantemente por
debajo de lo normal. Es indicado por un CI de alrededor de 70 o menos, coordinado a una
deficiencia en la conducta adaptativa apropiada para la edad, que aparecen antes de los 18
años. A veces se conoce como discapacidad cognoscitiva o retardo mental.
En alrededor de 30 a 50% de los casos se desconoce la causa. Las más conocidas incluyen
trastornos genéticos, accidentes traumáticos, exposición prenatal a infecciones o alcohol y
exposición ambiental al plomo o a niveles altos de mercurio. Muchos casos de retardo pueden
prevenirse.
La mayor parte de los niños con discapacidad intelectual pueden beneficiarse de la
escolaridad, los programas de intervención han ayudado a muchos. Las personas con
discapacidad profunda necesitan atención y supervisión constantes, por lo que las residencias
para adultos con discapacidad intelectual y los servicios de ayuda doméstica para los
cuidadores son alternativas menos costosas y más humanas.
Desordenes del aprendizaje
Las dos condiciones que se diagnostican más a menudo y que ocasionan problemas
conductuales y de aprendizaje en los niños de edad escolar son la discapacidad para el
aprendizaje y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Alrededor del 5%
de los niños presenta discapacidades para el aprendizaje, 5% sufre TDAH y 4% tiene ambas
condiciones.
Problemas de aprendizaje
La dislexia es un trastorno del desarrollo del lenguaje que provoca que la adquisición de la
lectura esté considerablemente por debajo del nivel pronosticado por el CI o la edad. Es el
trastorno que más se diagnostica entre un gran número de dificultades de aprendizaje (DA). Se
trata de trastornos que interfieren con aspectos específicos del logro escolar (escuchar, hablar,
leer, escribir, matemáticas), lo cual da como resultado un desempeño significativamente
menor a lo esperado. Cada uno de ellos puede implicar discapacidades distintas.
La inteligencia de los niños con problemas de aprendizaje suele ser cercana o superior al
promedio, su visión y audición por lo general son normales, pero les resulta difícil procesar la
información sensorial.
Aunque las causas son inciertas, un factor es genético. Los factores ambientales pueden
incluir complicaciones durante el embarazo o el nacimiento, lesiones después del nacimiento,
privación nutricional y exposición al plomo.
Alrededor de 4 de cada 5 niños con problemas de aprendizaje son disléxicos. La dislexia es
una enfermedad crónica, persistente, que tiende a presentarse en familias. Además entorpece
el desarrollo de habilidades del lenguaje oral y escrito, y puede ocasionar problemas con la
escritura, ortografía, gramática y comprensión del habla y de la lectura. La discapacidad para la
lectura es más frecuente en los niños. La dislexia no es un problema de inteligencia. Estudios
de neuroimagen han comprobado que la dislexia se debe a un defecto neurológico que afecta
al reconocimiento de los sonidos del habla. Además, varios genes identificados contribuyen a
generar este trastorno.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
El TDAH es el trastorno mental más común en la niñez. Es una condición crónica que suele
caracterizarse por la persistencia en la distracción, falta de atención, impulsividad, poca
tolerancia a la frustración. Puede afectar de 2 a 11% de los niños en edad escolar de todo el
mundo.
El TDAH puede presentar dos tipos de síntomas que, al superponerse a veces, hacen difícil
su diagnóstico. Algunos niños no prestan atención pero no son hiperactivos, mientras que
otros muestran el patrón opuesto. Sin embargo, en 85% de los casos los dos síntomas van
juntos. Como esas características en cierto grado aparecen en muchos niños normales, algunos
médicos cuestionan si es en realidad un trastorno neurológico definido o uno psicológico. La
mayoría de los expertos, sin embargo, están de acuerdo en que existe una causa de
preocupación cuando los síntomas son muy frecuentes y lo bastante graves para interferir con
el funcionamiento del niño en la escuela y en la vida diaria.
El TDAH parece tener una importante base genética cuya heredabilidad se acerca a 80%.
También se ha identificado una variación de un gen receptor de la dopamina (una sustancia
química del cerebro esencial para la atención y la cognición) cuyos bajos niveles parecen
asociarse con el TDAH. Además, los partos prematuros, los efectos del consumo de alcohol o
tabaco por parte de la madre y la privación de oxigeno pueden desempeñar un papel en el
TDAH.
Para ayudar a los niños con TDAH, padres y maestros pueden descomponer las tareas en
pequeños trozos, hacerles recordatorios frecuentes sobre las reglas y el tiempo, y ofrecerles
recompensas frecuentes e inmediatas por los logros.
Es frecuente que el TDAH se trate con medicamentos, a veces en combinación con terapia
conductual, consejería, entrenamiento en habilidades sociales y ubicación en aulas especiales.
Educación de los niños con discapacidades
Debe diseñarse un programa individualizado para cada niño, con la participación de los
padres. Los niños deben ser educados en el ambiente menos restrictivo que sea apropiado a
sus necesidades, lo cual significa, el aula regular (siempre que sea posible).
Los programas de inclusión incluyen a los niños con necesidades especiales en las clases
regulares. En estos programas, son integrados con niños sin discapacidades durante la
totalidad o parte del día, a veces con ayuda.
NIÑOS SUPERDOTADOS
El criterio general de la genialidad es la inteligencia general elevada, demostrada por una
calificación de CI de 130 o más. La mayoría de los estados y distritos escolares ha adoptado la
definición más amplia de la U.S. Elementary and Secondary Education Act, la cual incluye a los
niños que muestran una elevada aptitud o capacidad intelectual, creativa, artística o de
liderazgo, o habilidad en campos académicos específicos y que necesitan servicios y
actividades de educación especial para desarrollar por completo estas capacidades. Se stima
que un 6% de la población estudiantil puede considerarse superdotada.
¿Qué tienen de especial los niños superdotados?
Los altos niveles de desempeño requieren de fuente motivación intrínseca y de años de
entrenamiento riguroso. Sin embargo, la motivación y el entrenamiento no producirán
genialidad a menos que el niño esté dotado de una capacidad inusual.
Los niños superdotados suelen madurar en ambientes familiares enriquecidos con mucha
estimulación intelectual o artística. Sus padres reconocen y a menudo se dedican a cultivar los
dones d sus hijos, pero también les dan un grado inusual de independencia. Además, tienen
altas expectativas y son a su vez trabajadores esforzados y triunfadores.
Definición y medición de la creatividad
La creatividad es la capacidad para ver las cosas bajo una nueva luz, producir algo que
nunca se ha visto antes o identificar problemas que otros no logran reconocer y encontrar
soluciones novedosas e inusuales. La alta creatividad y la elevada inteligencia académica (CI)
no van necesariamente de la mano.
El pensamiento convergente (el tipo que miden las pruebas del CI) trata de encontrar una
sola respuesta correcta. El pensamiento divergente, por el contrario, tiene a su disposición
una amplia selección de nuevas posibilidades, no hay una sola respuesta correcta. Las pruebas
de creatividad requieren el pensamiento divergente. Esta habilidad se puede evaluar con las
Pruebas Torrance de Pensamiento Creativo. Un problema de esas pruebas es que las
puntuaciones dependen en parte de la rapidez, que no es una característica de la creatividad.
Educación de los niños superdotados
Los programas para los niños superdotados destacan el enriquecimiento o la aceleración.
Los programas de enriquecimiento profundizan el conocimiento y las habilidades por medio de
actividades adicionales en el aula, proyectos de investigación, viajes de campo o preparación
de expertos. Los programas de aceleración, aceleran su educación permitiéndoles el ingreso
temprano a la escuela, adelantar grados, ser ubicados en grupos acelerados o en cursos
avanzados. Otras opciones incluyen el agrupamiento según la habilidad dentro del aula,
inscripción doble, escuelas imán y escuelas especializadas para los superdotados.
TEMA 10.- DESARROLLO
PSICOSOCIAL EN LA EDAD MEDIA
EL YO EN DESARROLLO
El crecimiento cognoscitivo que tiene lugar durante la niñez media permite a los niños
desarrollar conceptos más complejos de sí mismos y mejorar la comprensión y el control
emocional.
DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (YO, IDENTIDAD)
En las primeras etapas de desarrollo, los niños pequeños tienen dificultades con los
conceptos abstractos y con la integración de las varias dimensiones del yo. Sus autoconceptos
se concentran en atributos físicos, posesiones y descripciones globales. Sin embargo, alrededor
de los 7 u 8 años, los niños alcanzan la 3ª etapa del desarrollo el autoconcepto. . Los juicios
acerca del yo se vuelven más conscientes, realistas, equilibrados y generales a medida que los
niños forman sistemas representacionales: autoconceptos amplios e inclusivos que integran
varios aspectos del yo.
LABORIOSIDAD VERSUS INFERIORIDAD
De acuerdo con Erikson, un determinante importante en la autoestima es la opinión que
tienen los niños de su capacidad para el trabajo productivo, que desarrollan en su 4ª etapa del
desarrollo psicosocial: laboriosidad vs inferioridad. Existe una oportunidad de crecimiento que
está representada por una sensación de laboriosidad y un riesgo complementario
representado por un sentimiento de inferioridad.
En caso de que un niño no pueda obtener el elogio de los adultos o de sus padres, o no
tenga motivación ni autoestima, es posible que desarrolle un sentimiento de baja autoestima
y, en consecuencia, desarrolle un sentimiento de inferioridad.
El desarrollo de una sensación de laboriosidad implica aprender a trabajar duro para
alcanzar metas. Los detalles de esta laboriosidad pueden variar según la cultura. Sin embargo,
todas las experiencias tienen en común un énfasis en el desarrollo de la responsabilidad y la
motivación para ser exitosos. Si esta etapa se resuelve de forma satisfactoria, los niños
perciben que pueden dominar habilidades y completar tareas. Si se vuelven demasiados
laboriosos pueden descuidar las relaciones sociales y convertirse en adictos al trabajo. Los
padres ejercen una fuerte influencia en las creencias del niño acerca de la competencia.
CRECIMIENTO EMOCIONALY CONDUCTA PROSOCIAL
A medida que los niños crecen, toman más conciencia de sus sentimientos y de los de otras
personas. Pueden regular o controlar mejor sus emociones y responder al malestar emocional
de otros (autoregulación).
A los 7 u 8 años, es común que tengan conciencia de los sentimientos de vergüenza y de
orgullo, y también una idea más clara de la diferencia entre culpa y vergüenza. Esas emociones
influyen en la opinión que tienen de sí mismos. También entienden las emociones
contradictorias.
En la niñez media tienen conciencia de las reglas de su cultura relacioonadas con la
expresión emocional aceptable. Entienden qué les hace enfadarse, sentir miedo o tristeza y la
manera en que otras personas reaccionan ante la manifestación de esas emociones, y
aprenden a comportarse en consecuencia. A medida que se acercan a la adolescencia
temprana, la intolerancia de los padres respecto de la emoción negativa puede agudizar el
conflicto entre ellos.
La capacidad para fingir requiere la autorregulación emocional. Ésta implica un esfuerzo
(voluntario) por controlar las emociones, la atención y la conducta. Los niños con poco control
voluntario presentan mayor riesgo de tener problemas de conducta posteriores.
Los niños tienden a volverse más empáticos y a inclinarse más hacia la conducta prosocial
en la niñez media. La empatía ha sido asociada con la activación prefrontal de niños de incluso
seis años.
EL NIÑO EN LA FAMILIA
Investigaciones sugieren que las horas familiares de comer se relacionan directa e
indirectamente con la salud y el bienestar de los niños.
Para entender al niño en la familia es necesario examinar el ambiente familiar, su
atmosfera y su estructura. De igual forma, éstos son afectados por lo que sucede más allá de
las paredes de la casa. La teoría de Bronfenbrenner afirma que otras capas de influencia
ayudan a configurar el ambiente de la familia y, por consiguiente, el desarrollo de los niños.
También la cultura define los ritmos de la vida familiar y los roles de los miembros de la
familia.
Problemas de la crianza: del control a la corregulación
A medida que los niños crecen y se vuelven más autónomos, hay un cambio de poder. En el
curso de la niñez, el control sobre la conducta pasa gradualmente de los padres al hijo. Los
niños comienzan a exigir ciertos tipos de experiencias y comidas particulares, negocian los
objetos deseados y comunican sus nuevas necesidades a los padres.
ATMÓSFERA FAMILIAR
El ambiente familiar es la principal influencia sobre el desarrollo de los niños. Un factor que
contribuye a configurar la atmósfera familiar es la presencia de conflictos. La exposición a
situaciones violentas y conflictivas es perjudicial para los niños.
Los niños expuestos a conflictos entre los padres tienden a mostrar altos niveles de
conductas de internalización y de externalización. Las conductas de internalización incluyen la
ansiedad, el temor y la depresión; es decir, la ira canalizada hacia dentro. Las conductas de
externalización incluyen agresividad, peleas, desobediencia y hostilidad, es decir, la ira
canalizada hacia el exterior.
En la niñez media, el poder social se vuelve más equitativo entre padres e hijos. Ambos
participan en una etapa de transición llamada corregulación, que puede incluir estrategias en
la que los padres supervisan, pero los niños disfrutan de una autorregulación continua. El
cambio a la corregulación influye en la forma en que los padres manejan la disciplina.
Los padres también modifican el uso que hacen de la disciplina física (como las palizas) a
medida que los niños crecen. El uso del castigo corporal se asocia con resultados negativos
para los niños. Al estudiar a los padres que no golpean a sus hijos después de los 10 años, los
padres que siguen utilizando las palizas como técnica disciplinaria son los que peores
relaciones con sus hijos adolescentes y sus hijos adolescentes suelen tener los peores
problemas de conducta.
La forma en que padres e hijos resuelven los conflictos es muy importante. Sin embargo, a
medida que los niños se acercan a la preadolescencia y sus esfuerzos por la autonomía se
hacen más insistentes, es común que se deteriore la calidad de la solución de los problemas
familiares.
Una vez más, las diferencias culturales son importantes.
Efecto del trabajo de los padres
La mayor parte de los estudios se ha centrado en las madres que trabajan. En general,
cuanto más satisfecha esté la madre con su condición laboral, más eficaz puede ser como
progenitora. También depende de factores como la edad, sexo, el temperamento y la
personalidad del niño, el hecho de que su trabajo sea de tiempo completo o de medio tiempo,
la razón por la que trabaja, si recibe o no apoyo de su pareja o si no tiene pareja, la posición
socioeconómica de la familia y el tipo de cuidado que el niño recibe antes/después de la
escuela.
La forma en que el tiempo que dedica al trabajo afecte a sus hijos puede depender del
tiempo y energía que le quedan para dedicárselos y el tipo de modelo que ella es para sus
hijos. Un trabajo de medio tiempo es preferible a uno de tiempo completo. Una minoría de
niños en edad escolar y adolescentes tempranos cuidan de sí mismos de manera regular en
casa sin la supervisión de un adulto. Esto solo es aconsejable para niños mayores que sean
maduros, responsables, ingeniosos y que sepan cómo obtener ayuda en una emergencia, e
incluso entonces, solo si uno de los padres puede estar en contacto por teléfono.
Pobreza y crianza
Los niños pobres son más propensos que otros a tener problemas emocionales o de
conducta. Además, su potencial cognoscitivo y su rendimiento escolar se ven incluso más
afectados. La pobreza puede perjudicar el desarrollo de los niños a través de su efecto en el
estado emocional de los padres, sus prácticas de crianza y el ambiente familiar que ellos crean.
La crianza efectiva puede proteger a los niños de los efectos de la pobreza. Las
intervenciones familiares que reducen el enojo y el conflicto familiar, a la vez que incrementan
la cohesión y la calidez, son muy beneficiosas.
ESTRUCTURA FAMILIAR
En general, la mejor estructura es la de los niños con los dos padres casados que en familias
que cohabitan, divorciadas, separadas o monoparentales. La distinción es todavía mayor
con padres felizmente casados. La relación entre los padres, calidad de la crianza y habilidad
para crear una atmósfera familiar favorable, parece tener más efecto que la propia condición
marital.
La inestabilidad familiar puede ser más perjudicial para los niños que el tipo particular de
familia en la que viven. La relación positiva y frecuente de un padre con su hijo se relaciona
directamente con el bienestar y el desarrollo físico, cognoscitivo y social del niño. Además crea
un estándar de vida más alto, crianza más eficaz, mayor cooperación entre los padres,
relaciones estrechas con los progenitores y menos eventos estresantes.
Cuando los padres se divorcian
Cada año, más de un millón y medio de niños son afectados por el divorcio.
Ajuste al divorcio  El niño sufre estrés del conflicto y estrés del divorcio. Además, trae
consigo problemas emocionales y conductuales mayores: mayor ansiedad, depresión y
conducta antisocial. El ajuste de un niño al divorcio depende de la edad, madurez, género y
ajuste psicosocial; por eso, los niños pequeños tienden a experimentar más problemas
emocionales y los niños mayores sufren un mayor impacto académico y social. A la larga, suele
irles peor a los niños que mostraban poco ajuste antes del divorcio de los padres.
Custodia, visitas y crianza conjunta  Cuando uno de los padres tiene la custodia, a los niños
les va mejor después del divorcio cuando el miembro con custodia es cálido, autoritativo,
brinda apoyo, supervisa las actividades del niño y tiene expectativas adecuadas para su edad.
Sin embargo, es necesario mantener la calidad de contacto con el otro miembro. La custodia
compartida puede ser favorable si los padres pueden tienen formación y habilidades de
cooperación.
Efectos a largo plazo  puede aparecer ansiedad en las futuras propias relaciones debido al
temor al compromiso relacional y una autoprotección ante la anticipación de fracaso. Existe
una mayor probabilidad de propio fracaso, pero esto depende de la gestión y del reaprendizaje
del evento. De acuerdo con investigaciones, un 25% de los hijos de padres divorciados llega a
la adultez con graves problemas sociales, emocionales o psicológicos en comparación con un
10% de aquellos cuyos padres permanecen juntos. Es importante que los padres sean capaces
de separar sus problemas relacionales del proyecto educativo común para sus hijos.
Familia monoparental
A los niños en familias monoparentales suele irles bastante bien en general, pero tienden a
mostrar un atraso social y educativo en relación con sus pares que viven con ambos padres.
La edad y el nivel de desarrollo del niño, las circunstancias financieras de la familia, el hecho
de que haya mudanzas frecuentes y la participación del padre que no vive en casa establecen
la diferencia. Dado que los padres solteros a menudo carecen de los recursos necesarios para
dar a sus hijos una buena crianza, un mayor acceso al apoyo económico, social, educativo y
para la crianza podría reducir o eliminar los riesgos potenciales para los niños de esas familias.
Familia cohabitada (sin casarse)
Son similares a las familias casadas, pero los padres suelen tener más carencias: su ingreso
y educación son menores, informan de relaciones malas y tienen más problemas de salud
mental. Además, son más propensas a la ruptura que las familias casadas. Sin embargo, la
disolución de una pareja que cohabita no genera el mismo riesgo de efectos negativos que el
divorcio.
Familia reconstruída
El ajuste a un padrastro puede ser estresante, y la lealtad de un niño a un padre ausente o
muerto puede inferir en la formación de vínculos. Sin embargo, estudios han demostrado que
la presencia de un padrastro es beneficiosa para los niños, que suelen tener más problemas
que las niñas para adaptarse al divorcio. Por otro lado, las niñas pueden sentir que el nuevo
hombre en la casa es una amenaza a su independencia y a su estrecha relación con la madre.
Familias de padres homosexuales
No existen diferencias consistentes entre los padres homosexuales y heterosexuales en
cuanto a salud emocional o a las habilidades y actitudes hacia la crianza, y donde hay
diferencias, por lo general, son a favor de los padres homosexuales.
Los niños criados por padres homosexuales no tienen mayores probabilidades que los niños
criados por padres heterosexuales de presentar problemas emocionales, sociales, académicos
o piscológicos. Tampoco tienen mayores probabilidades de ser homosexuales o de tener
mayor confusión acerca de su género que los hijos de heterosexuales.
Dichos descubrimientos tienen implicaciones de política social cuando se debe decidir en
tribunales las disputas sobre custodia y visitas, cuidado de crianza temporal y adopciones por
parejas homosexuales.
Familias adoptivas
Las adopciones (no solo de personas estériles) suelen realizarse por medio de organismos
públicos o privados. En años recientes, se han incrementado de manera notable las
adopciones independientes, que se llevan a cabo mediante un acuerdo directo entre los
padres biológicos y los padres adoptivos. Muchas de ellas son adopciones abiertas en las que
ambas partes comparten información o tienen contacto directo con el niño. Algunos estudios
sugieren que los riesgos, como el temor de que la madre biológica que conoce el paradero de
su hijo trate de reclamarlo, son exagerados.
Adoptar a un niño implica desafíos especiales: integrar al niño a la familia, explicarle la
adopción, ayudarlo a desarrollar un sentido sano del yo y tal vez ayudarlo a encontrar y entrar
en contacto con los padres biológicos. Una pareja de padres adoptivos invierten tanta energía
y recursos en sus hijos como los padres biológicos, y más que otros tipos de familia. A los niños
adoptados por familias biparentales les va tan bien como a los hijos biológicos de familias
biparentales.
Cerca del 17% de las adopciones son interraciales, y, más a menudo, se trata de padres
blancos que adoptan a un niño asiático o latinoamericano.
RELACIONES ENTRE HERMANOS
El número de hermanos, su espaciamiento, orden de nacimiento y género suelen
determinar los roles y las relaciones. El mayor número de hermanos en las sociedades no
industrializadas ayuda a la familia a realizar su trabajo y a sostener a los miembros ancianos.
En las industrializadas, los hermanos suelen ser menos y sus nacimientos más espaciados, lo
cual permite que los padres concentren más sus recursos y atención en cada niño.
Las relaciones entre hermanos puede ser un laboratorio para la solución de conflictos. Los
hermanos del mismo sexo se pelean más (especialmente los niños).
La influencia entre hermanos no solo es directa (por medio de sus interacciones mutuas),
sino también indirecta (a través de su efecto en la relación de cada uno con los padres).
EL NIÑO EN EL GRUPO DE PARES
En la niñez media se forman los grupos de pares, que se establecen de manera natural
entre los niños que viven cerca o que van juntos a la escuela, y a menudo están formados por
niños del mismo origen racial o étnico y de posición socioeconómica similar. Los niños que
juegan juntos suelen ser de una edad similar y del mismo sexo.
EFECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LAS RELACIONES CON LOS PARES
Los niños se benefician cuando hacen cosas con sus pares. Desarrollan las habilidades
necesarias para practicar la sociabilidad y la intimidad, lo que les permite obtener un sentido
de pertenencia. Tienen motivación de logro y adquieren un sentido de identidad. Aprenden
roles y reglas, así como habilidades de liderazgo, comunicación y cooperación.
El grupo de pares ayuda a los niños a aprender a desempeñarse en sociedad, esto es, cómo
ajustar sus necesidades y deseos a los de otros, cuándo ceder y cuándo mantenerse firme.
Además, les ofrece seguridad emocional. Los grupos de pares del mismo sexo los ayudan a
aprender conductas de género apropiadas y a incorporar los roles correspondientes en su
autoconcepto.
Por el lado negativo, el grupo de pares puede reforzar el prejuicio y la discriminación hacia
miembros de ciertos grupos raciales o étnicos, y pueden ser muy dañinos. También puede
fomentar tendencias antisociales. Los preadolescentes son muy susceptibles a la presión para
conformarse. Suele ser en compañía de los pares que algunos niños roban en las tiendas y
empiezan a consumir drogas.
POPULARIDAD
Los seres humanos somos criaturas sociales y, como tales, nuestras relaciones tienen un
profundo efecto en nuestro desempeño. Al preguntarles a los niños sobre su nivel social, ellos
responderán diciendo con quién les gusta jugar, quién les agrada más, etc. Esto es la
nominación positiva. Además pueden describir sin problemas quién no les cae bien, esto se
conoce como la nominación negativa. Un investigador utiliza esas respuestas para obtener
una puntuación general, y a esta medición se le llama popularidad sociométrica.
Los niños sociométricamente populares poseen buenas habilidades cognoscitivas, grandes
logros, son buenos para resolver problemas sociales, ayudan a otros niños y son asertivos sin
ser problemáticos ni agresivos. Son amables, dignos de confianza, cooperativos, leales, hacen
relaciones personales y brindan apoyo emocional. Sus mejores habilidades hacen que otros
disfruten de su compañía.
Los niños pueden ser impopulares en dos sentidos. Algunos son rechazados y reciben una
gran cantidad de nominaciones negativas. Otros son ignorados y reciben pocas nominaciones
de cualquiera de los dos tipos. Algunos niños impopulares son agresivos, otros son
hiperactivos, poco atentos o retraídos. Otros actúan de manera inmadura, o ansiosa e
insegura. Suelen ser insensibles a los sentimientos de otros niños y no se adaptan bien a las
nuevas situaciones.
Es probable que los escolares que son queridos por sus pares se conviertan en adolescentes
con buen ajuste. Los que no son aceptados o son demasiado agresivos son más propensos a
desarrollar problemas psicológicos, a desertar de la escuela o a convertirse en delincuentes.
Los padres autoritarios, que castigan y amenazan, suelen tener hijos que amenazan o
actúan de forma miserable con otros niños. Son menos populares que los hijos de padres
autoritativos, quienes hablan con sus hijos y tratan de ayudarlos a entender cómo se puede
sentir otra persona. Además, las familias pueden influir en la popularidad.
La cultura también influye en los criterios que determinan la popularidad.
AMISTAD
Los niños buscan amigos de edad, sexo e intereses similares. Las amistades más sólidas
implican igual compromiso e intercambio mutuo. Con sus amigos, los niños aprenden a
comunicarse y a cooperar. Se ayudan a resistir situaciones estresantes, como el inicio en una
escuela nueva o el ajuste al divorcio de los padres. Las inevitables peleas les permiten
aprender a resolver conflictos. Además, la amistad les ayuda a sentirse bien consigo mismos.
Tener amigos es importante porque el rechazo de los pares y la falta de amigos en la niñez
media pueden tener efectos negativos de largo plazo. El concepto que tienen los niños de la
amistad y las maneras en que actúan con sus amigos cambian con la edad, lo cual refleja el
desarrollo cognoscitivo y emocional.
Robert Selman siguió los cambios en las concepciones de la amistad a lo largo de cinco
etapas que se superponen:
AGRESIÓN Y ACOSO ESCOLAR (BULLYING)
Durante los primeros años escolares, la agresión disminuye y cambia de forma. Des pues de
los 6 o 7 años, la agresividad de la mayoría de los niños disminuye a medida que se hacen
menos egocéntricos, más empáticos, más cooperativos, y más capaces de comunicarse.
Pueden ponerse en el lugar del otro, entender los motivos de la otra persona y encontrar
formas adecuadas de afirmarse. La agresión instrumental, que se dirige a alcanzar un objeto
se vuelve mucho menos común. A medida que la agresión disminuye en general, aumenta de
manera proporcional la agresión hostil, cuyo propósito es dañar a otra persona, y que a
menudo adopta una forma verbal más que física. Los niños siguen involucrados en mayor
agresión directa, mientras que cada vez más probable que las niñas practiquen la agresión
social o indirecta.
Tipos de agresión y procesamiento de la información social
Lo que hace a los niños actuar de manera agresiva es la manera en la que procesan la
información social: a qué rasgos del ambiente social prestan atención y cómo interpretan lo
que perciben.
Los agresores instrumentales, o proactivos, ven la fuerza y la coerción como formas
eficaces de obtener lo que desean. Actúan de manera deliberada, no por enojo; esto es, son
agresivos porque esperan ser recompensados por ello.
Otros niños probablemente usen la agresión hostil o reactiva. Este tipo de niño puede,
después de haber sido accidentalmente empujado por otro, suponer que el golpe fue adrede y
empujar al otro niño de forma agresiva. Todo niño, a veces, puede suponer lo peor de los
demás, pero se dice que los niños que suelen suponer lo peor de los demás en situaciones
como esta tienen un sesgo de atribución hostil. Consideran que los otros niños tratan de
agredirlos y arremeten en represalía o autodefensa. Suelen ser niños rechazados o que han
sido expuestos a una crianza severa, también niños que buscan tener dominio y control. En
sesgo de atribución hostil se hace más común entre las edades de 6 y 12 años.
¿Los medios de comunicación estimulan la agresión?
Debido a la elevada proporción de tiempo que los niños dedican a los medios, las imágenes
que ven se convierten en sus principales modelos y fuentes de información acerca de la forma
en que las personas se comportan en el mundo real. Aunque, en efecto, el correlato más
fuerte de la conducta violenta es la exposición previa a la violencia, el efecto de la exposición a
la violencia en los medios masivos de comunicación es significativo.
Estudios longitudinales han demostrado que la exposición de los niños a medios violentos
incrementa su riesgo de sufrir efectos de largo plazo basados en el aprendizaje observacional,
desensibilización y aprendizaje representativo que ocurren de manera automática en los niños.
Los medios ofrecen emociones viscerales sin demostrar el costo humano y llevan a los niños a
considerar que la agresión es aceptable. La exposición repetida puede desensibilizarlos. Se ha
demostrado que la exposición reiterada a escenas violentas disminuye la intensidad de las
reacciones negativas.
Los niños son más vulnerables a la influencia de la violencia televisada, puesto que los niños
imitan a los modelos filmados incluso más que a los modelos vivos. Los niños sumamente
agresivos son mucho más afectados por la violencia en los medios que los niños menos
agresivos.
La agresividad inducida por los medios de comunicación puede minimizarse mediante la
disminución del uso de la televisión y por medio de la supervisión y orientación de los padres
respecto de los programas que ven los niños.
Agresores y víctimas
La agresión se convierte en acoso escolar (bullying) cuando se dirige de manera deliberada
y persistente en contra de un blanco en particular: la víctima. El acoso puede ser físico, verbal,
o bien relacional o emocional. Puede ser proactivo (realizado para demostrar dominio,
reafirmar el poder o ganar admiración) o reactivo (en respuesta a un ataque real o imaginario).
Cada vez es más común el acoso cibernético.
El acoso escolar puede reflejar una tendencia genética a la agresividad combinada con
influencias medioambientales, como padres coercitivos y amigos antisociales. Los varones
suelen utilizar agresión física manifiesta, mientras que las mujeres usan la agresión relacional.
Los patrones de acoso escolar y victimización pueden establecerse ya desde el jardín de niños.
El acoso disminuye con la edad, pero se incrementan otras formas de acoso, en especial entre
los 11 y 15 años. Tanto los agresores como las victimas suelen ser deficientes en las
habilidades de solución de problemas sociales y quienes tienen problemas académicos son
más propensos a ser agresores que víctimas.
Los factores de riesgo para ser víctima parecen ser similares entre las culturas: falta de
integración, características diferenciales, pasivas, ansiosas y sumisas; provocadoras, baja
autoestima, falta de estrategias de afrontamiento. Los factores que probabilizan ser agresor
son: ambiente familiar y social desestructurado, características personales, modelado y/o
presión social inadecuados. Y los factores que probabilizan ser observador: falta de criterios
morales o éticos, poca implicación, necesidad de aprobación por los agresores y miedo a los
agresores.
El acoso escolar, en especial el emocional, es dañino tanto para los agresores como para las
víctimas, y puede llegar a ser fatal. Por ello, el Departamento de Salud y Servicios Humanos de
EE.UU. promovió un programa, Steps to Respect con el propósito de 1) incrementar la
conciencia y respuesta personal al acoso escolar, 2) enseñar a los estudiantes habilidades
sociales y emocionales, y 3) fomentar creencias socialmente responsables.
SALUD MENTAL
El termino salud mental es inexacto, porque, por lo general, se refiere a salud emocional.
Aunque la mayoría de los niños muestran un buen ajuste, por lo menos 1 de cada 10 niños y
adolescentes tiene un trastorno mental diagnosticado bastante grave como para ocasionar
cierto impedimento. El diagnóstico de los trastornos mentales en los niños es importante
porque éstos pueden conducir a trastornos psiquiátricos en la adultez. La mitad de todos los
trastornos mentales empiezan alrededor de los 14 años.
PROBLEMAS EMOCIONALES COMUNES
Los niños con problemas emocionales, conductuales y del desarrollo suelen pertenecer a un
grupo poco atendido. Además, es más probable que sus condiciones afecten a sus actividades
cotidianas y los hagan faltar a la escuela. A menudo, tienen condiciones físicas crónicas.
Trastornos de conducta perturbadora
Los berrinches y la conducta desafiante, hostil o molesta (que es común entre los niños de 4
y 5 años), por lo general, son superados en la niñez media, a medida que los niños mejoran en
su control de esas conductas.
Cuando esas conductas persisten hasta los 8 años (déficit de autorregulación
comportamental), pueden ser diagnosticados con el trastorno negativista desafiante (TND),
un patrón de desafío, desobediencia, y hostilidad hacia las figuras adultas de autoridad con
una duración mínima de seis meses y que traspasa los límites de la conducta normal de la
niñez. Estos niños tienen peleas constantes, discusiones, pierden los estribos, arrebatan
objetos, culpan a los demás y muestran enojo y resentimiento. Tienen pocos amigos, en la
escuela están en problemas continuos y ponen a prueba la paciencia de los adultos.
Algunos niños con TND también presentan un trastorno de conducta (TC), un patrón
persistente, repetitivo y de inicio temprano, de actos agresivos antisociales, como ausentismo
escolar, generación de incendios, mentiras habituales, peleas, acoso escolar, robos,
vandalismo, ataques y consumo de drogas y alcohol.
Lo que define si determinado niño con tendencias antisociales se volverá grave y
crónicamente antisocial son los déficits neurobiológicos, como mecanismos débiles de
regulación del estrés.
Fobia escolar y otros trastornos de ansiedad
Algunos niños padecen fobia escolar, un miedo no realista de ir a la escuela. La verdadera
fobia escolar puede ser un tipo de trastorno de ansiedad por la separación, una condición que
implica una ansiedad excesiva, al menos, durante cuatro semanas, concerniente a la
separación del hogar o de las personas a las que el niño está apegado. Afecta alrededor de 4%
de los niños y adolescentes jóvenes, y puede persistir hasta los años universitarios. Esos niños
provienen de familias muy unidas y cariñosas. Pueden desarrollar el trastorno de manera
espontánea o después de un suceso estresante. Tiende a disminuir con la edad.
En ocasiones la fobia escolar puede ser una forma de fobia social o ansiedad social, un
temor extremo y/o evitación de las situaciones sociales, como hablar en clase o encontrarse
con un conocido por la calle. Afecta alrededor de 5% de los niños y se da en familias, por lo que
puede haber un componente genético. A menudo, esas fobias son desencadenadas por
experiencias traumáticas. La ansiedad social tiende a incrementarse con la edad.
El trastorno de ansiedad generalizada no se enfoca en ninguna parte especifica de la vida.
Se preocupan por todo, y tienden a ser tímidos, a dudar de sí mismos, y a preocuparse en
exceso por satisfacer las expectativas de otros. Buscan aprobación y necesitan que los
tranquilicen de manera constante, pero su preocupación parece independiente del
desempeño o de la forma en que los consideran los demás.
El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) es mucho menos común. Los niños que lo
presentan pueden estar obsesionados por la intrusión repetitiva de pensamientos, imágenes o
impulsos, o pueden mostrar conductas compulsivas como el lavado constante de manos o
ambas cosas.
Los trastornos de ansiedad suelen presentarse en familias y son dos veces más comunes en
las niñas que en los varones. La mayor vulnerabilidad a la ansiedad empieza a los 6 años. Las
mujeres también son más susceptibles a la depresión. Tanto la ansiedad como la depresión
pueden tener una base neurológica o ser producto de experiencias tempranas que hacen que
los niños sientan que no tienen control sobre lo que sucede a su alrededor.
Depresión infantil
Es un trastorno del estado de ánimo que va más allá de la tristeza normal temporal. Tiene
síntomas de sensación prolongada de falta de amigos, incapacidad de diversión y
concentración, apatía, sentimientos de minusvalía, cambios de peso, pensamientos de muerte
y suicidio. La depresión infantil puede señalar el inicio de un problema recurrente que es
probable que persista en la adultez.
Los niños deprimidos suelen provenir de familias con altos niveles de depresión paterna,
ansiedad, consumo de drogas o conducta antisocial. Se han encontrado genes específicos
relacionados con la depresión. El gen 5-HTT ayuda a controlar la serotonina, un
neurotransmisor que influye en el estado de ánimo.
Niños de incluso 5 o 6 años pueden informar con precisión de estados de ánimo depresivos
y sentimientos que pronostican problemas posteriores que van desde problemas académicos
hasta la depresión mayor y las ideas suicidas.
TÉCNICAS DE TRATAMIENTO
En la psicoterapia individual el terapeuta trata al niño de manera individual para ayudarle a
entender su personalidad y sus relaciones, y a interpretar sentimientos y conducta. Puede ser
útil en un momento de estrés. La psicoterapia infantil suele ser más eficaz cuando se combina
con consejería para los padres.
Cuando se recurre a la terapia familiar, el terapeuta atiende a toda la familia junta, observa
cómo interactúan sus integrantes y señala los patrones del funcionamiento que producen e
inhiben el crecimiento o que son destructivos.
La terapia conductual, o modificación de conducta, es una forma de psicoterapia que utiliza
los principios de la teoría del aprendizaje para desarrollar conductas deseables o eliminar las
que no lo sean. Por lo general es eficaz con niños y adolescentes. Los resultados son mejores
cuando el tratamiento se dirige a problemas específicos y resultados deseados. La terapia
cognitiva conductual, que intenta cambiar los pensamientos negativos por medio de la
exposición gradual, modelamiento, recompensas o hablarse a sí mismo, ha demostrado ser el
tratamiento más eficaz para los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes.
Cuando las habilidades verbales y conceptuales de los niños son limitadas o éstos han
sufrido un trauma emocional, la terapia artística puede ayudarlos a describir lo que los
atormenta sin necesidad de poner sus sentimientos en palabras. El niño puede expresar
emociones profundas mediante la elección de colores y temas que describen su estado.
La terapia de juego, en la que un niño juega con libertad mientras el terapeuta hace
comentarios ocasionales, plantea preguntas o hace sugerencias. Ha demostrado ser eficaz en
una variedad de problemas emocionales, cognoscitivos y sociales, en especial cuando la
consulta con los padres u otros miembros cercanos de la familia es parte del proceso.
El uso de la terapia farmacológica (antidepresivos, estimulantes, tranquilizantes o
antipsicóticos) para tratar los trastornos emocionales de la niñez es polémico. La investigación
sobre la eficacia y seguridad de muchos de esos medicamentos, en especial para los niños, es
insuficiente. Algunos estudios muestran riesgos moderados de pensamiento y conducta suicida
de los niños y adolescentes que toman antidepresivos, mientras que otros no muestran riesgos
significativos adicionales o muestran un riesgo disminuido. Un análisis actual comprobó que
los beneficios de consumo de antidepresivos por niños y adolescentes superan los riesgos.
ESTRÉS Y RESILIENCIA
Los sucesos estresantes forman parte de la niñez, y la mayoría de los niños aprenden a
afrontarlos. Sin embargo, cuando el estrés llega a niveles abrumadores, puede generar
problemas psicológicos.
Los factores estresantes de la vida moderna
El psicólogo infantil David Elkind llamó al niño de hoy “el niño apresurado”. Las presiones
de la vida moderna obligan a los niños a crecer demasiado rápido y hacen que su niñez resulte
demasiado estresante. Pero los niños no son adultos pequeños. Sienten y piensan como niños
y necesitan de los años de niñez para lograr un desarrollo sano.
Debido al estrés al que están expuestos, no debería sorprender que la ansiedad en la niñez
se haya incrementado de manera notable. Esta intensa ansiedad por la seguridad puede ser
reflejo de las elevadas tasas de delincuencia y violencia en la sociedad mayor, incluyendo la
presencia de pandillas callejeras y violencia en algunas escuelas.
Los niños de baja posición socioeconómica suelen ser más aprensivos que los niños de
posición socioeconómica alta. Los que crecen rodeados de violencia constante suelen tener
problemas para concentrarse y para dormir. Algunos se vuelven agresivos y otros llegan a dar
por sentada la violencia. Muchos no se permiten apegarse a otras personas por temor a sufrir
más dolor y más pérdidas.
Los niños son más susceptibles que los adultos al daño psicológico por un suceso
traumático, como la guerra o el terrorismo, y sus reacciones varían con la edad. El efecto de un
evento traumático es influido por el tipo de evento, en qué medida estuvieron los niños
expuestos a él y el grado de afectación sufrido por ellos y sus familias y amigos. Los desastres
ocasionados por el hombre son más duros psicológicamente para los niños que los desastres
naturales.
Las respuestas de los niños a un evento traumático por lo general ocurren en dos etapas:
primero, susto, incredulidad, negación, dolor y alivio si sus seres queridos no resultaron
dañados; segundo, varios días o semanas después, regresión en el desarrollo y señales de
malestar emocional, como ansiedad, temor, retraimiento, problemas del sueño, pesimismo
acerca del futuro y juego relacionado con los temas del evento. Si los síntomas duran más de
un mes, el niño debe recibir ayuda.
En algunos niños los efectos de un evento traumático pueden mantenerse durante años.
Por desgracia, los padres tienden a subestimar la cantidad de estrés que experimentan sus
hijos y, por consiguiente, a perder oportunidades de intervenir.
La lucha contra el estrés: el niño resiliente
Los niños resilientes son aquellos que conservan la calma y la entereza cuando se encuentran
bajo algún desafío o amenaza o que se recuperan de eventos traumáticos. Esos niños no
poseen cualidades extraordinarias. Simplemente se las arreglan, a pesar de las circunstancias
adversas, para obtener fuerza de recursos que estimulan un desarrollo positivo. Los dos
factores protectores más importantes que parecen ayudar a los niños y adolescentes a
superar el estrés y que contribuyen a la resiliencia son las buenas relaciones familiares y el
funcionamiento cognoscitivo. Estos son algunos de los factores protectores:
-
El temperamento o personalidad del niño: Los niños resilientes son adaptables,
amistosos, queridos, independientes y sensibles con los demás. Son competentes y
tienen una alta autoestima. Son creativos, ingeniosos, y es agradable estar con ellos.
Cuando están bajo estrés, pueden regular sus emociones cambiando la atención hacia
otra cosa.
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Experiencias compensatorias: Un ambiente escolar que brinde apoyo o experiencias
exitosas en los estudios, deportes, música o con otros niños o adultos pueden ayudar a
subsanar los efectos de una vida familiar destructiva.
Riesgo reducido: Los niños que sólo han sido expuestos a uno de varios factores de
riesgo de un trastorno psiquiátrico (como la discordia de los padres, baja posición
socioeconómica, una madre trastornada, un padre delincuente, y la experiencia en un
cuidado de acogida o una institución) a menudo pueden superar mejor el estrés que
los niños expuestos a más de un factor de riesgo.
Los niños resilientes también suelen tener CI elevados y son buenos para resolver problemas,
además, su habilidad cognoscitiva los ayuda a afrontar la adversidad, a protegerse, regular su
conducta y aprender de la experiencia. Pueden atraer el interés de los maestros, quienes
actúan como guías, confidentes o mentores. Incluso, es posible que tengan genes protectores
que amortigüen los efectos de un medioambiente desfavorable.